Hacia el paradigma educativo de la interculturalidad y saberes ancestrales

en la educación superior, a través de la innovación institucional decolonial1

José de Souza Silva
Nuestro PIB tiene en cuenta […] En cambio, el PIB no…mide la belleza de nuestra poesía […]
En una palabra: el PIB lo mide todo excepto lo que hace que valga la pena vivir la vida2

La formación profesional, la investigación, los textos que circulan, las revistas que se reciben,
los lugares donde se realizan los postgrados, los regímenes de evaluación y reconocimiento de
su personal académico, todo apunta hacia la sistemática reproducción de una mirada del mun-
do desde las perspectivas hegemónicas del Norte (LANDER, 2000, pp. 65).

La universidad —eurocéntrica— necesita realizar un giro decolonial: de la escuela de la

ignorancia a la escuela de la sabiduría. Con su falla de origen (BONILLA-MOLINA,
2016), ella opera como escuela de la ignorancia; finge enseñar qué es y cómo funciona
el mundo, haciendo justo lo contrario, como denuncia Jean-Claude Michéa. Al compar-
tir el pensamiento occidental como pensamiento único, la universidad entorpece la ima-
ginación para esterilizar el pensamiento crítico/creativo, reduciendo nuestra capacidad
para comprender el mundo que nos ha tocado vivir y a partir de qué momento la revuel-
ta contra ese mundo se convierte en necesidad ética. Debilitando espíritus revoluciona-
rios y amputando la voluntad de cambiar el mundo y re-encantar la vida, nuestra educa-
ción fue ordenada para el progreso/desarrollo, para impedirnos de aprender de la vida,
en la vida, con la vida y para la vida, como propone El Paradigma Educativo de Abya
Yala. En la escuela de la sabiduría con-viven diferentes culturas y dialogan distintos
pensamientos, y la interculturalidad y saberes ancestrales integran la malla curricular de
las carreras universitarias. Desde un diálogo entre el paradigma crítico de la innovación
institucional, de la Red Nuevo Paradigma para la innovación institucional en América
Latina, y la perspectiva decolonial, del Grupo Latinoamericano de Investigación sobre
Modernidad/Colonialidad, compartimos preguntas liberadoras, giros paradigmáticos y
premisas filosóficas para desordenar la educación para el desarrollo, reorientándola para
la vida. Eso perderá la universidad si no incluye el Paradigma Educativo de Abya Yala
en los procesos de formación, investigación y generación/apropiación de conocimiento.

La dimensión institucional de la de/colonialidad del poder, saber, ser y naturaleza

La etnografía institucional pone al descubierto el trabajo de las instituciones para prepararnos

en la tarea de ver lo que culturalmente hemos aprendido a ignorar…la participación de las
prácticas institucionales en la construcción del mundo…para discernir cómo vivimos e incluso
nos producimos…dentro de los espacios conceptuales y sociales tejidos, como una fina telara-
ña, por la monótona pero eficaz labor de instituciones de todo tipo. Una labor etnográfica como
ésta trata de explicar la producción de la cultura que hacen instituciones que son en sí mismas
el producto de una cultura determinada (ESCOBAR, 1998, p. 218).

                                                                                                               
1
Conferencia invitada para el Taller Estrategias para la Inclusión de la Interculturalidad y Saberes
Ancestrales en el Rediseño Curricular de las Carreras Universitarias, promovido por el Vicerrecto-
rado Académico y de Investigación y la Dirección General Académica de la Universidad Central del
Ecuador, en coordinación con la Comunidad Epistémica de los Saberes Ancestrales “Nawpa Pacha”,
realizado en los días 27 y 28 de junio de 2016.
2
Discurso de Robert K. Kennedy, candidato a la presidencia de los EE.UU., publicado el 18 de marzo de
1968 (BAUMAN, 2009, p. 10); pocas semanas después él fue asesinado, tal vez por cuestionar el único
indicador de “desarrollo” que permite al sistema capitalista global ordenar a todos los países del mundo,
del más “desarrollado”, superior, al menos “desarrollado”, inferior, o sea, del más al menos capitalista.
 
 El poder corporativo se tornó sistémico, capturando, una por una, las diversas dimensiones de
expresión y ejercicio de poder, y generando una nueva dinámica, una nueva arquitectura del
poder [institucional] realmente existente […] La expansión de los lobbies, la compra de los po-
líticos, la invasión del judiciario, el control de los sistemas de información de la sociedad, la
manipulación del enseño académico y la invasión de la privacidad representan algunos de los
instrumentos más importantes de la captura del poder político general por las grandes corpora-
ciones [que les permite] la apropiación de los mismos resultados de las actividades económi-
cas, por medio del control financiero en pocas manos (DOWBOR, 2016, p. 1, 5).

Una sociedad opera a través de sus instituciones, que condicionan la naturaleza y diná-
mica de la vida social organizada (DE SOUZA SILVA, 2016). Con la función de insti-
tuir, o sea, establecer hábitos de comportamiento, para que éstos sean regulares, previsi-
bles y controlables, las instituciones moldean percepciones, pautan conductas, condi-
cionan decisiones, rigen intervenciones, incluso inciden sobre nuestro sentido ético y
estético de la vida. Es a través de prácticas institucionales, que el poder dominante
nombra, ordena, clasifica, normaliza, homogeneiza, planifica, regula, aglutina/separa,
incluye/excluye, castiga/premia, jerarquiza, evalúa, e instituye verdades/certezas sobre
qué hacer y qué no hacer, qué es falso y qué es verdadero, qué voces escuchar y cuáles
silenciar, qué saberes cultivar y cuáles ignorar, incluso establece la meta-institución del
lenguaje (oficial). Una vez establecido, un orden institucional hegemónico (BORÓN,
2002) gana una dinámica propia fuera del control de sus creadores; no puede ser cam-
biado, solo reemplazado, pues sirve apenas a su propósito original. Por tanto, son prác-
ticas institucionales las que introducen en la vida cotidiana de las personas comunes el
discurso hegemónico (fuente de realidad), reglas políticas (fuente de poder), autoridades
epistemológicas (fuente de verdades), significados culturales (fuente de sentido) y arre-
glos institucionales (fuente de comportamiento) que moldean las prácticas sociales
(fuente de cambios) de esos actores. La importancia de las instituciones para la vida
social organizada es tanta que el fenómeno de la vulnerabilidad-sostenibilidad de una
sociedad se expresa a través de la vulnerabilidad-sostenibilidad de sus instituciones.

Sin un orden institucional, moderno/colonial, para establecer el sistema-mundo capita-

lista, hubiera sido imposible la expansión de ese sistema injusto a través de la coloniza-
ción y la globalización. Sin embargo, en el contexto de la actual crisis civilizatoria, o
sea, del cambio de época histórica (DE SOUZA SILVA, et al. 2001), todo está en crisis,
incluso la institucionalidad del capitalismo global que agoniza en su crisis sistémica. En
procesos de transformación institucional, eso plantea una pregunta de investigación filo-
sófica: si todo está en crisis, ¿cómo pensar una forma de superar la crisis si también
está en crisis la forma (dominante) de pensar? El Grupo Latinoamericano de Investiga-
ción sobre la Modernidad/Colonialidad contesta a esa pregunta de forma crítica, creati-
va, propositiva, con su perspectiva decolonial (CASTRO-GÓMEZ y GOSFROGUEL,
2007), aquí presente a través de su concepto de colonialidad, concebido por el Sociólo-
go peruano Aníbal Quijano como un patrón global de poder (QUIJANO, 2000, 2007).

El proyecto de la modernidad occidental comenzó con el capitalismo emergente a fina-

les del siglo XV. Oculto en la “idea de progreso/desarrollo”, el capitalismo se expande
para saciar su hambre insaciable de mercados cautivos, materia prima abundante, mano
de obra barata, mentes obedientes y cuerpos disciplinados, mientras viola a lo humano,
lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético, desde 1492. La modernidad fue instituida a
partir de premisas eurocéntricas constitutivas de su coherencia, como la racialización y
racionalización. La primera realiza la división racial del espacio (Occidente-Oriente,
Norte-Sur), del trabajo (esclavitud para los negros, servidumbre para los indios y trabajo
asalariado como un casi monopolio de los blancos) y de los recursos y productos de los

  2  
pueblos conquistados que tuvieron sus territorios usurpados, culturas erosionadas, histo-
rias soterradas, lenguas extinguidas, voces silenciadas, saberes descalificados, dignida-
des violadas, sueños deshechos, mentes casi esterilizadas y modos de vida destruidos.
La segunda instituye también la clasificación social de los pueblos a partir de la idea de
raza (primitivos-civilizados, desarrollados-subdesarrollados, Primer-Tercer Mundos). El
lado oscuro del rostro de esa modernidad —conquistadora— es la colonialidad. Dife-
rente del colonialismo, en el cual un pueblo somete —política, económica y adminis-
trativamente— a otros pueblos, la colonialidad instituye patrones de poder que operan
sobre la raza, el saber, el ser, la naturaleza, reproduciendo la hegemonía occidental y
negando racionalidades otras. Mientras el fin del colonialismo exigió la descolonización
de las relaciones coloniales de dominación, el fin de la colonialidad exige la decolonia-
lidad del poder (QUIJANO, 2007), saber (LANDER, 2000; MIGNOLO, 2003, 2007),
ser (MADONALDO-TORRES, 2007), naturaleza (WALSH, 2007), lo que corresponde
a una descolonización ‘otra’ —ontológica, epistemológica, metodológica, axiológica—
del pensamiento hegemónico. Eso exige la comprensión del concepto de colonialidad:

• La colonialidad del poder es una estructura global de poder creada por el coloni-
zador para controlar la subjetividad de los pueblos colonizados. Su núcleo ideo-
lógico es la idea de raza que permite la clasificación social de la humanidad y
una división racial del espacio, del trabajo y de los pueblos de acuerdo con las
necesidades del capital y para el beneficio de la raza superior. La raza superior
tiene el derecho a la dominación, mientras las razas inferiores la obligación de la
obediencia. Desde la era colonial, este patrón de poder mantiene una jerarquía
de identidades sociales con el varón blanco en la cima y los indios y negros en
los peldaños finales, mantenidos como identidades homogéneas y negativas.

• La colonialidad del saber establece el eurocentrismo como la perspectiva única

del conocimiento, una geopolítica del conocimiento que descarta la existen-
cia/viabilidad de otras racionalidades epistémicas y otros saberes que no sean los
de los hombres blancos europeos o europeizados. Esta hegemonía epistémica
surge del singular poder de nombrar y clasificar por primera vez, crear fronteras,
decidir cuáles conocimientos y comportamientos son o no legítimos y establecer
la visión de mundo del dominador. Esta ‘violencia epistémica’ subordina cultu-
ras y lenguas. El canon, el modelo, el patrón, el paradigma, en fin, el centro civi-
lizado del mundo es Europa, superior, mientras el resto es su periferia, inferior.

• La colonialidad del ser es la dimensión ontológica de la colonialidad que se

afirma en la violencia de la negación del Otro. Con la manipulación de la reli-
gión, ciencia, educación, comunicación, la colonización cultural penetró el más
íntimo reducto del ser y el más sagrado espacio del espíritu para domesticar
nuestra voluntad de cambiar el mundo e incluso amputar la voluntad de vivir. El
ser europeo, superior, no incluye la experiencia colonial de la no-Europa, infe-
rior. La certidumbre del ego conquiro del conquistador precede la certidumbre
del ego cogito de Descartes. La modernidad se consolida como paradigma de la
guerra, violencia, desigualdad, injusticia, bajo el cual el Otro es desechable, una
“cosa” a ser adueñada, apropiada, explotada: mero objeto de posesión/dominio.

• La colonialidad de la naturaleza es la colonialidad de la vida; descarta de la esfe-

ra de la existencia lo mágico, lo espiritual y lo social para facilitar la apropiación
del mundo de la vida biofísica y espiritual. Los imperios que adoptaron el capi-

  3  
 talismo redujeron la naturaleza a un depósito de “cosas” (recursos, capital) para
su uso caprichoso e insostenible. Separaron el ser humano de la naturaleza para
que ésta fuera reducida a materia inerte, observable, controlable, predecible, útil,
mercantilizable, privatizable. El monopolio de una percepción esencialista de la
naturaleza la convierte en objeto de dominación, de control, para su explotación.
La separación cartesiana cultura/naturaleza descarta la relación milenaria entre
los seres humanos y no humanos, los mundos espirituales/ancestrales, negando
la premisa de que los humanos somos parte de la naturaleza, estableciendo el
dominio sobre las racionalidades culturales con el propósito de eliminar y con-
trolar modos de vida, sentidos, significados, comprensiones de la vida.

La colonialidad del poder, saber, ser y naturaleza es constitutiva de la modernidad que

viabiliza el capitalismo expansionista, pero son instituciones las que crean las condicio-
nes para la reproducción de esa colonialidad. Desarrollemos el concepto de colonialidad
de la institucionalidad para desentrañar los procesos y prácticas institucionales que via-
bilizan el discurso hegemónico, reglas políticas, autoridades epistemológicas, significa-
dos culturales, arreglos institucionales y prácticas sociales amigables a la penetración de
la colonialidad del poder, saber, ser y naturaleza en el mundo de la vida e, incluso, en
los procesos de formación, investigación y generación/apropiación de conocimiento.

La de/colonialidad de la dimensión institucional del progreso/desarrollo

Los esfuerzos masivos para desarrollar el Tercer Mundo…no fueron motivados por considera-
ciones…filantrópicas sino por la necesidad de traer el Tercer Mundo a la órbita del sistema
comercial occidental para crear un mercado [capitalista] en continua expansión para nuestros
bienes y servicios [de los Estados Unidos] y como fuente de mano-de-obra barata y materia-
prima para nuestra industria. Este fue [también] el objetivo del colonialismo especialmente en
su última fase. Existe una continuidad impresionante entre la era colonial y la era del desarrollo
[…], tanto en [las prácticas institucionales usadas] para lograr sus objetivos como en las conse-
cuencias ecológicas y sociales de [aplicarlas] (GOLDSMITH, 1996, p. 253).

La globalización en curso es…la culminación de un proceso [institucional] que comenzó con la

constitución de América y la del capitalismo colonial/moderno y eurocentrado como un nuevo
patrón de poder mundial; uno de los ejes fundamentales de este patrón de poder es la clasifica-
ción social de la población mundial sobre la idea de raza, una construcción mental que expresa
la experiencia…de la dominación colonial y… permea las dimensiones…importantes del poder
mundial incluyendo su racionalidad específica, el eurocentrismo (QUIJANO, 2000, p. 201).

En cada época, la historia cultural de la matriz institucional de una sociedad instaura un

conjunto de premisas para explicar qué es y cómo funciona la realidad. Ese conjunto de
verdades funciona como un lente cultural, una visión de mundo —concepción de reali-
dad— que condiciona la naturaleza y dinámica del modo de innovación —modo de
interpretación + modo de intervención— institucional dominante. Dentro de una época
histórica, la visión de mundo hegemónica influencia en mayor o menor grado la textura
cultural de las diferentes visiones de mundo de los distintos grupos de actores sociales,
económicos, políticos, institucionales, en una sociedad. Algunos actores deliberadamen-
te, y muchos ingenuamente, son condicionados a reproducir dichas premisas en su vida
diaria a través de sus discursos y prácticas, que, a su vez, son pautados por prácticas
institucionales expresadas en distintas formas, incluso en la forma de técnicas de domi-
nación ocultas en ideas muy seductoras, como la “idea de progreso”, en la colonización,
y la “idea de desarrollo”, en la globalización (DE SOUZA SILVA, 2011, 2014a, 2016).

  4  
Hace siglos, una institucionalidad capitalista fue ordenada para el “progreso”, viabili-
zando el sistema-mundo emergente, durante el colonialismo imperial, a través de técni-
cas coloniales —prácticas institucionales— de dominación, para institucionalizar la
colonialidad del poder, saber, ser y naturaleza (DE SOUZA SILVA, 2011): (1) forma-
ción de elites locales comprometidas con los intereses externos emergentes; (2) estable-
cimiento de la corrupción como la estrategia maestra para comprar la complicidad local
y “naturalizar”, normatizar, normalizar, el injusto sistema capitalista cuya acumulación
desigual sólo ocurre con concentración (sin distribución); (3) creación de deudas exter-
nas para hacer dependientes esas elites, para que no desistieran del esquema injusto para
su sociedad; (4) creación de ejércitos locales para defender las elites de su misma socie-
dad, que podría rebelarse ante el esquema que no beneficia a la mayoría; (5) concepción
de una “educación domesticada”, a partir de la pedagogía de la respuesta, para conven-
cer a la población del origen “natural” de la desigualdad, con el apoyo del Papa León
XIII, con la Rerum Novarum,1891, que enunció la premisa de que algunos nacen favo-
recidos y otros desfavorecidos; (6) creación de una “comunicación dominada” para
cumplir la misma función de la educación oficial entre los que no tenían acceso a la
educación formal; (7) creación de ciencias coloniales para formar “inocentes útiles”
especializados en el arte de colonizar (transformar primitivos en civilizados); (8) impo-
sición de la religión católica manipulada para instituir la realidad desigual emergente
como un plan divino para la salvación de las “almas primitivas”; e (9) institucionaliza-
ción de la meta universal para todos los pueblos, “ser civilizados”. Concebida en ese
contexto moderno/colonial, la educación reprodujo premisas constitutivas de la colonia-
lidad del poder, saber, ser y naturaleza, que aún condicionan la naturaleza y dinámica
también de la formación, investigación y generación/apropiación de conocimiento.

Después de la Segunda Guerra Mundial, el orden institucional capitalista fue reordena-

do para el “desarrollo”, viabilizando el actual imperialismo sin colonias, que actualiza
antiguas e instaura nuevas técnicas (neocoloniales) —prácticas institucionales— de
dominación, que crean condiciones para la reproducción de la colonialidad del poder,
saber, ser y naturaleza (DE SOUZA SILVA, 2011): (1) creación de espacios multilate-
rales, sin historia ni contexto, donde los que deciden no son electos para que los electos
no decidan, un gobierno mundial sin Presidente ni elecciones que reduce la democracia
representativa a la democracia del día del voto; (2) creación de reglas transnacionales, la
gramática económica corporativa que homogeneiza procesos y avanza los intereses glo-
bales y ambición expansionista de corporaciones transnacionales; (3) creación de dispo-
sitivos institucionales supranacionales, como la OMC y la Organización Mundial de la
Propiedad Intelectual (OMPI), para manejar el nuevo régimen de producción y acumu-
lación capitalistas; (4) institucionalización de estudios de desarrollo, reemplazando a las
ciencias coloniales en la formación de “inocentes útiles” especializados en el arte de
desarrollar (transformar subdesarrollados en desarrollados); y (5) renovación de la meta
universal para todos los pueblos, “ser desarrollados”, lo que resultó en la reclasificación
evolucionista de los países: subdesarrollados, en vías de desarrollo, emergentes y desa-
rrollados, o sea, países pre-capitalistas, en vías de ser capitalistas, a un paso de graduar-
se como capitalistas (los BRICS) y capitalistas. Por eso, el Producto Interno Bruto (PIB)
tiene el estatus de institución oficial, ordenando a los países, del más al menos “desarro-
llado”. En el campo de la educación, nuevas prácticas institucionales de dominación han
sido incorporadas en los procesos de formación, investigación y generación/apropiación
de conocimiento, para reescribir la gramática —político-institucional— del patrón glo-
bal de poder que opera sobre la raza, el saber, el ser y la naturaleza.

  5  
 Innovación institucional decolonial en el contexto del cambio de época

El problema del ‘modo clásico’ de innovación no es…su origen europeo sino el hecho de que,
siendo una concepción particular desarrollada desde cierto lugar, por ciertos actores y en cier-
tos idiomas, ha sido impuesto a todos como el único posible para la innovación del desarrollo.
Si el modo clásico—eurocéntrico—no ha resultado satisfactorio para promover el bienestar in-
clusivo, ha llegado la hora de innovar nuestra forma de innovar (ESCOBAR, 2005, pp. 18, 19).

[…] comprendemos el entramado de la vida revistiéndonos de conciencia telúrica que reconoce

la unidad de la Madre Tierra; de conciencia ecológica que reconoce la unidad-diversidad de la
biosfera; de conciencia de nuestro destino que reconoce la necesidad de vivir en amplitud y
hermandad y que en resumen codificamos como Buen Vivir. El Buen Vivir, en el zurcido de
nuestras relaciones, interpreta que la vida, la salud, la medicina, descansan en la fuerza del co-
razón. Solamente el pulso del corazón nos permite comprender que la ciencia es inmensa pero
que el espíritu humano puede avanzar siempre más adelante, como adelanto de todos los ade-
lantos. Sucede que el buen vivir es la pauta en el desencadenamiento de relaciones entre Cien-
cia [una de las formas de saber], Poder [política] y Ética [vida] (MATUL, 2012, pp. 7, 8).

Según la Red Nuevo Paradigma para la innovación institucional en América Latina (DE
SOUZA SILVA et al, 2001), una época histórica se establece cuando un sistema de
ideas para interpretar la realidad, un sistema de técnicas para transformarla y un sistema
de poder —institucionalidad— para controlarla prevalecen sobre otros sistemas de
ideas, técnicas y poder, condicionando la naturaleza y dinámica de las relaciones de
producción y poder, modos de vida y cultura. Una época histórica cambia cuando trans-
formaciones cualitativas y simultáneas ocurren en esas dimensiones, por la emergencia
de otros sistemas de ideas, técnicas y poder, que transforman el sistema de verdades
dominante. Así, procede preguntar qué se debe cambiar primero en un cambio de época,
¿las cosas o las personas que cambian las cosas? Mientras la innovación tecnológica
cambia a las cosas, transformando la realidad material, la innovación institucional cam-
bia a las personas, transformando sus modos de interpretación e intervención, al revisar
interactiva y críticamente a las verdades —premisas personales, profesionales, institu-
cionales— que inspiran la mayoría de sus decisiones y acciones. La crisis del industria-
lismo deslegitima los marcos intelectuales derivados de la idea de progreso/desarrollo;
por tanto, si otra época histórica está emergiendo, la innovación institucional precede a
la innovación tecnológica, pues muchas personas no lograrán imaginar soluciones inno-
vadoras para superar problemas complejos bajo la misma visión de mundo que los gene-
ró. Es crítico explorar el actual cambio de época para percibir la crisis de la visión me-
cánica de mundo dominante en el industrialismo y el ascenso de otras visiones de mun-
do que disputan el espacio-tiempo de la creación de sentidos en la época emergente.

Son tres los epicentros de los cambios tectónicos que están pariendo otra época histórica
(CASTELLS, 1996): una revolución tecnológica (microelectrónica, informática, bio-
tecnología, nanotecnología, neurociencias) que instaura otro sistema de técnicas para
transformar la realidad; una revolución económica (economía inmaterial, espacios mul-
tilaterales, reglas transnacionales, dispositivos institucionales supranacionales) que crea
otro régimen de producción/acumulación de capital y otra institucionalidad para su ges-
tión; una revolución cultural (movimientos y organizaciones sociales) que rescata la
relevancia de lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico, lo ético, dimensiones viola-
das sistemáticamente por el capitalismo desde 1492. Cada revolución plantea una visión
de mundo y un paradigma de innovación para superar la visión mecánica de mundo y el
paradigma positivista de la ciencia moderna vigentes en el industrialismo (DE SOUZA
SILVA, et al., 2001, 2005). De la revolución tecnológica emerge una visión cibernética

  6  
de mundo, comprometida con la eficiencia productiva y que reduce la realidad a proce-
sos de producción, acceso, transferencia, compra, venta, gestión, de información.

Bajo la influencia de una racionalidad instrumental, el paradigma neoracionalista que

corresponde a esa visión acepta que la realidad es compleja y que todo está conectado,
pero cree que esa complejidad existe de forma objetiva, independiente de nuestra per-
cepción, y que se expresa en el lenguaje de la matemática de la complejidad. De la revo-
lución económica, emerge una visión mercadológica de mundo, comprometida con la
competitividad económica/tecnológica y que reduce la realidad al mercado. Bajo la in-
fluencia de una racionalidad estratégica, el paradigma neoevolucionista que le corres-
ponde acepta la existencia de percepciones diferentes de la realidad, pero es reduccio-
nista (divide la realidad en fenómenos independientes) y funcionalista (reduce el todo a
un organismo unitario que nunca se equivoca, apenas sus partes tienen disfunciones) en
su abordaje de la realidad, y asume la existencia como una lucha por la sobrevivencia a
través de la competencia. De la revolución cultural emerge una visión contextual de
mundo, comprometida con la sostenibilidad y el sentido de la vida, que percibe la reali-
dad como una trama de relaciones, significados y prácticas entre todas las formas y mo-
dos de vida humana y no humana. Bajo una racionalidad relacional, el paradigma
constructivista que le corresponde acepta que no hay una sino múltiples realidades,
todas dependientes de los procesos de interacción social a través de los cuales distintos
grupos de actores re/construyen sus diferentes percepciones y sentidos de la realidad, o
sea, la realidad es socialmente construida y transformada y, por eso, no existe lineali-
dad, mono-causalidad, determinismo, en la dinámica de los sistemas naturales/sociales.
Esas visiones y paradigmas coexisten condicionando escenarios convergentes, divergen-
tes, contradictorios, en procesos de transformación social/institucional, cuyos líderes
necesitan negociar la decisión ético-política sobre cuál entre ellas debe prevalecer sobre
las otras visiones en la construcción de una jerarquía de valores y objetivos fines, que
serán criterios para orientar el aporte de medios oriundos de otras visiones, que no pue-
den entrar en conflicto con esos valores y objetivos fines. En la construcción del Buen
Vivir, es la visión contextual la que debe prevalecer sobre las visiones cibernética y
mercadológica, porque esas tratan apenas de medios (eficiencia, productividad, econo-
mía, mercado), mientras aquella cuida primero de los fines (MACAS, 2010; AMÉRICA
LATINA EN MOVIMIENTO, 2010; DE SOUZA SILVA, 2013): la felicidad de los
pueblos, la sostenibilidad de vida humana y no humana, el sentido de la existencia.

Preguntas decoloniales

La innovación institucional decolonial opera a través de la pedagogía de la pregunta

decolonial. Como una iniciativa de transformación institucional ocurre necesariamente
vinculada a un campo de poder/saber (RIBEIRO, 2009), de disputa, como los campos
del desarrollo, educación, comunicación, cooperación, y considerando que la innova-
ción institucional interviene en el modo de innovación institucional dominante en cual-
quier campo, (de)(re)construyendo premisas —verdades— que inspiran iniciativas, de-
cisiones, acciones, en dicho campo, en una institución determinada, la perspectiva deco-
lonial es la fuente de inspiración crítica para imaginar las preguntas a contestar.

Para realizar la decolonialidad de la institucionalidad de cualquier campo, el paradigma

crítico de la innovación institucional deriva de la perspectiva decolonial (CASTRO-
GÓMEZ y GOSFROGUEL, 2007; WALSH, 2013) a seis ‘preguntas decoloniales’. Por
ejemplo, para transformar modos de interpretación e intervención en el campo creado

  7  
por el paradigma de desarrollo, la innovación institucional pregunta (DE SOUZA SIL-
VA, 2014a): (1) ¿Qué actores inventaron las verdades constitutivas del paradigma de
desarrollo?; (2) ¿Desde qué lugar geopolítico ellos enunciaron sus verdades paradigmá-
ticas?; (3) ¿En qué momento histórico eso ocurrió?; (4) ¿Con qué intención política
fue concebido tal paradigma?; (5) ¿Qué proceso institucional transfirió ese paradigma
y sus verdades hasta nosotros?; y, (6) ¿Qué instituciones aún reproducen dicho para-
digma y sus verdades entre nosotros, a través de qué prácticas institucionales? Las
respuestas a esas preguntas son criterios para contestar a preguntas más específicas so-
bre el mismo campo. Por ejemplo, en el campo del desarrollo, uno puede contestar a
preguntas decoloniales más específicas, como: (a) ¿Por qué, después de siglos de la idea
de progreso/desarrollo, la humanidad sigue más desigual y el Planeta más vulnerable?;
(b) ¿Por qué, después de siglos de progreso/desarrollo, América Latina es hoy la región
más desigual del mundo en la distribución de ingreso y tierras?; (c) ¿Quiénes decidie-
ron, con que derecho/poder, la meta universal (homogénea) para todos los pueblos, “ser
civilizados” en la colonización, “ser desarrollados” en la globalización?; (d) ¿A quiénes
interesa, y por qué, que la universidad latinoamericana continúe a excluir el Paradigma
Educativo de Abya Yala (MACAS y WEB, 2014) de la malla curricular de la educación
superior en la región? ¿A quiénes interesa mantener la Universidad latinoamericana
operando como Escuela de la Ignorancia?

Giros paradigmáticos decoloniales3

En ese contexto de crisis/transformación epocal (FOSTER, 2013), son muchos los giros
paradigmáticos en curso; sin embargo, no todos son decoloniales. Por causa de la crisis
civilizatoria, la innovación institucional decolonial (DE SOUZA SILVA, 2014a, 2014b)
selecciona aspectos paradigmáticos constitutivos de la institucionalidad del capitalismo
global, que todavía permean el modo de innovación —modo de interpretación + modo
de intervención— dominante en muchas instituciones contra-hegemónicas, insurgentes,
para facilitar la reorientación consciente de su mandato para la vida, contribuyendo a la
felicidad de los pueblos, la sostenibilidad de sus modos de vida y a la construcción de
sentido para la existencia de todos los seres vivos, humano y no humanos. La universi-
dad latinoamericana necesita realizar varios de esos giros paradigmáticos, entre ellos:

• Del desarrollo como meta universal, “ser desarrollado”, al Buen Vivir como fin
contextual: ser feliz con modos de vida sostenibles ((JIBAJA y VÁSQUEZ,
2016).

• Del desarrollo sostenible a la sostenibilidad de los modos de vida (JIBAJA y

VÁSQUEZ, 2016).

• De la gestión social del desarrollo a la gestión social del Buen Vivir (JIBAJA y
VÁSQUEZ, 2016).

• Del desarrollo rural sostenible al Buen Vivir rural.

• De proyectos de “desarrollo de comunidades” a proyectos de vida comunitarios

construidos colectivamente (JIBAJA y VÁSQUEZ, 2016).

                                                                                                               
3
La contribución inicia con giros decoloniales generales y termina incluyendo giros paradigmáticos espe-
cíficas asociadas a la formación, investigación y generación/apropiación de conocimiento.

  8  
 • Del paradigma clásico —universal, mecánico y neutral— de innovación, de la
ciencia moderna, a opciones paradigmáticas contextuales, interactivas y éticas,
no para reemplazar al paradigma —positivista—clásico, que es imprescindible
para interpretar y transformar fenómenos físicos, químicos y biológicos cuya na-
turaleza y dinámica no dependen de la percepción humana, sino para comple-
mentarlo asumiendo la interpretación y transformación de todos los demás fe-
nómenos cuya naturaleza y dinámica dependan de la percepción humana.

• Del cambio de las cosas al cambio de las personas que cambian las cosas, trans-
formando sus modos de interpretación/intervención (enfoques/prácticas).

• De la pedagogía de la respuesta, que forja seguidores de caminos ya existentes y

receptores de valores, ideas, conceptos, teorías, modelos, concebidos lejos de
nuestra realidad y sin nuestra participación ni compromiso con nuestro futuro, a
la pedagogía de la pregunta (FREIRE, 1986) que forma constructores de cami-
nos y creadores de valores, ideas, conceptos, teorías, paradigmas, a través de
procesos contextuales, interactivos y éticos (DE SOUZA SILVA et al, 2005).

• De la educación, comunicación, cooperación, innovación, para “el desarrollo” a

la educación, comunicación, cooperación, innovación, para ‘la vida’ (DE SOU-
ZA SILVA, 2011, 2014c; JIBAJA y VÁSQUEZ, 2016).

• De la cooperación que entrega el “pescado”, creando dependencia absoluta, y de

la cooperación que transfiere el “anzuelo”, predeterminando el tipo de pez que
uno tendrá acceso, a la cooperación que comparte ‘el arte de hacer anzuelos’,
ampliando la autonomía filosófica, conceptual, metodológica, gerencial, de los
talentos locales que, conociendo sus aguas y sus peces, estén en capacidad de
construir sus anzuelos en los tamaños y en las formas que su realidad actual y
aspiraciones futuras exigieren (DE SOUZA SILVA et al, 2005).

• De la investigación, transferencia y adopción positivistas a la innovación cons-

tructivista, proceso complejo en el que no hay fases ni etapas mecánicas y linea-
les, sino momentos en espacios democráticos de interacción intercultural, inter-
étnica, interinstitucional, para disputas, negociaciones, intercambios, diálogos.

• De la transferencia de tecnología al intercambio de experiencias.

• De la transferencia de conocimiento al diálogo de saberes.

• De la gestión de la ciencia, de la tecnología, de la innovación, a la gestión de las

relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad en el proceso de innova-
ción (CTSI).

Premisas filosóficas decoloniales4

                                                                                                               
4
La contribución inicia con premisas decoloniales generales y termina incluyendo premisas específicas
asociadas a la formación, investigación y generación/apropiación de conocimiento.

  9  
Para inspirar decisiones y orientar acciones dentro de procesos de transformación insti-
tucional dirigidos a la realización de esos giros paradigmáticos, como ha sido el caso del
proceso de la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER), el para-
digma crítico de la innovación institucional deriva de la perspectiva decolonial premisas
inspiradoras de una transformación institucional liberadora; son premisas decoloniales
de la innovación institucional (DE SOUZA SILVA, 2014a, 2014b, 2016), entre ellas:

• Nada es anterior ni superior a la vida, que es el origen, centro y fin de todo

pensar y actuar humano; por eso, frente a dos o más opciones en conflicto,
cuando una de las opciones es la vida, se decide por la vida.

• El ser humano busca/disputa/construye sentido para la existencia de todas las

formas y modos de vida humana y no humana (DE SOUZA SILVA, 2016).

• No es verdad que lo relevante existe siempre en ciertos idiomas, es creado siem-

pre por ciertos actores y nos llega siempre desde ciertos lugares, que nunca
coinciden con nuestros idiomas, actores y lugares (MIGNOLO, 2003). Lo sabio
es aprender inventando desde lo local, para no perecer imitando desde lo global.
Como propuso Simón Rodríguez, profesor de Simón Bolívar: o inventamos o
erramos (RODRÍGUEZ, 2000).

• No existe un modo de vida superior, el desarrollo, a aspirar y emular, ni un mo-

do de vida inferior, el subdesarrollo, a rechazar y superar, pues siempre fuimos,
somos y seremos apenas diferentes (ESCOBAR, 2009; AGOSTINO, 2009;
GRUPO PERMANENTE SOBRE ALTERNATIVAS AL DESARROLLO,
2011, 2013; GUDYNAS, 2011; JIBAJA y VÁSQUEZ, 2016).

• La humanidad vive un cambio de época (DE SOUZA SILVA et al, 2001), no

una época de cambios (DE SOUZA SILVA et al, 2005).

• Está en crisis la civilización occidental y su sociedad industrial capitalista, insti-

tuciones modernas, marcos intelectuales derivados de la idea de progreso / desa-
rrollo, monopolio del paradigma clásico de la ciencia moderna.

• En el contexto de la crisis civilizatoria, la humanidad necesita alternativas al

—y no de — desarrollo (AGOSTINO, 2009; GUDYNAS, 2009). Toda alterna-
tiva de desarrollo se inspira en tres premisas del paradigma occidental de desa-
rrollo, variando apenas en la forma de cómo incorporarlas: (a) existe una meta
universal para todos los pueblos del mundo, “ser desarrollados”; (b) existe un
modo de vida superior, el desarrollo, que todos pueden aspirar y alcanzar, y un
modo de vida inferior, el subdesarrollo, que todos deben rechazar y superar; y,
por tanto, (c) la dicotomía superior-inferior refleja la realidad mundial y es la
única referencia para inspirar iniciativas para cerrar las brechas entre países sub-
desarrollados, en vías de desarrollo, emergentes y desarrollados. Toda alternati-
va al desarrollo rechaza esas premisas (ESCOBAR, 2009; DE SOUZA SILVA,
2011; GRUPO PERMANENTE SOBRE ALTERNATIVAS AL DESARRO-
LLO, 2011, 2013; GUDYNAS, 2011; JIBAJA y VÁSQUEZ, 2016)

• La idea de progreso, en la colonización, y la idea de desarrollo, en la globaliza-

ción, ocultan el capitalismo y la dicotomía superior-inferior que viabiliza su ex-

  10  
 pansión incontrolable, para saciar su hambre insaciable de mercados cautivos,
materia prima abundante, mano de obra barata, mentes dóciles y cuerpos disci-
plinados, mientras viola lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico, lo ético.

• Científicamente no existen razas superiores ni inferiores; la dicotomía supe-

rior-inferior fue una creación política, ideológica, epistemológica, para viabilizar
la expansión imparable del capitalismo.

• Fuera del mundo de la ciencia, el saber científico continúa imprescindible, pero

es apenas uno entre otros saberes igualmente relevantes.

• Dentro del mundo de la ciencia, el positivismo ya no es la única vía apropiada

para generar conocimiento científico válido; están emergiendo otros paradigmas
científicos de innovación: neoracionalismo, neoevolucionismo, constructivismo.

• El concepto oficial de desarrollo sostenible no es un concepto. En 1984, a

Comisión Brundtland recibió de la Comisión Mundial Sobre Medio Ambiente y
Desarrollo la misión de “plantear la posibilidad de obtener un crecimiento eco-
nómico basado en políticas de sostenibilidad y expansión de la base de recursos
naturales”. En 1987, la Comisión finalizó su informe, Nuestro Fututo Común,
que prometía “una nueva era de crecimiento económico”; desarrollo sostenible
fue reducido a “capitalismo verde” sostenible, una imposibilidad. En 1992, el
concepto de desarrollo sostenible fue presentado al mundo en la Rio 92 con el
status de paradigma. Sin embargo, un concepto es una construcción epistémica
para generar comprensión, diferente de la promesa de asegurar las necesidades
del presente sin comprometer las posibilidades de las generaciones futuras para
satisfacer sus propias necesidades. Por ejemplo, como concepto, la sostenibili-
dad implica cultivar las relaciones, significados y prácticas que generan,
sustentan y dan sentido a la vida humana y no humana; cuando uno viola
esos aspectos crea vulnerabilidad, cuando cuida de ellos crea sostenibilidad.

• Dada la interdependencia entre todos los seres vivos, la sostenibilidad de la vi-

da en el Planeta es una propiedad emergente de la interacción solidaria en-
tre todas las formas y modos de vida humana y no humana. La vulnerabili-
dad de la vida en la Tierra ha sido creada por la competencia sin sentido para la
producción infinita de riqueza material en un Planeta finito. Ninguna especie
puede darse al lujo de exterminar las demás y continuar existiendo. En la región
semiárida de Brasil, un poeta Popular, Oliveira de Panelas, filosofa: A largo pla-
zo, o se salvan todos, por la vía solidaria, o no escapa nadie, por la vía egoísta.

• No se educa adultos ni se transforma la realidad con respuestas, sino con pregun-

tas. El adulto no se compromete con las respuestas que escucha, sino con las que
participa de su construcción; las respuestas existentes sobre una realidad insatis-
factoria son constitutivas de la misma realidad que se quiere superar.

• No somos “recurso humano” ni “capital humano” (cosas), somos talentos huma-

nos; tenemos una imaginación que nos permite concebir preguntas que nunca
fueron hechas, examinar problemas antiguos desde ángulos que nunca fueron
explorados y proponer lo que nunca ha existido, más allá de las experiencias
previas y del conocimiento ya existente.

  11  
 • El conocimiento significativo es interactivamente generado y socialmente apro-
piado en el contexto de su aplicación (dimensión práctica) e implicaciones (di-
mensión ética).

• La innovación relevante emerge de procesos de interacción social con la partici-

pación de los que la necesitan y serán impactados por ella.

• La investigación científica relevante no inicia identificando problemas sencillos

de investigación, en una revisión de literatura, sino comienza identificando pro-
blemas complejos para la investigación, en interacción con los actores del con-
texto de la investigación. Después de identificado y examinado por un equipo
transdisciplinario, un problema complejo para la investigación revela varios
problemas sencillos de investigación, que exigen revisión de literatura para iden-
tificar la existencia (o no) de estudios previos sobre esos problemas.

• El fin de una investigación-acción no es conocer para controlar, como es el caso

de una investigación positivista, sino comprender para transformar, como es
el caso de una investigación constructivista.

• Datos no son información, información no es conocimiento y conocimiento no

es sabiduría. Datos son símbolos carentes de significados. Información es lo
que resulta de la organización/sistematización de datos (cuantitativos, cualitati-
vos) en una forma determinada que permite compartir mensajes que tienen sen-
tido. Conocimiento es un estado cambiante de comprensión (sobre un tema,
cuestión, problema, desafío), y de aceptación de las verdades constitutivas de
esa comprensión, lo que resulta del análisis de varias informaciones de distintas
orígenes, independientes (sobre un tema, cuestión, problema, desafío). Sabidu-
ría se revela solamente en las decisiones que tomamos y acciones que realiza-
mos con el conocimiento que tenemos, implicando realizar juicio de valor.

Conclusión: hacia el ‘día después del desarrollo’

Ahora he alcanzado el punto donde puedo indicar brevemente lo que para mí es la esencia de la
crisis de nuestro tiempo. Se refiere a la relación entre el individuo y la sociedad […] El hombre
sólo puede encontrar sentido a su vida, corta a arriesgada como es, dedicándose a la sociedad.
La anarquía económica de la sociedad capitalista, tal como existe hoy, es, en mi opinión, la
verdadera fuente del mal (EINSTEIN, [1949] 2009, pp. 4, 5).

El moderno sistema [capitalista] mundial, como sistema histórico, ha entrado en una crisis ter-
minal y dentro de cincuenta años es poco probable que exista (WALLERSTEIN, 2001, p. 5).

Una crisis de sentido condiciona el fin del mito del desarrollo (ATTALI et al, 1980;
DOMENACH, 1980; DUPAS, 2006; AMÉRICA LATINA EN MOVIMIENTO, 2009,
2010; ESTEVA, 2009; DE SOUZA SILVA, 2011, 2014a), lo que nos exige, inspirados
originalmente en Gudynas (2009), plantear la construcción del ‘día después del desarro-
llo’, o sea, después del capitalismo. Rupturas y emergencias paradigmáticas son los epi-
centros de la crisis civilizatoria emergente de la destrucción de las condiciones materia-
les y culturales para la vida en la Tierra.

  12  
Un aspecto de la causa profunda de esa crisis es el modo hegemónico de “innovación
para el desarrollo” (DE SOUZA SILVA, 2014c), con premisas asociadas a los impactos
insatisfactorios del “desarrollo” resultante de su adopción global. Si no estamos satisfe-
chos con el estado actual del “desarrollo del mundo” que tenemos, imaginemos el mun-
do que queremos y el modo de innovación para construirlo. Como no se pueden superar
problemas complejos bajo el mismo modo de innovación que los generaron, un modo
de innovación ‘otro’ —contextual, interactivo, ético—, comprometido con la felicidad
de los pueblos, la sostenibilidad de sus modos de vida y el sentido de la existencia hu-
mana y no humana, emergerá del sistema de educación superior que incorpore la inter-
culturalidad y los saberes ancestrales en la malla curricular de las carreras universitarias.

En su histórica subordinación al poder, la ciencia moderna ha sido rehén de mitos civili-

zatorios —progreso, desarrollo— creados para ocultar el capitalismo y la dicotomía
superior-inferior que viabiliza su eterna expansión. Sin embargo, el progreso/desarrollo
es hoy el zombi de un capitalismo sin alma (ESTEVA, 2009; SACHS, 1996; RIST,
1997) cuya crisis sistémica prenuncia su colapso antes de 2050 (WALLERSTEIN,
2001. Hasta ahora, la sobrevivencia del capitalismo ha sido posible por la ocupación de
nuevos espacios para la acumulación de capital, la creación intensiva de innovaciones
tecnológicas para superar sus crisis recurrentes y principalmente por la creación de
prácticas institucionales que renuevan la colonialidad del poder, saber, ser y naturaleza.
Sin embargo, en el actual cambio de época, todo está en crisis, incluso la visión de
mundo y el pensamiento filosófico hegemónicos que hicieron posible dicha sobreviven-
cia desde el siglo XVIII. Entonces, repetimos la pregunta planteada al inicio de ese ar-
tículo: ¿cómo pensar una forma de superar la crisis si también está en crisis la misma
forma (dominante) de pensar? La respuesta que emerge de nuestra reflexión es que la
innovación institucional dialogue con la perspectiva decolonial para generar una visión
de mundo y un pensamiento filosófico insurgentes, transgresores de la “normalidad” del
orden institucional que condiciona la naturaleza y dinámica de la mayoría de los proce-
sos de transformación institucional (DE SOUZA SILVA, 2011, 2014a, 2016. La inclu-
sión del paradigma andino de la interculturalidad y saberes ancestrales en la educación
superior representa la diversificación del pensamiento capaz de construir respuestas
para preguntas de otro tipo, de examinar antiguos problemas desde ángulos nunca ex-
plorados y de generar alternativas al paradigma occidental de desarrollo, ya que el
“desarrollo” no tiene solución para “problemas de desarrollo” creados por él mismo.

Si la crisis del desarrollo, o sea, del capitalismo, es una macro ruptura paradigmática
derivada de la actual crisis civilizatoria, el surgimiento del Buen Vivir/Vivir bien en la
Región Andina (paradigma aún en construcción5) es una macro emergencia paradigmá-
tica derivada del actual cambio de época histórica que responde a aquellas rupturas. Si
el paradigma del Buen Vivir/Vivir Bien emergente es orientado para la vida, diferente
                                                                                                               
5
Algunos autores escriben sobre el ascenso y la declinación del Buen Vivir/Vivir Bien, violando su sen-
tido utópico, histórico e incluso paradigmático. Un paradigma puede llevar generaciones para establecer
sus premisas ontológicas (sobre la naturaleza de la realidad), epistemológicas (sobre la naturaleza del
conocimiento y del proceso para su generación y apropiación), metodológicas (sobre el método y la natu-
raleza del indagar/inquirir) y axiológicas (sobre los valores éticos y estéticos y la naturaleza de la inter-
vención), antes que su marco teórico/metodológico alcance el estatus de paradigma. Tal vez inconscien-
temente, desde una perspectiva positivista, esos autores acusan el Buen Vivir/Vivir Bien de no haber
pasado por “escrutinios sistemáticos y una validación empírica” (COLQUE, 2016, p. 1), como si fuera un
manual para pronta entrega o receta de consumo inmediato. En su ingenuidad epistemológica, ellos igno-
ran que el paradigma científico clásico necesitó los siglos XVI y XVII para se establecer, y confunden el
paradigma emergente con los Planes Nacionales del Buen Vivir/Vivir Bien de Ecuador y Bolivia.

  13  
del paradigma occidental ordenado para el desarrollo, bajo la dinámica de la dicotomía
superior-inferior que viabiliza la sociedad industrial capitalista en crisis, la universidad
necesita realizar un proceso de descolonización (CASTRO-GÓMEZ, 2007) y transfor-
mación institucional (DE SOUZA SILVA, 2005) de la educación superior incorporando
la interculturalidad y saberes ancestrales en la malla curricular de las carreras universi-
tarias, para que las y los educadores y educandos aprendan de la vida, en la vida, con la
vida y para la vida, como plantea el paradigma educativo de Abya Yala (MACAS y
WEB, 2014). Sin eso, los procesos institucionales de formación, de investigación y de
generación y apropiación de conocimiento continuarán reproduciendo la colonialidad
del poder, saber, ser, naturaleza, y, por tanto, la dicotomía desarrollado-subdesarrollado.

Si la universidad latinoamericana (KAPLÚN, 2005; ROMERO, 2011) continuar ope-

rando como Escuela de la Ignorancia, de espalda para la vida, la educación superior no
participará de la construcción del paradigma del Buen Vivir/Vivir Bien, postergando el
día a partir del cual la Escuela de la Sabiduría incorporará la interculturalidad y sabe-
res ancestrales en la malla curricular de las carreras universitarias, preñadas de indigna-
ción y esperanza —las parteras del ‘día después del desarrollo’ —para germinar en
mentes críticas y corazones solidarios. En el falso altar del desarrollo, la Universidad
negará a la sociedad el derecho a soñar con el día después del capitalismo (KOVEL,
2002; SANTOS, 2010) —racial, patriarcal, etnocida, epistemicida, ecocida — que
amenaza de extinción la vida en el Planeta. ¿Hasta Cuándo? ¿A qué costo?

Referencias bibliográficas

AGOSTINO, Ana. (2009). “Alternativas Al Desarrollo en América Latina. ¿Qué pueden apor-
tar las universidades?”. ALAI-América Latina en movimiento, junio 2009, Nº 445, pp. 14-17.

AMÉRICA LATINA EN MOVIMIENTO. Sumak Kawsay: Recuperar el sentido de la vida.

Quito: Agencia Latinoamericana de Información, Febrero, n. 452, pp. 1-29, 2010.

AMÉRICA LATINA EN MOVIMIENTO. La agonía de un mito. ¿Como reformular el “desa-

rrollo”? Quito: Agencia Latinoamericana de Información, Junio, n. 445, pp. 1-33, 2009.

ATTALI, J.; CASTORIADIS, C.; DOMENACH, J.-M ; MASSÉ, P. ; y MORIN, E. (1980). El

Mito Del Desarrollo. Barcelona: Kairós.

BAUMAN, Zigmunt (2009). “¿Qué hay de malo en la felicidad?. Claves de RAZÓN CRÍTICA,
enero/febrero, Nº 189, pp. 8-18.

BONILLA-MOLINA, Luis (2016). La Universidad latinoamericana: ¿Tiene falla de origen?

AMÉRICA LATINA EN MOVIMIENTO [online]: www.alainet.org/es/print/178788
(14/07/2016).

BORÓN, Atilio (2002). La Estructura de la Dominación: De Bretton Woods al AMI. Buenos

Aires: CLACSO.

CASTELLS, Manuel (1996). The Rise of the Network Society (The Information Age: economy,
society and culture; Volume I). Malden, MA: Blackwell Publishers.

CASTRO-GÓMEZ, Santiago (2007). “Descolonizar la Universidad: La hybris del punto cero y

el diálogo de saberes”, pp. 79-91, en Santiago Castro-Gómez, Santiago y Ramón Gosfroguel
(Eds) El Giro Decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo

  14  
global. Bogotá: Universidad Javeriana-Instituto Pensar, Universidad Central-IESCO, Siglo del
Hombre.

CASTRO-GÓMEZ, Santiago; y GOSFROGUEL, Ramón (Eds) (2007). El Giro Decolonial.

Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Universi-
dad Javeriana-Instituto Pensar, Universidad Central-IESCO, Siglo del Hombre.

COLQUE, Gonzalo (2016). Auge y Caída del “Vivir Bien”. Rebelión, 10/06/2016,
(www.rebelion.org/noticia.php?id=213273)

DE SOUZA SILVA, José (2016). “Prefácio: A dimensão institucional do paradigma cultural”,

pp. 13-26, en Edmerson dos Santos Reis (Ed) (2016) O Paradigma Cultural: Interfaces e cone-
xões. Curitiba, Brasil: Editora CRV.

DE SOUZA SILVA, José (2014a). O dia depois do desenvolvimento: Giro filosófico para a
construção de uma agricultura familiar agroecológica. Cadernos de Ciência & Tecnologia, Bra-
sília, v. 31, n. 2, pp. 401-420.

DE SOUZA SILVA, José (2014b). O poder da ciência, a ciência do poder e o futuro da questão
alimentar. Reforma Agrária, v. 01, n. 1, pp. 79-102.

DE SOUZA SILVA, José (2014c). La crisis global de la “innovación para el desarrollo”. Del
positivismo al constructivismo para construir modos de vida localmente sostenibles. Revista
Cubana de Ciencia Agrícola, v. 48, n. 1, p. 11-15.

DE SOUZA SILVA, José (2013), La pedagogía de la felicidad en una educación para la vida. El
paradigma del ‘buen vivir’ / ‘vivir bien’ y la construcción pedagógica del ‘día después del desa-
rrollo’. In: Catherine Walsh (Ed) Pedagogías Decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir,
(re)existir y (re)vivir. Quito: Ediciones Abya Yala, v. 1, p. 469-507.

DE SOUZA SILVA, José (2011). Hacia el ‘Día Después del Desarrollo’ Descolonizar la co-
municación y la educación para construir comunidades felices con modos de vida sostenibles.
Asunción, Paraguay: Secretaría de Comunicación (SICOM) / Asociación Latinoamericana de
Educación Radiofónica (ALER).

DE SOUZA SILVA, José (2005). “La Educación Superior Latinoamericana en el Siglo XXI:
Escenarios hacia las pedagogías de la alienación, domesticación y transformación”. PRAXIS,
21(3), pp. 15-45.

DE SOUZA SILVA, José; CHEAZ, Juan; SANTAMARÍA, Julio; MATO, María Adriana; LI-
MA, Suzana Valle; CASTRO, Antonio Maria Gomes; SALAZAR, Leonardo; MAESTREY,
Albina; RODRÍGUEZ, Nelson; SAMBONINO, Patricio; y ÁLVAREZ-GONZALO, Freddy
Javier (2005). La Innovación de la Innovación Institucional: De lo universal, mecánico y neu-
tral a lo contextual, interactivo y ético. Quito: Artes Gráficas SILVA.

DE SOUZA SILVA, José; CHEAZ, Juan; y CALDERÓN, Johanna (2001). “La Cuestión Insti-
tucional: De la vulnerabilidad a la sostenibilidad institucional en el contexto del cambio de Épo-
ca”. Serie Innovación para la Sostenibilidad Institucional. San José, Costa Rica: Proyecto
ISNAR “Nuevo Paradigma”.

DOMENACH, Jean-Marie (1980). “Crisis del Desarrollo, Crisis de la Racionalidad”, en J. Atta-

li; C. Castoriadis; J-M. Domenach; P. Massé; y E. Morin (1980). El Mito Del Desarrollo. Bar-
celona: Kairós.

  15  
DOWBOR, Ladislau (2016). A captura do poder pelo sistema corporativo. América Latina en
Movimiento [on line]: (www.alinet.org/pt/artículo/178390).

DUPAS, Gilberto (2006). O Mito do Progresso. São Paulo: Editora UNESP.

EINSTEIN, Albert ([1949] 2009). Why Socialism? Monthly Review, May, 61(1). Disponible en:
monthlyreview.org/2009/05/01/why-socialism/

ESCOBAR, Arturo (2009). “Una minga para el postdesarrollo”. AMÉRICA LATINA en movi-
mento, junio de 2009, Nº 445, pp. 26-30.

ESCOBAR, Arturo (2005). “Prefacio: Por qué innovar nuestra forma de innovar”, pp. 17-19, en
José de Souza Silva, Juan Cheaz, Julio Santamaría, María Adriana Mato Bode, Suzana Valle
Lima, Antonio Maria Gomes de Castro, Leonardo Salazar, Albina Maestrey, Nelson Rodríguez,
Patricio Sambonino, Freddy Javier Álvarez-González La Innovación de la Innovación Institu-
cional: De lo universal, mecánico y neutral a lo contextual, interactivo y ético. Quito, Ecuador:
Artes Gráficas SILVA-Red Nuevo Paradigma.

ESCOBAR, Arturo (1998). La Invención del Tercer Mundo: Construcción y reconstrucción del
desarrollo. Buenos Aires: Norma.

ESTEVA, Gustavo (2009). “Más allá del desarrollo: la buena vida”. AMERICA LATINA en
movimiento, junio 2009, Nº 445, pp. 1-5.

FOSTER, John Bellamy (2013). “The Epochal Crisis”. Monthly Review, Octubre de 2013, v. 65,
Nº 05. Acceso electrónico: monthlyreview.org/2013/10/01/epocal-crisis/

FREIRE, Paulo (1986). Hacia una Pedagogía de la Pregunta: Conversaciones con Antonio
Faúndez. Buenos Aires: Ediciones Aurora.

GOLDSMITH, Edward (1996). “Development as Colonialism”, pp. 253-266, en Jerry Mander y

Edward Goldsmith (Eds) The Case Against the Global Economy and for a Turn Toward the
Local. San Francisco: Sierra Club Books.

GRUPO PERMANENTE SOBRE ALTERNATIVAS AL DESARROLLO (2013). Alternativas

al Capitalismo / Colonialismo del Siglo XXI. Quito: Fundación Rosa Luxemburg / Editorial
Abya Yala.

GRUPO PERMANENTE SOBRE ALTERNATIVAS AL DESARROLLO (2011). Más allá del

desarrollo. Quito: Fundación Rosa Luxemburg / Editorial Abya Yala.

GUDYNAS, Eduardo (2011). “Buen Vivir: Germinando alternativas al desarrollo”. América

Latina en Movimiento, 462, febrero, pp. 1-20.

GUDYNAS, Eduardo (2009a). “El día después del desarrollo”. AMERICA LATINA en movi-
miento, junio 2009, Nº 445, pp. 31-33.

JIBAJA, Washington Fernando Pazmiño; y VÁSQUEZ, Isabel Quintana (2016). ¿Ser desarro-
llado o ser feliz? Propuesta pedagógica para una transición paradigmática, de la gestión social
del desarrollo a la gestión social del Buen Vivir. Tesis (no publicada) presentada para la obten-
ción del título de Master en Desarrollo Humano. Pontificia Universidad Católica del Ecuador
(PUCE), Escuela de Trabajo Social, Carrera en Gestión Social.

  16  
KAPLÚN, Gabriel. 2005. “Indisciplinar la Universidad”. En: Catherine Walsh (Ed) Pensamien-
to crítico y matriz (de)colonial: reflexiones latinoamericanas. Quito: Universidad Andina Si-
món Bolívar / Abya Yala.

KOVEL, Joel (2002). The Enemy of Nature: The end of capitalism of the end of the world?
Nueva York: Zed.

LANDER, Edgardo (2010). “Estamos viviendo una profunda crisis civilizatoria”. AMERICA
LATINA en movimiento, febrero 2010, Nº 452, pp. 1-3.

LANDER, Edgardo (Ed) (2000). La Colonialidad del Saber: Eurocentrismo y ciencias socia-
les—perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

MACAS, Luis (2010). “Sumak Kawsay: La vida en plenitud”. AMERICA LATINA en movi-
miento, febrero 2010, Nº 452, pp. 14-16.

MACAS, Luis Fernando Sarango; y WEB, Yuri Zapata (2014). El Paradigma Educativo de
Abya Yala: Continuidad histórica, avances y desafíos. Managua, Nicaragua: Bilwi, RAAN.

MADONALDO-TORRES, Nelson (2007). “Sobre la colonialidad del ser: Contribuciones al

desarrollo de un concepto”. En: Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (Eds) El giro
decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogo-
tá: Siglo del Hombre, pp. 127-168.

MATUL, Daniel (2012). Ensoñando la Trama de La Vida: Cultura y Cosmovisión Maya. Con-
ferencia Magistral del autor en el V Coloquio Internacional por el Pensamiento Complejo,
realizado en Chiapas, México, del 29 al 31 de agosto de 2012.

MIGNOLO, Walter (2007). “El pensamiento decolonial, desprendimiento y apertura”, en San-

tiago Castro-Gomez y Ramón Gosfroguel (Eds) El Giro Decolonial. Reflexiones para una di-
versidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Universidad Javeriana-Instituto
Pensar, Universidad Central-IESCO, Siglo del Hombre.

MIGNOLO, Walter (2003). “Las geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder” (En-
trevistado por Catherine Walsh). Revista On-Line de la Universidad Bolivariana de Chile, Vol.
1 (4).

QUIJANO, Aníbal (2007). “Colonialidad del poder y clasificación social”, en Santiago Castro-
Gomez y Ramón Gosfroguel (Eds) El Giro Decolonial. Reflexiones para una diversidad epis-
témica más allá del capitalismo global. Bogotá: Universidad Javeriana-Instituto Pensar, Univer-
sidad Central-IESCO, Siglo del Hombre.

QUIJANO, Aníbal (2000). “Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y América Latina”, pp. 201-
245, en Edgardo Lander (Ed) La Colonialidad del Saber: Eurocentrismo y ciencias sociales—
perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

RIBEIRO, Gustavo Lins (2008). “Poder, Redes e Ideologia no Campo do Desenvolvimento”.

Novos Estudos, Nº 80, Marzo de 2008, pp. 109-125.

RIST, Gilbert (1997). The History of Development: From western origins to global faith. Lon-
dres: Zed Books.

RODRÍGUEZ, Simón (2000). O inventamos o erramos. México: Siglo XXI.

  17  
ROMERO, Agustín Ávila (2011). “Universidades Interculturales y Colonialidad del Saber”.
Revista de Educación y Desarrollo, Nº 16, enero-febrero de 2011, pp. 19-25.

SACHS, Wolfgang (Ed) (1996). Diccionario del Desarrollo: Una guía del conocimiento como
poder. Cochabamba, Bolivia: Centro de Aprendizaje Intercultural-CAI.

SANTOS, Boaventura de Sousa (2010). “Hablamos del Socialismo del Buen Vivir”. AMERICA
LATINA en movimiento, febrero 2010, Nº 452, pp. 4-7.

WALLERSTEIN, Immanuel. 2001. Conocer el Mundo, Saber el Mundo: El fin de lo aprendido,

una ciencia social para el siglo XXI. México: Siglo XXI.

WALSH, Catherine (Ed) (2013). Pedagogías Decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir,

(re)existir y (re)vivir. Quito: Ediciones Abya Yala, v. 1, p. 469-507.

WALSH, Catherine. 2007. “¿Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Reflexiones
en torno a las epistemologías decoloniales”. Revista Nómada (Bogotá), Abril, No. 26, pp. 102-
113.

  18