PDF - Gestão de Projetos Educacionais

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Gestão de
Projetos
educacionais
Sarita Aparecida de Oliveira Fortunato
CAPA
Ícones
Afirmação Curiosidade
Assista
Dicas
Biografia
Esclarecimento
Conceito
Contexto Exemplo
Sumário
Apresentação ....................................................................................................................7
A autora ............................................................................................................................8
Capítulo 1
Gestão de projetos educacionais: abordagens
teórico-metodológicas��9
1.1 Origem, conceitos e concepção de
gestão de projetos��9
1.1.1 A origem dos projetos na sociedade��11
1.1.2 Concepções e conceitos sobre trabalho com projetos educacionais��14
1.2 Os projetos e a cultura organizacional: uma história de
êxito no meio educacional�� 23
1.3 Planejamento de projetos: execução, controle, acompanhamento e avaliação��27
1.3.1 O planejamento como ato educativo e suas etapas��28
1.3.2 Os marcos de um projeto educacional��30
1.4 Gestão de escopo e tempo��31
1.4.1 O escopo e sua estrutura��32
1.4.2 O plano de ação��33
1.4.3 A estrutura do plano de controle e avaliação��35
1.5 Tipologia de projetos educacionais�� 36
1.6 Metodologia de projetos na educação��39
1.6.1 Um exemplo prático de gestão de projetos na escola��41
Referências��43
Capítulo 2
Formação de recursos humanos na gestão de projetos educacionais:
o público e o privado��........................................................................................45
2.1 Recursos públicos e privados: os dois lados
da moeda��45
2.1.1 Significado de ética profissional nas relações humanas�� 50
2.1.2 Captação de recursos�� 52
2.2 Gestão de qualidade em projetos educacionais��53
2.2.1 Como gestar um projeto com qualidade?�� 54
2.2.2 Como construir uma efetiva gestão democrática?�� 54
2.3 Interpretando os riscos em gestão de projetos educacionais��58
2.3.1 O custo-benefício de um projeto educacional�� 59
2.3.2 Problematizações para interpretar o custo-benefício�� 60
2.4 Integração das tecnologias da informação: os softwares de
gestão de projetos educacionais��61
2.4.1 Tipos de software para educação pública e privada�� 64
2.4.2 Programas educacionais e softwares públicos�� 64
2.5 Satisfação do cliente��65
2.5.1 Gestão de tempo de projeto �� 66
2.5.2 Acessibilidade �� 67
2.5.3 Credibilidade�� 68
2.5.4 Principais determinações para reduzir custos�� 69
2.6 Desenvolvimento de convênios e parcerias��70
2.6.1 O que são convênios?�� 71
2.6.2 O que são parcerias?�� 71
2.6.3 Um exemplo prático na gestão de projetos�� 73
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Capítulo 3
Políticas públicas na gestão de projetos educacionais��79
3.1 Desenvolvimento de projetos a partir de políticas públicas educacionais��79
3.2 Orçamento participativo na aplicação de projetos na área educacional��84
3.2.1 Processo instituinte dos conselhos de educação�� 85
3.3 Dimensões gerencial e documental na gestão de projetos educacionais��88
3.3.1 Características de atividades baseadas em projetos�� 91
3.3.2 Condições mínimas para êxito no trabalho com projetos�� 92
3.4 Implementação de projetos nas escolas��92
3.5 Limitações de recursos em relação aos objetivos do projeto��97
3.5.1 Os indicadores do projeto�� 98
3.6 Regras internacionais do PMI – Project Management Institute com foco na
educação��100
3.6.1 Competências gerenciais�� 103
3.6.2 Jogos de negócios na educação escolar�� 105
Capítulo 4
Gestão democrática de projetos educacionais e seus impactos nas habilidades dos
gestores e equipes de projeto.��109
4.1 Competências profissionais na gestão democrática de projetos educacionais��109
4.2 Estratégias de ação nos âmbitos dos espaços de decisão��113
4.2.1 Práticas de liderança na escola�� 115
4.3 Gestor de projetos na educação escolar�� 117
4.4 Gestor de projetos na educação corporativa��120
6
4.5 Principais componentes do processo de

gerenciamento de projetos nas escolas ��123
4.5.1 Gerenciamento de integração do projeto�� 125
4.5.2 Gerenciamento de escopo�� 126
4.5.3 Gerenciamento de tempo�� 126
4.5.4 Gerenciamento de qualidade�� 127
4.5.5 Gerenciamento de recursos humanos em projetos educacionais�� 127
4.5.6 Gerenciamento de comunicação, aquisição e risco �� 128
4.5.7 Gerenciamento de aquisição �� 129
4.5.8 Gerenciamento de risco�� 129
4.6 Práticas de gestão de projetos nas dimensões de ensino-aprendizagem��130
4.6.1 Projeto jogos: um exemplo prático na educação�� 132
4.6.2 O que fundamenta a prática do projeto na educação escolar?�� 135
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Apresentação
Falar sobre gestão de projetos educacionais na contemporaneidade é avançar a

favor da educação, da escola e da profissão docente, contribuindo para uma educação
de qualidade.
Este livro parte do princípio da inovação em gestão de projetos e traz à tona uma
abordagem qualitativa sobre projetos e seus gestores, buscando compreender como
se trabalha com projetos na área educacional e a sua importância para a formação in-
tegral do ser humano.
O conteúdo da obra traz, também, uma contribuição importante à educação à
distância, pautada em leituras, metodologias, avaliação, cultura organizacional, redu-
ção de custos e softwares sobre gestão de projetos na atualidade. Pretende-se, por-
tanto, por meio desta obra, fazer um convite à compreensão e ao debate sobre a
interpretação dos fatores de riscos e custo-benefício na implementação de projetos
educacionais em organizações públicas e privadas.
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A autora
A professora Sarita Aparecida de Oliveira Fortunato possui Mestrado em

Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (2007) na linha de pesquisa Políticas
Públicas e Gestão da Educação e é pedagoga e professora de Pós-Graduação. É
Especialista em Organização do Trabalho Pedagógico pela Universidade Federal do
Paraná – UFPR (2003) e em Magistério da Educação Básica: Educação Infantil e Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, pelas Faculdades Integradas Espírita/IBPEX – Instituto
Brasileiro de Pesquisa e Extensão (1999). Graduada em Pedagogia pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná – PUCPR, em 1992. Pesquisadora sobre o trabalho do
pedagogo no Ensino Fundamental, com abordagem nos temas: gestão e planejamento
escolar, escola pública, projeto político pedagógico, trabalho coletivo, políticas educa-
cionais na contemporaneidade e gestão de projetos educacionais.
Currículo Lattes:
<http://lattes.cnpq.br/6745632969673131>
Dedico este livro aos meus filhos, Leonardo

e Juliana, amados, adolescentes ainda, mas
com um poder de decisão imenso, sempre
com o propósito de atingir os objetivos de
seus projetos de vida pessoal e profissional
com muita firmeza e plena dedicação.
Agradeço com carinho e amizade a todos que
me ajudaram a
realizar esta obra.
1 Gestão de projetos educacionais: abordagens
teórico-metodológicas
Este estudo tem por finalidade refletir sobre algumas concepções de gestão de
projetos na área educacional, bem como sua origem no contexto da sociedade civil.
Para atingir esse objetivo, este livro trata de uma forma teórico-metodológica os con-
ceitos e metodologias básicas para a concepção de um determinado projeto, a im-
portância do processo de planejamento na sua cultura organizacional e os tipos de
projetos existentes para o campo da educação.
1.1 Origem, conceitos e concepção de gestão de projetos

Estamos em constante movimento, como tão bem retrata o livro de Ana Maria
Machado: Gente, Bicho, Planta: o Mundo me Encanta (Global, 2009). O movimento en-
tre indivíduos, natureza, objetos e seres vivos diversos conduz à necessidade de in-
ter-relações primeiras que demandam conhecimento da coisa em si, bem como um
tempo definido – ou indefinido – para construir as relações, em uma dinâmica dialéti-
ca da realidade, a qual pode ser chamada de realidade do movimento. A representação
do movimento da realidade apresenta, no seu processo, as contradições que habitam o
objeto, o sujeito e o mundo de uma forma geral.
“O conceito da coisa é a compreensão da coisa e compreender a coisa significa conhecer-lhe

a estrutura”. A coisa em si se revela no mundo dos fenômenos e compreender o fenômeno
é alcançar sua essência. Para compreender a essência, necessitamos da ciência e da filosofia
(KOSIK, 2000, p. 18).
© Stauke / / Fotolia
Gestão de Projetos Educacionais
10
Os seres humanos, na sua essência e universalidade, são seres que criam a rea-
lidade humano-social. E, como afirma Kosik (2002), o homem não existe sem “condi-
ções” e se faz ser social por meio das “condições” que lhe são postas e/ou construídas
ao longo de sua existência. Nesse contexto, o caráter social do homem está carregado
de elementos da realidade demonstrados e transformados em uma atividade objetiva
na e para a prática social, ou seja, para atender suas necessidades individuais e coleti-
vas na sociedade em que vive.
“O conceito da coisa é a compreensão da coisa e compreender a coisa significa conhecer-lhe

a estrutura”. A coisa em si se revela no mundo dos fenômenos e compreender o fenômeno é
alcançar sua essência. Para compreender a essência, necessitamos da ciência e da filosofia
(KOSIK, 2000, p. 18).
Se, como foi dito, o homem é capaz de criar a realidade, é por meio do traba-
lho que cria a si mesmo, como ser pensante e distinto de outros animais da nature-
za. Para tanto, utiliza-se de recursos da natureza e da sua própria natureza humana
(biológica, cognitiva, psicológica, ontológica etc.) para criar uma nova realidade. O ser
humano, ao possuir condições de criar o mundo humano – aqui denominado realidade
social objetiva –, possui também a capacidade de superar determinadas condições para
compreender e explicar o universo na sua forma mais ampla e mais complexa (KOSIK,
2002).
Os avanços da tecnologia na contemporaneidade e a organização dos conteúdos
curriculares nas escolas (pensados para que a criança e o adolescente estabeleçam re-
lações com seus conhecimentos anteriores ao mesmo tempo que integra conhecimen-
tos novos e significativos) demonstram a capacidade do ser humano para compreender
o mundo materialmente sensível, as relações sociais e as instituições – entre elas, a es-
cola. É nesse cotidiano complexo das condições sociais, cujo fundamento é o trabalho,
que o ser humano irá socializar as ideias, construir as concepções, definir as emoções,
nominar as qualidades e os sentidos humanos correspondentes (KOSIK, 2002).
Ao longo desse processo de avanços e inovações contemporâneas, aprender mais
e melhor é um trabalho que vem sendo desenvolvido pela escola. Manifestar uma ati-
vidade de integração dos conhecimentos escolares exige dos profissionais da educação
uma atitude de investigação voluntária, no sentido de relacionar-se com determinada
informação, refletindo sobre ela de uma forma crítica.
Portanto, o conceito de coisa em si demonstra o quanto se faz importante favo-
recer a autonomia progressiva do aluno em estabelecer conexões frente às informa-
ções e aos conteúdos escolares.
GESTÃO DE PROJETOS EDUCACIONAIS
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Considerando os pressupostos até aqui discorridos, podemos perguntar: “O que

tudo isso tem a ver com gestão de projetos educacionais?” Tudo! Para gestar um pro-
jeto educacional, é preciso conhecer, compreender e consolidar mecanismos que sus-
tentem e facilitem o processo de seu desenvolvimento. Portanto, desvendar todos os
elementos envolvidos em um projeto (os quais não se manifestam imediatamente) é
elemento sine qua non para o seu sucesso.
Os mecanismos que sustentam um determinado projeto dizem respeito às ne-
cessidades reais e efetivas que se manifestam no momento de planejá-lo e discutir
para que e para quem ele se destina. Assim, o conhecimento dos instrumentos, me-
todologias, técnicas e processos gestacionais vem proporcionar o sustentáculo ne-
cessário para a aplicação dos conhecimentos essenciais ao projeto a ser adotado nas
diferentes instituições.
A finalidade primordial da gestão é remeter o projeto em desenvolvimento a um
processo de decisão e de estabelecimentos de prioridades, identificando quais são os
envolvidos no trabalho educativo e como eles se relacionam entre si e com a estrutura
organizacional – nesse caso, a instituição de ensino.
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1.1.1 A origem dos projetos na sociedade

A partir da década de 1960, a gestão de projetos tornou-se disciplina no campo
da administração e uma área de grande relevância para a educação. Nesta, em um cur-
to espaço de tempo, a gestão de projetos atingiu diferentes áreas do conhecimento,
como as ciências humanas e sociais. Esse fato marcou a escola como precursora da di-
versidade de opiniões, com vistas à autonomia do aluno a partir de uma aprendizagem
dinâmica por meio do ensino por projetos.
Os primeiros projetos de ensino significativos nas décadas de 1950 e 1960 fo-
ram destinados a produzir novos recursos didáticos. Dessa maneira, os conteúdos
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curriculares foram inovados e adentraram as escolas de uma forma bem peculiar, pois,
de maneira otimizada, foram utilizados os ensinamentos da administração para analisar
novos encaminhamentos pedagógicos e estabelecer estratégias que valorizassem o ato
criativo.
A valorização de métodos e técnicas direcionados para o trabalho com projetos,
segundo Moura e Barbosa (2011), deu origem a diversos modelos de gestão, de ava-
liação e de planejamento de projetos educacionais. Os autores citam que entre muitos
modelos, os que mais se destacam também na área educacional são: o PMI – Project
Management Institute (Instituto de Administração de Projetos); o ZOOP – Zielorientierte
Projektplanung (Planejamento de Projetos Orientado para Objetivos) e o Logical
Framework ou Log Frame (Quadro Lógico).
No Brasil, nos anos 1960 e 1970, os projetos denominados PSSC – Physical
Science Study Committee e BSCS – Biological Science Curriculum Study marcaram o
ensino de ciências, reunindo muitos professores, cientistas, psicólogos, escritores e pe-
dagogos para a produção de cursos inovadores na área da Biologia e da Física.
Physical Science Study Committee se refere a um projeto dentro dos moldes clássicos, desen-
volvido nas décadas de 1950/1960, que significa “Comitê para Estudo da Física e da Ciência”,
bem como o Biological Science Curriculum Study, que quer dizer “Estudos sobre Biologia,
Ciência e Currículo”.
Os cursos inovadores que foram se constituindo ao longo do processo da gestão

de projetos educacionais contemplam elementos pedagógicos de suma importância,
voltados para a orientação das diferentes posturas dos docentes. “Trata-se simples-
mente de reconhecer que uma determinada concepção de ensino implica um tipo de
atitude profissional” (VENTURA; HERNANDÉZ, 1998, p. 71).
Portanto, a seguir, será apresentado um quadro comparativo com base nos estu-
dos desses autores, demonstrando de que forma os cursos para professores passaram
de uma concepção de ensino centrada no professor, como único “detentor do saber”,
para uma concepção de ensino envolvente, significativa, na qual os alunos contribuem,
expressam-se criticamente e constroem seu poder de decisão frente às questões pos-
tas ou impostas pela sociedade em que vivem.
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Professor: postura “A” Professor: postura “B”
O docente pede aos alunos que expressem cri-

O docente pede informações para o proje-
térios de informação que tenham pesquisado
to considerando a obrigação de fazer como
sobre determinado assunto projetado para tra-
“lição”.
balhar em sala de aula.
O docente é paciente no momento de apon-

tar seus conhecimentos e sabe esperar, incen- Tem pressa em resolver o que está fazendo e
tivando os alunos a encontrarem as soluções avança nas respostas para seguir adiante.
lógicas.
Conecta os conteúdos trabalhados com aspec-

tos de outras áreas e com situações da vida Ajusta-se a um roteiro disciplinar.
real.
Os alunos aportam episódios de sua vida coti-

Não há alusões a episódios relacionados à prá-
diana ou de suas famílias e os transformam em
tica social do aluno.
informações recolhidas para o projeto.
O docente reestrutura, restabelece ou modifi-

Tende à acumulação de conteúdos.
ca esquemas, índices e situações.
O professorado faz referência ao momento do

Não há referências ao projeto em seu conjunto.
projeto em que se encontram.
Procura a intervenção do maior número de es- Quase sempre os mesmos estudantes inter-
tudantes possível. vêm, sem que o docente busque variação.
As sessões coletivas são muito dinâmicas devi-

Os alunos intervêm quando o docente indica.
do à intensa participação dos alunos.
A riqueza do projeto depende mais da comuni- O projeto se baseia no recolhimento automáti-

cação na sala de aula do que da quantidade de co e escassamente comentado de informações
conteúdos. em livros e enciclopédias.
Fonte: VENTURA; HERNANDÉZ, 1998, p. 71. (Adaptado).
Podemos citar, ainda, além desses modelos clássicos de gestão de projetos vis-
tos anteriormente, vários órgãos nacionais e internacionais de apoio ao desenvolvi-
mento de projetos que adotam modelos específicos, a saber: a Unesco – Organização
das Nações Unidas para a Educação e Cultura; o MEC – Ministério da Educação e
Cultura; o Banco Mundial; o CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico; a Finep – Financiadora de Estudos e Projetos; as Fundações de Amparo
à Pesquisa (as quais são ligadas aos governos estaduais), entre outros que dão apoio e
incentivo ao desenvolvimento de projetos na área da educação.
Cabe destacar que nos países mais avançados ou em desenvolvimento, como o
Brasil, a forma organizacional burocrática de gestar projetos está em desuso pela
14
grande maioria das instituições. Isso se deve às mudanças rápidas nos campos do
conhecimento e da tecnologia, juntamente com a explosão populacional que, por
sua vez, determina novas e crescentes necessidades de atendimento à comunidade
escolar.
A gestão de projetos hoje se defronta com problemas multidisciplinares de or-
dem social, econômica, política e cultural, que precisam ser diagnosticados com ante-
cedência, pois sua atenção será solicitada de forma efetiva por grupos e pessoas com
as mais diversas expectativas. Nesse sentido, dentro ou fora da escola, os desafios
aparecerão na medida em que o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve no
trabalho com projetos educacionais. Portanto, todas as exigências de melhorias, desa-
fios e expectativas sofrerão mudanças no decorrer do seu desenvolvimento.
Planejar, organizar, dirigir e controlar um projeto de trabalho são ações primordiais que
refletem nos objetivos do projeto educativo em andamento.
1.1.2 Concepções e conceitos sobre trabalho com projetos educacionais

Reitera-se que a finalidade de um projeto deve ser específica e única e que, ao
colocar um projeto em evidência e/ou em desenvolvimento, temos de ter em mente
sua estrutura, as metas a serem atingidas e os meios físicos e materiais para chegar
ao resultado esperado. Chiavenato (1999) contribui para esse entendimento ao fazer
a distinção entre os tipos de administração ao longo da história, pois o conteúdo da
gestão de projetos varia conforme a teoria considerada no seu percurso.
O objetivo geral da gestão de projetos tem seu foco na atividade organizacional,
que, teoricamente, já inclui um planejamento prévio. Nesse sentido, é de extrema im-
portância conhecer as teorias utilizadas na gestão de projetos educacionais direciona-
dos para a aprendizagem dos estudantes.
Historicamente, existem diversos métodos de ensino que podem ser considera-
dos globalizados. Aqui, vamos nos deter em três deles:
1 1 1
Os centros de O sistema de Os complexos
Design Gráfi co: Regiane Rosa
2 interesse de 2 projetos de 2 de interesse

Decroly 3
Kilpatrick 3
de Freinet
3
15
Cabe salientar que os métodos globalizados nascem quando o aluno se torna o

protagonista do ensino, ou seja, quando o “fio condutor” da educação das disciplinas
ou componentes curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História etc.)
se desloca para o aluno, envolvendo, nesse processo, suas capacidades, interesses e
motivação. O aluno, então, passa a ser um articulador do ensino. Vamos, resumida-
mente, conhecer as características de cada um dos métodos anunciados, os quais aju-
daram nos avanços da aprendizagem:
Os centros de interesse de Decroly
Jean-Ovide Decroly (1871-1932) foi um médico e educador belga que defendia a tese de que as
crianças apreendem o mundo a partir da visão do todo, ainda que este possa, mais à frente, ser
organizado em partes.
A criança é o ponto de partida do método. Parte de uma base biopsicológica e de

uma observação aprofundada sobre as diferenças entre um aluno e outro quanto às
aptidões e o tempo de “maturidade” para aprender. Defende que a origem das diversi-
dades está no ambiente e no indivíduo, portanto a educação, nessa proposta pedagó-
gica, parte do pressuposto que a escola precisa respeitar a personalidade do aluno.
O ensino, nesse modelo, deve ser baseado na vida e para a vida, entendendo
o aluno como ser ativo, que deve realizar tentativas e cometer “erros” para, de fato,
aprender. Nessa concepção, a escola é concebida como “fio condutor” das potenciali-
dades diversas de cada estudante que, por sua vez, introduz na sala de aula responsa-
bilidades e encargos latentes como ser social que é.
O sistema de projetos de Kilpatrick
Willian Heard Kilpatrick (1871-1965) foi um educador e pedagogo estadunidense, que defendia
um método de ensino em que o estudante era responsável por sua própria aprendizagem, com
base em projetos que o colocasse em diversas situações de aprendizagem.
Parte do pressuposto do estímulo ao interesse e esforço do aluno em aprender.

Projeto, para Kilpatrick, é uma atividade previamente determinada e o objetivo precí-
puo da atividade se pauta na motivação para aprender, a qual levará à orientação dos
procedimentos do ensino.
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O método de projetos designa a atividade espontânea e coordenada de um grupo de alu-

nos que se dedicam metodicamente à execução de um trabalho globalizado e escolhido
livremente por eles mesmos. As atividades devem partir de situações significativas funcio-
nais, a fim de que o conteúdo possa ser aprendido junto com a capacidade de poder utili-
zá-lo quando seja conveniente. (ZABALA, 2008, p. 81).
Interessante destacar que Kilpatrick foi discípulo e divulgador das ideias de

Dewey, que realizou as primeiras provas sobre o método de projetos em 1896, na es-
cola experimental da Universidade de Chicago. Contudo, a difusão e estruturação do
método foram de Kilpatrick.
John Dewey (1859-1952) foi um filósofo estadunidense representante da corrente filosófi-

ca conhecida como pragmatismo. Muito influente na educação ao redor do mundo, inspirou o
movimento da Escola Nova no Brasil, ao colocar a atividade prática e a democracia como im-
portantes ingredientes da educação.
Os complexos de interesse de Freinet
Célestin Freinet (1896-1966), pedagogo francês contemporâneo e discípulo de Dewey, desen-

volveu atividades como as aulas-passeio e o jornal de classe e criou um projeto de escola popu-
lar, moderna e democrática.
A partir de 1924, Freinet estruturou uma teoria pedagógica baseada na técnica

didática do “tateio experimental”. Essa teoria tem como objetivo principal a investi-
gação da criança como processo natural de aprendizagem por meio da pesquisa, da
cooperação entre os grupos e pessoas, do intercâmbio de conhecimentos, da livre ex-
pressão, do registro sistematizado dos acontecimentos, do trabalho coletivo em gru-
pos, bem como na valorização da produção individual de cada estudante.
É importante conhecer alguns dos complexos de interesse propostos pela
Pedagogia Freinet, como:
1. A cooperativa escolar – consiste na organização da sala de aula de modo que
todos os alunos tenham voz e voto nas principais decisões sobre o ensino e a
aprendizagem. Parte de um contrato estabelecido entre professor e alunos, no
qual são definidos os princípios e os meios para que o grupo atinja as metas da
aprendizagem. Responsabilidade e cooperação são os princípios construídos.
2. A imprensa na escola – produção de material impresso na escola pelos pró-
prios alunos, que deverá ser distribuído para outras escolas e comunidade lo-
cal. Tem por finalidade valorizar o registro do pensamento da criança.
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3. O jornal escolar – produção literária e gráfica dos alunos na escola. O ícone

maior dessa proposta é a interação entre escolas e destas com as comunidades
em que estão inseridas.
4. A correspondência interescolar – é a troca de correspondência entre as crian-
ças da escola. Inclui textos, desenhos, informações sobre o bairro e a cidade,
fotos, vídeos, entre outros materiais produzidos por elas. Esse projeto de-
senvolve no aluno o entendimento da função social da leitura e da escrita na
sociedade.
5. O texto livre – incentivo do professor para a produção de textos pelos alunos
com temas livres, escolhidos por eles, de acordo com seus interesses, curiosi-
dades e desejos. Os alunos são motivados a escrever a partir dos intercâmbios
com outros alunos e entre diferentes escolas da comunidade.
6. O livro da vida – é a produção de um documento, sob a coordenação e orien-
tação do professor, que registra os principais acontecimentos da sala de aula.
São incluídos no livro fotos, notícias, desenhos, informações sobre a comuni-
dade local e global, bem como elementos importantes da cultura do aluno, que
são socializados por meio do registro.
7. A biblioteca – a Pedagogia Freinet pressupõe, na escola, um local que seja o
“centro de cultura” dos estudantes e da comunidade, com livros diversos, do-
cumentação produzida/registrada pelos alunos e professores. É um espaço de
livre acesso, de pesquisa, de leituras diversas, e organizado coletivamente por
seus frequentadores.
8. O estudo do meio – é uma técnica que tem sua base na pesquisa como méto-
do de aprendizagem. Esclarece fundamentos da investigação da criança como
processo natural de aprendizagem e valoriza a escola como instituição-meio,
ou seja, que permite que o aluno transmita sua bagagem cultural aos demais
alunos. Entra nesse estudo a motivação, a explicitação das perguntas ou pro-
blemas, as hipóteses levantadas pelos alunos, os instrumentos e fontes para a
base de informação, o planejamento da investigação, a coleta, a seleção e clas-
sificação dos dados, as conclusões, a aplicação das conclusões na prática social
e, por fim, a comunicação dos resultados da pesquisa.
9. Os planos de trabalho – elaborados em conjunto por professores e alunos no
início do ano letivo. O professor apresenta o programa curricular para os alu-
nos, conversa sobre os motivos legais do referido programa e sugere a parti-
cipação deles na construção de um plano de trabalho, dividindo os conteúdos
por meio de registro semanal, distribuídos ao longo do ano. Aqui, os alunos
planejam as estratégias e materiais que poderão ser utilizados nas aulas. Essa
participação gera motivação, interesse e aprendizado efetivos.
18
10. Os cantos das atividades – a escola ou a sala de aula é dividida em “cantos de

trabalho”. Esses espaços comportam um mínimo de participantes e são des-
tinados a atividades específicas. Seu objetivo maior é a rápida e importante
socialização entre alunos e seus pares, entre alunos e professores, entre os
alunos e os conteúdos trabalhados, como também a busca de soluções pró-
prias para os problemas com os quais os alunos se defrontam, objetivando a
construção da sua autonomia.
Os quadros a seguir trazem uma sequência de ensino-aprendizagem dos métodos
dos centros de interesse de Decroly e do sistema de projetos de Kilpatrick:
Sequência de ensino-aprendizagem
do método dos centros de interesse de Decroly
Sequência Ensino-aprendizagem
Conjunto de atividades que têm por objetivo

colocar os alunos em contato direto com obje-
tos, seres, fatos e acontecimentos, por meio da
1. Observação
realização de exercícios de comparação, expe-
rimentação, cálculo, desenho, expressão verbal
e escrita, entre outros.
Por meio de exercícios de associação, os me-

ninos e as meninas fazem a relação do que
observaram (observação e contato diretos).
Associam espaço e tempo relacionados às
2. Associação áreas do conhecimento da história e da geo-
grafia. Incluem-se as associações tecnológicas
e de adaptação às necessidades da comuni-
dade local ou sociedade e as associações de
causa-efeito.
A expressão é concreta por meio da utilização

3. Expressão de trabalhos manuais como modelagem, dese-
nho, música, mímicas etc.
Fonte: ZABALA, 2008.
19
Sequência de ensino-aprendizagem do sistema de projetos de Kilpatrick

Os alunos, coordenados e dirigidos pelo pro-
fessor, debatem sobre diferentes projetos
propostos, escolhem o objeto ou montagem
1. Intenção
que querem realizar. Definem as característi-
cas gerais e os objetivos do que vão realizar e
alcançar.
Consiste na montagem do projeto e na defini-

ção precisa do que se quer realizar. Inclui-se,
nessa fase, o planejamento e a programação
2. Preparação
dos diferentes recursos, materiais e humanos,
das etapas e do tempo previstos para a realiza-
ção do projeto.
Definido o projeto, o trabalho será iniciado de

acordo com um plano de ação estabelecido.
3. Execução Utilização de técnicas e estratégias das áreas
de aprendizagem, como: contar, medir, dese-
nhar, escrever, montar etc.
Momento de medir a validade e a eficácia do

4. Avaliação projeto, por meio de análise do processo e com
a participação efetiva dos alunos.
Fonte: ZABALA, 2008.
Já em uma concepção progressista de ensino está a Teoria das Relações

Humanas, que busca a tomada de decisões frente às questões a serem enfrentadas e
os melhores resultados por meio de condições que permitam a integração das pessoas
aos grupos sociais e a satisfação das necessidades individuais a sua totalidade.
A concepção progressista baseia-se em uma sustentação teórico-metodológica das ideias tra-

balhadas em sala de aula, as quais estão atreladas aos princípios norteadores do projeto políti-
co pedagógico da escola, bem como na práxis pedagógica do professor e na participação ativa
dos alunos.
20
Para a Teoria da Administração Científica, o foco do trabalho pedagógico com

projetos está nos métodos e nos processos de trabalho de cada profissional. Na Teoria
Clássica da Administração, outros elementos como a previsão, a organização, dire-
ção, coordenação e controle de trabalhos realizados em toda a organização estão pre-
sentes (CHIAVENATO, 1999).
A atividade básica da gestão de projetos é desenvolver as ideias e colocá-las em
prática por intermédio da participação ativa e coletiva de todas as pessoas envolvidas
no processo educacional e está baseada no esforço cooperativo, no diálogo entre as
partes e na eficácia dos resultados esperados.
Assim exposto, vamos conhecer e compreender alguns conceitos sobre projetos
educacionais e gestão delineados na literatura especializada, a fim de descrever aspec-
tos para melhor entendimento das questões discorridas até o momento.
Para Dinsmore (1992), projeto é um empreendimento com começo e fim defi-
nidos, dirigido por pessoas, que visa cumprir metas estabelecidas dentro de parâme-
tros de custo, tempo e qualidade. Para esse autor, a forma de gestar projetos se realiza
pela combinação de pessoas, técnicas e sistemas necessários à administração dos re-
cursos indispensáveis ao projeto em andamento.
Moura e Barbosa (2011) afirmam que projetos são atividades orientadas e instru-
tivas para a realização de objetivos específicos, com duração finita e com um princípio
e um fim bem definidos. Essas atividades estão voltadas para a realização de algo úni-
co, exclusivo, com os recursos disponíveis dentro do limite permitido (pessoas, tempo,
recursos etc.). Um projeto, para esses autores, apresenta dimensões de complexidade
e incerteza (risco) em seu desenvolvimento e surge em função de um problema, uma
necessidade, um desafio ou uma oportunidade (de uma pessoa, grupo ou instituição).
Ainda segundo os referidos autores, a definição de gestão de projetos está na
capacidade dos envolvidos para planejar, direcionar e orientar projetos de trabalho na
visão da competência técnica e gerencial. A competência técnica diz respeito às ha-
bilidades e conhecimentos ligados a funções específicas nas instituições educacionais
(no caso da educação) e empresariais (no caso das empresas e órgãos afins). Como
exemplo nas instituições educacionais, pode-se elencar: o preparo e a realização de
atividades de ensino, avaliação da aprendizagem, planejamento educacional, plano de
ensino, coordenação pedagógica, direção da escola, elaboração de projetos educativos
(MOURA; BARBOSA, 2011).
21
Na concepção de Clemente (1998), projeto está associado à percepção de neces-

sidades ou oportunidades da organização, dando forma específica à ideia de executar
ou realizar, no futuro, algo que atenda a suas necessidades, respeitada sua caminhada
histórica e com foco no aproveitamento das oportunidades. Para o autor, o processo de
elaboração, análise e avaliação de projetos envolve fatores socioculturais, econômicos e
políticos que influenciam as decisões, como também nos objetivos e métodos do proje-
to, em uma teia complexa de trabalho e ação.
Maximiano (1997) afirma que projetos são empreendimentos finitos que surgem
em função de um determinado problema ou interesse, e têm objetivos claros e definidos.
Para caracterizar-se como projeto de fato, ele deverá ser “singular” – não podem existir
dois projetos iguais –, e subentende-se que o resultado do projeto é o desenvolvimento
da solução ou atendimento do interesse, dentro de restrições de tempo e recursos.
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Nesse sentido, a gestão de projetos exige de seus participantes um conjunto de

características ou especificações para atender às necessidades implícitas ou explíci-
tas de um determinado público-alvo. O autor define esse conjunto como qualidade do
projeto. Portanto, a compreensão dos processos de planejamento, a garantia e o con-
trole da qualidade, tanto quanto do objetivo (ou produto) do projeto, se transformam
em essência para o sucesso e/ou fracasso do empreendimento (MAXIMIANO, 1997).
Autores como Hernández e Ventura (1998) definem projeto educacional como
uma ação pedagógica de interpretar, junto com o corpo docente de uma escola, o sen-
tido de sua prática. Pode-se tomar como referência o trabalho de organização dos co-
nhecimentos escolares mediante projetos. Essa referência só pode ser explicitada
na reflexão, ou seja, na incorporação de categorias interpretativas sobre o contexto
22
global da relação entre a teoria e a prática dos professores, em uma concepção crítica
da educação.
Seguir essa concepção significa (re)construir a experiência a partir de dentro, jun-
to com os docentes e estes junto com os estudantes. Deve-se, então, teorizar sobre
essa experiência, tornando-a referência de comunicação entre os envolvidos no pro-
jeto. Teorizar, nesse contexto, quer dizer apropriar-se do que foi vivenciado em sala de
aula, no trabalho em grupo, nas ricas relações entre professores e estudantes.
Nessa concepção, a gestão de projetos educacionais significa incrementar o
sentido profissional do professorado, na medida em que o professor se torna mais crí-
tico e abre suas possibilidades de aprender a partir de seu próprio trabalho. Para tanto,
o “espírito” de pesquisador, de mediador, de valoração de interações e intercâmbios
comunicativos que são produzidos na escola não podem equiparar-se, de forma algu-
ma, com o que acontece em um laboratório em um dado experimento.
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É por meio da singularidade de cada instituição escolar e da comunidade atendida que surge o
estabelecimento dos pontos de conexão para a abertura de outras diversas possibilidades de trabalho.
23
Sistematizados os conceitos sobre o que é projeto e sua gestão, observe o esque-

ma a seguir para melhor compreensão:
Problema ou
interesse detectado
Atender às
necessidades
PROJETO
Qualidade

na gestão
Objetivos claros
e definidos
O que foi apresentado até aqui teve foco em um trabalho com projetos educa-
cionais que supõem rupturas entre o presente e as possibilidades de ação para o futu-
ro. Nas palavras de Gadotti (1997, p. 42): “Projetar significa tentar quebrar um estado
confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade”. Assim, uma significação indissociável entre a ação desenvolvida e a pro-
jeção das ideias para um projeto educativo se constitui em um processo democrático
de decisões.
1.2 Os projetos e a cultura organizacional: uma história de

êxito no meio educacional
A cultura organizacional no trabalho com projetos educacionais resulta da iden-
tificação, reflexão, ordenação e análise das responsabilidades dos envolvidos. Nesse
contexto, os níveis de autoridade e recursos nos projetos são fundamentais, bem
como o processo de tomada de decisões e a forma de comunicação, que sinalizam o
alcance dos objetivos propostos por meio da organização entre as pessoas. No en-
tanto, o cenário da cultura organizacional dos projetos não pode ser minimizado por
um conceito fechado em si mesmo, visto que não é tão fácil entender sua estrutura
caso deixemos de lado o contexto das condições de trabalho ao longo da história da
humanidade.
24
Por longos anos, os trabalhadores da indústria, juntamente com suas famílias, fo-
ram submetidos a condições adversas ao que entendemos hoje por dignidade e direi-
tos humanos. Esse quadro se revelou por intermédio de salários irrisórios, condições
precárias de higiene, segurança, lazer, entre muitos outros. As jornadas de trabalho
ultrapassavam 16 horas diárias e o trabalho infantil, por muito tempo, foi explorado
de forma nociva ao desenvolvimento das crianças. Essas características tiveram seu
formato nos moldes da produção capitalista, e esse panorama prevaleceu por todo o
mundo capitalista.
No caso do Brasil, o auge da exploração do trabalhador nas fábricas se deu entre
as décadas de 1920 e 1930, período que marcou alguns momentos históricos, como a
regulação das relações de trabalho (direitos políticos-trabalhistas) no início do século
XX, tanto nos Estados Unidos quanto na Europa, com forte repercussão no Brasil, cul-
minando com a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) no início da década de 1940 e
o surgimento do voto universal.
Tudo isso repercutiu no ambiente escolar brasileiro, com destaque para o início
da divulgação das tendências pedagógicas (Tradicional, Escola Nova e Progressista)
por grandes estudiosos e defensores da educação, como Anísio Teixeira, Paulo Freire,
Dermeval Saviani, entre outros.
Para saber mais sobre as tendências pedagógicas no Brasil, indica-se História das Ideias
Pedagógicas no Brasil, 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
Ainda na década de 1930, o salário mínimo é instituído no Brasil, com a finalidade

de garantir os direitos básicos para os trabalhadores e remuneração com vistas a su-
prir suas necessidades individual e familiar. Cabe colocar que do ponto de vista do ca-
pitalismo, os operários das fábricas, quando de posse de seus direitos, representavam
gastos acima do esperado, mas a mão de obra desses trabalhadores se tornou impres-
cindível para o manuseio das máquinas que acabavam de ser adquiridas pelos patrões.
Assista ao filme Tempos Modernos (EUA, 1936), de Charles Chaplin. Retrata como os trabalha-
dores das indústrias da época eram explorados em sua mão de obra, dedicando-se a atividades
mecânicas, simples e repetitivas, como se fossem robôs.
25
Em meio a esse cenário, surge, em mea-

dos dos anos 1950, uma nova concepção para
administrar/gestar os projetos nas indústrias,
conhecida hoje como qualidade total. Essa
concepção tem em seu cerne a ideia de es-
timular o trabalhador a sugerir melhorias no
processo de trabalho (como colaborador), no
qual patrões “oportunizam”, no desenvolvi-
mento da prática de gestão de projetos, qua-
lidade de vida ao trabalhador como condição
necessária para a qualidade de seu trabalho.
O surgimento da qualidade total aconteceu
no ambiente da Administração, mas sua in-
fluência chegou aos “bancos da escola”.
Nesse sentido, é preciso verificar com
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certo cuidado como a qualidade total está

sendo interpretada no contexto da educa-
ção, visto que o trabalho com o conhecimen-
to sistematizado nas escolas necessita ser
direcionado à formação integral do estudante (contemplando as áreas cognitiva, mo-
tora, afetiva-emocional, entre outras) e, preferencialmente, voltado a uma concepção
humanizadora-emancipatória.
Ao referirem-se à cultura organizacional na gestão de projetos educacionais, mui-
tos autores dão ênfase aos aspectos técnicos e estruturais. Mas é preciso considerar,
além desses dois aspectos, o aspecto humano do projeto em uma escola ou empre-
sa. Os projetos trazem situações inovadoras para a instituição e tomar cuidados com
os aspectos humanos no que se refere à sua elaboração, implantação e avaliação são
ações primordiais para se chegar aos objetivos pretendidos.
Clemente (1998) alerta para o fato de que a concepção clássica da administração
de projetos separava nitidamente as funções relacionadas ao pensar, prever, planejar
e controlar na execução de um determinado projeto. Atualmente, para obter uma boa
qualidade na gestão de projetos, faz-se necessário perceber e aproveitar a potenciali-
dade de cada um dos envolvidos, independentemente de sua função ou escolaridade.
Por exemplo, um funcionário que trabalha em uma determinada empresa ou institui-
ção de ensino pode ajudar na solução de problemas, explicando, do seu modo, como
fazê-lo. Cabe aos gestores educacionais oportunizar essa ação, utilizando-se de uma
avaliação técnica, mas levando em consideração os aspectos humanos (opiniões, for-
ma de se relacionar com os colegas, linguagem coloquial, sugestões apontadas, inter-
-relações pessoais etc.).
26
Há excelentes motivos para se chegar à humanização de projetos no âmbito de

qualquer organização, assegurando o processo contínuo de aprendizagem por meio
de uma constante (re)alimentação de elementos fundamentais nas relações humanas.
Isso pressupõe relação dialógica (diálogo) efetiva em todas as fases de construção do
projeto.
O quadro a seguir, sugerido por Clemente (1998), resume e faz um paralelo das
características de projetos em longo prazo que consideram os aspectos humanos e de
projetos que não os consideram na sua cultura organizacional.
Projetos Enfoque desumano Enfoque humano
Concepção No topo A base participa
Comunicação Rarefeita e unidirecional Farta em ambos os sentidos
Ansiedade, medo,
Impactos sobre as pessoas Satisfação, estímulo, orgulho
insegurança
De fácil desenvolvimento e
Execução Geralmente problemática
aplicabilidade
Realizada ao longo do proces-

Avaliação Raramente é realizada
so de execução
Realimentação Quando ocorre é parcial Ampla, constante, automática
Resultados de longo prazo Incertos Seguros

Fonte: CLEMENTE, 1998, p. 38.
O modo apropriado de proceder em uma cultura organizacional em relação à gestão

de projetos é consolidar um ambiente salutar, no qual todos os participantes compreen-
dam a necessidade de construir uma cultura para a mudança, pois, dessa forma, tornam-
-se grandes incentivadores e responsáveis por significativas mudanças no decorrer do
desenvolvimento de um projeto e pela melhoria das relações interpessoais da instituição.
Ser agente de mudanças deve ser uma função – e não um cargo – nas empresas e nos pro-
jetos, pelo simples fato de que todo e qualquer profissional, com capacidade e habilidade
para tal, deve catalisar e orientar, com sucesso, os processos de mudanças. (OLIVEIRA,
2013, p. 107).
27
1.3 Planejamento de projetos: execução, controle,

acompanhamento e avaliação
Um projeto apresenta diversas demandas no decorrer do seu desenvolvimento,
principalmente no quesito planejamento. Comecemos por explicar o que significa pla-
nejar um projeto na sua gestão, para assim aproximar a realidade existente à realidade
que se deseja evidenciar no decorrer do processo educacional.
Em um contexto geral de trabalho com projetos, planejar é prever uma progra-
mação clara e precisa de seus elementos constituintes. Nesse caso, pode-se afirmar
que há necessidade de aprofundarmos os estudos em alguns pontos significativos,
como: diagnóstico, programação, objetivos, execução, controle, acompanhamento e
avaliação de projeto. Trataremos de cada um desses itens a seguir.
O planejamento tem a função de organizar, antecipadamente, uma ou mais
ações e reunir ideias para colocá-las em prática, no intuito de atingir os objetivos dese-
jados. Planejar, portanto, exige das pessoas envolvidas um autojulgamento significati-
vo de suas ações futuras, pois o planejamento de um determinado projeto traz no seu
contexto a mudança para a transformação, relativiza o modo de pensar e revela, por
meio da própria experiência dos participantes, a precisa ação do grupo, acarretando
na valorização do trabalho coletivo entre os envolvidos.
Ao compor o trabalho coletivo na sua essência, a instituição, seja ela empresarial,
seja educacional, deve visar à eficiência do projeto no decorrer de seu desenvolvimen-
to. Eficiência é a execução (em elevado grau) de uma atividade ou tarefa que se reali-
za. É a virtude de produzir algo desejado, persuasivo, com um bom resultado durante
e depois de sua prática. Em outras palavras, é produzir o efeito certo para o contexto
do projeto em execução. Assim, o planejamento tem a função essencial de ajudar a al-
cançar a eficiência, no sentido de garantir a efetivação dos objetivos propostos. Ao se
implantar um processo de planejamento, a instituição e seus gestores estão dando o
valor devido às ações futuras, a fim de consolidar a qualidade esperada dentro dos li-
mites previstos para a execução desejada.
O planejamento visa, também, à eficácia dos projetos. Eficácia é realizar as
ações, as tarefas, as atividades que realmente importam, ou melhor, as que são social-
mente desejáveis. É a força que produz o efeito desejado no desenvolvimento do que
foi planejado para o projeto. Assim, não podemos esquecer que em todas as ativida-
des humanas devemos compreender o processo de planejamento como um proces-
so educativo.
28
É evidente que esta finalidade só é alcançada quando o processo de planejamento é con-

cebido como uma prática que sublinhe a participação, a democracia, a libertação. Então o
planejamento é uma tarefa vital, união entre vida e técnica para o bem-estar do homem e
da sociedade. (GANDIN, 2000, p. 18).
Para definir o que é planejamento, é preciso que o grupo de gestores de um proje-

to compreenda os pontos comuns entre as pessoas envolvidas em sua execução. Isso exige
questionamento constante das definições e princípios, em virtude da prática do grupo e da
teoria que explica esta prática.
De acordo com Gandin (2000), algumas definições do ato de planejar têm em comum
pontos essenciais para executar um planejamento, a saber:
a. Planejar é realizar um conjunto orgânico de ações, proposto para aproximar
uma realidade a um ideal;
b. Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo);
c. Planejar é realizar o que é importante, essencial e, além disso, sobreviver, revi-
ver, reformular-se;
d. Planejar é transformar a realidade em uma direção escolhida;
e. Planejar é intervir na realidade por meio de um processo elaborado antecipa-
damente e pensado coerentemente;
f. Planejar é agir racionalmente e dar precisão à própria ação (de grupo,
sobretudo).
1.3.1 O planejamento como ato educativo e suas etapas

O planejamento, quando pensa-
do como ato educativo, deve ter sua
metodologia direcionada pelos profes-
sores por meio do conteúdo, levando-
-se em consideração uma situação que
seja necessária, bem como um proble-
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ma a ser resolvido. Para tanto, a equi-

pe de profissionais gestores do projeto
precisa conhecer e utilizar-se das eta-
pas do planejamento, como:
• diagnóstico: para solucionar o problema (ou necessidade), são necessários a teo-

ria e o conhecimento da realidade (do público que será atendido). Portanto, na
29
educação, a pergunta “o que se quer alcançar?” supõe a busca de um posiciona-

mento frente à concepção de ser humano, de sociedade e de ensino que o projeto
vai defender. Para realizar um diagnóstico completo, dois pontos serão essenciais:
uma descrição da realidade e o julgamento dessa realidade, sempre com vistas no
ideal de transformação (para melhor) do referido projeto.
• programação: no planejamento do projeto, estabelecer aquilo que é funda-
mental chama-se programação, ou seja, o que é possível fazer, concretamente,
para diminuir o distanciamento entre o que se faz e o que deveria estar sendo
feito. É agir na direção estabelecida, e isso envolve compromisso, princípios,
objetivos e políticas de ação dos participantes/gestores.
• elaboração: devem ser analisadas diversas alternativas de desenvolvimento do
projeto, contando com os recursos disponíveis ou a conquistar. Nessa etapa, o
processo de planejamento é o referencial na gestão de projetos, pois é a partir
do projeto que a instituição e/ou organização, vai conquistar condições de desen-
volver e operacionalizar o plano de ação, para atingir os resultados esperados.
• execução: entende-se por execução em projetos a construção do plano de ação
do projeto, com foco nos objetivos propostos e nos resultados projetados. Cabe
afirmar que o tipo de projeto escolhido determina os processos na fase de exe-
cução. Com base em Moura e Barbosa (2011), alguns exemplos de processos da
fase de execução em projetos educacionais podem ser citados: elaboração de es-
tudos, pesquisas e relatórios; desenvolvimento, produção e implantação de ma-
terial didático, de sistemas de planejamento e gestão; formação e capacitação
de recursos humanos; construção e aplicação de instrumentos de coleta de da-
dos; realização de análises documentais; organização e realização de eventos em
educação;
• controle e acompanhamento: devem ser simultâneos às diversas fases do pro-
jeto, pois, sem o devido controle e acompanhamento das ações previstas, não
existirá gerenciamento. Assim, qualquer propósito de ação organizado inclui
uma forma racional composta de elementos que vão permitir uma avaliação
qualitativa e quantitativa das vantagens e desvantagens da aplicação de recur-
sos para a produção de bens e/ou serviços (CONSALTER, 2006). Implantar sis-
temas e técnicas que permitam acompanhar o andamento dos trabalhos com
projetos é essencial para a tomada de medidas corretivas ao longo do desen-
volvimento dos mesmos.
• avaliação: significa revisar constante e paralelamente cada momento e cada
ação do projeto, bem como todos os documentos que dele derivam. A avaliação
é uma das partes de maior relevância no desenvolvimento de um projeto, pois
30
deverá ser realizada no curso de sua prática, caso contrário, o projeto está fada-
do ao insucesso.
1.3.2 Os marcos de um projeto educacional

Avaliar é questionar a funcionalidade do projeto. Segundo Gandin (2000), há três
marcos fundamentais de um projeto educacional:
1
Marco referencial: é planejar um projeto como direito humano de
Marco
referencial aprendizagem para o crescimento pessoal e grupal.
Marco doutrinal: é quando o grupo participante/responsável pelo

projeto expressa suas aspirações, sua força como orientação para atingir
os objetivos propostos. Esse marco diz respeito ao que é possível ser
realizado enquanto proposta educativa. É doutrinal no sentido de
2
enunciar a respeito do indivíduo e da sociedade que se quer atender/
Marco
doutrinal
formar, porque, a partir daí, todo o esforço do grupo ou da pessoa terá
uma direção certa. No caso de um projeto educacional, refere-se a
um posicionamento pedagógico que inclua o tipo de educação que se
supõe ideal e coerente à concepção de mundo e de pessoa que se deseja
trabalhar.
Marco operativo: dará rumo à organização das ações da instituição no

seu projeto em execução, seu modo de ser e sua metodologia.
3 “[...] significa propor (escolher ou compor) um tipo de educação, traçar
Marco linhas gerais de organização da escola (governo, participação...), definir
Design Gráfi co: Juliano Henrique
operativo enfoques ou prioridades que serão sublinhados no período do plano, tudo

em coerência com o marco doutrinal e para realizar os ideais traçados”.
(GANDIN, 2000, p. 30).
31
Um projeto educativo bem avaliado no decorrer do seu processo de desenvolvi-

mento constrói, define e expressa sua identidade como um elemento a serviço da co-
munidade. Revela sua transparência, quem são seus participantes, o que é a instituição
e o que pretende alcançar com sua implantação.
Em toda proposta de planejamento para a gestão de projetos educacionais, mui-
tos posicionamentos são externalizados verbalmente ou por atitudes. Assim, esses
posicionamentos devem ser identificados pelos gestores, mas não se pode deixar na
obscuridade a compreensão do processo educacional no seu sentido mais amplo: a for-
mação integral do ser humano, o desenvolvimento da ciência e o domínio da técnica.
Essa ótica de compreensão acelera, por parte da escola, o sucesso pedagógico, consi-
derando a complexidade das causas externas à escola enquanto sistema educacional.
Assim sendo, a realidade que o projeto objetiva atender não pode ser homogê-
nea e única ao longo do tempo, visto que está repleta de contradições que merecem
ser analisadas e compreendidas à luz da concepção de sociedade que o projeto traz em
seu contexto. Os gestores precisam estar disponíveis para, se for preciso, lidar com as
rupturas e com as múltiplas revisões, considerando os saberes organizados por meio
do planejamento previamente construído. Assim, o grupo que possui o foco no cole-
tivo mostra a real função da avaliação do projeto, aproveitando os momentos de reu-
niões para discutir sobre as questões da organização do trabalho pedagógico.
1.4 Gestão de escopo e tempo

O que significa gestão de es-
copo e tempo? Significa o “olhar”
sobre o projeto educativo e sua rea-
lidade. Saber do que o projeto trata
e quais as concepções e experiên-
cias que o guiam são princípios per-
duráveis em toda a trajetória do seu
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desenvolvimento.
No ambiente escolar, por
exemplo, o tempo é trabalhado
conforme os parâmetros da legislação vigente – na educação básica, faz-se necessá-
rio cumprir os 200 dias letivos para realizar o ensino nos moldes do currículo escolar.
Portanto, a relação que se estabelece para a compreensão de um fenômeno ex-
plicita as ricas oportunidades de responder à grande maioria dos “problemas” sobre os
quais um projeto educacional está submetido. Em essência, o escopo demonstra uma
visão completa e exata do projeto, informa a que ele veio, do que ele trata, para quem
32
e para que ele existe e quais os benefícios e resultados pretendem-se atingir. A essas
ações chamamos de escopo na gestão de projetos.
1.4.1 O escopo e sua estrutura

O escopo de um projeto constitui a reunião das partes do todo do projeto, as
ações que se pretendem colocar sob a forma de um projeto, mostrando a dimen-
são, os limites e as possibilidades de este desenvolver-se na prática, para um público
predeterminado.
Trabalhar de uma forma estruturada é o princípio da construção do escopo do pro-
jeto. Por isso, o planejamento é importante como ponto de partida e de chegada para co-
nhecer, interpretar e intervir na realidade a que se deseja atender. Um escopo contempla
uma estrutura composta de:
a. Situação geradora (problema, necessidade etc.): o problema indica uma lacu-
na, uma necessidade que precisa ser atendida, portanto, deverá ser sistemati-
zado como um requisito básico para a busca de soluções. O problema, quando
bem definido no projeto, favorece a compreensão da relação causa e efeito e
abre acesso para outras formas de pensar as respostas e soluções que estão
em foco. Por exemplo: “o problema da escola ‘X’ é a forma como a direção faz
gestão escolar”. Quando elaborada dessa forma, a afirmação revela-se tênue,
imprecisa e muito complexa. Com base na percepção dessa realidade, poderia
ser dito que “o problema é a falta de entrosamento da equipe gestora e a pre-
cária oferta de formação continuada no que diz respeito à gestão democrática
da educação”.
b. Justificativa (diagnóstico inicial): a justificativa depende do contexto e da am-
plitude do projeto. Ela explicita/justifica os porquês e as necessidades para
colocar em prática um determinado projeto. Caso o projeto apresente um pro-
blema gerador complexo e pouco conhecido, sua justificativa, consequente-
mente, exigirá maior abrangência. Desse modo, a justificativa do projeto deve
levar em consideração os conceitos relacionados ao marco referencial, ao mar-
co doutrinal e ao marco operativo, tratados anteriormente.
c. Objetivos: são apresentados como gerais (para que) e específicos (o que). O
objetivo geral, como a própria palavra já diz, tem um caráter geral. Refere-se e
expressa o motivo de ser do projeto, considerando o problema que o gerou. Os
objetivos específicos possuem um caráter bem definido sobre o que se pre-
tende realizar para atingir o conteúdo expresso no objetivo geral. Na fase de
planejamento, a definição dos objetivos se torna uma ação primordial, e eles
necessitam ser sistematizados/pensados com foco no problema.
33
d. Referencial teórico: é a base teórico-metodológica que sustenta a concepção

do projeto de trabalho. Esse item contempla os estudos, as leituras, as pesqui-
sas documentais e os autores utilizados na sua sistematização. A utilização de
um bom referencial teórico garante maior conhecimento daquilo que se pre-
tende atingir, bem como desenvolve habilidades para a escrita do projeto por
meio de um planejamento prévio.
e. Resultados: estão entrelaçados aos objetivos específicos, pois têm em sua
base a eficiência das ações realizadas. Na prática, quanto mais analisados os
resultados, menor é a necessidade de ajustes, consolidando o efetivo sucesso.
f. Abrangência: refere-se à extensão, ao alcance, ao público-alvo, aos recur-
sos humanos, materiais e financeiros, aos riscos, à qualidade que se quer ofer-
tar, ao tipo de comunicação entre as partes, ao tempo (prazo) predeterminado
para início, desenvolvimento e término do projeto.
1.4.2 O plano de ação

Plano de ação é responder de forma organizada às seguintes perguntas:
O que vamos
fazer?
Como vamos
fazer?
Para que e para

quem vamos fazer?
Quando vamos
fazer?
34
É imprescindível um modelo de plano claro e preciso em cada instituição que se

propõe a trabalhar com projetos. Quando uma equipe coordenadora de projetos or-
ganiza seu próprio modelo de planejamento, este se materializa em um plano, que
aqui estamos denominando plano de ação. Sabe-se que definir ajuda a compreender:
“Quando se define uma árvore tiram-se dela os frutos e, naturalmente, as folhas e as
flores” (GANDIN, 2000, p. 19).
A compreensão de cada ação executada no decorrer do projeto direciona o gru-
po ou a pessoa para o aproveitamento do valor inestimável da sua própria ação, de sua
própria contribuição para o sucesso ou o para o fracasso do trabalho na gestão de pro-
jetos. O projeto torna-se, assim, o impulsionador dos sujeitos na busca pela descober-
ta, pela pesquisa, pela investigação e pela prática da ação.
Assim, podemos afirmar que o plano de ação de um determinado projeto educa-
cional está atrelado ao plano curricular e ao projeto político pedagógico da escola, pois
interferem diretamente nas ações dos professores, alunos e comunidade escolar.
Ao considerar a interligação desses elementos (plano de ação, plano curricular,
projeto político pedagógico), afirma-se que no processo de gestão do projeto há uma
exigência de compreensão por parte dos gestores, que está resumida no esquema a
seguir:
GESTÃO DE PROJETOS
Ação Reflexão Ação
Portanto, a realização do plano de ação é de extrema funcionalidade para o su-

cesso do projeto. Assim, pergunta-se: “Que mudanças queremos provocar nessa
realidade?”.
Outro ponto importante refere-se à estrutura do plano de ação, que envolve cin-
co elementos:
1. as atividades (detalhes das ações);
2. os prazos (estimativas para a realização das atividades);
35
3. recursos (físicos, humanos, financeiros, infraestrutura);

4. rede de atividades (sequência e interdependências das ações desenvolvidas);
5. cronograma (divisão das atribuições e do tempo para realizá-las).
1.4.3 A estrutura do plano de controle e avaliação

A estrutura do plano de controle e avaliação é aquela composta pelos resultados
do projeto, pelo monitoramento e acompanhamento, pela avaliação e pela análise dos
riscos, esta que se inicia pelo levantamento de hipóteses dos possíveis condicionantes.
Observe o esquema a seguir:
ESTRUTURA
DO ESCOPO
Situação geradora Justificativa
Objetivos: geral
e específico
Referencial teórico Resultados

ABRANGÊNCIA
Com isso, as ações se caracterizam na necessidade de um plano de gestão de pro-

jetos, que possui três componentes básicos: o escopo; o plano de ação e o plano de
controle e avaliação. Esses três componentes se interligam na prática, pois fornecem
diretrizes para documentar, gerenciar e controlar o trabalho antes, durante e depois da
sua execução.
36
1.5 Tipologia de projetos educacionais

Agora que conseguimos construir um cenário sobre alguns conceitos direcionados à
gestão de projetos, abordaremos pontos importantes relacionados aos tipos de projetos
existentes. Focaremos no processo educacional, sem deixar de lado a visão de totalida-
de para a ampliação de concepções e conceitos, para que não corramos o risco de limitar
os projetos à mera temática, e tampouco deixarmos que uma junção de atividades pro-
gramadas seja tratada como projeto. Podemos citar como exemplo o rol de conteúdos
escolares apresentados de forma linear e estanque em determinados livros didáticos ou
manuais pedagógicos.
A seguir, conheceremos alguns tipos de projetos para o campo da educação, con-
siderando suas finalidades e princípios. São eles: projeto educacional, projeto de pes-
quisa, projeto de ensino-aprendizagem, projeto de intervenção pedagógica, projeto de
produto e projeto de planejamento estratégico.
a. Projeto educacional
Um projeto educacional possui objetivos bem definidos em função de processos
educativos e de sua melhoria, contemplados nos seus mais variados níveis e contextos.
A educação é a “chave-mestra” para a existência de um projeto educacional, que pode
ser desenvolvido nos âmbitos municipal, estadual ou federal, tanto em instituições de
ensino público quanto naquelas de ensino particular.
Segundo Moura e Barbosa (2011), os projetos educacionais ultrapassam os limi-
tes das escolas, das universidades ou dos sistemas de ensino e isso acontece devido à
sua amplitude e abrangência. Podemos citar como exemplos alguns projetos educa-
cionais ofertados pelo MEC – Ministério da Educação e Cultura, que possui uma es-
trutura abrangente: “Projeto Mais Educação”, “Projeto Brasil Alfabetizado”, “Projeto
Escola Sustentável”, entre outros.
Para saber mais sobre os projetos do Ministério da Educação, acesse a página do MEC na
internet.
b. Projeto de pesquisa
Existem muitos tipos de projetos de pesquisa direcionados ao meio acadêmico e às
instituições que trabalham exclusivamente com pesquisas, os quais podem ser investiga-
dos com maior critério por meio de uma consulta aprofundada na literatura atual. Um pro-
jeto de pesquisa envolve, em sua elaboração, a solução de um problema maior e leva o
indivíduo ou o grupo a construírem conhecimentos para responder a esse problema.
37
Em um projeto de pesquisa, a verificação experimental, o método científico e

a observação de campo são a base teórico-prática da investigação, da ação enquan-
to desenvolvimento do projeto. As dissertações de mestrado e as teses de doutorado
são exemplos de projetos de pesquisa, pois abordam as seguintes etapas: a) delimita-
ção do tema; b) formulação do problema; c) construção das hipóteses; d) revisão da
literatura; e) seleção da metodologia e das técnicas; f) levantamento de dados; g) tes-
tagem dos instrumentos e dos procedimentos; h) análise e interpretação dos dados; i)
conclusão.
Os projetos de pesquisa só existem no contexto da investigação científica e en-
volvem a necessidade de recursos (físicos, materiais e financeiros) para se chegar aos
resultados esperados.
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c. Projeto de ensino-aprendizagem
São projetos vinculados diretamente à educação, voltados para a qualidade da
aprendizagem e do ensino formal ou não formal e que articulam ensino e aprendiza-
gem na sua maior dimensão. Os elementos de conteúdos envolvidos em um projeto
desse tipo podem abordar as matrizes curriculares das diversas áreas do conhecimen-
to: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, entre outras. O
projeto de ensino-aprendizagem tem seu foco na melhoria da prática educativa do
professor e no crescimento acadêmico do estudante.
38
d. Projeto de intervenção pedagógica

É um projeto que se desenvolve no âmbito de um sistema educacional ou de uma
organização educativa para promover uma intervenção de nível teórico-metodológico
e didático-prática. Ocorrem modificações estruturais por meio desse tipo de projeto,
como mudanças e melhorias na organização do trabalho pedagógico e de sua dinâmica
de ação no contexto da escola.
Um projeto de intervenção pedagógica, quando bem estruturado e com uma
gestão precisa, faz com que se constitua uma oportunidade de organização e efe-
tivação do trabalho do professor no cotidiano da sala de aula. Podemos citar alguns
exemplos de projeto de intervenção pedagógica, como: “Projeto Práticas Pedagógicas
Inovadoras para TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade Após
Diagnóstico”; “Projeto de Contraturno Escolar em Língua Portuguesa e Matemática”;
“Formação Continuada em Planejamento Escolar”; “Gestão Escolar Democrática”, en-
tre outros.
e. Projeto de produto
Além do contexto educativo, esse tipo de projeto é desenvolvido em setores pro-
dutivos, comerciais, hospitalares, industriais, automotivos, entre outros. Refere-se ao
desenvolvimento de atividades inovadoras, serviços especializados ou criação e divul-
gação de produtos de uma forma geral.
Na área educacional, são exemplos de projetos de produto o desenvolvimento
de novos materiais didático-pedagógicos, a produção de livros e manuais orientado-
res, a construção da organização curricular, a elaboração de cursos, assessoramentos
e consultorias, a criação de softwares educacionais e afins. Esses modelos de projetos,
geralmente, conseguem melhorar a tomada de decisão e a diminuição do nível de in-
certeza, devido à necessidade de planejar antecipadamente os custos e investimentos
para cada etapa do processo decisório.
f. Projeto de planejamento estratégico
Os projetos de planejamento estratégico dizem respeito ao ajuste das necessida-
des de prazo global com disponibilidade de recursos. Referem-se ao alinhamento das
partes envolvidas, com o intuito de procurar o consenso quanto ao escopo para gestar
o projeto.
39
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Estratégia é preparar-se para um plano levando em consideração os recursos dos quais se dispõe e saber
explorar condições favoráveis para alcançar determinado objetivo.
1.6 Metodologia de projetos na educação

De nada valem as ideias se não forem colocadas em prática. Para se colocar uma
ou mais ideias em ação, é preciso envolvimento e comprometimento dos criadores/
executores dessas ideias. Nesse sentido, faz-se necessário uma qualidade político-pe-
dagógica orientada por uma vontade de agir, de colocar em prática o planejado para,
assim, transformar uma realidade.
Para Luck (2005), o planejamento e seus subprodutos formais (programação, pla-
no, diagnóstico, marcos pedagógicos, avaliação, critérios, estratégias etc.) relacionados
a um projeto e sua gestão não têm valor em si mesmos caso as ações planejadas não
correspondam à qualidade do planejamento – uma qualidade de conteúdo que privile-
gia conceitos e ideias sólidas, os quais norteiam o entendimento dos aspectos envolvidos
na ação. Para tanto, precisamos entender o significado de metodologia e seus desdobra-
mentos no contexto do trabalho com gestão de projetos.
De acordo com Vasconcellos (2002), a metodologia, no âmbito educacional, re-
trata a postura do educador diante da realidade (sala de aula) como articulação de uma
teoria de compreensão e interpretação da realidade dentro de uma prática específica
(o ensino). Já o método é a mediação entre o pensamento e objeto: enquanto o pensa-
mento busca apropriar-se do objeto, desenvolve-se o método. Não existe, portanto, o
método sem o objeto: a natureza deste define a natureza do próprio método científico
(WACHOWICZ, 2009).
40
Entre a metodologia e o método, um terceiro elemento entra em ação: o enca-

minhamento metodológico, que explicita as intenções da forma, ou seja, “o como”,
“de que maneira” trabalhar os conteúdos (pensados com vistas à prática social – diag-
nóstico da realidade) e com quais recursos didático-pedagógicos o ensino poderá ser
desenvolvido. Entendidos esses importantes conceitos, a metodologia de projetos re-
presenta um determinado “método didático” possível de ser aplicado em sala de aula,
em uma ou mais situações de ensino.
“Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado saber a ensinar, sofre um conjun-
to de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a conteúdo de ensino. O trabalho
de saber a ensinar transformado em objeto de ensino é chamado de transposição didática”
(CHEVALLARD, 1991 apud PAIS, 2002, p. 19).
Em uma concepção dialética do ato pedagógico, a metodologia comporta quatro

critérios básicos na gestão de projetos educacionais: o primeiro é definir objetivos em
função de três níveis de aprendizagem – aquisição, reelaboração e produção de conhe-
cimentos; o segundo critério é prever conteúdos como instrumentos de compreensão
crítica da realidade e como elo propiciador da autonomia; o terceiro é selecionar pro-
cedimentos metodológicos considerando os diferentes níveis de aprendizagem e a
natureza da área do conhecimento; o quarto e último diz respeito a estabelecer crité-
rios e procedimentos de avaliação com foco na intervenção e retomada do ato edu-
cativo em sua complexidade, com vistas à melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Portanto, trata-se de uma “fusão” entre didática e pedagogia, que decorre de
uma visão da totalidade de um conjunto estruturado de conceitos e valores em larga
escala, que, na educação, fundem-se em fundamentos humanos, fenômenos estuda-
dos, aprendizagem, integração e interação no trabalho com gestão de projetos educa-
cionais. Essa visão é a mola propulsora para se delinear uma adequada metodologia,
com professores mais dinâmicos e criativos na sua prática pedagógica, inseridos em si-
tuações de ensino diferenciadas, propondo procedimentos inovadores no decorrer do
projeto, unindo integração com os elementos da história da educação nas mais diver-
sas áreas – ciências, filosofia, pedagogia, novas tecnologias e tantas outras.
O Espelho Tem Duas Faces (EUA, 1996), de Barbra Streisand, mostra a importância de um pro-
fessor planejar suas aulas utilizando-se de uma metodologia para a realização do projeto de
ensino, pautado não só no conhecimento do professor, mas, inclusive, na potencialidade dos
estudantes.
41
1.6.1 Um exemplo prático de gestão de projetos na escola
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Os procedimentos utilizados na gestão de projetos educacionais no âmbito da
escola devem ser direcionados para que os alunos incorporem novas estratégias de
aprendizagem. Para tanto, a escola, na figura do professor, pode fazer uso de recursos
cognitivos, afetivos, psicomotores e culturais. Uma das estratégias que pode ser utili-
zada na prática pelos profissionais da educação é o índice.
O índice em gestão de projetos na educação tem papel relevante, pois pode ser
utilizado pela escola para todos os níveis de escolaridade.
Mas, o que significa produzir um índice em projetos?
Significa partir da necessidade de tanto professores quanto alunos pesquisarem
certos temas ou assuntos que estejam ligados à vida cotidiana da comunidade escolar
como ponto de partida (prática social inicial) e como ponto de chegada (prática social
elaborada).
Veja a seguir, no exemplo baseado nos estudos de Ventura e Hernández (1998),
como o professor pode levar o estudante a organizar as ideias (conteúdos) e informa-
ções recebidas durante o desenvolvimento de um projeto na escola.
42
Projeto educativo: “Projeto Antártida”

PRIMEIRO ÍNDICE SEGUNDO ÍNDICE TERCEIRO ÍNDICE
Situação inicial Ponto de partida Ponto de chegada
(individual) (trabalho em grupo) (recapitulação do conteúdo)
A. Í ndice: B. Índice: C. Índice:

1. A Antártida é um continente? 1. Situação geográfica. C.1. Índice individual.
2. Seus habitantes. 2. Forma do continente e aciden- C.2. Índice coletivo.
3. I nteressa ao governo ter uma tes geográficos. 1. Situação geográfica e acidentes.
parte da Antártida? Por quê? 3. E
xtensão. Composição da terra. 1.1. I nformações gerais: vídeos e expedições.
B. Fontes de informação: livros, 4. Fauna e flora. 1.2. Situação.
revistas, jornais conferências, 5. O clima.
1.3. Acidentes geográficos.
vídeos etc.
6. População e costumes. 1.4. Extensão do continente.
C. Técnicas de trabalho: realizar
7. Problemas ecológicos. 1.5. Países a que pertence.
uma maquete e uma exposi-
ção com mapas, fotos, livros, 8. O rganizações em defesa da 2. Fauna e flora.
resumos e montagens. Antártida.
2.1. Animais e plantas.
D. D uração prevista: um mês a 9. Pesquisas científicas.
2.2. Relações entre fauna-flora-clima.
um mês e meio. 10. M undialmente, qual é o ní-
3. Clima.
vel de conhecimento sobre a
Antártida? 3.1. Diferenças entre clima e tempo.
A. Fontes de informação: livros, 3.2. Zonas climáticas.
jornais, videoteca, debates, vi- 3.3. Climas da península ibérica.
sitas a exposições, fotos, pos-
3.4. Q uadros de temperaturas e chuvas.
ters, folders, filmes.
3.5. O clima nos polos.
B. D uração: um mês a um mês e
meio. 3.6. Observação do tempo.
C. Projeto da apresentação ao 4. População e costumes.
grande grupo. 5. Problemas ecológicos.
6. Pesquisas científicas.
7. Avaliação.
Fonte: HERNÁNDEZ; VENTURA, 2008, p. 78.
Assim, um projeto educacional de sucesso carrega na sua estrutura organizacio-

nal um valor inestimável para alunos, profissionais da educação e principalmente para
os gestores, que, por meio do conteúdo do projeto desenvolvido na escola, tornam-
-se melhores em gestão de projetos, contribuindo para o crescimento de todo o grupo
envolvido.
43
Referências
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Curitiba: UTP, 2008. (Série Dissertações)
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WACHOWICZ, L. A. Pedagogia Mediadora. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
2 Formação de recursos humanos na gestão de projetos
educacionais: o público e o privado
“Os poços mais profundos vivem suas experiências
lentamente: esperam um bom tempo
até saberem o que caiu
em suas profundezas.”
Nietzsche
Neste estudo, abordaremos as inter-

pretações dos fatores de riscos e o custo-
-benefício na implementação de projetos
educacionais em organizações públicas e
privadas. Para tanto, discorre-se sobre o
significado de “bens públicos” e “bens pri-
vados”, incluindo, nesse movimento de
compreensão, os recursos, a redução de cus-
to/investimento e a gestão qualitativa de pro-
jetos para a educação.
Será abordada, também, a integração das
tecnologias da informação com vista à produção
e conhecimento de alguns softwares no contexto
da escola, tendo como foco de análise o tempo,
a acessibilidade e a credibilidade em gestar pro-
jetos educacionais que objetivam a formação de
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recursos humanos. Evidencia-se, ainda, o desen-

volvimento de convênios e parcerias com a comu-
nidade e com setores públicos e privados.
2.1 Recursos públicos e privados: os dois lados da moeda

Investir em projetos? Oportunizar seu desenvolvimento? Gerenciar recursos fi-
nanceiros? Como proceder? Quais as diferenças primordiais entre recursos públicos e
recursos privados?
Muitos questionamentos surgem quando um projeto na educação vai ser colo-
cado em prática. Portanto, abordaremos alguns pontos de discussão em torno das di-
mensões e significados na gestão de recursos de projetos.
46
Para uma escola – seja pública, seja privada –, pensar em investir em projetos traz
a ideia de que se trata de um trabalho muito complexo, devido à necessidade de uma
estimativa frente aos custos operacionais e administrativos associados ao escopo e a
toda a sua estrutura. Dimensionar recursos humanos, financeiros e materiais não é ta-
refa fácil, pois demanda a “decisão de investir”. Quando se decide investir em um de-
terminado projeto educacional, implicações estão em jogo, inclusive, e especialmente,
a relação de parceria entre os envolvidos.
Comecemos por observar, com base em Antunes (2005), que, na década de 1980,
aconteceram profundas transformações no mundo do trabalho, nas suas formas de in-
serção na estrutura produtiva e nas formas de representação sindical e política. Essa
década foi de grande avanço tecnológico, pois a automação, a robótica e a microele-
trônica foram inseridas no cotidiano e nas relações de trabalho das indústrias e escolas
do país.
O ser humano, como ser social, objetiva a produção e a reprodução da sua exis-
tência, criando laços sociais também por meio do trabalho. E foi por meio da e na
escola, como local de trabalho e de construção do conhecimento historicamen-
te produzido, que os profissionais da educação buscaram avançar para além dos seus
“diários de classe” de anos atrás. É a partir do trabalho como processo educativo, por-
tanto, que se considera a importância da produção intelectual do indivíduo para o
campo da educação. Entretanto, não se pode negar o contexto de ganhos e perdas dos
trabalhadores ao longo da história da humanidade e suas consequências.
Leia a Parte I (p. 21-46) do livro Adeus ao Trabalho?, de Ricardo Antunes, 10. ed. Campinas:
Cortez, 2005. Especifica os conceitos de fordismo, toyotismo e acumulação flexível do traba-
lho. Texto para a compreensão entre o público e o privado na captação de recursos para ges-
tão de projetos.
Para a escola, afirma Neves (1995), um projeto educacional ilumina princípios fi-
losóficos, define políticas, racionaliza e organiza ações, otimiza recursos humanos,
materiais e financeiros, facilita a organização do trabalho pedagógico e mobiliza os di-
ferentes setores da educação na busca de objetivos comuns, como a formação conti-
nuada para professores em prol do ensino de qualidade.
Nessa perspectiva,
Escolas sem projetos comumente encaixam-se nos versos de Fernando Pessoa, escrito
em 1921: Como passam os dias, dia a dia [...] E nada conseguindo ou intentado! Como, dia
após dia, os dias vão, Sem nada feito e nada na intenção! Um dia virá o dia em que já não
47
[...] Direi mais nada. Quem nada foi nem é não dirá nada. [...] Em suma, o projeto educa-
cional dá voz à escola e é a concretização de sua identidade, de suas racionalidades inter-
na e externa e, consequentemente, de sua autonomia. (NEVES, 1995, p. 113).
Dado esse enfoque, a decisão de investir em um projeto demanda valorizar algu-

mas fases que o próprio projeto, no decorrer de sua gestão, vai exigir para ser coloca-
do em prática. Essas fases foram elencadas por Oliveira (2013) nos seus estudos sobre
melhores práticas para otimizar resultados no investimento de projetos, a saber:

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Primeira fase
Existência de uma ideia, uma necessidade a qual, em princípio, é considerada

prioritária para um bom e seguro início de projeto. Pode ser o aspecto social, o finan-
ceiro, o mercadológico ou o tecnológico, por exemplo.

Segunda fase
É a estruturação da ideia de acordo com o aspecto escolhido. Aborda o estudo

preliminar de viabilidade das possíveis vantagens e desvantagens no investimento do
projeto, além das possíveis dificuldades, entre outros assuntos importantes para o
processo decisório.
Terceira fase
Essa fase é de análise definitiva da viabilidade da prática do projeto. Questões es-

tratégicas, mercadológicas, estruturais, econômico-financeiras e operacionais são ana-
lisadas, para que, então, seja tomada a decisão de prosseguir ou parar com a ideia de
investir no desenvolvimento do projeto. Essa fase pode ser trabalhada paralelamente
com a segunda fase, mas os gestores não devem esquecer que, se as ideias necessá-
rias envolverem maior complexidade e alocação de recursos diferenciados, precisam
ser tratadas de forma específica (uma fase de cada vez).
48

Quarta fase
Verificação se a elaboração do projeto está conforme as metodologias e técni-

cas discutidas, compreendidas e escolhidas pelos participantes. Nesta fase, é o gestor/
coordenador do projeto quem inspeciona com o devido critério.

Quinta fase
Diz respeito à operacionalização das atividades do projeto. Corresponde ao mo-

mento de se mostrar a real validade da ideia concebida na primeira fase.

Sexta fase
Acompanhamento e controle das atividades do projeto, incluindo a verifica-

ção e análise dos resultados que o investimento, no seu todo, pode abranger. Sob
a coordenação do gestor/administrador do projeto, pode-se juntar à quinta fase.
Sétima fase
Para que os conhecimentos e habilidades dos profissionais que trabalham em pro-

jetos adquiram um processo evolutivo, gradativo e sustentado, é preciso trabalhar em
cima da “memória do projeto”. Esta “memória” guarda os ensinamentos do projeto
propriamente dito, bem como as contribuições externalizadas e internalizadas pelos
gestores responsáveis pelo bom andamento do projeto. A “memória do projeto” pode
ser registrada num “diário de bordo”, em uma “planilha interativa”, por meio de um
“mapa conceitual”, por “relatórios circunstanciados” etc.
O fluxograma a seguir resume de forma objetiva as fases importantes que o in-
vestimento de um projeto exige:
49
Operacionalização de recursos para projetos educacionais e afins
GESTÃO DE PROJETOS
Interpretação dos
Investimento
fatores de risco
1.ª FASE 2.ª FASE

Existência de uma ideia Estruturação da ideia
3.ª FASE
4.ª FASE
Análise definitiva da
Metodologias
viabilidade
Otimização
5.ª FASE 6.ª FASE

Operacionalização Acompanhamento e controle
7.ª FASE
Memória do projeto Design Gráfi co: Regiane Rosa
Relatórios
Mapa conceitual Diário de bordo
circunstanciados
Fonte: OLIVEIRA, 2013.

Formação de recursos humanos
Considerando que os projetos se constituem por meio de um conjunto de ativi-

dades e estratégias multidisciplinares, trabalhar em uma perspectiva que envolva e
agregue conhecimentos e unidades organizacionais de uma escola é permitir a operacio-
nalização de “valor” para o produto ou serviço oferecido. Com isso, a integridade do pro-
jeto a ser executado também adquire um patamar de garantia. O que isso quer dizer?
Quer dizer que na gestão de projetos, deve-se trabalhar com os processos, os quais apre-
sentam as atividades em ordem sequencial e interativa.
50
Não esqueça: quem pensa o processo do desenvolver de um projeto – por exem-

plo, em uma instituição escolar ou empresa – são as pessoas. São elas que dão “vida”
ao projeto e, consequentemente, fazem parte do processo. Nessa perspectiva, cabe
interpretar, no contexto da gestão de projetos, a ética profissional nas relações cons-
truídas ao longo da execução do projeto em questão.
2.1.1 Significado de ética profissional nas relações humanas

O termo ética vem do grego ethos, que significa analogamente “modo de ser” ou
“caráter”, enquanto forma de vida conquistada ou adquirida pelo indivíduo. E moral,
vem do latim mos ou mores, “costume” ou “costumes”, cujo significado seria um con-
junto de normas ou regras construídas por hábitos (VÁZQUEZ, 1992).
Para Agostini (2010), a ética tem por função ativar no ser humano a capacidade
de pensar e levá-lo a agir com vistas ao compromisso e responsabilidade nas relações
humanas e materiais. Ao mesmo tempo, a ética interliga liberdade, honestidade e ca-
pacidade de raciocinar adequadamente frente à tomada de decisões.
Conforme definição abordada por Vázquez (1992, p. 12), “a ética é a teoria ou ciência do
comportamento moral dos homens em sociedade”. Essa afirmativa ressalta que ética é ciên-
cia de uma forma específica de comportamento humano. Para Vázquez, a ética se ocupa de
um objeto próprio: o contexto da realidade humana que chamamos de moral. Toda moral su-
põe determinados princípios, regras de comportamento ou normas.
A ética depara com uma experiência histórico-social no terreno da moral, ou seja, com
uma série de práticas morais já em vigor e, partindo delas, procura determinar a essên-
cia da moral, sua origem, as condições objetivas e subjetivas do ato moral, as fontes da
avaliação moral, a natureza e a função dos juízos morais, os critérios de justificação des-
tes juízos e o princípio que rege a mudança e a sucessão de diferentes sistemas morais.
(VÁZQUEZ, 1992, p. 12).
Assim, o ato moral se constitui por meio da ética: ambos (a ação moral e a éti-
ca) interligam-se mesmo sendo distintos. Ao transferirmos esses conceitos para a ges-
tão de recursos de um projeto, os envolvidos (participantes e gestores) lidam com as
propriedades reais que sustentam seus modos de vida, sem as quais o projeto não
existiria.
Isso quer dizer que os interesses e necessidades externalizados para a captação
de recursos financeiros de um projeto adquirem um valor efetivo quando estão ligados
por meio de uma relação com o sujeito social e todos com os elementos que o consti-
tui (valores éticos, morais, culturais, estéticos, políticos e econômicos). O projeto, en-
quanto valor em uma relação clara e direta com o indivíduo, supera a visão de “projeto
51
(objeto) em si”, passando para “projeto como produto” do trabalho humano, para su-
prir e satisfazer a uma ou mais necessidades humanas.
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Processo é a união de diversas atividades, previamente planejadas, que seguem uma sequência lógica e uma
inter-relação entre si. Cada processo tem a finalidade de atender às necessidades dos clientes da empresa, da
organização ou da escola.
Com as mudanças constantes ocorridas na sociedade contemporânea nos campos
da bioética, das ciências, da biogenética, da educação, da saúde, entre tantos outros,
utilizar-se dos avanços tecnocientíficos significa fazer uso do poder de descoberta e
criação que o homem possui, visando ao seu próprio desenvolvimento e ao da comuni-
dade em que está inserido.
A certeza de se estar agindo adequadamente diante do desenvolvimento do pro-
jeto demanda acionar a capacidade ética de agir e decidir perante as atribuições de
cada um dos envolvidos. É nesse desdobramento de situações reais vividas que a ges-
tão de recursos públicos e privados para os projetos exige capacidade ética dos gesto-
res para refletir, discernir, questionar e agir na captação de recursos.
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52
2.1.2 Captação de recursos

Em uma instituição ou órgão público, os recursos para os projetos advêm do di-
nheiro público, arrecadado pelos impostos. No caso da educação, a importância de
conhecer a base legal das políticas de distribuição do dinheiro público para cada se-
tor “decorre do fato de que a educação, embora por si não altere a fisionomia do real,
indica um caminho que a sociedade deseja para si e quer ver materializado” (VIEIRA,
2006, p. 29).
No caso dos projetos educacionais, pode-se afirmar que a captação de recursos
se dá por meio da organização dos sistemas federal, estadual e municipal, como tam-
bém a partir das incumbências da União, dos Estados e dos Municípios. Portanto, com
base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira, Lei n. 9.394/1996, as
diferentes formas de articulação entre as instâncias normativas, deliberativas e execu-
tivas do setor educacional dependem de políticas de gestão para a oferta de educação
escolar pelo setor público e privado, por exemplo.
É oportuno observar que no caso da escola pública, a operacionalização da ges-
tão de projetos quanto ao investimento de recursos abrange um espaço de diferenças
significativas entre regiões e estados, as quais se caracterizam por peculiaridades que
muitas vezes transcendem o campo da educação.
O processo de construção da autonomia das escolas (descentralização de verbas,
financiamento para pesquisas científicas etc.) desenvolve-se em um contexto no qual
as medidas de política educativa buscam entender a dinâmica do sistema de ensino.
Nesse contexto, muitos autores destacam o enquadramento de uma crise designada
como teoria do governo sobrecarregado.
De acordo com Martins (2002), autonomia vem do grego e significa “autogoverno”, “governar a si
próprio”. Uma escola autônoma, portanto, é aquela que exerce, no âmbito da educação, a sua pró-
pria gestão escolar, incluindo nessa construção a compreensão de autoformação, autogestão e
autodeterminação.
Entre os fatores que determinam essa teoria, cabe destacar:
O crescimento exponencial do sistema educativo; a complexidade das situações geradas

pela heterogeneidade dos alunos (individual social e cultural); a “quebra de confiança”
na transição entre educação e emprego; as restrições orçamentais decorrentes da crise
econômica; os disfuncionamentos burocráticos do aparelho administrativo do Estado.
(BARROSO, 2001, p. 210).
53
Todos esses fatores influenciam na busca de recursos financeiros para os proje-

tos, tanto na área privada quanto na pública.
2.2 Gestão de qualidade em projetos educacionais

Não é fácil definir o que significa, em termos de conhecimentos, habilidades, ati-
tudes e disposições, uma gestão de projetos de qualidade. Preparar um projeto edu-
cacional é pensar, dentro da esfera político-pedagógica, a vida pública na sociedade
formalmente democrática, governada pela lei do mercado no âmbito econômico.
Obedecendo aos princípios da lei da oferta e da procura, o mundo da economia
exige atitudes, habilidades e capacidades formais das atuais e futuras gerações. As
possibilidades e exigências dos postos de trabalho e sua forma de organização em co-
letividade ou em instituições, negócios, administrações, empresas ou serviços, fazem
parte de um processo chamado classificação de bens e serviços.
Observe, no esquema a seguir, a relevância de gestar os bens e serviços de um
determinado projeto educacional:
Gestão de
qualidade
Bens e serviços Planejamento
Atitudes Coletividade
Habilidades e
capacidades
54
A produção de um bem ou serviço necessita de planejamento prévio que desta-

que as condições de preço, quantidade e qualidade do produto. Se o projeto em exe-
cução prevê as condições necessárias da cadeia produtiva, prevê também a capacidade
produtiva dos participantes dos programas de produção de uma empresa ou de uma
escola, ou seja, daqueles que fazem uso e dão significado prático a esses bens e servi-
ços. Nessa esfera está uma proposta inovadora: a gestão qualitativa de projetos.
2.2.1 Como gestar um projeto com qualidade?

Para executar uma gestão de qualidade com projetos educacionais, é preciso to-
mar uma direção que inclua o diagnóstico do próprio projeto e de seu conteúdo, con-
duzido pela compreensão das condições que fazem os gestores educacionais pensarem
a educação daquela forma. É necessário dar crédito às ideias que provêm da realidade,
ou melhor, compreender a dinâmica das ideias que tiveram, em maior ou menor grau,
sua origem a partir de ideias anteriores. Ideia gera ideia e dá abertura para a prática
da consciência crítica. “Crítica” no sentido de “representação mental do mundo exte-
rior e de si, acompanhada da clara percepção dos condicionamentos objetivos que a fa-
zem ter tal representação” (PINTO, 2010, p. 62).
Tudo isso implica compreender e fazer uma leitura de mundo na sua totalidade,
dentro da qual o projeto se encontra inserido. A consciência crítica reflete um proces-
so de autoconsciência, justamente por perceber seu conteúdo material, histórico e
social.
Para os gestores de um projeto, essa autoconsciência justifica-se pela concepção
de gestão escolhida para o projeto. O trabalho com projetos direciona a gestão como
atividade-meio, cuja existência articula-se com uma atividade-fim. Como exemplo,
Vieira (2006) cita os sistemas educativos que sempre se reportam a iniciativas voltadas
somente para o ensinar e o aprender, em detrimento da compreensão das interfaces
desse processo em algumas instituições escolares. Quando a compreensão é conquis-
tada no sentido amplo da educação, “é uma forma de situar a escola em relação a limi-
tes, possibilidades e desafios que lhe são postos” (VIEIRA, 2006, p. 17).
2.2.2 Como construir uma efetiva gestão democrática?

Ferreira (2008, p. 108) entende gestão como “coordenação ou direção de uma
prática que concretiza uma linha de ação ou plano”. Gestão da educação pressupõe
pensar o ato pedagógico como um processo em direção a mudanças que serão efe-
tuadas por conteúdos e programação planejados e projetados coletivamente. Dessa
forma, o trabalho coletivo na gestão de projetos remete à concepção de gestão
democrática.
55
Para construir uma efetiva gestão democrática, faz-se necessário valorizar a educa-
ção em todos os seus sentidos, compreendendo a escola ou uma empresa como partici-
pantes da divisão histórico-social do trabalho.
Quanto às instituições escolares, pode-se afirmar que elas são responsáveis pela
produção de um bem ou serviço que se supõe necessário, desejável e útil à sociedade.
A escola, nesse processo, avança utilizando a sua maior preciosidade: o conhecimento,
incluídas aí sua construção e aquisição. As diferenças culturais que perpassam a esco-
la tornam-se, por sua vez, elementos-chave para o trabalho com projetos, pois a ges-
tão envolve também o respeito à diversidade cultural e a forma como essa diversidade
será trabalhada nas salas de aula.
© Tyler Olson / / Fotolia
Além disso, é importante integrar todos os segmentos da comunidade escolar,

como alunos, professores, pais, funcionários, equipe pedagógico-administrativa, asso-
ciações de bairros, sindicatos, empresas parceiras, entre outros.
Para estabelecer a democracia em um sistema educacional e nele in-
cluir a gestão democrática de projetos, é preciso se pautar em cin-
co grandes princípios que possuem como base a autonomia consentida: a
legitimidade, a participação, a liderança, a qualificação e a flexibilidade.
56
• Legitimidade – verificação efetiva dos bons resultados do projeto para a co-

munidade a que atende, bem como a transparência das ações realizadas e dos
gastos (recursos) utilizados.
• Participação – constitui-se em um dos elementos essenciais do sucesso e auto-
nomia do projeto, que deve ser caracterizado pela integração horizontal com
a comunidade local. A participação exerce a função de “controle social” do de-
senvolvimento do projeto.
• Liderança – é o “sentido da gestão” na organização e no funcionamento do pro-
jeto. Lideranças individuais e coletivas capazes de empreenderem as mudan-
ças que a autonomia consentida exige. As lideranças empreendedoras têm
um papel fundamental na aprendizagem organizacional da autonomia de uma
escola ou empresa, afirma Friedberg (1993 apud BARROSO, 2008). Essa per-
cepção enquadra o projeto enquanto mobilização social dos diferentes ato-
res, auxiliando na regulação dos complexos processos de compatibilização de
interesses e de estratégias necessárias à construção de um projeto comum
(BARROSO, 2008).
• Qualificação – enquanto mudança organizacional, a construção da autonomia de
um projeto exige que seus participantes aumentem o seu conhecimento sobre
as formas de funcionamento, as regras e estrutura que estão gestando. É uma
aprendizagem organizacional (da e pela organização). A qualificação na gestão
de projetos democráticos leva os seus membros a conhecerem e se autoafirma-
rem, contribuindo para a autonomia. Essa é a condição para transformar as auto-
nomias individuais em autonomias coletivas.
• Flexibilidade – flexibilizar o princípio da diversidade se torna imprescindível
na gestão qualitativa democrática. É importante haver flexibilidade de mode-
los de gestão escolar, considerando as características do estabelecimento de
ensino e de sua comunidade escolar, sempre priorizando o respeito mútuo aos
princípios e normas gerais comuns a todos (BARROSO, 2008).
Considerados os princípios que regem a gestão democrática de projetos edu-
cacionais, pode-se afirmar que uma equipe pedagógico-administrativa, decidida a
trabalhar em conjunto, com foco em ações concebidas para e com os alunos, neces-
sita entender que a autonomia exige alto grau de compromisso e de competência
ético-profissional.
Assim, apresenta-se, a seguir, um quadro com as características mais significa-
tivas de cada um dos cinco princípios da gestão democrática de projetos na área da
educação.
57
Princípios Característica 1 Característica 2 Característica 3 Característica 4
Recursos previs- Bons resultados Fundada no direi-

Transparência das
1. Legitimidade tos e meios de frente aos objeti- to, na razão e na
ações
obtenção vos do projeto justiça
Fundada na comu-
Integração Corresponsa- Representatividade
2. Participação nicação e no saber
horizontal bilização ativo-dinâmica
fazer
Mudanças na or- Fundada na

Liderança
3. Liderança Sentido da gestão ganização e no aprendizagem
empreendedora
funcionamento organizacional
Autonomia en-
Formação em Exercício correto Fundada em auto-
4. Qualificação quanto mudança
exercício das funções nomias coletivas
organizacional
“Modelos” de ges-
Fundada na des-
Processo de forta- tão em função
Princípio da treza, agilidade,
5. Flexibilidade lecimento da ges- das característi-
diversidade aptidão e estudos
tão democrática cas da comunidade
constantes
atendida
De acordo com esses princípios e suas características principais, o quadro orga-

nizativo da gestão de topo para projetos educacionais fica suficientemente amplo e
permite adaptações regionais e locais. Seguindo essa mesma lógica, Coutinho (2011)
levanta a possibilidade de se estabelecer a democracia baseada em três condições:
1.ª) Defender a educação como direito universal, ou seja, todos têm direito à educa-
ção para a formação efetiva de sua cidadania e acesso aos bens culturais e conhecimentos
produzidos pela humanidade. Democracia não é apenas socialização da economia e da po-
lítica, mas representa a efetiva socialização do conhecimento historicamente produzido.
2.ª) Diz respeito à seguridade do pluralismo no interior do sistema educacional,
para que possa ser realmente democrático – a plena liberdade de expressão para os
pontos de vista existentes na sociedade. É no confronto de ideias consentidas, e não
impostas, que os caminhos se abrem para o diverso e para o oposto.
3.ª) A terceira condição para que a gestão de projetos seja democrática é aquela
em que o sistema escolar ou empresarial é gerido por formas eficientes de autogestão.
Segundo Coutinho (2011), as instituições governamentais, estatais, educacionais, em-
presariais devem estar em permanente diálogo com a sociedade civil, transformando-
-se, de fato, em poderosas e insubstituíveis alavancas para a democratização global da
sociedade.
58
Gestão
democrática de
projetos
Diálogo
Autogestão
permanente

Qualidade
2.3 Interpretando os riscos em gestão de projetos

educacionais
No cenário mundial, tem-se observado que o risco de um projeto pode e deve ser
administrado, com vistas a uma situação presente, conhecida, refletida e analisada. Os
estudos atuais sobre trabalho com projetos mostram que a gestão de riscos começou a
ser inserida a partir da década de 1990.
Risco, segundo Oliveira (2013), é o conhecimento de que cada ação executada ou
estratégia utilizada como meio alternativo leva a um conjunto de resultados. A proba-
bilidade de ocorrência de cada resultado em um projeto tem ligação direta com a to-
mada de decisão dos gestores. Tanto os riscos quanto as incertezas podem ameaçar o
projeto como um todo, mas podem também trazer à tona boas oportunidades de me-
lhorar as estratégias.
O nível de risco associado à decisão de investir precisa ser explicitado. Para tanto,
existem fatores que influenciam o nível de risco e que precisam ser levados em consi-
deração, como a interação do tema do projeto com uma ou mais atividades (ação prá-
tica de qualquer um dos elementos do escopo), a probabilidade de ocorrência do risco
propriamente dito e, por fim, o nível de impacto que o risco pode causar ao desenvol-
vimento operacional do projeto em questão.
59
Esses fatores nos levam a concluir que quanto maior for o patamar de informação
do gestor ou dos gestores frente ao escopo do projeto das oportunidades, menor será
o nível de risco.
2.3.1 O custo-benefício de um projeto educacional

Zelar pelo custo do projeto é uma das responsabilidades de um gestor de projeto.
Fazer uso do dinheiro investido da melhor maneira possível é fazer uma adequada ges-
tão de custo, incluindo a necessidade de uma análise aprofundada de tudo o que deve
ser feito em prol do sucesso do projeto. Essa análise do custo-benefício será mais efi-
caz se realizada durante o planejamento e a delimitação dos elementos do escopo do
projeto.
Custo, nesse contexto, quer dizer valor em dinheiro, despesas. Benefício é ben-
feitoria, cuja receita reverte a favor de alguém, de uma instituição, de um grupo de
pessoas; ou, ainda, de uma comunidade. Já custo-benefício é empregado para deno-
minar, identificar e avaliar as diferentes alternativas de valor (em termos monetários)
de um projeto, em parceria com os benefícios que ele (o projeto) venha ofertar.
Outro ponto a ser considerado é o tempo entre as expectativas de lucro e o cus-
to-benefício. Acompanhe o exemplo a seguir para compreender melhor essa questão.
Imagine que dois produtos similares vão entrar no mercado. O produto “A” pos-
sui uma embalagem bem elaborada, mais chamativa e oferece uma gama de informa-
ções a respeito do produto. Já o produto “B” apresenta-se em uma embalagem simples,
contendo apenas informações básicas.
Pressupõe-se que o produto “A” tenha um
melhor custo-benefício do que o produto
“B”, mesmo sendo um produto mais caro
para o consumidor. Isso pode ocorrer pelo
fato de o produto “A” atender às necessi-
dades do cliente em um espaço menor de

tempo. Na análise desse exemplo, pode-
-se afirmar que quanto mais elaboradas fo-
rem as características de um determinado Produto “A” Produto “B”
produto, mais rápido ele vai satisfazer a
clientela.
60
2.3.2 Problematizações para interpretar o custo-benefício

Analisemos o caso a seguir.
Vamos supor que uma pessoa ou um grupo de pessoas possui R$ 25.000,00 para
fazer uma reforma nos banheiros da empresa de pequeno porte em que trabalham.
Para essa empreitada, existe um prestador de serviço que faz exatamente o que se de-
seja por menos da metade do valor do investimento. Podemos perguntar: por que não
contratá-lo? Afinal, a decisão a ser tomada parece clara: reforma bem feita com baixo
custo.
Caso surja incerteza na decisão, a situação é medida pelo grau de desconheci-
mento a respeito dos resultados da reforma. Os projetos que possuem uma elevada
ideia de incerteza são, em sua maioria, os de pesquisa e de exploração, devido à incóg-
nita de seu término, apesar de estarem ligados a objetivos técnicos, prazos e orçamen-
tos precisos. Os menos incertos são os projetos de criação e desenvolvimento de novos
produtos, pois têm um elevado grau de clareza e objetividade (MAXIMIANO, 1997).
O caso apresentado é simples, mas exemplifica bem uma análise do custo-bene-
fício. Praticar essa análise durante o planejamento do projeto provavelmente surtirá
grandes e boas surpresas.
O fluxograma a seguir resume os principais elementos para a análise do custo-be-
nefício da implantação de um projeto.
Oportunidades de
investimentos em
projetos: os recursos
Diferem entre si
Abstração da
Custo-benefício quanto aos ganhos
realidade
e aos níveis de risco
Nível de Resultados Probabilidades

conhecimento possíveis de ocorrência
61
Com relação aos recursos alocados para o aprimoramento ou desenvolvimento de

projetos públicos ou privados, pode-se pensar na otimização dos ganhos e nas possíveis
perdas no decorrer da prática. Cabe ressaltar que, no caso das empresas, uma se diferencia
da outra quanto às políticas de investimentos. As diferenças decorrem das áreas em que
atuam, dos fatores ligados à história de vida da empresa, da capacidade financeira e dos
elementos estratégicos utilizados em longo e médio prazos.
Para concluir, os projetos diferem muito quanto à estimativa de vida, devido à sua
natureza, sua tipologia, seu potencial de investimento, padrões de gestão/administra-
ção e características de cada instituição. Assim, “[...] Eis a fórmula da felicidade e do
sucesso: Um sim, um não, uma linha reta, uma meta [...]” (NIETZSCHE apud PERCY,
2011, p. 98, grifo nosso).
2.4 Integração das tecnologias da informação: os softwares

de gestão de projetos educacionais
A gestão de projetos se constrói por meio da compreensão do que é um sistema
– o qual se compõe por um conjunto abrangente de diversas partes, com conteúdos
necessários e complexos, que se interligam em uma interação conjunta. Quando um
projeto é criado e lançado à prática, subtende-se que ele venha suprir uma necessida-
de prioritária para uma determinada comunidade. Portanto, inovar as estratégias de
ação e fazer uso de recursos tecnológicos de ponta só acrescenta ao futuro sucesso da
proposta a ser viabilizada.
Se desejarmos projetos bem-sucedi-
dos, devemos ter em mente a importância
do planejamento e seus desdobramen-
tos, como bem coloca Maximiano (1997).
Na gestão de um projeto, todas as eta-
pas têm importância relativa, no sentido
de estar em relação com algo (interliga-
ção). Quanto mais a equipe gestora deba-
te os pormenores sobre as especificações
do produto que se quer ofertar (o projeto
Design Gráfi co: Bernardo Beghetto
e seu conteúdo), mais aumenta a possibili-

© Dukes / / Fotolia. (Adaptado).
dade de sucesso.
Nesse contexto, as tecnologias de
informação se revelam como um recur-
so material de suma importância, ainda
62
que seja preciso estar alerta a suas limitações e aos problemas que podem causar se a
equipe de trabalho com projetos não souber claramente como, quando e por que uti-
lizá-las. Se essas questões não forem levadas em conta, provavelmente algumas frus-
trações e desentendimentos podem ocorrer entre os componentes da equipe gestora e
os clientes, provocando conflito entre as partes.
Expliquemos melhor como isso ocorre.
Por meio da utilização de softwares, os projetos podem ser controlados, acompanha-
dos e aperfeiçoados pela equipe gestora. O software é composto por programas direcio-
nados para um determinado sistema e possui uma parte lógica que executa a função de
fornecer instruções para o hardware – a CPU, que é a memória e dispositivo de entrada e
saída das informações. De acordo com estudos na área da informática, existem três tipos
de softwares:
• Os softwares de programação – esse tipo de software faz uso das linguagens de
programação e aborda um complexo de ferramentas que permitem o desenvolvi-
mento integrado dos sistemas informáticos.
• Os softwares de sistema – processam um conjunto de informações do sis-
tema interno de um microcomputador (memória, teclado, mouse, impresso-
ra etc.), bem como englobam o sistema operativo e os controladores desses
dispositivos.
• Os softwares de aplicação – são específicos para executar uma série de tarefas
em diversas áreas, como saúde, educação, arquitetura, direito, matemática, in-
dústria e comércio. São compostos também por videojogos, sistemas de auto-
mação industrial, bases de dados, entre muitos outros.
O termo software vem do inglês e significa “produto macio, flexível”. Esse termo foi usado pela
primeira vez em 1958, em um artigo escrito pelo cientista americano John Wilder Tukey.
Atualmente, o rápido avanço das novas tecnologias pressionam os gerentes/ges-

tores de projetos a uma busca constante de aperfeiçoamento nessa área. Afinal, como
lidar com as mudanças e os desafios da contemporaneidade?
Para selecionar bons softwares em projetos, Maximiano (1997) orienta que se
determine efetivamente a metodologia a ser utilizada para cada software escolhido.
Deve-se perguntar: qual é o empreendimento desejado para colocar o projeto em prá-
tica? Que metodologia já é aplicada pela gestão do projeto? Quais, como e quando os
softwares são utilizados pelo grupo de trabalho com projetos?
63
Algumas questões são básicas para a escolha e análise dos softwares em projetos,
e o gestor de projeto precisa levar em consideração elementos primordiais para a sua
aplicabilidade, a saber:
• preparar ou obter uma lista de critérios de seleção de softwares;
• determinar a metodologia a ser adotada;
• construir uma metodologia de gerência de projetos/empreendimentos;
• estabelecer um conjunto de critérios de seleção de softwares fazendo, parale-
lamente, a seleção de itens significativos ao ambiente e aplicação do projeto;
• pesquisar sobre tipos de softwares e suas funções por meio de revistas especia-
lizadas, sites de empresas e instituições escolares, entre outros;
• fazer uma avaliação preliminar dos “pacotes de softwares” que vão contra ou a
favor dos critérios básicos do projeto.
Na fase de escolha dos softwares de gestão de projetos, será discutido e decidido
o investimento inicial necessário, não esquecendo os custos com equipamentos, equi-
pe de prestação de serviços na área, instalações e treinamento da equipe envolvida.
Dinsmore (1992) dá exemplos de critérios de seleção dos softwares para um projeto:
a. Capacidade: relações que se processam, quantidades de atividades processadas,
subdivisão em redes, estrutura analítica do projeto.
b. Diagramação: construção de um diagrama de precedência – “início-início, fim-
-fim, fim-início”, marcos de acompanhamento e controle.
c. Calendário: foco no tamanho/tempo e em calendários múltiplos.
d. Entrada e saída: tempo de entrada, menu, mouse, teclado, cálculos, estatística,
sumário, tempo de saída e geração de relatórios.
e. Alocação de recursos: tipos, quantidade permitida, nivelamento.
f. Custos: orçamento previsto e realizado.
g. Treinamento e manutenção: demonstração do software, programa de treina-
mento, suporte técnico, garantia do produto.
Para obter a ferramenta mais adequada, os gestores do projeto devem considerar
os critérios discorridos, com o intuito de economizar tempo e minimizar esforços.
64
2.4.1 Tipos de software para educação pública e privada

O trabalho investigativo dos tipos de software para a área educacional vem sen-
do cada vez mais reestruturado de maneira colaborativa entre os componentes e parti-
cipantes de projetos. Os softwares que citaremos a seguir são de acesso público e têm
por objetivo propiciar e facilitar um ensino e uma aprendizagem voltados para a me-
lhoria da prática em projetos relacionados à educação.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) possui programas e softwares que fo-
ram criados para ajudar no trabalho com projetos, para levantamento de dados ne-
cessários e como ferramenta fundamental na organização dos currículos escolares e
forma de gestão.
Serão evidenciados, portanto, os tipos de softwares públicos que podem ser utili-
zados tanto pela rede pública de ensino quanto pela rede particular.
© HaywireMedia / / Fotolia
2.4.2 Programas educacionais e softwares públicos

i-Educar. É um software de gestão escolar – Ajuda a agilizar e a interpretar ques-
tões relacionadas à gestão administrativo-pedagógica das unidades escolares.
Sagu – Sistema Aberto de Gestão Unificada – Esse programa possui software
com funções direcionadas ao gerenciamento de instituições de ensino público.
e-ProInfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional – É um ambiente cola-
borativo de aprendizagem desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância – SEED
do Ministério da Educação e Cultura (MEC).
65
SIMEC – Sistema Integrado de Planejamento Orçamento e Finanças –

Software voltado para gestão de projetos integrados para funções administrativas.
PEC-G – Programa de Estudantes-Convênio de Graduação.
Oferece oportunidades de formação superior a cidadãos de países em desenvolvimento

com os quais o Brasil mantém acordos educacionais e culturais. Desenvolvido pelos minis-
térios das Relações Exteriores e da Educação, em parceria com universidades públicas – fe-
derais e estaduais – e particulares [...], seleciona estrangeiros, entre 18 e [...] 23 anos, com
ensino médio completo, para realizar estudos de graduação no país. (BRASIL, 2014).
Geplanes – Gestão de Planejamento Estratégico – Software de gestão estra-

tégica elaborado para empresas públicas ou privadas. É muito utilizado na fase de
elaboração do planejamento de projetos, bem como na execução das ações e sua orga-
nização. Com esse software é possível gerenciar as metas, os indicadores, as falhas e as
medidas de um projeto.
SGD – Sistema de Gestão de Demandas – Transforma as demandas em projetos.
Esse software é controlado pelo “escritório de projetos”. Tem a finalidade de melhorar a
qualidade do atendimento do serviço público e pode ser utilizado por qualquer órgão pú-
blico ou empresa.
Enem – Exame Nacional do Ensino Médio – Esse programa diz respeito à avalia-
ção em larga escala para estudantes do último ano do ensino médio de todo o país. É
aberto a todas as escolas públicas e particulares do Brasil.
Provinha Brasil e Prova Brasil – Programa implantado desde 2008 nas escolas
públicas do país. Avalia, em larga escala, o aproveitamento acadêmico dos estudantes
do ensino fundamental em final de ciclo de aprendizagem (3.º, 5.º e 9.º anos) (BRASIL,
2014).
REDECA – Sistema de Informações das Redes pelo ECA – É um software que
auxilia a formação de redes sociais de proteção à criança e ao adolescente do país.
2.5 Satisfação do cliente

Agora que já sabemos o que significa custo-benefício ao colocar um projeto em
prática, devemos levar em conta também, a priori, a ampla gama de impactos que essa
prática pode externalizar, e não somente a visão do lucro. Há visíveis diferenças entre
investir em um projeto público ou investir em um projeto privado, mas alguns elemen-
tos que a equipe gestora necessita ter em mente servem tanto para um caso quanto
para outro.
66
Portanto, reduzir custos, investimento e otimizar o tempo de um projeto des-

de sua criação, planejamento, elaboração e seu desenvolvimento faz parte da garan-
tia de satisfação daqueles que vão usufruir dos resultados pretendidos pelo projeto.
Atingir os objetivos propostos em uma gestão de projetos relaciona-se diretamen-
te com gestão de tempo, acessibilidade e credibilidade. Veremos cada item desses
nas suas especificidades.
© Rido / / Fotolia
2.5.1 Gestão de tempo de projeto
Gerir o tempo de um projeto é garantir que os prazos definidos no cronograma de
atividades sejam cumpridos da melhor maneira possível. Nesse processo, os esforços
da equipe gestora se voltam para o término do projeto, verificando o cumprimento dos
objetivos propostos. Para tanto, alguns requisitos deverão ser considerados, como: ob-
jetivos claros, definição dos benefícios diretos que o projeto proporciona, resultados
executados ou a executar, localização espaço/tempo, definição da forma de financia-
mento (fontes de recursos), estimação dos benefícios e dos custos, análise de risco e
incertezas, análise financeira, estudos de mercado, entre outros.
Todos esses elementos fazem parte da gestão de tempo de um projeto e são
tratados paralelamente, ainda que devam fazer parte do planejamento inicial. O de-
senvolvimento do cronograma de atividades é um grande aliado dos gestores, pois
proporciona a análise sequencial das atividades propostas, suas interligações com a
duração de cada atividade e os recursos para a criação do cronograma, além de permi-
tir o controle das alterações.
Gestar o tempo de um projeto é um desafio constante no decorrer da prática do
projeto, pois exige dos gestores e participantes disciplina, equalização, equilíbrio e po-
der de decisão frente a situações inesperadas. É por meio do cronograma de ativida-
des que a gestão do tempo adquiriu seus principais processos, por exemplo:
67
• definições das atividades específicas que necessitam ser executadas para pro-
duzir os elementos palpáveis, possíveis de serem ofertados à clientela;
• sequência das atividades, ou seja, identificação das dependências que as ativi-
dades definidas exigem;
• estimar os recursos de atividade – tipo e quantidade de recursos cabíveis para
cada atividade proposta;
• duração de atividade – período necessário para a conclusão individual de cada
atividade posta no cronograma.
2.5.2 Acessibilidade
A acessibilidade de um projeto é possibilitar que todos os conteúdos ofertados
sejam de pleno acesso a quem os está recebendo. Significa aproximar o projeto da
realidade de uma forma objetiva, simples, desimpedida de qualquer subterfúgio para
atingir os objetivos e obter os resultados esperados. Um projeto acessível é aquele no
qual os gestores trabalham coletivamente em prol da aproximação entre o cliente e
o objeto (o conteúdo do projeto). Assim, o projeto como um todo fica ao alcance dos
participantes, fortalecendo sua identidade como um serviço de qualidade ofertado à
população.
68
2.5.3 Credibilidade
Em gestão de projetos, credibilidade quer dizer aquilo que é crível, no qual se pode
acreditar, pois foi criado para suprir, de forma qualitativa e diferenciada, uma necessida-
de que se diz imprescindível. A credibilidade depende do modo como os seus participan-
tes entendem o caminho da gestão pelo qual optaram (sua concepção, o valor dado ao
trabalho coletivo, o cumprimento dos prazos no tempo previamente determinado). Dar
crédito a um projeto é afirmar que ele é confiável, tem seu valor perante a comunidade/
sociedade, ou seja, possui solvabilidade.
Condição de uma pessoa ou empresa que pode pagar; meio de pagar.
Todos os componentes internos de um projeto possuem uma interdependência

entre si, com vistas a satisfazer o cliente. A satisfação proporcionada por um projeto
significa abrir um campo de contentamento certo para todos os participantes. A pro-
porção entre a satisfação desejada e o que é satisfatório está direcionada à redução de
custo/investimento do projeto.
Para reduzir custos em projetos, segundo o Instituto de Estudos Financeiros
(IEF), a equipe gestora precisa diferenciar redução de custos espontânea e redução de
custos compulsória. A redução de custos espontânea tem por finalidade fazer uma
análise de vantagem competitiva (análise de mercado). Ela surte efeito positivo antes
de qualquer sinal de crise da empresa ou instituição. Ao utilizá-la, os gestores geram
efeitos expansionistas ao projeto, ou seja, ela permite expandir a oferta dos serviços,
sem restrições por parte dos colaboradores.
A redução de custos compulsória, por sua vez, tem efeito contrário à espontâ-
nea. É aplicada diante de uma crise financeira que possa ocorrer com o projeto e tem
por objetivo salvar a empresa, organização ou instituição das intempéries que uma cri-
se pode causar ao desenvolvimento do projeto. Está baseada em corte de custos mate-
riais e humanos, mas a redução é incerta.
Para obter sucesso na redução de custos em projetos é preciso colocar em pauta
quatro elementos básicos por parte dos gestores: precisão, direção, decisão e ações
efetivas, conforme mostra o diagrama a seguir:
69
Precisão
Redução de
Direção custos em Decisão
projetos

Ações
efetivas
2.5.4 Principais determinações para reduzir custos

De acordo com contribuições do Instituto de Estudos Financeiros (IEF) sobre re-
dução de custos, as principais determinações que vislumbram reduzir custos de um
projeto (sempre com o foco na direção da satisfação do cliente) são:
1. Otimização da qualidade, que deve ocorrer em todos os proces-
sos da empresa ou instituição. Sabe-se que um projeto de óti-
ma qualidade é aquele que atende às expectativas da clientela ao
menor custo. Abrange pessoas, processos, produtos e serviços. A meta
a ser buscada com a otimização da qualidade do projeto tem determi-
nações fundamentais quanto ao que se vai restringir dentro do projeto.
Suponhamos que uma escola esteja com dificuldades financeiras e necessite
fazer uma compra de livros para seu acervo por causa do “Projeto Biblioteca
Interativa”. O projeto já está em andamento e precisa muito da aquisição dos
livros para a sua continuidade. A equipe gestora opta por comprar livros mais
baratos, sem considerar seu conteúdo conceitual e didático-metodológico. Se
assim for decidido, o produto final será atingido negativamente, porque os li-
vros escolhidos não oferecem conteúdos adequados aos objetivos do projeto,
muito menos atendem às necessidades de aprendizagem dos alunos. Assim, o
custo final poderá ser bem mais elevado do que outra opção de investimento.
2. Atenção ao custo global do projeto, que diz respeito à minimização do cus-
to total do projeto, consideradas todas as etapas para a redução dos custos
planejados. Esse procedimento é bem interpretado em algumas situações de
amplo investimento, por exemplo, com a escolha da localização de um ter-
reno para a construção de uma escola e sua negociação. Além das restrições
70
qualitativas muitas vezes externalizadas no planejamento dessa aquisição,

os custos tributários, de logística, de pessoal e de documentação serão bem
maiores.
3. Compreensão da relação entre custo, preço e receita no projeto: quando
uma instituição, organização ou empresa reduz o custo de um projeto (nesse
caso, o produto ou serviço) sem prejudicar sua qualidade, automaticamente
pode reduzir o seu valor de investimento e o preço final, aumentando a quan-
tidade de satisfação dos clientes atendidos e obter um acréscimo na receita lí-
quida. “O ponto ótimo de redução de custo é aquele onde a receita líquida para
de crescer. Investimentos adicionais em redução de custos não trariam receita
líquida adicional” (IEF, 2013).
4. Aprimoramento da qualidade de dados e de informações de custo de um pro-
jeto. Essa opção exige muita coragem por parte dos gestores para eliminar
qualquer forma tradicional de gestar o projeto. Exige também eficácia na apu-
ração e análise dos custos, além de capacidade para avaliar criticamente meto-
dologias novas. Esse processo aborda o “saber quanto custa” e “por que custa”.
“Saber quanto custa um produto ou serviço não é tarefa trivial” (IEF, 2013).
5. Exploração potencial da análise de valor. A análise de valor no meio econô-
mico não tem mais de 60 anos de existência. Começou a ser utilizada por pos-
suir uma característica voltada para a observação cuidadosa do processo de
redução de custos de um projeto. A essência da análise de valor está nas en-
trelinhas da metodologia usada para tal e indica o caminho mais eficaz para
justificar o seu custo exato. “A análise de valor fornece uma combinação in-
superável de técnica e arte para lidar com problemas de custo elevado” (IEF,
2013).
6. Crença de que o custo é convertido. Não há custo irredutível, portanto, faz-se
necessário levantar todas as possibilidades de redução dos custos do projeto,
sem afetar sua essência de qualidade ofertada. O objetivo da redução de custos
envolve uma tomada de decisão firme e coerente frente às possíveis reações dos
setores envolvidos. “As fortes reações dos setores envolvidos (produção, vendas,
administração etc.) se encarregarão de boicotar o frágil projeto de redução de
custos” (IEF, 2013).
2.6 Desenvolvimento de convênios e parcerias

Para alcançar os objetivos de um projeto e atender às necessidades da comunidade
escolar, as escolas precisam se articular para a conquista e a distribuição correta de re-
cursos, tendo em vista que essas ações garantem a manutenção do projeto educacional
no mercado de trabalho.
71
Os recursos podem ter sua origem em nível nacional ou internacional, provenien-

tes de fontes governamentais ou privadas (LANDIM, 1999). Para garanti-los, faz-se
necessário o desenvolvimento de convênios e parcerias nos contextos das institui-
ções de ensino público e privado, bem como nas Secretarias Municipais e Estaduais da
Educação.
Mas, afinal, o que significam convênios e parcerias? Quem participa dos convê-
nios? O que é necessário para participar de um convênio? É o que vamos descobrir a
seguir.
2.6.1 O que são convênios?

Convênios são instrumentos para exe-
cução de serviços de interesse recíproco em
regime de mútua colaboração. Preveem re-
passe de recursos e a elaboração de um pla-
no de trabalho para explanar, de forma clara
e precisa, a necessidade de recursos finan-
ceiros para a execução/oferta de um deter-
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minado projeto à comunidade. Os convênios
podem ser firmados com os mais diversos
setores da sociedade, como empresas, sin-
dicatos, prefeituras, secretarias de estado,
universidades, instituições públicas e priva-
das, fundações e ONGs (nacionais e internacionais), entre outros.
2.6.2 O que são parcerias?

Parceria é a forma como as partes interessadas em oferecer um bem ou serviço à
comunidade se relacionam entre si, construindo, em grau elevado, uma relação dialó-
gica (baseada no diálogo e no interesse em comum). Quando uma instituição faz con-
vênio ou parceria com outra instituição, são chamados de parceiros ou partícipes.
Quais são os critérios para participar de convênios ou parcerias?
Em primeiro lugar, a instituição interessada entra em contato com a empresa/ou
instituição que pretende fazer uma parceria. Após, prepara detalhadamente um plano de
trabalho sobre o projeto ofertado ou a ofertar, com uma descrição detalhada e objeti-
va, prezando pela clareza dos objetivos do projeto a serem alcançados e o que se pre-
tende realizar e obter – isso será encaminhado para o setor de convênios. Nesse setor,
será aberto um processo e elaborada uma minuta, contendo as cláusulas do contrato e
as condições em que se dará a execução da parceria.
72
O plano de trabalho apresentado deve conter as razões que justifiquem a parceria

por convênio. Portanto, a descrição completa do que vai ser executado e a descrição
minuciosa das metas qualitativas e quantitativas a serem atingidas é fundamental. É
imprescindível, também, constarem as etapas ou fases do desenvolvimento do proje-
to, com a previsão de início e fim, bem como o cronograma financeiro, cronograma de
atividades e a forma de acompanhamento, controle e avaliação do projeto, tanto du-
rante quanto após sua implementação.
Os projetos podem contar com a parceria de setores socioeconômicos, a saber:
primeiro setor (Governo – recursos públicos para fins públicos); segundo setor (empre-
sas – recursos privados para fins privados), terceiro setor (sociedade civil organizada
– foco na transformação do ser humano, uso de recursos públicos e privados para fins
públicos); quarto setor (instituições e empresas relacionadas ao desenvolvimento so-
cioambiental, mas que visam ao lucro).
Assim, na gestão de convênios e parcerias é fundamental haver a mediação entre
as partes envolvidas e a articulação constante da equipe de gestores do projeto, assim
como um diálogo permanente com a instituição parceira, tendo em vista que, ao fe-
char uma parceria, todos os participantes são responsáveis pelo sucesso que se preten-
de atingir.
Portanto, o equilíbrio entre captação de recursos financeiros e a articulação de
parcerias em torno do projeto são ações fundamentais para o desenvolvimento do
convênio. Parcerias em projetos fortalecem as relações, têm a finalidade de atender às
demandas específicas das atividades que o conteúdo do projeto beneficia, melhoram a
qualidade ofertada e promovem inclusão social.
Dessa forma, as articulações em torno do projeto ofertado à comunidade são
construídas também em torno de políticas públicas, as quais possuem uma importân-
cia relacionada com a construção do próprio projeto, pois se subentende que há ideias
em comum entre as instituições envolvidas.
73
Setores
socioeconômicos
Parcerias Convênios
Governo: política, Empresas:

legislação e bens e serviços
serviços Primeiro Segundo
Terceiro Quarto Bens e serviços direcionados

Sociedade civil a questões ambientais e ao
organizada combate à contravenção, ao
Transformação contrabando, à criminalidade, à
violência etc.
Muitas são as parcerias e convênios possíveis no trabalho com projetos. O im-

portante é saber gestar, de forma objetiva e concisa, todo o conteúdo do projeto em
andamento, com visão para os objetivos quantificáveis e para o orçamento real, bem
como buscar a participação dos setores público, privado e da sociedade civil organiza-
da para o sucesso dos projetos ofertados.
2.6.3 Um exemplo prático na gestão de projetos

Pense na sala de aula como uma “fábrica de conhecimentos”, onde se trabalha
com uma diversidade de ideias, opiniões, valores, sentimentos etc. Tudo isso se dá a
partir de um eixo central, que é o trabalho acadêmico, ou seja, o trabalho de produzir/
mediar conhecimentos.
Veja a seguir uma proposta de “kit qualidade” em gestão de projetos educacio-
nais sobre a gestão de qualidade na escola, em um formato que facilita a aplicação
pelo professor em conjunto com seus alunos, com base em Andrade (2007):
74
Escola: “X” – Gestão de qualidade na escola

Público-alvo: professores e estudantes
Processo: Controle do rendimento escolar
Roteiro de procedimentos
1.º passo – Introdução
Explicar aos alunos que a sala de aula é uma empresa, que, entre outras coisas,
deve produzir conhecimentos. No momento atual, a produção está abaixo do deseja-
do, portanto, existe a necessidade de ideias e execução de ações para a correção de
falhas. Para obter sucesso em qualquer empreendimento, é preciso ter resposta cla-
ra para as seguintes perguntas: “O que eu quero?”, “Onde estou em relação ao que eu
quero?”, “O que preciso fazer para chegar aonde eu quero?”. Considerando que a tur-
ma é uma equipe, um time à procura de objetivos comuns, as respostas devem ser bus-
cadas em conjunto.
2.º passo – Discutir com os alunos a primeira pergunta: “O que nós
queremos?”
Mínimo: média de aproveitamento escolar em 60%.
Ideal: meta de 70% ou mais.
Aqui, devem ser relembradas a visão e a missão da escola (visão: a Escola “X” pre-
tende tornar-se uma escola referência, pela excelência do trabalho educacional; mis-
são: a Escola “X” compromete-se a entregar à sociedade um cidadão em condições de
prosseguir em seus estudos com sucesso, conquistar sua realização pessoal e profis-
sional e contribuir decisivamente para a melhoria da qualidade de vida da sociedade da
qual faz parte).
3.º passo – Segunda pergunta: “Onde estamos em relação ao que se pretende
atingir?”
a. Construir com os alunos uma folha de verificação, colocando, no alto, duas li-
nhas: a média geral da turma e a meta a ser alcançada.
b. Explorar o gráfico de diversas formas, fazendo a interligação com os conteú-
dos das disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa, História, entre outras,
cujos conteúdos escolares permitam uma interdisciplinaridade (espontânea,
não forçada).
c. Por meio de uma “espinha de peixe”, fazer o levantamento das causas do rendi-
mento escolar abaixo do esperado e, em seguida, a análise das causas (de forma
objetiva, sem deixar-se cair na tentação de buscar “culpados”). Deve-se partir do
princípio de que se trata de um “problema” na visão da gestão de qualidade, ou
seja, de uma oportunidade de melhoria.
75
Módulo “espinha de peixe”
Equipe
Alunos Professores
pedagógica

Ações para
Método Encaminhamento
melhoria
Fonte: ANDRADE, 2007.
Na gestão de projetos, principalmente os educacionais, os projetos, ao serem im-

plementados, devem demonstrar sua relação com “problemas sociais” relevantes, des-
tacando os benefícios que trarão para a população atendida. Em todos os sentidos e
circunstâncias, a equipe gestora precisa fortalecer o objetivo principal do projeto e
destacar seu papel estratégico e pedagógico perante a sociedade, pois, certamente, o
projeto será cobrado por seus resultados.
76
Referências
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77

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PINTO, A. V. Sete Lições sobre Educação de Adultos. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
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VÁZQUEZ, A. S. Ética. Tradução de João Dell’ Anna. 13 ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1992.
3 Políticas públicas na gestão de
projetos educacionais
Evidenciar as principais formas de desen-
volvimento de projetos educacionais a partir de
políticas públicas é essencial para o entendimen-
to da gestão de projetos educacionais. Portanto,
o foco da argumentação a seguir tem suas bases
nas dimensões de gestão gerencial e documental
e trata da implementação de projetos educacio-
nais nas organizações e da limitação de recursos
em relação aos objetivos do projeto. Finaliza com
a explanação de algumas regras internacionais do
Project Management Institute direcionadas à gestão
de projetos educacionais.
3.1 Desenvolvimento de projetos a par-

tir de políticas públicas educacionais
“A curiosidade como inquietação indagadora,
como inclinação ao desvelamento de algo,
como pergunta verbalizada ou não, como
procura de esclarecimento, como sinal de
atenção que sugere alerta faz parte
integrante do fenômeno vital.
Não haveria criatividade
sem curiosidade [...].”
Paulo Freire
A curiosidade indagadora é o que desen-

volve no ser humano seu conhecimento sobre o
mundo e sua capacidade criadora de inovação.
Como fenômeno vital, foi a curiosidade, entre
outros fatores, que motivou os europeus do
século XV a se arriscarem pelo imenso Oceano
Atlântico descobrindo novas terras, novos po-
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vos, novas culturas.

Na sociedade contemporânea, é a curiosidade
latente que impulsiona as pessoas a investigarem
80
as mais diversas formas de vida e de elementos deste e de outros planetas, seja para
descoberta de novos remédios que curem doenças, por exemplo, seja para saber mais
sobre o Sistema Solar e nossa galáxia. Se o ser humano é “curioso por natureza” e suas
inquietações o fazem indagar, questionar, duvidar, opinar e criar, sem dúvida é ele
quem, por meio das relações sociais, estabelece leis, normas, novas tecnologias e no-
vos conhecimentos para a humanidade. Essa ação tão complexa traz consigo a respon-
sabilidade total do ser humano sobre as “coisas” que cria e coloca em prática.
O filósofo Karel Kosik (2002), na sua obra intitulada Dialética do Concreto, afir-
ma que cada elemento ou acontecimento sobre o qual o ser humano concentra o seu
olhar, a sua atenção, a sua ação ou a sua avaliação emerge de um todo que está pre-
sente à sua volta. “Ele os percebe [os elementos, os acontecimentos] sempre no ho-
rizonte de um determinado todo, na maioria das vezes não expresso e não percebido
explicitamente” (KOSIK, 2002, p. 31).
Portanto, se interpretarmos um fato ou um acontecimento considerando um con-
texto amplo, abrangente, muitas vezes não percebido explicitamente – por exemplo,
a verba mensal da escola e sua distribuição –, podemos dizer que as políticas educa-
cionais direcionadas aos projetos educativos estão na mesma perspectiva descrita por
Kosik (2002), visto que não estão evidentes aos olhos dos profissionais da educação,
dos pais, dos alunos, da comunidade escolar em geral.
Então, como definir uma política pública para projetos educacionais e qual a dinâ-
mica da elaboração e operacionalização desses projetos?
Nas últimas quatro décadas, foi possível constatar, a partir da organização so-
cial, política, cultural e econômica da sociedade, que as políticas públicas estão toman-
do um rumo importantíssimo para a conquista e garantia do bem-estar da população.
Em relação à educação, é salutar reiterar que, quando se busca uma nova organização
do trabalho pedagógico em contraposição a uma organização rígida e ultrapassada, as
políticas públicas são essenciais para o desenvolvimento de projetos educacionais com
qualidade.
As políticas públicas nascem do contexto social, mas passam pela esfera estatal
ou esfera pública.
Esfera pública é a dimensão na qual os assuntos públicos são discutidos tanto pelos ato-
res públicos como privados. Culmina na formação da opinião pública que, por sua vez, age
como uma força da sociedade em direção aos governos no sentido de pressioná-los de
acordo com seus anseios. (CANCIN, 2005, p. 31).
81
Jünger Habermas (2006), filósofo e sociólogo alemão, situa o surgimento da es-

fera pública entre o final do século XVIII e início do século XIX. Muitos fatores contri-
buíram para esse surgimento, entre eles o conceito de “público”, que se constrói como
consequência das lutas de classes em contraposição à esfera da vida privada.
Em alguns países a luta era contra o Absolutismo e, em outros, como a
Inglaterra, a luta era em prol do fortalecimento do governo constitucional. Em ambos
os casos, foram obtidos resultados importantes para a ampliação das garantias consti-
tucionais e para a consolidação de um governo representativo ou democrático.
O Absolutismo ocorreu na Europa entre os séculos XVI e XVIII. Foi um regime político em que
o monarca exercia o poder absoluto para criar leis, impostos e tributos, sem consulta à socie-
dade ou a outro órgão do governo. Na maioria das vezes, essa arrecadação financiava os proje-
tos individuais ou guerras.
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Sociedade europeia, século XIX.

O caráter de uma política pública, ou melhor, o tipo de intervenção do Estado na
realidade social é construído durante sua elaboração e operacionalização. Nesse caso,
pode-se afirmar que o Estado se apresenta como agente articulador das decisões dos
diversos segmentos da sociedade. Tais decisões, por sua vez, determinam um conjun-
to de ações que determinam a direção ou provocam o redirecionamento das interven-
ções administrativas do Estado na realidade social. Portanto, “entende-se por políticas
públicas o resultado da dinâmica do jogo de forças que se estabelecem no âmbito das
relações de poder, relações essas constituídas pelos grupos econômicos e políticos,
classes sociais e demais organizações da sociedade civil” (BONETI, 2006, p. 43).
Se considerarmos o trabalho com projetos como uma dinâmica importantíssi-
ma de gestão pedagógica, o ciclo de atitudes, práticas e abordagens que incorporam a
82
práxis dos gestores não pode ser uma forma de implantação que traduza somente “as
reproduções de trabalhos de pesquisa”, mas que demonstrem a intenção de uma mu-
dança interdisciplinar na formação integral dos envolvidos.
No que se refere a políticas públicas, o financiamento da educação no Brasil sem-
pre foi um terreno pouco explorado pelos educadores, cenário que tem sido modifi-
cado nos últimos anos devido à promulgação do Fundef (Fundo de Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério) (PERONI, 2003). Atualmente, os
debates sobre as políticas públicas para educação causam polêmica entre os diversos
setores da sociedade civil, portanto, é de grande valia a apropriação dos projetos edu-
cacionais por parte dos profissionais da educação, pois fortalece a compreensão e par-
ticipação dessa categoria frente à educação pública e privada.
Pansardi (2007) explica como os projetos educacionais se desenvolvem a partir do
entendimento das políticas públicas e essa questão envolve três níveis interligados: o
primeiro é o econômico e inclui a reestruturação da produção global, finanças e in-
tercâmbio, que se tornam um desafio às formas de organização econômica no sistema
educativo brasileiro; o segundo nível diz respeito à política, entendida aqui em termos
de mudanças institucionais, incluindo a internacionalização, a transnacionalização e
a globalização. Vamos compreender melhor cada um desses termos.
• Internacionalização: é uma das tendências mais significativas resultante do
processo de globalização. Refere-se à forma como as empresas e organiza-
ções se relacionam. Guy Rocher (1989) define internacionalização como trocas
econômicas, culturais e políticas entre nações e suas relações de ordem pacífi-
cas ou conflituosas, de complementaridade ou de concorrência. Ela existe com
a finalidade de as empresas ou instituições ascenderem nos mercados exter-
nos, fazendo uso das novas tecnologias e avanços nos investimentos diretos no
exterior.
• Transnacionalização: significa ir além das fronteiras do território de origem.
Consiste em dividir a atividade produtiva em áreas distintas, por exemplo, quan-
do os setores de vendas, produção ou inovação de uma determinada empresa
multinacional se localizam em países diversos. Assim, tendem a aparecer algu-
mas dificuldades para os órgãos públicos, como a falta de controle por parte do
Estado.
• Globalização: é um processo complexo de integração política, econômica, cultu-
ral e social que denota a união entre Estados no que diz respeito aos aspectos
econômicos. É, resumidamente, uma transformação de ordem político-econô-
mica mundial, aproximando pessoas e mercadorias. É a expansão e a interli-
gação do mercado interno com o externo. A expansão capitalista possibilitou
83
transações financeiras entre países, surgindo os chamados blocos econômicos,

como Mercosul, Nafta e União Europeia. A integração entre esses países permi-
tiu a implantação de mercados comuns, nos quais são praticadas tarifas de im-
portação e exportação comuns e livre circulação de mercadorias, serviços e
capitais financeiros.
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Por fim, o terceiro nível trata do fortalecimento da sociedade civil com a de-
mocratização do ensino. Um novo projeto político pedagógico para o ensino funda-
mental, com isonomia de direitos entre todos os brasileiros com seis anos completos,
denotou a ampliação do ensino fundamental para nove anos de duração.
O Parecer n. 06/2005, o CNE – Conselho Nacional de Educação –, orienta que:
[...] A ampliação do Ensino Fundamental obrigatório para 9 anos, a partir dos 6 (seis) anos
de idade para todos os brasileiros é, portanto, uma política que requer de todas as escolas
e de todos os educadores compromisso com a elaboração de um novo projeto político-pe-
dagógico para o Ensino Fundamental, bem como para o consequente redimensionamento
da Educação Infantil. (BRASIL, 2005).
Assim, uma inovação é implementada no âmbito da educação escolar e dos pro-

jetos educacionais. Conclui-se, então, que uma proposta curricular abrangente, como a
ampliação do ensino fundamental, precisa ser reestruturada, reconstruída e associada
às circunstâncias da implantação gradativa, respeitadas as características, avanços e
compreensão sobre a importância dessa ampliação em cada comunidade escolar.
84
3.2 Orçamento participativo na aplicação de projetos na área

educacional
Gerenciar e gerir de modo participativo requer validar “bons frutos” para o proje-
to em desenvolvimento. Na gestão participativa de projetos educacionais, de acordo
com Dinsmore (1992), espera-se dos gestores e dos profissionais ligados ao projeto o
uso do seu poder de posição com menor intensidade, priorizando a habilidade de arti-
cular, motivar e instigar o trabalho em equipe.
Há muitos riscos possíveis ao se coordenar um projeto de modo participativo,
como as questões técnicas (os formulários, os procedimentos, os planos e os cronogra-
mas). Essas questões técnicas continuam sendo importantes e necessárias no regime
de gestão participativa, mas os instrumentos são aplicados de modo mais envolven-
te, sendo que cada um tem a função de produzir bons resultados por meio de seu au-
toconhecimento e do conhecimento construído ao longo das relações de trabalho no
grupo.
Na gestão participativa, o processo de planejamento é tão importante quanto o
próprio plano, reitera Dinsmore (1992), justamente porque, se o processo for bem con-
duzido pelos participantes do projeto, o resultado se reverterá em um ótimo plano de
trabalho, o qual se delineará em prol de um orçamento também participativo.
O orçamento participativo na educação está expresso na legislação vigente
(Constituição Federal, art. 212), que:
[...] estabelece que parte do orçamento público resultante de impostos esteja vincula-
do à educação (18% no caso da União e 25% aos casos dos Estados, Distrito Federal e
Municípios). Uma parte deste dinheiro é para manter em funcionamento o(s) sistema(s)
de ensino, enquanto que outra parte é dedicada a novos investimentos. Esta última par-
cela deve receber a avaliação da comunidade sobre os seus destinos. Isto é, os investi-
mentos educacionais não podem ser realizados à revelia das intenções e dos projetos que
a sociedade cultiva. Assim, o Orçamento Participativo é uma alternativa muito importan-
te para, uma vez ao ano, reunir pessoas da cidade para discutir no que deve aplicar aque-
les recursos de investimentos. (SOUZA, 2010, p. 23).
Assim, a população participa de forma representativa das decisões sobre os re-

cursos destinados à educação no país. Em nível macro, outro elemento de essencial
importância na gestão participativa em projetos educacionais são as Conferências da
Educação, que têm por finalidade reunir a população e/ou seus representantes interes-
sados nas questões educativas para estudar, debater, planejar, decidir e avaliar as prin-
cipais ações referentes à educação.
85
Apresentamos a seguir três abordagens já testadas em projetos educacionais su-

geridas por Dinsmore (1992), que demonstram características do orçamento participa-
tivo em projetos educacionais:
• Eventos pedagógico-participativos: workshops, reuniões pedagógicas, con-
sultorias, assessoramentos, entre outros eventos para discutir e solucionar
problemas relacionados ao projeto ofertado. Esses eventos têm por objetivo
contribuir para o desenvolvimento de habilidades participativas, criando, as-
sim, sob a coordenação do(s) gestor(es) do projeto, uma sinergia entre os parti-
cipantes do grupo de trabalho.
• Plantando ideias: fortalecer as ideias que surgem com antecedência, por meio
de artigos científicos que apoiam uma determinada posição a favor das carac-
terísticas fundamentais do projeto. Essa é uma estratégia que funciona e aju-
da os gestores a envolverem, com mais efetividade, as partes interessadas no
projeto.
• Registros de rascunhos para revisão: essa é uma técnica clássica para o envol-
vimento das pessoas com os conteúdos primordiais do projeto. Utiliza-se de
documentos minutados, distribuídos sob a forma de registro de rascunho às
pessoas interessadas, solicitando que escrevam, resumidamente, observações
e sugestões relacionadas ao sucesso do projeto. As ideias passam por uma re-
visão e negociação pelos membros do grupo, exigindo a participação e envolvi-
mento da grande maioria.
3.2.1 Processo instituinte dos conselhos de educação

É necessário lembrar que os conse-
lhos de educação contribuem muito para
uma gestão participativa no orçamento de
projetos educacionais, portanto, é funda-
mental saber como se constitui um conse-
lho de educação.
Existe uma legislação federal que
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determina a criação de conselhos muni-

cipais de educação. A criação do conse-
lho deve representar a vontade política da
86
comunidade, assim, o perfil do conselho, sua organização, composição, funções e atribui-

ções resultam de um diálogo com os envolvidos.
No que se refere às funções atribuídas aos conselhos, é relevante distinguir a sua na-
tureza. Seguindo as orientações de Bordignon (2009), na atual gestão democrática da edu-
cação brasileira, os conselhos exercem a função de caráter deliberativo, consultivo e de
mobilização e controle social.
O caráter deliberativo atribui ao
conselho o poder de decisão final em
matérias específicas dos instrumentos
normativos. No exercício da função de-
liberativa, o conselho aprova, decide,
estabelece normas e ações por meio de
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resoluções e pareceres. Entre as com-
petências do caráter deliberativo, a
função do conselho é normativa.
O caráter consultivo situa os conselhos em um patamar de assessoramento às

ações do governo na área educacional, pois estes propõem projetos, emitem opiniões
sobre assuntos relacionados à educação e respondem a consultas por meio de parece-
res circunstanciados.
Já o caráter de mobilização e controle social é um novo desafio atribuído aos con-
selhos de educação, pois nasce do desejo de participação democrática na formulação e
gestão das políticas públicas. O caráter de mobilização faz com que os conselhos assu-
mam funções no campo das propostas e do acompanhamento e controle de serviços
educacionais.
Para obter um orçamento participativo na aplicação de projetos educacionais, os
gestores podem recorrer à negociação de parcerias com órgãos governamentais, em-
presas privadas, instituições de ensino particulares, entre outras. Para isso, devem fa-
zer uso de técnicas que direcionam os parceiros ao reconhecimento de que se trata
de uma gestão de qualidade recheada de disciplina, organização e habilidade no tra-
to com projetos. É preciso que estejam atentos aos clientes, às entidades financeiras,
aos órgãos governamentais, aos gerentes e aos membros da equipe do projeto, assim
como aos fornecedores, empreiteiros e aos consultores externos do projeto.
87
Esquema-resumo – “Orçamento participativo”
Gestão democrática
da educação
Conselhos de educação
Coneb
Orçamento
participativo em Fundeb
Conae
PNE
Romper com
níveis de resistência
Planejar em grupo
Gestores Estimular ideias

de projetos
Motivar
Controlar decisões
Workshops
Coordenar
Seminários e congressos
e articular
Comitês e conselhos
88
3.3 Dimensões gerencial e documental na gestão de projetos

educacionais
O poder dos projetos para gerar resultados e mudanças é o elemento principal para
a comunidade atendida. O aumento expressivo de atividades orientadas por projetos na
área educacional é demonstrado por meio de pesquisas e experiências exitosas. Nesse
sentido, o trabalho com projetos é uma ideia que prevalece ao longo da história e vem
exigindo, cada vez mais, a necessidade de formação de especialistas em projetos.
Há duas dimensões que precisam ser interpretadas pelos gestores no trato com
os projetos: a gerencial e a documental.
A dimensão gerencial diz respeito à gestão do projeto, ou seja, às ações de ges-
tão que se desenvolvem ao longo da aplicação do projeto. Essa dimensão envolve a
execução, o controle e a avaliação do projeto. Para que o gestor/gerente entenda a na-
tureza e a extensão dessa dimensão, ele precisa fazer uso de autoridade.
Segundo Maximiano (1997), são três os principais tipos de autoridade que os ges-
tores precisam desenvolver: autoridade formal, autoridade técnica e autoridade da
posse de recursos.
A autoridade formal envolve as questões de ordem burocrática, pois se baseia
nos regulamentos da organização, na legislação e na hierarquia. Essa autoridade é em-
pregada como um recurso para assegurar a integridade do projeto, bem como os di-
reitos e atribuições de seus participantes. Os gestores podem fazer uso da autoridade
formal para cumprir com as responsabilidades que envolvem o projeto como um todo.
Esse tipo de autoridade se revela na dimensão documental, no sentido de registro, nas
anotações, na construção do plano de ação por meio de planejamento, dossiê, entre
outros registros pertinentes.
A autoridade técnica se fundamenta no conhecimento e na experiência dos profis-
sionais que atuam no projeto. É uma qualidade de cada pessoa, e não da função que ela
ocupa no desenvolvimento do projeto. Na prática, a competência técnica produz autori-
dade técnica, portanto, em termos avaliativos, essa autoridade é mais importante que a
autoridade formal. O gestor/gerente que souber usar equilibradamente as duas autorida-
des não enfrentará resistência por parte da equipe.
A autoridade da posse de recursos trabalha com as características da clientela
atendida. Tende a ser confundida com a autoridade formal, mas são distintas na práti-
ca. A autoridade da posse de recursos permite ao gestor/gerente do projeto ceder ou
recusar pessoas na composição da equipe, como também fazer as devidas escolhas ou
rejeição de parcerias, patrocinadores e convênios.
89
É preciso ficar atento quanto às responsabilidades que envolvem um projeto, pois

elas são bem maiores que as autoridades utilizadas na gestão. É essa questão – a da res-
ponsabilidade sobre o projeto – que fomenta a solução e superação dos desafios que
possam existir no percurso.
Quanto à dimensão documental, os componentes que a definem são: concepção,
inicialização e planejamento do projeto. Diz respeito a todos os registros referentes ao
projeto sob a forma de documentos, fichas, relatórios, dossiês e arquivos em computador.
Essa dimensão tem um alto grau de contribuição para o sucesso do projeto, pois reduz o
tempo e o custo em termos de pesquisas gastos para a avaliação, uma vez que esta é reali-
zada continuamente ao longo do desenvolvimento dos trabalhos.
DIMENSÕES
Gerencial Documental
Gestão Planejamento
Recursos
Execução Concepção
Plano de ação
Ações de gestão Documentos

Objetivos
do projeto do projeto
Avaliação Inicialização
Controle Plano de ação
Plano de ação
Para compor uma dimensão documental do projeto para coleta de dados significa-
tivos e com base na cultura organizacional da instituição, os gestores podem fazer uso de
algumas técnicas ou instrumentos, como: grupos focais, questionários, entrevistas, obser-
vação e análise documental.
O que quer dizer e como funciona cada uma dessas técnicas?
A técnica de grupos focais é a composição de um grupo coordenado por um dos
gestores/gerentes do projeto, na qual acontece uma discussão informal com o propó-
sito de obter informações qualitativas sobre um determinado assunto relacionado às
90
ações práticas, por exemplo: como atingir os objetivos específicos do projeto com um
tempo e custos mais reduzidos do que o previsto em planejamento?
O grupo focal deve ser de tamanho reduzido (no máximo dez componentes), e
com duração de até 90 minutos. Os participantes são incentivados a conversar entre
si, trocar experiências, relatar suas necessidades, fazer observações referentes ao que
está em discussão e expor suas preferências e opiniões. O gestor/gerente faz as anota-
ções mais importantes e tem a função de moderador da conversa. Sua regra central é
incentivar a interação entre os participantes, sem que nenhum deles saia em “desvan-
tagem” quanto às suas colocações.
A técnica de grupos focais amplia os tópicos de interesse, abre para uma com-
preensão a respeito de um determinado aspecto relevante do projeto e é eficiente
para obter informações qualitativas em curto prazo (MOURA; BARBOSA, 2011).
Os questionários são utilizados para obter informações que garantam o anoni-
mato das pessoas, se necessário for. É uma técnica muito utilizada para documentar o
projeto e construir seu diagnóstico inicial. Possui um custo razoável e alta confiabilida-
de nos dados coletados, por isso, deve ser aplicada criteriosamente. “Os questionários
podem ser desenvolvidos para medir atitudes, opiniões, comportamento, condição de
vida, e outros aspectos de interesse” relacionados ao projeto e sua execução (MOURA;
BARBOSA, 2011, p. 160).
As entrevistas são instrumentos que requerem um planejamento prévio e certa
habilidade do entrevistador. Necessitam de um roteiro de perguntas com possibilida-
des de variações durante a aplicação. Essas variações dizem respeito ao domínio do as-
sunto por parte do entrevistador, capacidade de síntese e decisão, boa comunicação
oral, controle emocional e colocações imparciais perante o entrevistado.
A observação direta é um método de coleta de dados que se baseia na atuação
de pessoas treinadas para serem observadoras, no intuito de obter informações sobre
resultados, processos e impactos relacionados aos conteúdos que compõem o projeto.
A vantagem dessa técnica é que o gestor/gerente (ou outra pessoa já treinada do gru-
po) não precisa se preocupar com as limitações das respostas dadas às questões, justa-
mente porque estará, em tese, atento a tudo o que acontece durante a observação. É
um procedimento de custo elevado e difícil de ser conduzido de maneira confiável, em
virtude das interferências do observador frente ao comportamento do observado.
Por fim, a técnica intitulada análise documental requer uma força-tarefa entre
os componentes do grupo para analisar de forma sequencial e precisa todos os regis-
tros já em arquivos ou em construção sobre o projeto. É uma fonte importante para se
obter informações fidedignas relacionadas, por exemplo, a cada item do escopo (si-
tuação geradora, justificativa, objetivos, resultados esperados e abrangência) de um
projeto.
91
Conforme estudos de Moura e Barbosa (2011), as atividades de um projeto estão

distribuídas em cinco fases que formam o seu ciclo de vida e fortalecem as dimensões
gerencial e documental. São elas:
Inicialização
Planejamento
Execução
Controle

Encerramento
Fonte: MOURA; BARBOSA, 2011.
Para fortalecer a compreensão sobre as dimensões gerencial e documental essen-

ciais à gestão de projetos, resumiremos as principais características de atividades ba-
seadas no trabalho com projetos.
3.3.1 Características de atividades baseadas em projetos
Tem origem em
Motivação
problemas, necessidades.
Realização de algo novo,

Unicidade
único, exclusivo.
92
Realização de objetivos
Foco
específicos.
Tem princípio e um
Finitude
fim bem definidos.
Recursos
Limitações
delimitados.

Complexidade
Risco
e incerteza inerentes.
3.3.2 Condições mínimas para êxito no trabalho com projetos

• Clareza na identificação da necessidade ou problema a ser resolvido.
• Declaração de objetivos factíveis, claros e dimensionados às equipes.
• Plano bem elaborado, consistente, com clareza nas atividades/tarefas.
• Clareza dos resultados esperados e de como serão alcançados.
• Definição de mecanismos de acompanhamento/avaliação do projeto (MOURA;
BARBOSA, 2011).
3.4 Implementação de projetos nas escolas

Na gestão de projetos, alguns fatores de sucesso podem ser considerados na sus-
tentação dos conteúdos básicos para o trabalho nas escolas. Esses fatores dizem res-
peito à temporalidade e à unicidade.
A temporalidade retrata o projeto em uma atividade finita. Colocar um proje-
to em prática, ou seja, implementá-lo, é trabalhar com um empreendimento finito (co-
meço, meio e fim), programável, que pode ser previamente planejado.
A unicidade diz respeito à singularidade do projeto. Cada projeto é único na
sua composição, e depende única e exclusivamente de seus objetivos, da eficiência e
93
competência da equipe envolvida, da disponibilidade de recursos e do clima organiza-

cional implantado pelos gestores do projeto. Portanto, dificilmente se encontrará um
projeto igual ao outro.
Temporalidade
=
Atividade finita Eficiência
=
Começo, meio e fim
PROJETO
+
EQUIPE

Unicidade
=
Competência Singularidade
=
Único
Alguns cuidados na implementação de projetos nas instituições são necessários

para que exista diferença entre melhoria contínua e inovação do processo, pois, de acor-
do com Oliveira (2013), melhoria contínua é utilizar recursos disponíveis para tornar o
projeto e seus processos mais capazes; e inovação significa utilizar recursos atualizados,
mas ainda não disponíveis, e implantá-los para tornar o projeto e seus processos mais
desejáveis e capazes de atender à comunidade nas suas necessidades.
Luck (2005) fez um estudo referente a cinco medidas que um gestor precisa saber
para implementar projetos nas organizações:
a. Adoção de abordagem interativa entre os envolvidos – uma comunicação
contínua e de “mão dupla” entre os membros do grupo e os gestores/coorde-
nadores funciona como válvula motivadora para a mobilização de esforços a
favor do cumprimento dos objetivos de implementação do projeto.
b. Formação de equipe – promover reuniões regulares para debater os bons resul-
tados do projeto causa um sentimento de união entre as partes. Formar a equipe
94
enquanto grupo de trabalho coletivo configura-se em uma fundamental estraté-

gia de monitoramento e avaliação do processo de implementação do projeto.
c. Atitude proativa frente às dificuldades – certamente ocorrerão algumas di-
ficuldades na implementação de projetos. Diante delas, é vital evitar atitudes
hesitantes a respeito da execução dos projetos. As dificuldades deverão ser in-
terpretadas por todos como desafios a serem enfrentados/superados, com de-
terminação e efetividade nas ações.
d. Articulação e lida com as relações de poder – o processo cíclico de elabora-
ção, implantação e implementação de projetos estabelece uma dinâmica con-
tínua e necessária de acompanhamento e orientações. Relações de poder
previamente estabelecidas no grupo sofrem influências e mudanças com o
aperfeiçoamento de um projeto na instituição. Saber lidar com esses percalços
demanda muita atenção, perspicácia e sensibilidade do gestor de projetos. “Tal
esforço deve ser orientado pela visão de poder pela competência que constrói
autoridade, em separação do poder de status, posição, título, relacionamento,
antiguidade ou precedência” (LUCK, 2005, p. 134).
e. Análise reflexiva sobre os benefícios – há chances de que o projeto corra al-
guns riscos que podem representar ameaças ao seu desenvolvimento. Sofrer
sobrecarga de trabalho, por exemplo, pode fazer o projeto perder espaço e au-
toridade, arriscando perder uma imagem já estabelecida e formada. Em con-
traposição a essas possíveis resistências, os gestores devem se debruçar sobre
os objetivos específicos do projeto, fazendo o levantamento de outros resulta-
dos que podem ser obtidos em médio e longo prazos.
Expostas essas medidas, a compreensão de como implementar um projeto em
uma instituição ou organização torna-se mais clara e evidente para todos os partici-
pantes. Para complementar a eficiência da ação implementadora de projetos, é impor-
tante adotar alguns princípios básicos, com vistas à gestão participativa:
Um modelo teórico, claro, objetivo e

direcionador da configuração do problema,
dos objetivos e das estratégias.
Uma visão objetiva das possibilidades

e condições físicas, materiais e
humanas do projeto em questão.
95
Uma previsão de imprevistos e

dificuldades, ligadas aos detalhes
do projeto (flexibilidade).
Um planejamento muito bem delineado,

firmado por meio de compromisso coletivo
e registro detalhado em forma de dossiê.

Momentos de diálogo para o exercício da habilidade
política e formas de enfrentamento das dificuldades
por parte dos responsáveis pelo projeto, negociando
as condições necessárias para a sua implementação.
Verifica-se, assim, que o projeto só terá “vida própria” se for implementado den-
tro de um processo de criação e transmissão da sua cultura organizacional colocado
em prática. Na realidade, o sucesso da implementação do projeto dependerá do tra-
balho efetivo da equipe gestora, justamente porque supõe a mediação (dialética) entre
as partes envolvidas (profissionais, gestores, comunidade etc.).
“De nada valem as boas ideias, caso não sejam colocadas em prática” (LUCK, 2005, p. 138).
O projeto, então, permite equipar seus membros participantes com conhecimen-

tos e atitudes “úteis aos desafios do ambiente, adquirindo o saber como um instru-
mento que lhe permitirá resolver os problemas criados para si pelas experiências com
que haverá de enfrentar-se” (PINTO, 2010, p. 41).
© venimo / / Fotolia
96
As diversas possibilidades que as organizações/instituições têm em mãos para

implantar e/ou programar projetos educacionais a favor da comunidade favorecem a
educação como um processo histórico de criação humana e, simultaneamente, ajudam
na modificação da sociedade para benefício de todos os seres humanos, afirma Pinto
(2010).
Considerando os princípios básicos de qualidade na implementação de projetos,
Oliveira (2013) contribui afirmando que os gestores de sucesso aplicam técnicas admi-
nistrativas que, inclusive, já foram apresentadas no contexto da pesquisa operacional
de projetos educacionais e afins, auxiliando no processo decisório de programar e ges-
tar projetos.
O quadro a seguir apresenta essas técnicas e seus respectivos conceitos:
• Luta contra o desperdício.
Just in time • Produção na medida e nos momentos certos.
• Elimina tudo o que não acrescenta ao projeto/produto.
Kanban • Técnica para programar e controlar a produção. Usada para administrar o just in time.
• Processo de pequenas, mas significativas melhorias, por meio de sugestões constan-

Kaizen
tes dos membros do projeto.
• Situação em que se entrega a terceiros a execução de atividades que não são o prin-
Terceirização
cipal negócio do projeto, como: limpeza, vigilância, alimentação, serviços em geral.
• É um passo além da terceirização. As empresas e seus projetos contratam outras em-

Quarteirização presas que sejam responsáveis pela gestão dos serviços. Incluem-se aqui o controle e a
qualidade.
• Processo de “enxugamento” da estrutura do projeto, visando aproximar a decisão da
Downsizing ação.
• Eleva o nível de operacionalização do projeto.

Fonte: OLIVEIRA, 2013.
97
Cada projeto deve ter coerência e constância de valores bem definidos. Os gesto-
res e participantes precisam treinar a postura de atuação, pois a coerência nas ideias e
a transparência das ações fazem parte do futuro sucesso na implementação e desen-
volvimento do projeto. Alcançar e consolidar a satisfação da comunidade atendida é o
ponto primordial da prática e das condições de um trabalho comprometido com os ob-
jetivos e resultados positivos.
3.5 Limitações de recursos em relação aos objetivos do

projeto
Os objetivos do projeto possuem uma importância ímpar, pois é por meio dos
objetivos que a equipe gestora se pauta para chegar aos resultados esperados. O ob-
jetivo geral do projeto deve ser claro, preciso e demonstrar a importância de sua rea-
lização e necessidades que procura atender. Os objetivos específicos do projeto
também devem ser claros, com o intuito de apresentar a relação causa e efeito com o
objetivo geral e externalizar a viabilidade de realização.
Os projetos que estabelecem objetivos e metas com as devidas considerações
das condições para implementá-los passam de “sonhos” para a realização prática,
atendendo de fato à clientela e atingindo seus objetivos na íntegra.
Objetivo “é o alvo ou situação, perfeitamente quantificável e com prazo de realização, que o

projeto pretende alcançar, sob a administração de seu profissional responsável” (OLIVEIRA,
2013, p. 40).
Meta é a etapa realizada para o alcance do objetivo principal do projeto, ou seja, o objetivo
geral. Ao construir a meta, permite-se uma melhor distribuição de responsabilidades entre os
componentes do grupo de trabalho e um controle da evolução das atividades e dos resultados.
Na gestão de projetos educacionais, os objetivos e as metas pautadas é que dão

direção ao trabalho ofertado. Oliveira (2013) reitera que se o projeto não tiver objetivo
e meta, a equipe não terá a noção do que fazer, muito menos terá clareza de quais re-
sultados – finais e intermediários – poderão ser alcançados. Do ponto de vista especi-
ficamente pedagógico, pode-se perguntar que tipo de organização educativa, que tipo
de conteúdo e de horizonte de trabalho um projeto envolve. Um projeto educativo que
tenha em sua concepção a formação de sujeitos autônomos, capazes de atuar na so-
ciedade, promover democracia efetiva e cidadania ativa, não pode ser fragmentado,
98
“não pode ser uma educação unidimensional, isto é, que apenas desenvolva as capa-
cidades para o mercado. Tem que desenvolver o conjunto de capacidades; de ser um
bom cidadão, um bom pai, um bom professor, um bom profissional” (FRIGOTTO,
2001, p. 41).
Frigotto (2001) reitera que para formar um indivíduo integralmente é preciso
atentar para todas as suas necessidades: biológicas, sociais, culturais, estéticas, espi-
rituais, cognitivas, psicológicas. Os projetos educacionais necessitam de recursos para
serem implantados e ofertados à sociedade, mas muitas vezes esses recursos são li-
mitados. Podemos citar como exemplo um relatório realizado por uma pesquisa enco-
mendada pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, entre 1998 e 2000.
Chama-se “Futuro de Risco”. É uma análise para a América Latina. O relatório diz o
seguinte:
[...] O país que não investe 4.170 dólares aluno/ano, na educação básica, não tem futu-
ro. Isto mais ou menos é a média que a Alemanha gasta, que a Itália gasta etc. O gran-
de projeto brasileiro é o FUNDEP – Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional
e Qualificação do Trabalhador. Ele coloca como ponto mínimo, mas que é o máximo
para muitos lugares, um valor que não chega a 500 reais. Isto é menos que 250 dólares.
(FRIGOTTO, 2001. p. 43).
Esse ponto levantado por Frigotto (2001) é uma das limitações de recursos em
relação aos objetivos que um projeto educativo se propõe. Outras tantas limitações
podem ser explicitadas, como o fato da aplicação dos recursos educacionais disponibi-
lizados pelos governos federal e estadual e por entidades privadas no Brasil não terem
acompanhamento, monitoramento e avaliação precisos das entidades e organizações
responsáveis. Podemos citar, ainda, a inclusão digital em projetos que não possibilitam
interações colaborativas (indivíduos como cidadãos) e permitem somente transações
(indivíduos como consumidores). Enfim, no Brasil, são muitos os pontos cruciais na li-
mitação de recursos humanos, materiais e financeiros de um projeto.
3.5.1 Os indicadores do projeto

Os indicadores do projeto têm a função de provar que os objetivos foram atin-
gidos quantitativa e qualitativamente. Do ponto de vista científico, a definição do ter-
mo indicador tem pouca variedade entre autores que pesquisam sobre o tema. Minayo
(2009) afirma que os pesquisadores, na sua grande maioria, consideram que os indi-
cadores servem para detalhar se os objetivos de um projeto estão sendo bem dire-
cionados ou se foram alcançados conforme planejado. Se os objetivos foram bem
conduzidos, chama-se essa ação de avaliação de processo; e, quando os objetivos do
projeto foram alcançados, significa desenvolver uma avaliação de resultados.
99
INDICADORES
Objetivos bem Objetivos

conduzidos alcançados

Avaliaço de Avaliação de
processo resultados
Do ponto de vista de sua utilidade, os indicadores são como um dispositivo para

a mediação entre conteúdo e forma do projeto educacional. Servem para o estabeleci-
mento de parâmetros relacionados ao plano de ação e, também, relacionados à equipe
gestora no processo de avaliação desse plano. Nesse sentido, os indicadores são ins-
trumentos essenciais da gestão de projetos, pois permitem que os gestores operem
sobre as duas dimensões principais do projeto (gerencial e documental), monitorando
e acompanhando didática e metodologicamente “as situações que devem ser muda-
das, incentivadas ou potencializadas desde o início de uma intervenção até o alcance
do que foi pretendido e previsto como resultado” (MINAYO, 2009, p. 88).
Conforme Minayo (2009), os gestores precisam conhecer quatro condições para
que tenham clareza da utilidade de bons indicadores na gestão de projetos:
1. que os indicadores sejam produzidos com regularidade (equilíbrio entre conteúdo
e forma do projeto), de um jeito que permita que os gestores visualizem as tendên-
cias dos dados no tempo;
2. que sua produção histórica (sua temporalidade) se detenha em uma forma de
medida única, permitindo a comparabilidade;
3. que os indicadores sejam pactuados por grupos ou instituições que os utili-
zam e por quem pretende estabelecer comparabilidade no âmbito nacional e
até internacional, como é feito, por exemplo, pela Capes – Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e pelo CNPq – Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico na avaliação de cursos, de projetos e
de periódicos científicos;
100
O CNPq é um órgão público que tem por objetivo o incentivo à pesquisa no Brasil. A Capes de-
sempenha um papel fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sen-
su (mestrado e doutorado). Divulga, avalia, forma recursos e promove a cooperação científica
internacional.
4. que estejam disponíveis para um público amplo e de forma acessível, propi-

ciando, assim, um formato simples de acompanhamento do desempenho de
instituições e de políticas públicas ou financiamento público.
© peshkova / / Fotolia
A escolha ou construção dos indicadores deve ser realizada em função dos as-
pectos que a equipe gestora do projeto quer analisar, como medir ou acompanhar a
eficácia do projeto ou mesmo sua efetividade a partir de determinada política organi-
zacional. É importante, nesse momento, reiterar os conceitos de eficácia e eficiência.
Eficácia é a relação entre as ações realizadas e os resultados obtidos no projeto;
eficiência é a adequada utilização de recursos financeiros, materiais e humanos em re-
lação às atividades delineadas e os resultados alcançados. Em síntese, os recursos e
sua validade em relação aos objetivos do projeto precisam ser reais e concretos.
3.6 Regras internacionais do PMI – Project Management

Institute com foco na educação
Como a gestão de projetos é um assunto em plena expansão, as “Regras
Internacionais do Project Management Institute” enfocam o ambiente do gestor/gerente
de projetos, suas possibilidades e desafios em administrar o tempo gerencial e os resul-
tados dessa administração. Apresentam, como o próprio nome diz, as regras interna-
cionais que servem de base sólida para o trabalho com projetos educacionais no mundo
inteiro. A grande maioria dos estudiosos e pesquisadores no campo da gestão de proje-
tos utiliza as indicações e orientações desse instituto.
101
O Project Management Institute (PMI) foi fundado em 1969 com o objetivo de

possibilitar aos gestores ou gerentes de projetos um compartilhamento de informa-
ções sobre como gestar/administrar um projeto, bem como “abrir caminho” para a dis-
cussão de problemas e situações comuns a esse trabalho.
O PMI conta atualmente com mais de 250 mil associados que representam 160
países no mundo todo. Muitos setores da sociedade civil fazem parte do instituto,
como profissionais das áreas da saúde, educação, construção civil, tecnologia da in-
formação, além dos setores aeroespacial, automotivo, farmacêutico, de telecomunica-
ções, de industrial, serviços financeiros, entre outros.
© Kurhan / / Fotolia
O PMI é reconhecido como uma organização de desenvolvimento de normas pelo

ANSI – American National Standars Institute. Dentre vários materiais sistematizados,
foi construído o Guia PMBOK, reconhecido como uma norma nacional norte-america-
na sob a inscrição ANS/OMI 99-001-2000.
O Guia PMBOK é um material que apresenta um conjunto de conhecimentos em gerenciamen-

to de projetos. Documenta, define e defende abordagens riquíssimas na área de gestão de
projetos.
As normas mundiais são internacionalmente respeitadas e reconhecidas por to-

dos os sócios e participantes do Project Management Institute. O PMI, durante sua
trajetória histórica até os dias atuais, criou normas práticas e programas de credencia-
mento e publicações.
102
Mas você pode estar se perguntando: como são desenvolvidas as normas do PMI?
São desenvolvidas por centenas de voluntários e suas equipes. Esses profissionais
possuem nos seus currículos especializações em diversas áreas e trabalham com de-
dicação e entusiasmo para a promoção da prática de gestão de projetos voltada para
ações de qualidade. Pode-se afirmar que o PMI é uma organização em constante de-
senvolvimento e evolução, que responde contínua e paralelamente ao mercado e suas
respectivas mudanças na área dos negócios.
A partir de 2006, o PMI lançou normas prestigiando e fortalecendo as áreas de
gerenciamento de programas e portfólios, da mesma forma que já fortalecia o geren-
ciamento de projetos, abrindo para que os seus sócios participantes sugerissem novos
projetos e fizessem comentários on-line sobre os projetos. Assim, podemos afirmar
que as normas sistematizadas pelo PMI para o gerenciamento de projetos focam no al-
cance dos objetivos propostos pelo projeto e fornecem informações e conhecimento
necessários aos gestores, para que gerenciem com eficiência e eficácia o processo de
gestão de projetos.
Contribuições do PMI para a avaliação de projetos
Oferece credencial de profissional

em gerenciamento de programas
e projetos aos participantes,
após capacitação efetuada.
Promove inovações na
oferta de capacitação aos
profissionais na área de
gerenciamento de projetos.
Ajuda no crescimento
© kittisak_taramas / / Fotolia. (Adaptado).
contínuo das organizações

em escopo e metas.
Design Gráfico: Bernardo Beghetto
103
3.6.1 Competências gerenciais

A dose ideal de autoridade despendida pelo gestor de um projeto perpassa a constru-
ção do trabalho coletivo e o entendimento de sua importância e consequências para o su-
cesso ou insucesso do projeto. Nesse sentido, Maximiano (1997) relata que a aceitação ou
rejeição da equipe em relação aos cargos gerenciais e seus poderes formais é um processo
muito complexo, que depende de outras bases, como a motivação e a competência.
Na gestão de projetos educacionais, entende-se por competência ser ou possuir
a qualificação necessária para o desempenho eficaz na função de gerente/gestor edu-
cacional, com foco no trabalho organizado, disciplinado e planejado para os profissio-
nais da educação. A competência gerencial no âmbito da escola compreende:
“Em certos casos, o gerente tem mais competência técnica que a equipe. Ele detém a autori-
dade técnica e tem participação decisiva nas definições de desempenho e de especificações
técnicas” (MAXIMIANO, 1997, p. 149).
• Competência de conhecimentos – diz respeito aos conhecimentos a respeito

das informações adquiridas e compreendidas sobre o processo de gestar um
projeto no âmbito da escola. Essa competência se caracteriza por meio de va-
riados tipos de educação formal, informal e das experiências do próprio profis-
sional da educação. Assim, os conhecimentos formam a base da capacidade de
entender e resolver problemas práticos do cotidiano da sala de aula.
• Competência técnica – é a área de conhecimento do pedagogo da escola, por
exemplo, como especialista em gestão de projetos. Ele deve possuir conheci-
mentos para realizar, gestar, acompanhar e desenvolver projetos educacionais
em um ou mais componentes curriculares (Língua Portuguesa, Matemática,
Geografia, História, Ciências, entre outras). Se o profissional da educação (na
função de pedagogo, professor, coordenador ou diretor) que está coordenando
o projeto no contexto da escola possuir uma visão para o trabalho coletivo, vai
levar sua equipe a utilizar e desenvolver suas próprias competências. Quando o
grupo já tem uma trajetória profissional construída na gestão, pode cuidar dos
detalhes técnicos do projeto, diminuindo o grau de exigência sobre o gerente.
• Competência no entendimento do ciclo de vida do projeto no âmbito da
escola – a visão do ciclo de vida de um projeto é uma competência que o ge-
rente deve ter para ser capaz de olhar e interpretar as principais atividades e
ações que diferenciam o começo e o fim do projeto, bem como as decisões
que devem ser tomadas em cada etapa do trabalho. No âmbito da escola, é
104
importante mencionar que o ciclo de vida do projeto depende do planejamento

educacional, do calendário escolar e dos conteúdos curriculares que precisam
ser trabalhados em cada ano ou ciclo de aprendizagem.
• Competência no entendimento dos sistemas organizacionais –
refere-se à compreensão que o gerente de projetos (pode ser a equipe peda-
gógico-administrativa da escola) necessita para operar os sistemas formais e
informais que são compostos pela gestão financeira, comercial e de recursos
humanos do projeto em desenvolvimento.
• Competência por habilidades – essa competência se revela no poder de ne-
gociação do responsável pelo acompanhamento, orientação e coordena-
ção do projeto na escola para a tomada de decisões eficazes ao ciclo de vida
do projeto. As mais importantes habilidades para os gerentes, de acordo com
Maximiano (1997), são:
Habilidades de relacionamento
interpessoal.
Habilidades conceituais.
© puckillustrations / / Fotolia. (Adaptado).
Habilidades intrapessoais
(autoanálise).
A seguir, citamos algumas habilidades específicas que compõem as três ca-

tegorias referendadas para o trabalho coletivo na escola em relação aos projetos
educacionais:
• capacidade de inspirar confiança no grupo de trabalho;
• entendimento claro do problema que o projeto deve resolver;
• capacidade pessoal de planejar o projeto, preparar orçamentos, organizar o
grupo, controlar a execução das atividades etc.;
105
• habilidade em delegar à equipe a maior parte das decisões sobre os aspectos

técnicos e pedagógicos do projeto;
• comportamento democrático no processo de tomada de decisões;
• obter apoio e confiança dos professores, alunos e na relação com o grupo de
profissionais envolvidos;
• empatia nas relações humanas. Saber lidar com comportamentos diversos no
contexto geral da escola.
3.6.2 Jogos de negócios na educação escolar

Jogos de negócios são formas inovadoras de ensinar e aperfeiçoar uma metodo-
logia de gerenciamento de projetos. Na prática, os instrumentos da metodologia de
projetos são utilizados como jogos criativos para a realização de negócios com vistas
ao sucesso e à motivação dos participantes.
A utilização de jogos de negócios auxilia no processo de ensino-aprendizagem em
vários campos, em especial na área educacional. No trabalho com projetos educacio-
nais, por exemplo, os jogos de negócios têm atraído o interesse e a atenção de muitos
professores, pois as aulas podem ficar mais criativas e instigantes. Na educação, o foco
pode estar voltado para estimular a aprendizagem e a compreensão de empreendedo-
rismo aos estudantes.
Trabalhar com jogos de negócios na gestão de projetos educacionais é abrir um
campo vasto de possibilidades de aprendizagem qualitativa e habilidades que podem ser
desenvolvidas pelo ensino de empreendedorismo, bem como o contato com jogos de em-
presas e novas tecnologias.
Em 2008, foi desenvolvida uma parceria com o Colégio Técnico e o departamen-
to de Engenharia de Produção, ambos da Unesp de Bauru/SP, com o intuito de criar uma
versão inovadora do uso de tecnologias de ponta no ambiente das escolas públicas, obje-
tivando despertar no aluno o interesse e o pensamento crítico, tornando-se um estímulo
à interação em atividades diversas que fazem parte da prática social dos estudantes.
Para que essas parcerias e projetos ocorram, a participação efetiva no orçamento de
projetos educacionais é de grande valia. Quando se fala em orçamento participativo na
aplicação de projetos, fala-se também em gestão participativa. A ampliação da gestão
participativa nos projetos educacionais, como já foi dito, se dá no contexto das políticas
públicas.
106
Referências
BONETI, l. W. Políticas educacionais, contrato social e cidadania. In: MACHADO, E. M.;
MUELLER, H. I. (Org.). Políticas Públicas Educacionais: múltiplos olhares. Ijuí: Unijuí,
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UNIVERSAL. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Texto Editores, 2008.
4 Gestão democrática de projetos educacionais e seus
impactos nas habilidades dos gestores e equipes de
projeto
Neste estudo, trataremos dos elementos essenciais sobre gestão de projetos
educacionais e afins, com base na reflexão e análise do significado de gestão demo-
crática e da ação competente dos gestores em demonstrar suas habilidades na prática.
Abordaremos também a superação da visão conteudista de educação enquanto pro-
posta curricular que direciona o trabalho com projetos nas escolas.
Privilegiar o desenvolvimento de atitudes e a formação de valores na atuação
profissional é objetivo precípuo na gestão de projetos educacionais, portanto, faz-se
necessário reconhecer os impactos positivos e negativos das ações dos gestores nos
processos de ensino, aprendizagem, construção e mediação de conhecimento, análise
de desempenho, formação de valores éticos e, por fim, no nível de satisfação da equi-
pe gestora e da clientela atendida.
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4.1 Competências profissionais na gestão democrática de

Atualmente, há um movimento amplo de reflexão e discussão quanto aos novos
paradigmas na educação. O desafio maior está em adequar a formação humana e inte-
gral dos indivíduos a um mundo no qual as relações sociais e produtivas estão cada dia
mais instáveis e suscetíveis às mudanças.
Esse movimento, que podemos chamar de movimento dialético nas relações hu-
manas, é impulsionado, sobretudo, pelas novas tecnologias da informação presentes
110
no mundo produtivo e nas relações sociais. Nesse contexto, qualificar todos os que de-
sempenham cargos de gestão e, em particular, aqueles que desempenham funções de
gestão é fundamental para se adaptar às rápidas transformações que ocorrem em nos-
sa época.
Frente à vertiginosa dinamicidade das mudanças que ocorrem no processo pro-
dutivo, Kuenzer (2008) destaca as principais capacidades intelectuais necessárias a um
gestor de projetos educacionais:
• Capacidade de comunicar-se adequadamente por intermédio do domínio dos có-
digos e linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, pelo menos uma
língua estrangeira, de preferência o inglês.
• Capacidade de adquirir autonomia intelectual para resolver problemas prá-
ticos, utilizando os conhecimentos científicos e buscando aperfeiçoamento
contínuo.
• Autonomia moral por meio da capacidade de enfrentar novas situações que
exijam posicionamento ético.
• Capacidade de comprometer-se com o trabalho na sua forma mais ampla de
construção do ser humano e da sociedade, por meio da responsabilidade, da
crítica e da criatividade.
No caso da escola, propõe-se um novo regime de gestão, cujo foco seja a formação
continuada dos profissionais da educação, dos gestores educacionais e de suas respecti-
vas equipes de trabalho. Essa formação, de acordo com Barroso (2008), deve ser exten-
siva aos membros participantes da comunidade escolar (docentes e não docentes), que
deverão possuir um sistema de apoio e incentivo ao exercício correto das suas funções.
Mas cabe delinear, resumidamente, o que é gestão democrática da educação e,
consequentemente, gestão democrática de projetos.
A gestão democrática na escola visa não apenas à descentralização do poder, mas
pretende inserir a comunidade, pais e alunos para agregar valor à gestão escolar, tor-
nando-se uma prática educativa para autonomia e melhoria no processo pedagógico.
Quando a comunidade participa na gestão da escola, há um contato permanente entre
professores, alunos e gestão pedagógico-administrativa, aproximando os conteúdos
ensinados pelos professores às necessidades dos alunos e à realidade da comunidade a
qual a escola pertence.
111
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A participação na gestão escolar caracteriza-se por uma força de atuação cons-
ciente, na qual as pessoas inseridas em uma determinada realidade se reconhecem e
assumem seu poder de exercer influência, possibilitando a interação, a integração e a
corresponsabilidade, desde o planejamento até a execução das ações que serão rea-
lizadas na escola. Assim, há envolvimento de todos os interessados no cotidiano es-
colar, contribuindo para a transformação social da escola e de sua comunidade. Luck
(2009) apresenta os benefícios que a gestão participativa e democrática propicia na
gestão escolar:
• melhora a qualidade pedagógica do processo educacional das escolas;
• garante o currículo escolar no sentido de maior realidade e atualidade;
• aumenta o profissionalismo dos professores;
• motiva o apoio das comunidades escolar e local;
• desenvolve objetivos comuns na comunidade escolar;
• combate o isolamento físico, administrativo e profissional dos gestores e
professores.
Para falar sobre gestão democrática de projetos é preciso entender o que é um
projeto pedagógico. Projeto pedagógico é um conjunto de princípios orientadores
que determinam a direção que a escola deve seguir, de que tipo será a escola, o que a
diferenciará frente às outras escolas e que tipo de aluno ela ajudará a formar.
O projeto pedagógico define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao

processo de ensino-aprendizagem.
112
Construir um projeto pedagógico coletivo não é uma tarefa simples. O primeiro

passo é definir os objetivos da escola, analisando fatores como tempo, espaço, forma-
ção, legislação, administração, políticas educacionais, recursos financeiros e humanos. A
complexidade que envolve os projetos educacionais, como recursos limitados, falta de
infraestrutura, pessoas qualificadas, entre outros problemas, demonstram que é preciso
criar espaços para a participação coletiva nos projetos.
Um projeto que leva em consideração ações participativas é baseado em princí-
pios democráticos e sua característica principal é a participação da comunidade es-
colar dentro do processo de decisões. Isso inspira a cooperação dos envolvidos no
processo educacional, garantindo a produção de um planejamento contemplado com
diferentes ideias da realidade escolar e proporcionando uma maior identificação das
pessoas com o trabalho a ser desenvolvido pela escola.
A gestão escolar tem papel fundamental na formação de cidadãos que tenham
uma visão crítica sobre a realidade e que participem ativamente dos acontecimentos
na sociedade em que estão inseridos. A gestão deve privilegiar a relação da instituição
educacional com a sociedade, de forma a possibilitar aos seus agentes a utilização de
mecanismos de construção e de conquista da qualidade na educação.
Portanto, propiciar a todos os cidadãos formação de qualidade dentro dos parâ-
metros legais é criar, na escola, condições de aprendizagem que contemplem o de-
senvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio
da leitura, da escrita e do cálculo, assim como a compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores que fundamentam a
sociedade contemporânea. Isso tudo deve ser garantido independentemente das con-
dições físicas, familiares, econômicas, culturais e sociais apresentadas pelo educando.
A escola é espaço no qual o professor organiza e desenvolve o ato pedagógico,
evidenciado por meio da própria ação educativa intencional – intencional porque foi
planejada. A escola é o local onde se dá a educação por meio do conhecimento cientí-
fico sistematizado e tem como objetivo prover os indivíduos de elementos culturais
necessários para viver na sociedade a qual pertencem.
As ações administrativas da escola não podem estar desvinculadas da proposta pe-
dagógica construída e desenvolvida na relação diária com o coletivo da escola. A equipe
pedagógico-administrativa – composta por pedagogos, coordenadores administrativos
e pedagógicos, diretores e vice-diretores – é, em suma, a equipe diretiva da unidade
escolar e deve orientar e encaminhar, junto aos professores, práticas pedagógicas sig-
nificativas por meio do desenvolvimento de projetos educacionais.
As atividades (significativas e contextualizadas), por sua vez, são o meio para mo-
bilizar a trama de comunicações que pode se estabelecer em uma sala de aula. Sobre
113
essa questão, Zabala (1998) afirma que é a partir da compreensão e da abertura na so-
lução de problemas que circulam dentro e fora da sala de aula que são definidos os di-
ferentes papéis dos professores e dos alunos.
4.2 Estratégias de ação nos âmbitos dos espaços de decisão

O administrador de projetos é o profissional que aperfeiçoa os resultados dos
projetos da escola ou empresa. Ele deve ter visão ampla, pensar grande, priorizar com
inteligência, analisar as relações de causas e efeitos e ensinar com foco nos resulta-
dos do projeto. Cabe, portanto, ao gerente de projetos ter uma percepção aguçada,
raciocínio ágil e criativo para enfrentar problemas no decorrer do projeto, lembrando
que qualquer projeto é único e pode demandar uma solução em particular, geralmen-
te exigindo otimizados níveis de criatividade e conhecimento.
O gerente de projetos é a pessoa responsável pelo planejamento, execução, implementação

e avaliação do projeto, juntamente com sua equipe. É a pessoa designada pela organização
para atingir os objetivos do projeto, sempre com o foco no trabalho coletivo, participativo e
colaborativo.
O papel do gerente de projetos é o de planejador. Nunca é demais insistir no

processo de planejamento, pois é ele que vai direcionar a tomada de decisões.
Maximiano (1997) diz que o gerente deve ter uma ideia bem clara de como começar e
terminar o projeto, assim como deve saber o que acontecerá no caminho. O referido
autor apresenta as principais responsabilidades do gerente de projetos em relação à
estratégia de ação:
Estabelecer precisamente as necessidades do cliente, os produtos do projeto, suas especifica-

ções de desempenho e outros objetivos.
Traçar estratégias eficazes para a realização dos objetivos.

Fazer projeções e estimativas de fatos, eventos e recursos.

114
Analisar o contexto em que o projeto será iniciado e realizado no ambiente escolar (comunidade
escolar interna e externa, sala de aula).
Coordenar e participar da elaboração de propostas, cronogramas, orçamentos, estruturas analí-

ticas e outras ferramentas de planejamento.
Assegurar que a equipe entenda as exigências do projeto.
Promover a participação das pessoas no projeto.
Garantir o controle realista do projeto.

Enxergar o projeto como sistema com foco no pedagógico, desde a sua concepção básica até
seu ciclo de vida.
Essas responsabilidades, quando aliadas ao planejamento, ajudam o gestor a es-

tar preparado para possíveis problemas que possam acontecer, diminuindo o risco de
fracasso no projeto. Outro fator considerado de grande importância é a capacidade de
liderança do gestor. Liderar é uma função complexa, que envolve inúmeras tarefas e
habilidades. Em termos práticos, liderar significa obter efeitos ou resultados no campo
das relações humanas.
O líder é capaz de entender as necessidades da equipe de projetos, bem como
utilizá-las de forma eficiente, a fim de que se consiga o engajamento e a participação
de todos no aperfeiçoamento do projeto. O líder deve inspirar as pessoas, deve fazer
com que a equipe de projetos sinta que ele entende suas necessidades e vai atendê-
-las. Maximiano (1997) apresenta algumas tarefas específicas que exigem a capacidade
de liderança para obtenção de efeitos:
• conduzir a equipe com base na capacidade de persuasão e negociação para pla-
nejar e realizar o projeto;
• cobrar resultados da equipe;
• evidenciar para a equipe seu interesse e empenho no sucesso do projeto;
• promover a ideia do projeto dentro da equipe e no restante da organização;
115
• obter a adesão e a simpatia dos gerentes funcionais e assegurar o apoio da ad-

ministração superior;
• evidenciar para a equipe sua capacidade de promover o desenvolvimento de
seus integrantes.
Um líder relaciona-se com as pessoas da instituição pelas qualidades que possui
ou pela qualidade que as pessoas por ele lideradas entendem que ele possui. Seguir
uma liderança normalmente ocorre de forma espontânea e é uma ação motivada pelas
qualidades que as pessoas veem no seu líder.
Nas escolas, os gestores agem como líderes pedagógicos, apoiando o estabeleci-
mento de prioridades, avaliando os programas pedagógicos, organizando e participan-
do dos programas de desenvolvimento e enfatizando a importância dos resultados dos
alunos. Agem também como líderes em relações humanas, trabalhando na resolução
de conflitos para promover um ambiente positivo.
4.2.1 Práticas de liderança na escola

As práticas de liderança na escola incluem apoio para o estabelecimento de ob-
jetivos claros, enfatizando a participação, o compartilhamento de responsabilidades
com resultados e a confiança desejável.
A liderança participativa é uma estratégia empregada para aperfeiçoar a qualida-
de educacional, na qual o líder cria ações para que os colaboradores da escola sintam
que sua participação no processo é desejada. A liderança se dá por um conjunto de fa-
tores, como inteligência, dedicação, visão, valores, entusiasmo, competência e inte-
gridade expressos por uma pessoa que inspira os outros a contribuírem positivamente
nos projetos.
Dedicação
Integridade
Inteligência
Visão abrangente
Liderança
Gestão de projetos
educacionais
Gestores
Competência democráticos
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Proatividade
Entusiasmo
Valores
116
Para ativar a inteligência, a criatividade e o relacionamento interpessoal, é neces-

sário estabelecer relacionamentos sólidos, ter responsabilidade e flexibilidade de pen-
samento e ação. O sucesso dos líderes está diretamente relacionado com o sucesso
das pessoas que estão ao seu redor, portanto, a harmonia na atuação das pessoas no
projeto e nas relações entre elas é fundamental.
Luck (2009) apresenta as principais características de um líder participativo na
gestão escolar:
• facilitador e estimulador da participação dos pais, alunos, professores e demais
funcionários na tomada de decisão e implementação das ações necessárias;
• promotor da comunicação aberta com a comunidade escolar;
• referência pessoal de orientação proativa;
• construtor de equipes participativas;
• incentivador e orientador da capacitação, desenvolvimento e aprendizagem
contínua dos professores, funcionários e alunos;
• criador de clima de confiança e receptividade no ambiente escolar
e comunitário;
• mobilizador de energia, dinamismo e entusiasmo;
• norteador e organizador do trabalho conjunto;
• mentor e coordenador de capacitação contínua como ação coletiva e de
conjunto.
A liderança aliada à gestão democrática agrega valor às estratégias das organizações,
pois, por meio das decisões dos líderes, as pessoas desenvolvem seu trabalho e se inspiram
a fazer melhor suas atividades objetivando o alcance dos resultados, seja em uma escola,
seja em uma empresa.
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117
4.3 Gestor de projetos na educação escolar

Falar de relações humanas – relações interativas – na sala de aula é falar também
sobre limites no interior dessas relações. Para La Taille (2002), limite é uma palavra em-
pregada com frequência no âmbito familiar e escolar, geralmente de forma queixosa:
“Essas crianças não têm limites!”; ou com certo grau de autoritarismo: “É preciso impor
limites!”; ou ainda, como crítica à família do vizinho ou dos alunos: “Esses pais não colo-
cam limites!”. A obediência, o respeito, a disciplina, a retidão moral, a cidadania, diz La
Taille, tudo parece estar associado a essa metáfora.
Um questionamento muito propício feito por La Taille (2002) traz à tona uma
discussão e, consequentemente, uma contribuição para viabilizar práticas peda-
gógicas que atendam cognitiva e afetivamente o estudante. Ele questiona: “Mas do
que estamos realmente falando quando nos referimos a limites, à sua falta, à ne-
cessidade de sua imposição?” (LA TAILLE, 2002, p. 11). Em resposta a essa per-
gunta, o citado autor explica e exemplifica as diferenças entre impor, respeitar e
transpor limites.
Supostamente quem precisa de limites é sempre uma criança ou um adolescente.
Se um adolescente dissesse: “Esses adultos não têm limites”, provavelmente causaria
risos e estranheza. Mas um adulto que se expressasse da mesma forma referindo-se a
uma criança ou a um jovem seria escutado e aprovado.
Sempre foi assim e parece que sempre será: para a geração mais velha, a mais nova é
desregrada, frívola, sem juízo e ameaçadora. Lembremos, porém, um fato importante
e nunca suficientemente enfatizado: os jovens são reflexos da sociedade em que vivem,
e não uma tribo de alienígenas misteriosamente desembarcada em nosso mundo, com
costumes bárbaros adquiridos não se sabe onde. Se for verdade que eles carecem disso
que chamamos de limites, é porque a sociedade como um todo deve estar privada deles.
“Esses adultos não têm limites!” – se algum adolescente proferir tal diagnóstico deverá
dar-lhes crédito. (LA TAILLE, 2002, p. 11).
Para compreender a aparente contradição da falta de limites – presente não so-

mente nas crianças e adolescentes, mas em muitas pessoas adultas –, é preciso que
os educadores trabalhem a temática em uma perspectiva da totalidade, dialeticamen-
te falando: partir dos conhecimentos espontâneos dos estudantes; procurar fazer com
que cada passo da aprendizagem seja significativo; respeitar as relações naturais entre
criança e adultos; cuidar para não excluir a criança do mundo adulto utilizando o pre-
texto de “respeito à sua independência”.
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Segundo La Taille (2002), limite remete à ideia de fronteira, de linha que sepa-
ra territórios. Se existe um limite, é porque há pelo menos duas regiões, concretas ou
abstratas, separadas por essa fronteira. Limite, portanto, não deve ser pensado ape-
nas como ponto extremo, como fim, como limitação, mas como aquilo que pode ou
deve ser transposto. Cabe ao professor e aos pais ou responsáveis diretos pela criança
saber se um limite é um convite a passar para o outro lado ou, pelo contrário, uma or-
dem para permanecer de um lado só. Na vida – e na moralidade – as duas possibilida-
des existem: limites que devem ser transpostos e outros que não devem.
Traduzido o conceito de transpor limites para a sala de aula, cabe ressaltar que um
aluno desmotivado não aprende justamente porque lhe falta o interesse, sem o qual
não há ação. É por meio de desafios genuínos à inteligência que o professor pode levar
o estudante a procurar, ativamente, conhecimentos que lhe permitam desenvolver-se
nas dimensões emocional e cognitiva.
Entretanto, o sentido restrito da palavra limite coloca de imediato uma questão
essencialmente humana: a liberdade. Liberdade de ir e vir, liberdade de expressar-se,
liberdade de escolhas, todas inerentes ao convívio entre as pessoas. Não transpor de-
terminados limites, afirma La Taille (2002), é sujeitar-se a uma imposição, seja física,
seja normativa. O referido autor conclui afirmando que os limites físicos referem-se à
dimensão do impossível, ao passo que os limites normativos nos colocam a dimensão
do proibido – as crianças entram nesse universo de normas, conflitos e limitações des-
de os primeiros anos de vida.
É preciso, então, saber quais ações os seres humanos aceitam normatizar em
nome da cultura, pois o problema da liberdade não se restringe às inevitáveis limi-
tações para quem vive em sociedade. Respeitar limites provém da capacidade de
pais e educadores conterem-se na colocação de limites, ou seja, deve-se colocá-los
equilibradamente.
119
O gestor de projetos na educação escolar precisa desenvolver competências que

são essenciais, fazendo fluir a origem e o sentido dos projetos na escola, como tão bem
colocam Hernández e Ventura (1998, p. 63):
• incentivar a conexão da aprendizagem significativa a partir do que os estudan-
tes já sabem, instigando os professores a trabalharem com as hipóteses dos
alunos frente ao conteúdo do projeto (conhecimento científico) e sua contribui-
ção para a prática social;
• articular atitudes favoráveis para o conhecimento por parte dos estudantes e
professorado; trabalhar com a previsão, por parte dos docentes, de uma estru-
tura lógica e sequencial dos conteúdos do projeto, para facilitar a compreensão
e o aprendizado;
• evidenciar o sentido de funcionalidade do que se deve aprender (saber lidar com
as diferentes alternativas organizativas aos problemas abordados); valorizar a
memorização compreensiva de aspectos da informação, com o intuito de cons-
tituir uma base para novas aprendizagens e futuras relações;
• tratar da avaliação do projeto na sua totalidade, levando os participantes/res-
ponsáveis a analisarem o processo e sua sequência, incluindo as inter-relações
criadas na aprendizagem.
No desenvolvimento dessas competências, o gestor de projetos na educação es-
colar parte de situações pelas quais ele poderá, se for preciso, antecipar decisões, es-
tabelecer relações e inferir novas decisões para solucionar problemas que por ventura
surjam.
4.4 Gestor de projetos na educação corporativa

A atuação das pessoas nas organizações sempre foi importante, mas os avan-
ços tecnológicos e a alta competitividade fizeram com que as pessoas passassem a ser
mais valorizadas dentro da empresa. As organizações entenderam que somente por
meio das pessoas seria possível criar inovações, desenvolver sistemas, tecnologias e
conceitos.
Ora, apenas as pessoas conseguem transformar, com o conhecimento que adqui-
riam antes ou durante a sua passagem pela empresa, dados e informações abstratas
em uma leitura precisa do ambiente externo e interno (ambos sabidamente instáveis),
conferindo vantagem competitiva à empresa.
Portanto, hoje em dia, o diferencial nas organizações passou a ser o ser humano.
Por perceberem esse valor, as empresas começaram a criar mecanismos para treinar,
capacitar e desenvolver seus colaboradores, no sentido de torná-los mais proativos e
120
preparados para assumirem desafios maiores dentro da empresa. Educar e aprender,

nesse sentido, é essencial para alcançar os objetivos e, para isso, é preciso mudar a cul-
tura organizacional, antes focada na produção e que agora precisa focar no desenvolvi-
mento humano como estratégia de negócio.
Diante desse cenário, surge um paradigma em relação à gestão de pessoas, que
desse momento em diante precisa pensar em como manter as pessoas dentro da or-
ganização, em como reter os melhores funcionários, evitando alto número de evasão.
Esses problemas, aliados à necessidade de valorização das pessoas na organização, fi-
zeram as empresas criarem programas de educação corporativa visando descobrir, ca-
pacitar, motivar e fomentar talentos.
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Mas, para entender melhor esse contexto, faz-se necessário entender o que é
educação corporativa.
Educação corporativa consiste em um projeto de formação desenvolvido pelas empresas que

tem como objetivo “institucionalizar uma cultura de aprendizagem contínua, proporciona-
do à aquisição de novas competências vinculadas às estratégias empresariais” (QUARTIERO;
CERNY, 2005, p. 24).
Oliveira (2013) diz que a educação corporativa é o processo estruturado e susten-

tado para consolidar maior conhecimento e capacitação profissional, considerando as
pessoas que trabalham nos projetos e nas empresas como seres humanos profissionais
e sociais. Nesse contexto, procura-se proteger o capital intelectual que é conhecimen-
to, habilidades, inovações e tecnologias de um projeto ou grupo empresarial.
121
A educação corporativa é responsável por fornecer mão de obra qualificada para

as empresas, o que força as organizações a chamarem essa responsabilidade para si.
Em vez de esperarem que as escolas tornem os currículos das pessoas mais preparados
para a realidade das organizações, elas percorrem o caminho inverso: trazem as esco-
las para dentro das empresas, dando origem à universidade corporativa.
Pode-se dizer que a universidade corporativa é um espaço educacional dentro da
própria empresa, gerenciado por ela, com o objetivo de institucionalizar uma cultura
de aprendizagem contínua. Cada vez mais as empresas vêm sentindo a necessidade de
desenvolver um sistema educacional próprio, orientado para o mercado de trabalho,
bem como aprimorar suas relações com os clientes, fornecedores e comunidade.
A universidade corporativa é uma área da empresa com responsabilidade e au-
toridade de elaborar e operacionalizar programas de desenvolvimento e dissemi-
nação do seu capital humano, com a finalidade de aperfeiçoar as diversas questões
estratégicas, táticas e operacionais da empresa e, por consequência, de seus projetos
(OLIVEIRA, 2013).
Nesse sentido, o que a educação corporativa tem a ver com gestão de projetos?
Ora, criar um sistema de educação corporativa exige planejamento, acompanhamento
e avaliação e é por meio da gestão de projetos que as organizações conseguem desen-
volver melhor a universidade corporativa.
Para Eboli (2004), as etapas principais para a elaboração de um projeto de univer-
sidade corporativa são:
• envolver e comprometer a alta administração com o processo de aprendizagem;
• definir o que é crítico para o sucesso, ou seja, realizar diagnóstico das competên-
cias críticas empresariais, organizacionais e humanas;
• alinhar o sistema de educação às estratégicas de negócios;
• definir públicos-alvo;
• avaliar e ajustar os programas existentes contemplando as competências, críti-
cas definidas;
• conceber ações e programas educacionais presenciais e/ou virtuais, sempre
orientados para as necessidades dos negócios;
• avaliar a tecnologia de educação disponível;
• criar um ambiente e uma rotina de trabalho propício à aprendizagem;
• estabelecer um sistema eficaz de avaliação dos resultados obtidos com investi-
mento em treinamento.
122
Essas etapas são fundamentais para que a educação corporativa funcione nas
organizações. A participação e a mobilização das lideranças e suas equipes são im-
prescindíveis para que a educação corporativa se desenvolva e atinja os objetivos pro-
postos. Os líderes precisam ter capacidade de atuar em cenários complexos, uma vez
que a competitividade das empresas só será alcançada por meio de diferenciais pes-
soais e intelectuais daqueles que interagem no ciclo produtivo. O perfil do gestor de-
verá incluir a capacidade e a flexibilidade de absorver as constantes mudanças do
mercado e, consequentemente, do mundo. Discutir, trocar ideias e opiniões são carac-
terísticas fundamentais para os gestores de projeto na educação corporativa.
O papel do gestor na educação corporativa é criar um ambiente de trabalho
no qual os colaboradores tenham condições de expressar, questionar, opinar, e que
isso seja levado em consideração pelo gestor na tomada de decisão. É preciso visua-
lizar as oportunidades para a aprendizagem, fazendo com que os membros da equi-
pe percebam a preocupação do gestor com o progresso individual e da equipe. Assim,
os funcionários conseguirão se desenvolver e se sentirão motivados a ensinar outros
membros. São ações como essas que criarão um ambiente não somente para traba-
lhar, mas também para aprender e ensinar.
4.5 Principais componentes do processo de gerenciamento

de projetos nas escolas
Os projetos modernos envolvem grande complexidade técnica e requerem alta diver-
sidade de habilidades desenvolvidas nas escolas, além de um ambiente cada vez mais res-
tritivo e exigente em relação aos recursos.
Nesse sentido, para Moura e Barbosa (2011), há pelo menos duas condições que
merecem atenção especial para o êxito na implementação de um projeto. A primei-
ra diz que todo projeto requer um mínimo de organização para desenvolver com efi-
ciência o que foi estabelecido no plano de projeto. A segunda diz respeito à execução,
a qual depende essencialmente das pessoas na sua forma de interagir, comunicar, tra-
balhar e do efetivo envolvimento com os objetivos do projeto. A gerência de projetos
zela pelo cumprimento eficaz do plano do projeto, tomando medidas corretivas. Essa
atividade é denominada monitoramento e consiste na obtenção de informações sobre
o andamento do projeto, comparação com o plano de ação e tomadas de medidas cor-
retivas quando necessário.
123
© Sergey Nivens / / Fotolia. (Adaptado).

Design Gráfico: Juliano Henrique
Clemente (1998) relata que os elementos importantes para o sucesso dos proje-
tos é a qualidade e a profundidade do planejamento desenvolvido pelo grupo respon-
sável e também a gestão rígida na execução das principais fases e tarefas do projeto.
Nesse sentido, adiciona que a falha no planejamento é a diferença entre o que foi pla-
nejado e o que seria de fato realizável. Outro componente de falha reside na realiza-
ção insuficiente (ou falha na realização), que basicamente é a diferença entre o que era
previsto e o que de fato foi realizado. A falha perceptível é a soma do erro de plane-
jamento com o erro de execução, muito comum na área de projetos.
124
Apresenta-se, a seguir, um diagrama com os principais componentes de gerencia-

mento de projetos educacionais:
Processo de gerenciamento do projeto

Gerenciamento de projetos
Gerenciamento de integração do projeto Gerenciamento do Gerenciamento do tempo do projeto

escopo do projeto
» Desenvolver o termo de abertura do » Definição da atividade
projeto » Planejamento do escopo » Sequenciamento de atividades
» Desenvolver a declaração do escopo » Definição do escopo » Estimativa de recursos da
preliminar do projeto » Criação da EAP atividade
» Desenvolver o plano de gerenciamento » Verificação do escopo » Estimativa de duração da
do projeto » Controle do escopo atividade
» Orientar e gerenciar a execução do » Desenvolvimento do
projeto cronograma
» Monitorar e controlar o trabalho do » Controle do cronograma
projeto
» Controlar de forma integrada as
mudanças
» Encerrar o projeto
Gerenciamento de custos do Gerenciamento da qualidade do Gerenciamento de recursos

projeto projeto humanos do projeto
» Estimativas de custos » Planejamento da qualidade » Planejar recursos humanos

» Orçamento » Realização da garantia da » Contratar ou mobilizar a equipe
» Controle de custos qualidade do projeto
» Realização do controle da » Desenvolver a equipe do
qualidade projeto
» Gerenciar a equipe do projeto
Gerenciamento das Gerenciamento de riscos do projeto Gerenciamento de

comunicações do projeto aquisições do projeto
» Planejamento e gerenciamento » Planejar compras e aquisições
» Planejamento das comunicações
de riscos » Planejar contratações
» Distribuição das informações
» Identificação de riscos » Solicitar respostas de
» Relatório de desempenho
» Análise qualitativa dos riscos fornecedores

» Gerenciamento das partes
» Análise quantitativa dos riscos » Selecionar fornecedores
interessadas
» Planejamento de respostas a » Administrar o contrato
risco » Encerrar o contrato
» Monitoramento e controle dos
Fonte: PMI®, 2004, p. 11. riscos
125
4.5.1 Gerenciamento de integração do projeto

Esse composto, como o próprio nome diz, é responsável pela
integração do projeto com outras áreas da empresa. A integração entre as áreas é um
fator primordial e o gerenciamento define onde e quando concentrar os recursos e es-
forços do projeto, a fim de tratar os problemas antes que eles se tornem críticos.
“Gerência de integração é o conjunto de processos e atividades necessárias para identificar,

definir, combinar, unificar e coordenar os vários processos e atividade dos grupos de processo
de gerenciamento” (PMBOK, 2008).
Assim, o gerenciamento de integração de projeto é o trabalho de coordenar to-

das as áreas para garantir as entregas. Inclui, dessa forma, características de unifica-
ção, consolidação, articulação e ações integradoras que são essenciais para o término
do projeto.
O contexto do gerenciamento de um projeto consiste em fazer escolhas sobre
quais pontos se deve concentrar mais recursos e esforços, antecipando possíveis pro-
blemas. O gerente de projetos e a equipe do projeto precisam abordar todos os pro-
cessos, e o nível de implementação de cada processo deve ser determinado para cada
projeto específico. Assim, dentro dessas atividades, está o desenvolvimento do plano
do projeto e o acompanhamento de sua
execução, como o controle de alterações
provenientes de pedidos de mudanças.
É esse processo de integração que
garante que as áreas “conversem”. Escopo, Escopo Tempo
tempo, custos e qualidade são determi-
nantes para o objetivo de um projeto, ou
seja, entregar o projeto no prazo e den-
tro dos custos definidos com qualidade é o
que o cliente deseja. Recursos humanos,
aquisições, comunicações e riscos são ne- Custos Qualidade

cessários para manter as expectativas e as
incertezas sob o controle do gerente de
projetos.
126
4.5.2 Gerenciamento de escopo

O escopo do projeto expressa o conjunto de realizações que se pretende fazer.
Ele deve transmitir uma visão geral completa e concisa do projeto, informando ade-
quadamente sobre o que trata o projeto, por que e para que está sendo proposto, o
que se pretende realizar, a quem se destina e que resultados ou benefícios se pretende
obter.
Escopo de projetos é o trabalho que deve ser realizado para se obter um produto
ou serviço. Esse processo permite descrever o que deve ser realizado, quando será rea-
lizado, quem irá fazer e quais os recursos que serão utilizados. Enfim, trata basicamen-
te das tarefas, recursos, tempo e pessoas no projeto.
4.5.3 Gerenciamento de tempo

Esse composto trabalha com a definição e sequenciamento de atividades, estima-
tiva de duração, estimativa de recursos e desenvolvimento do cronograma para garan-
tir que será realizado aquilo que foi planejado. Veja:
• A definição de atividades – é o processo de identificação das ações a serem
realizadas.
• Sequenciamento de atividades – é a documentação das relações entre as ativi-
dades do projeto.
• Estimativa de recursos – é a estimativa da quantidade de material, pessoas,
equipamentos que serão necessários para realizar as atividades.
• Estimativa de duração – é a estimativa do número de períodos de trabalho
que serão necessários para terminar as atividades específicas com os recursos
estimados.
• Desenvolvimento do cronograma – é o processo de análise da sequência das
atividades, suas durações, recursos necessários e restrições do cronograma.
Após análise, determinam-se datas para início e término das atividades do
projeto.
Cada projeto exige um balanceamento cuidadoso de ferramentas, fontes de da-
dos, metodologias, processos e procedimentos, além de outros fatores, para garantir
que o esforço gasto nas atividades de determinação do escopo esteja de acordo com o
tamanho, complexidade e importância do projeto educacional.
127
4.5.4 Gerenciamento de qualidade

Esse composto se baseia na conformidade e especificação do projeto, bem como
na capacidade dos resultados do projeto em satisfazer e suplantar as necessidades
e expectativas do cliente. Envolve planejamento, garantia e controle da qualidade,
conforme segue:
• Planejamento da qualidade – é a determinação de padrões básicos e relevan-
tes para a qualidade do projeto, ou seja, como eles devem ser desenvolvidos e
operacionalizados.
• Garantia da qualidade – é a segurança da aplicação de todos os procedimentos
e indicadores de qualidade estabelecidos para sua administração.
• Controle de qualidade – é o adequado monitoramento, análise e aprimoramen-
to dos resultados apresentados pelo projeto.
O gerenciamento da qualidade consiste em como a equipe de gerenciamento
complementará a política de qualidade da organização executora. Esse composto está
relacionado a todas as áreas de qualidade do projeto, e não apenas ao produto ou servi-
ço que está sendo criado.
4.5.5 Gerenciamento de recursos humanos em projetos educacionais

Esse composto trata de papéis e responsabilidades na formação da equipe de
profissionais da educação e desenvolvimento. O gerenciamento de recursos huma-
nos do projeto inclui os processos que organizam e gerenciam a equipe. Para tanto,
os professores e profissionais em geral precisam se organizar para receber forma-
ção continuada, que inclui a participação efetiva em cursos, seminários, congressos,
grupos de estudos sistemáticos e ações integradas ao projeto político pedagógico da
escola.
© Robert Kneschke / / Fotolia
128
A valorização dos professores, pedagogos, coordenadores, diretores e funcioná-

rios da escola, por meio da oferta de formação continuada ou em serviço, constitui a
identidade docente, proporcionando a reflexão sobre a prática, a defesa ao trabalho
coletivo, a formação do professor pesquisador e a busca de mudanças nos valores e
atitudes dos docentes frente à gestão de projetos na educação.
O desenvolvimento de uma constante ação investigativa na prática pedagógica
perpassa dois aspectos que se tornaram irremediavelmente necessários na constru-
ção de um professor reflexivo: a pesquisa e a reflexão sobre a prática na sala de aula.
Pode-se afirmar que não há produção de novos conhecimentos sem a pesquisa, e esta,
por conseguinte, tem a reflexão como sua condicionante.
Neste sentido, tomamos a prática investigativa do professor como aquela que poderá co-
laborar na compreensão dos diferentes e complexos fenômenos que ocorrem na sala de
aula, por meio de uma ação reflexiva, realizando uma triangulação de interlocuções entre
o professor, o fenômeno, a teoria. (MACIEL; NETO, 2004, p. 99).
A escolha dos profissionais a serem alocados nas atividades do projeto é algo a

ser analisado com muito cuidado, pois, na prática, é um assunto que influencia direta-
mente na qualidade dos resultados intermediários e finais do projeto em educação. O
gerenciamento de recursos humanos, de uma forma geral, envolve administração, de-
senvolvimento e gerenciamento de pessoas.
Gerenciar pessoas não é uma tarefa fácil, e na escola cada processo de um de-
terminado projeto educativo pode envolver o esforço de uma ou mais pessoas, de-
pendendo da necessidade do projeto. É nesse momento que as habilidades gerenciais
como liderança e habilidade de trabalhar com pessoas ajudam o gestor a alocar os me-
lhores recursos para que as tarefas sejam executadas da melhor maneira possível. Nos
projetos em educação é preciso, acima de tudo, que os profissionais sejam competen-
tes, pensantes da educação, críticos e proativos na sua prática pedagógica.
4.5.6 Gerenciamento de comunicação, aquisição e risco

O gerenciamento das comunicações do projeto é a área de conhecimento que
emprega os processos necessários para garantir a geração, coleta, distribuição, arma-
zenamento, recuperação e destinação final das informações sobre o projeto de forma
oportuna e adequada (PMI®, 2004, p. 237), conforme descrição a seguir:
• Planejamento das comunicações – determinação das necessidades de informa-
ções e comunicações das partes interessadas no projeto.
• Distribuição das informações – colocar as informações necessárias à disposição
das partes interessadas no projeto no momento adequado.
129
• Relatório de desempenho – coleta e distribuição das informações sobre o de-

sempenho. Isso inclui o relatório de andamento, medição do progresso e
previsão.
• Gerenciar as partes interessadas – gerenciamento das comunicações para sa-
tisfazer os requisitos das partes interessadas no projeto e resolver problemas
com elas.
4.5.7 Gerenciamento de aquisição

O gerenciamento de aquisição cuida dos aspectos de pesquisa, análise, negocia-
ção, compra, recebimento e administração de todos os insumos básicos para a realiza-
ção do projeto. Basicamente, gerencia a contratação de bens e serviços de terceiros.
Vejamos em detalhes cada aspecto desse composto:
• Planejamento das aquisições – inclui as atividades de estabelecer, analisar e
documentar as decisões de compra e identificação dos fornecedores.
• Efetivação das aquisições – inclui negociação com os fornecedores e elabora-
ção de contratos de fornecimento de bens e serviços.
• Encerramento do contrato – terminar e liquidar cada contrato, inclusive a reso-
lução de quaisquer itens em aberto, e encerrar cada contrato aplicável ao pro-
jeto ou a uma fase do projeto.
4.5.8 Gerenciamento de risco

O gerenciamento de risco, como o
próprio nome diz, trata de riscos do proje-
to. Inclui os processos que tratam da reali-
zação de identificação, análise, respostas,
monitoramento, controle e planejamen-
to do gerenciamento de riscos em um pro-
jeto. Oliveira (2013) diz que o risco está na
essência de todo e qualquer projeto, por-
tanto, o importante é identificar o tipo e o
nível de risco, bem como saber se esse ris-
co vai ser administrado, reduzido ou – o
que normalmente é raro – eliminado.
130
Os processos de gerenciamento de riscos do projeto, segundo o PMI® (2004),

são:
• Planejamento do gerenciamento de riscos – decisão de como abordar, plane-
jar e executar as atividades de gerenciamento de riscos de um projeto.
• Identificação de riscos – determinação dos riscos que podem afetar o projeto e
documentação de suas características.
• Planejamento de respostas a riscos – desenvolvimento de opções e ações para
aumentar as oportunidades e reduzir as ameaças aos objetivos do projeto.
• Monitoramento e controle de riscos – acompanhamento dos riscos identifica-
dos, monitoramento dos riscos residuais, identificação dos novos riscos, execu-
ção de planos de respostas a riscos e avaliação da sua eficácia durante todo o
ciclo de vida do projeto.
O processo de idealização do projeto, análise, desenvolvimento e operaciona-
lização envolve várias questões. Uma dica é que errar pelo excesso nunca é demais,
ou seja, é sempre preferível identificar e analisar o maior número possível de aspec-
tos que possam vir a interferir na qualidade do projeto e em suas diversas fases de
desenvolvimento.
4.6 Práticas de gestão de projetos nas dimensões de

ensino-aprendizagem
O que fundamenta a prática de um projeto educacional?
Como método de ensino, o ponto de partida não é a preparação dos estudantes,
cuja iniciativa é do professor, como na pedagogia tradicional; nem a atividade interes-
se, que é de iniciativa dos alunos, como retrata a pedagogia nova.
O ponto de partida, ou seja, o primeiro passo é a prática
social – que é comum aos alunos e ao professor. Caracteriza-se pelos desafios, pelo
estímulo para que o estudante aprenda a partir dos seus conhecimentos prévios, tendo
em vista a adequação do conhecimento eminente dos alunos ao ensino escolar formal,
científico.
O segundo passo é a problematização, que diz respeito às questões postas pela
prática social inicial. Evidencia, portanto, a relação entre escola e sociedade, e conside-
ra as hipóteses levantadas pelos estudantes, instigando-os, mobilizando-os pela busca
do conhecimento elaborado.
131
A instrumentalização é o terceiro passo, e considera a produção do saber so-

cial de forma elaborada. Supõe o domínio dos instrumentos de elaboração dos conteú-
dos instrumentalizados pelo ato educativo do professor. Assim, o estudante de posse
dos instrumentos culturais socialmente produzidos dará novas respostas ao problema
colocado.
O quarto passo se refere à catarse, pois é o momento culminante do proces-
so educativo, quando o estudante aprende o fenômeno de forma mais complexa e a
aprendizagem se efetiva. O momento catártico modifica a relação do indivíduo com
o conhecimento, ou seja, ele sai do sincretismo caótico inicial para uma compreensão
sintética da realidade. A relação com o conhecimento se torna intencional e conscien-
te, portanto, esse momento é dinâmico e está em constante movimento dialético.
O ponto de chegada se caracteriza pelo quinto passo, chamado de prática social
modificada. Aqui, após ter adquirido e sintetizado o conhecimento, o estudante tem
entendimento e senso crítico. Ele problematiza a prática social e evolui da síncrese
para a síntese. É o uso do conhecimento adquirido na prática social de uma forma ela-
borada, pensada e problematizada. É o conhecimento científico transformado em sa-
ber escolar, ou seja, é a apropriação do saber por parte do estudante (SAVIANI, 2012).
Para se falar de projetos na escola, é preciso entender como funciona o ensino
na prática. Parece óbvio que quando há alguém ensinando, existe alguém aprenden-
do, mas nem sempre é assim que funciona. Por exemplo, um professor na sala de aula
projeta uma matéria no quadro por meio de recursos multimídia, e um aluno, com di-
ficuldades audiovisuais ainda não identificadas pela família e pela escola, poderá
não acompanhar o ritmo da turma ou não aprender da mesma forma que os outros
estudantes.
Esse simples exemplo demonstra que as pessoas nem sempre aprendem exata-
mente da mesma maneira, tampouco apresentam a mesma facilidade em aprender. O
papel do professor na sala de aula é, portanto, alternar diversas estratégias para que
os alunos consigam extrair o máximo de seus ensinamentos.
E o que projetos têm a ver com isso? Tudo.
Nogueira (2007) diz que em uma visão macro, um projeto é antecedido de um sonho, uma
necessidade, um interesse em projetar, uma vontade de conhecer mais e, portanto, investigar
sobre um tema ou assunto pretendido. Pode-se considerar esse primeiro momento um
pré-projeto. Esses fatores impulsionadores levarão o sujeito a iniciar sua busca, pes-
quisa, sua caminhada para a descoberta, dando espaço para o surgimento do novo.
Todo esse processo será permeado por ações, conforme ilustrado a seguir:
132
Rompem com a Sonhar Concretizar Buscam estabelecer

zona de conforto relações entre as áreas do
conhecimento
Reprodução Inércia
Projetos Conteúdo/
conhecimento

Professor e
estudantes são Realimentados Paixão em conhecer Riscos em
sujeitos sempre o mundo problematizações
Os projetos são fontes de investigação e criação que passam por processos de

pesquisa, aprofundamento, análise e criação de novas hipóteses, colocando à pro-
va todos os participantes e suas diferentes potencialidades e limitações. Assim,
dentro da escola, esse processo faz com que os alunos busquem cada vez mais infor-
mações, materiais, detalhamentos e saiam da zona de conforto, buscando estabele-
cer relações entre as áreas do conhecimento, o que gera, por consequência, uma maior
aprendizagem.
Os projetos podem propiciar diferentes mecanismos de trabalhar o processo de
aprendizagem, oportunizando o desenvolvimento em múltiplas áreas de conhecimen-
to. Aprender trabalhando em projetos é aproveitar a possibilidade de buscar e analisar
conhecimentos em diversas fontes, sob os mais diferentes pontos de vista, conversan-
do, discutindo, repensando, recriando, inovando.
4.6.1 Projeto jogos: um exemplo prático na educação

Jogos, brinquedos ou brincadeiras serão utilizados aqui como sinônimos, referin-
do-se à ação da criança quando há o envolvimento do professor, dos colegas, de mate-
riais e/ou situações em que o aluno faça uso de linguagem verbal e não verbal.
O jogo é considerado uma importante atividade na educação da criança e do
adolescente em fase de escolarização fundamental, uma vez que permite o desenvol-
vimento afetivo, cognitivo, social, motor, moral, bem como a aprendizagem de con-
ceitos, pois jogando a criança descobre, experimenta, exercita, inventa e confere suas
habilidades, além de ter a iniciativa, a curiosidade e a autoconfiança estimuladas.
No jogo, a lei não deriva do poder ou da autoridade, mas de regras, ou seja,
do jogo em si. No jogo, todos os alunos têm as mesmas oportunidades e aprendem
133
a aceitar regras, pois o desafio é saber aceitá-las, esperar a sua vez e compreender e
aceitar o resultado do jogo. Esses são exercícios ricos para que a criança saiba lidar
com frustações e, ao mesmo tempo, elevar o nível de motivação para aprender.
O papel do professor é fundamental, pois sua posição deve ser, antes de tudo, de
investigador e mediador do modo de pensar do estudante. É o professor que vai ajudá-
-lo a compreender os conteúdos escolares e a superar dificuldades.
Por meio da observação do desempenho dos alunos nos jogos ofertados, o pro-
fessor gestor do projeto pode avaliar o nível do desenvolvimento motor e cognitivo de
cada aluno, respeitando sua iniciativa, suas preferências, seu ritmo de ação e suas re-
gras do jogo. Não se deve interromper a concentração de uma criança ou adolescente
que está envolvida no jogo, pois, via de regra, esse momento é “mágico”, dinâmico e
importantíssimo para o exercício de observar e manter a concentração.
© darko64 / / Fotolia
Para preservar a ludicidade do jogo, o professor deve limitar-se a sugerir, a esti-

mular, a pensar, sem fazer imposições na forma de o aluno agir. Assim, possibilita que
seus alunos aprendam a utilizar o jogo descobrindo e compreendendo, eliminando o
ato de somente imitar.
Dessa forma, o conhecimento é construído pelo aluno por meio da interação so-
cial, que permite interpretar a realidade e construir significados, segundo Fredegotto
(1999). A construção do conhecimento está relacionada ao processo de aprendizagem,
ou seja, se há conhecimento, é porque ocorreu a aprendizagem. Para o aluno, a apren-
dizagem torna-se significativa quando ele relaciona suas experiências ou conhecimen-
tos que já possui com o que está sendo ensinado, por isso é de extrema valia que o
134
professor considere os conhecimentos já existentes para a construção de um conheci-

mento mais elaborado para, assim, chegar à aprendizagem.
A metodologia de projetos de trabalho ressignifica os espaços de aprendizagem e
valoriza a participação dos educandos e do professor no momento de ensino-aprendiza-
gem. Nesse sentido, o ensino, o conhecimento, o incentivo à pesquisa e a autonomia que
o aluno tem dentro da sala de aula ao trabalhar por projetos dá à atividade de aprender
um novo sentido, permitindo que ele viva novas experiências e que possa decidir e com-
prometer-se com a escolha de estudar um determinado tema.
Zanon e Nardeli (2008) dizem que a metodologia de projetos de trabalho é com-
plementar e de significativa importância em metodologias dinâmicas, como a de for-
mação e certificação por competências, pois estimula a aquisição e desenvolvimento
de diversas habilidades, em razão de unir aspectos importantíssimos no processo de
ensino-aprendizagem. Outro fator positivo é equilibrar a onipotência do professor so-
bre os conteúdos, pois uma das chaves do sucesso dos projetos de trabalho é a partici-
pação dos alunos em sua concepção, opinando e atuando de forma ativa em todas as
etapas.
Design Gráfico: Regiane Rosa

135
Ao trabalhar com projetos educacionais, é possível desenvolver competências,

propor tarefas complexas e desafios que estimulem os alunos a mobilizar seus conhe-
cimentos e completá-los. A experiência com projetos na escola propicia o desenvolvi-
mento intelectual dos alunos, pois eles adquirem a habilidade de resolver problemas,
articular saberes adquiridos e a agir com autonomia diante de diferentes situações que
são propostas no dia a dia.
Um bom projeto de trabalho é aquele que tem uma atividade motivada por
meio de uma consequente intenção e possui um plano de trabalho indicando o cami-
nho a ser percorrido, adequando o trabalho por projeto a um ambiente natural para os
alunos.
Nesse sentido, como se pode avaliar a satisfação do aluno?
No método tradicional de ensino, o aluno tem a função de ouvir, ler, copiar e re-
petir; o professor tem a função de transmitir, ensinar, responder e avaliar o aluno. Esse
processo, pois, consiste na memorização do conteúdo, transformando-se, na maioria
das vezes, em algo cansativo e que não prende a atenção do aluno.
No processo de aprendizagem por projetos, o aluno tem a função de investigar,
indagar, observar, anotar e buscar informações para alcançar os objetivos. Ele se sente
parte do trabalho realizado. Além disso, ao atingir o objetivo traçado e verificar as ex-
periências e os conhecimentos adquiridos no decorrer do projeto de trabalho, o aluno
se sente imensamente satisfeito. Há satisfação, também, por parte do professor, por
conseguir transformar o conteúdo em conhecimento e experiência na vida do aluno.
Assim interpretado, atuar por projetos permite acreditar na educação com base
na liberdade humana, na qual o ensinar e o aprender ocorrem por meio da compreen-
são de o que as coisas são a partir de como elas se tornaram o que são para o aluno e
o professor.
4.6.2 O que fundamenta a prática do projeto na educação escolar?

As atividades baseadas em projetos estão presentes nas organizações – que po-
dem ser privadas, públicas ou instituições escolares. Na área educacional, os projetos
propiciam mudanças e inovações nas relações humanas. Muitos desses resultados di-
ficilmente seriam alcançados sem a implantação de projetos educacionais, ou seja, fa-
zendo apenas alguns ajustes nas atividades de rotina do sistema.
A prática de projeto na educação permite uma interação maior do aluno, pois
propicia uma aprendizagem significativa. Por meio da socialização do saber sistema-
tizado, os alunos têm uma interação maior com o professor e mais interesse pelo con-
teúdo, tornando a aula mais dinâmica e prazerosa. Nesse sentido, o organograma a
seguir apresenta como funciona todo esse processo:
136
Primeiro passo
Prática social inicial
Modo de encarar a vida, os Aluno, professor, comunidade: Identificar o objeto da

problemas e conhecimentos perceber e denotar aprendizagem e lhe dar
significação
Intuir Segundo passo Identificação dos principais

Conotar Problematização problemas postos pela prática
social
Ensino-aprendizagem: Terceiro passo Constitui o cerne do trabalho

apropriar-se Instrumentalização do professor e dos gestores do
Interação entendida como projeto
ação
Nível de qualidade da Quarto passo Raciocinar

produção do aluno Catarse Reelaborar
Criticar/duvidar
Saltos qualitativos na elaboração

e desenvolvimento do projeto e
da aprendizagem
Transformação do Atividade Movimento

pensamento metacognitiva dialético
Promove o discurso
interior Design Gráfico: Regiane Rosa
Saber elaborado Quinto passo Concreto novo

concreto Retorno à prática social Pensado
Fonte: MATTUI, 1995.
A proposta de trabalhar por projetos na educação tem o objetivo de proporcionar

um ambiente favorável ao saber. O segredo, se é que há algum, está na participação
do aluno na construção do conhecimento, pois, a partir de uma dada realidade, pode-
-se intervir de maneira significativa e positiva, contribuindo com outras pessoas na re-
flexão de problemas, a fim de encontrar meios de resolvê-los.
137
Referências
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Histórico-Crítica e Luta de Classes na Educação Escolar. (Org.). Campinas: Autores
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SEED – Secretaria do Estado do Paraná. Superintendência de Educação. Departamento
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Caderno pedagógico, p. 53-57. Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1999.
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Alegre: Artmed, 1998.
ZANON, S. M.; NARDELE, T. Elaboração de Projetos Inovadores na Educação
Profissional. 2. ed. Curitiba: SESI/SENAI, 2008.
Superintendente Prof. Paulo Arns da Cunha
Reitor Prof. José Pio Martins
Pró-Reitora Acadêmica Profa. Márcia Teixeira Sebastiani
Diretor de EAD Prof. Roberto de Fino Bentes
Gerente Editorial e de Tutoria Profa. Manoela Pierina Tagliaferro
Gerente de Metodologia Profa. Dinamara Pereira Machado
Autoria Profa. Sarita Aparecida de Oliveira Fortunato
Supervisão de Fabieli Campos Higashiyama e

Desenvolvimento de Conteúdo Pâmella de Carvalho Stadler
Coordenação de Conteúdo Digital Cassiano Novacki
Análise de Conteúdo Francine Ozaki
Análise de Qualidade Betina Dias Ferreira
Edição de Texto Giovane Michels
Design Instrucional Lucelí de Souza Fabro
Design de Atividades Mariana Moschkovich Athayde
Layout de Capa Valdir de Oliveira
Imagem de Capa Juliano Henrique
Edição de Arte Denis Kaio Tanaami
Diagramação Denis Kaio Tanaami, Janaina Benato Siqueira,
Solange Souza Mendes, Regiane Rosa,
e Vanessa Trevisan Marcon
Design Gráfico Juliano Henrique e Regiane Rosa
Estágio de Design Gráfico Bernardo Beghetto
Revisão Adriana Gallego Mateos, Ana Raquel Cruz,
Marina López Moreira e Yohan Barczyszyn
*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autora, salvo quando indicada a referência.
Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos. Nenhuma parte

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4.5 Principais componentes do processo de

Falar sobre gestão de projetos educacionais na contemporaneidade é avançar a

A professora Sarita Aparecida de Oliveira Fortunato possui Mestrado em

Dedico este livro aos meus filhos, Leonardo

1.1 Origem, conceitos e concepção de gestão de projetos

“O conceito da coisa é a compreensão da coisa e compreender a coisa significa conhecer-lhe

“O conceito da coisa é a compreensão da coisa e compreender a coisa significa conhecer-lhe

Considerando os pressupostos até aqui discorridos, podemos perguntar: “O que

1.1.1 A origem dos projetos na sociedade

Os cursos inovadores que foram se constituindo ao longo do processo da gestão

Professor: postura “A” Professor: postura “B”

O docente pede aos alunos que expressem cri-

O docente é paciente no momento de apon-

Conecta os conteúdos trabalhados com aspec-

Os alunos aportam episódios de sua vida coti-

O docente reestrutura, restabelece ou modifi-

O professorado faz referência ao momento do

As sessões coletivas são muito dinâmicas devi-

A riqueza do projeto depende mais da comuni- O projeto se baseia no recolhimento automáti-

1.1.2 Concepções e conceitos sobre trabalho com projetos educacionais

2 interesse de 2 projetos de 2 de interesse

Cabe salientar que os métodos globalizados nascem quando o aluno se torna o

A criança é o ponto de partida do método. Parte de uma base biopsicológica e de

Parte do pressuposto do estímulo ao interesse e esforço do aluno em aprender.

O método de projetos designa a atividade espontânea e coordenada de um grupo de alu-

Interessante destacar que Kilpatrick foi discípulo e divulgador das ideias de

John Dewey (1859-1952) foi um filósofo estadunidense representante da corrente filosófi-

Os complexos de interesse de Freinet

Célestin Freinet (1896-1966), pedagogo francês contemporâneo e discípulo de Dewey, desen-

A partir de 1924, Freinet estruturou uma teoria pedagógica baseada na técnica

3. O jornal escolar – produção literária e gráfica dos alunos na escola. O ícone

10. Os cantos das atividades – a escola ou a sala de aula é dividida em “cantos de

Conjunto de atividades que têm por objetivo

Por meio de exercícios de associação, os me-

A expressão é concreta por meio da utilização

Sequência de ensino-aprendizagem do sistema de projetos de Kilpatrick

Consiste na montagem do projeto e na defini-

Definido o projeto, o trabalho será iniciado de

Momento de medir a validade e a eficácia do

Já em uma concepção progressista de ensino está a Teoria das Relações

A concepção progressista baseia-se em uma sustentação teórico-metodológica das ideias tra-

Para a Teoria da Administração Científica, o foco do trabalho pedagógico com

Na concepção de Clemente (1998), projeto está associado à percepção de neces-

Nesse sentido, a gestão de projetos exige de seus participantes um conjunto de

Sistematizados os conceitos sobre o que é projeto e sua gestão, observe o esque-

Design Gráfi co: Regiane Rosa

1.2 Os projetos e a cultura organizacional: uma história de

Ainda na década de 1930, o salário mínimo é instituído no Brasil, com a finalidade

Em meio a esse cenário, surge, em mea-

certo cuidado como a qualidade total está

Há excelentes motivos para se chegar à humanização de projetos no âmbito de

Projetos Enfoque desumano Enfoque humano

Concepção No topo A base participa

Comunicação Rarefeita e unidirecional Farta em ambos os sentidos

Realizada ao longo do proces-

Realimentação Quando ocorre é parcial Ampla, constante, automática

Resultados de longo prazo Incertos Seguros

O modo apropriado de proceder em uma cultura organizacional em relação à gestão

1.3 Planejamento de projetos: execução, controle,

É evidente que esta finalidade só é alcançada quando o processo de planejamento é con-

Para definir o que é planejamento, é preciso que o grupo de gestores de um proje-

1.3.1 O planejamento como ato educativo e suas etapas

ma a ser resolvido. Para tanto, a equi-

A. Í ndice: B. Índice: C. Índice: