El Acompañamiento en La Ati

Módulo 3: El acompañamiento en la ATI
Módulo 3
El acompañamiento en la ATI
1
Ministerio de Educación del Perú
PROGRAMA DE CAPACITACIÓN VIRTUAL PARA LOS DOCENTES COORDINADORES

DE TUTORÍA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA CON MODELO DE JORNADA ESCOLAR COMPLETA (JEC)
Edición: Primera edición. Lima, 2016

Derechos reservados, prohibida la reproducción de esta Guía
del participante por cualquier medio, total o parcialmente, sin
permiso expreso de los editores.
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CONTENIDO
Presentación
1. El monitoreo y el acompañamiento pedagógico

1.1 El acompañamiento pedagógico
1.2 Enfoque del acompañamiento pedagógico
1.3 Objetivos del acompañamiento pedagógico
1.4 Competencias y desempeños priorizados para la ATI
2. El acompañamiento en la ATI
2.1 Naturaleza del acompañamiento en la JEC y en la ATI
2.2 Características del acompañamiento en la ATI
2.3 Responsables del acompañamiento en la ATI
3. Proceso de acompañamiento en la ATI

3.1 Planificación del acompañamiento
3.2 Ejecución del acompañamiento
3.3 Reuniones de trabajo colegiado como espacio de
reflexión y autoaprendizaje
3.4 Evaluación e informe del proceso de acompañamiento
3.5 Instrumentos de monitoreo y acompañamiento
ANEXOS
3
Presentación
Estimados participantes
¡Bienvenido al Módulo III,

te auguramos muchos éxitos!
Les damos la bienvenida al Módulo III: El acompañamiento en

la ATI; el cual ha sido elaborado con el objetivo de capacitar a
los coordinadores de tutoría y docentes tutores para fortalecer
sus competencias necesarias para el acompañamiento y
monitoreo de la implementación de la tutoría en las escuelas
con el modelo de Jornada Escolar Completa.
En este módulo revisaremos lo que significa el

acompañamiento pedagógico, conoceremos el enfoque crítico reflexivo en el que debe
realizarse, se detallaran los desempeños y competencias priorizados en la ATI. Luego,
revisaremos las características y responsables del acompañamiento en la ATI. Finalmente,
se detallará el proceso de acompañamiento en la ATI, el cual incluye instrumentos de
monitoreo y acompañamiento.
Esperamos que este documento les brinde los elementos necesarios para el desempeño de
sus funciones como coordinadores de tutoría y tutores. Le auguramos los mayores éxitos
en el desarrollo del mismo.
Durante el desarrollo de esta guía encontrarás

preguntas importantes, espacios de reflexión
e ideas claves al cierre de cada uno de los
temas. ¡Iniciemos!
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1. El monitoreo y el acompañamiento pedagógico

1.1 El acompañamiento pedagógico
Es una estrategia de formación en servicio, centrada en la escuela, dirigida al profesor de aula
para fortalecer sus competencias pedagógicas de manera individualizada y mejorar su
desempeño en el aula, cuyo propósito es promover el desarrollo profesional del profesor de
aula mediante acciones de orientación y asesoría sostenidas en el tiempo, el cual se
complementa con estrategias de formación e interacción colaborativa (MINEDU, 2016).
Para el caso de la tutoría….
…el acompañamiento pedagógico se constituye en una práctica sistemática y permanente,

dirigida a fortalecer el desempeño del tutor a partir de su reflexión acerca de cómo
desarrolla vínculos de cercanía y afecto con los estudiantes a su cargo, a fin de brindarles
una orientación favorable, tanto a nivel individual como grupal.
Pregunta importante
¿Cómo se entiende el acompañamiento pedagógico?
Un proceso sistemático y permanente dirigido a fortalecer la práctica del tutor a partir

de su reflexión. Tiene el propósito de incentivar el descubrimiento de los supuestos que
están detrás de dicha práctica y la toma de decisiones para iniciar un proceso de
transformación y mejora de la práctica pedagógica misma, de modo que se garantice el
logro de aprendizajes desde una perspectiva integral.
1.2 Enfoque de acompañamiento pedagógico

Se desarrolla considerando el siguiente enfoque:
a. Enfoque crítico reflexivo (MINEDU, 2016):
Implica que el docente afirme su identidad profesional en el
trabajo cotidiano. Reflexione en y desde su práctica social.
Delibere, tome decisiones, se apropie críticamente de diversos
saberes y desarrolle diferentes habilidades para asegurar el
aprendizaje de sus estudiantes. La autorreflexión y la continua
revisión de sus prácticas de enseñanza constituyen el recurso
básico de su labor.
5
En el caso específico de la tutoría, este enfoque conlleva a la formulación de preguntas

sobre el desarrollo de la sesión de tutoría observada, con la finalidad de incentivar la
reflexión para la optimización de su trabajo; motivándolo a superar las dificultades
presentadas y a seguir mejorando su quehacer pedagógico.
Ejemplo 1
Preguntas bajo el enfoque Crítico – Reflexivo:
Preguntas para resaltar aspectos positivos:

Observé que lograste terminar a tiempo cada uno de los momentos de la sesión, ¿Qué
estrategias empleaste para lograrlo?, ¿crees que esto ayudó a que tu sesión se desarrolle
de mejor manera?
En relación a la participación de las y los estudiantes durante la sesión:

¿Crees que la estrategia que empleaste fue suficiente para promover la participación
activa de los estudiantes?, ¿Por qué?
1.3 Objetivos del acompañamiento pedagógico

El acompañamiento pedagógico tiene los siguientes objetivos:
 Promover una cultura de mejora sistemática y continúa de las

prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes de una IE.
 Lograr una práctica pedagógica efectiva que evidencie logros de
aprendizaje en los estudiantes de la institución educativa.
1.4 Competencias y desempeños priorizados para la ATI

El acompañamiento pedagógico fortalece las competencias y desempeños propuestos en el
Marco del Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2012). En el caso de la Atención Tutorial
Integral (ATI), las competencias y desempeños que son fortalecidos son los siguientes:
COMPETENCIA 1: Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus

contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos con
el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.
Desempeño 1: Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales,

socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.
COMPETENCIA 2: Planifica la enseñanza en forma colegiada garantizando la coherencia

entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de
los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente
revisión.
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Desempeño 4: Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan

más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes
que se promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios
seleccionados.
Desempeño 5: Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar
curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes para el logro de los aprendizaje
previstos.
Desempeño 7: Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de
los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizajes e identidad cultural de sus
estudiantes.
Desempeño 8: Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como
soporte para su aprendizaje.
COMPETENCIA 3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la
vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e
interculturales.
Desempeño 11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y

entre los estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la
colaboración.
Desempeño 12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les
comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
Desempeño 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se
exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
Desempeño 14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Desempeño 15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios
éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos.
Desempeño 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada
para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
Desempeño 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias
vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.
COMPETENCIA 4: Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos

disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes
aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo que concierne a la solución de problemas
relacionados con sus experiencias, interés y contextos culturales.
Desempeño 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión
de aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.
Desempeño 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de
manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
Desempeño 22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que
promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a
aprender.
Desempeño 23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido en
función del propósito de la sesión de aprendizaje.
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COMPETENCIA 7: Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con

las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil. Aprovecha sus
saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.
Desempeño 30: Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el

aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
COMPETENCIA 9: Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos

fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y
compromiso con su función social.
Desempeño 39: Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional docente y
resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida escolar con base en ellos.
Desempeño 40: Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio
del bien superior del niño y el adolescente.
Reflexiona desde la experiencia

Para el Coordinador/a de Tutoría
 ¿Realizo un acompañamiento pedagógico a los

profesores tutores de mi institución educativa?
Para el Docente Tutor/a

 ¿He recibido orientación, del coordinador de tutoría
de mi institución, sobre cómo mejorar mi labor
cómo docente y tutor?
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Revisemos lo aprendido en este tema
El acompañamiento pedagógico es…

Un proceso constante que busca fortalecer la práctica del tutor a partir de
su reflexión. Su objetivo es identificar los procesos a mejorar e iniciar la
transformación de la práctica pedagógica para garantizar el logro de
aprendizajes desde una perspectiva integral.
2. El acompañamiento en la ATI
2.1 Naturaleza del acompañamiento en la JEC y en la ATI
En las escuelas de educación secundaria con el modelo de servicio educativo JEC, el
acompañamiento pedagógico, se define como una estrategia de formación en servicio
situada en la escuela, dirigida al docente de aula para fortalecer sus competencias
pedagógicas de manera individualizada con un enfoque centrado en su desarrollo
profesional mediante acciones de orientación y asesorías sostenidas en el tiempo, la cual se
complementa con estrategias de formación e interacción colaborativa tales como los Grupos
de Interaprendizaje, los talleres, las pasantías, entre otras, a fin de contribuir con brindar un
servicio educativo de calidad (Resolución de Secretaría General N° 041-2016-MINEDU, pág.
20).
El acompañamiento pedagógico se desarrolla mediante una asesoría planificada, continua,

sistemática, contextualizada e integral a los profesores de aula, está orientada a fortalecer
en ellos la capacidad de evaluar de manera crítica-reflexiva su práctica pedagógica, a fin de
suscitar retos y compromisos para mejorar los procesos de enseñanza y alcanzar los logros
de aprendizaje de los estudiantes.
Se realiza en un marco de relación horizontal de confianza, respecto,

responsabilidad y tolerancia que genere relaciones de colaboración y
de aprendizaje permanente entre los docentes, coordinadores y
personal directivo. Los responsables del acompañamiento pedagógico
en las escuelas JEC son el personal directivo y los coordinadores
pedagógicos y de tutoría.
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a. Acompañamiento de la Atención tutorial integral:

Este acompañamiento está orientado a fortalecer las
capacidades de los tutores para el acompañamiento socio
afectivo a sus estudiantes a través de la tutoría grupal e
individual.
El acompañamiento pedagógico en la Atención Tutorial Integral

toma como referencia el enfoque reflexivo crítico.
2.2 Características del acompañamiento en la ATI
 Las visitas de acompañamiento se realizan de manera periódica

durante todo el año, para ello cuenta con horas semanales para
esta actividad.
 El coordinador de tutoría al igual que los otros coordinadores

pedagógicos atenderá a cuatro (04) docentes tutores por
semana.
 El número de visitas a cada tutor dependerá del desempeño que presentan los mismos
en el momento de ser monitoreados, por ello el coordinador de tutoría enfatizará sus
visitas a los docentes que presentan mayores dificultades.
 El coordinador de tutoría elaborará un informe mensual de las actividades de

acompañamiento que realiza y las presenta al director.
2.3 Responsables en el acompañamiento de la ATI

Al igual que en los otros procesos pedagógicos, los responsables del acompañamiento
pedagógico en la ATI son el personal directivo y los coordinadores de tutoría.
a. Personal directivo: conformado por el Director de la institución educativa y

subdirectores quienes gestionan el monitoreo y acompañamiento de los procesos
pedagógicos de la institución educativa en su conjunto. A ellos les compete el
acompañamiento y monitoreo al Comité de Tutoría, a los Coordinadores de tutoría, al
Psicólogo o Trabajador Social y a los tutores indistintamente.
b. Coordinador de tutoría: realiza el asesoramiento pedagógico

a los profesores tutores durante el desarrollo de la atención
tutorial grupal e individual. Asimismo, coordina y sistematiza las
acciones de reforzamiento pedagógico y la implementación de
estrategias para articular a las familias con
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la institución educativa. Gestiona la acción tutorial en la institución educativa y monitorea el

plan tutorial de aula de los profesores tutores (MINEDU, 2016).
Responsables del monitoreo y acompañamiento pedagógico
PERSONAL COORDINADOR DE
DIRECTIVO TUTORÍA
COMITÉ DE TUTORÍA TUTOR 1
COORDINADOR DE
TUTOR 2
TUTORÍA
TUTORES
TUTOR 3
INDISTINTAMENTEE
PSICÓLOGO O
TUTOR …
TRABAJADOR SOCIAL
Pregunta importante
¿Qué acciones se realizan para garantizar el cumplimiento del

acompañamiento pedagógico?
Para garantizar el cumplimiento de las acciones de acompañamiento

pedagógico, el personal directivo debe realizar reuniones permanentes con los
coordinadores pedagógicos, mínimo una vez al mes para la revisión de la
planificación y evaluación de los avances, resultados y reajuste de actividades si
fuera el caso. El director y subdirector acompañaran a cada coordinador de la
institución e, indistintamente, a los tutores.
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 El acompañamiento pedagógico se desarrolla mediante una asesoría

planificada, continua, sistemática, contextualizada e integral a los
profesores de aula, está orientada a fortalecer en ellos la capacidad de
evaluar de manera crítica-reflexiva su práctica pedagógica, a fin de suscitar
retos y compromisos para mejorar los procesos de enseñanza y alcanzar los
logros de aprendizaje de los estudiantes.
 Los responsables del acompañamiento pedagógico son: el personal
directivo y el coordinador de tutoría.
3. Proceso de acompañamiento en la ATI

El coordinador de tutoría es el responsable de la planificación,
acompañamiento y evaluación de la implementación de la ATI en
forma oportuna y pertinente. Para ello, elabora el Plan de
actividades de la ATI en el cual considera la asistencia técnica,
acompañamiento, monitoreo y evaluación de la atención tutorial.
Estas actividades son incorporadas en el Plan Anual de Trabajo de la
IE (PAT).
Un aspecto importante para el desarrollo del acompañamiento es la construcción de un
clima propicio que genere una relación de confianza con los tutores, basada en el respeto
mutuo, apertura hacia el otro, reconocimiento de las experiencias de orientación valiosas y
la necesidad de mejorar la práctica pedagógica en la institución educativa.
El acompañamiento en la Atención tutorial Integral comprende los siguientes procesos:
3.1 Planificación del acompañamiento

Es el proceso en el que se prevé y determina los instrumentos y recursos que se utilizarán y
el momento en que se programan las acciones de acompañamiento pedagógico que realiza
el coordinador ATI.
Comprende los siguientes momentos:
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a. Diagnóstico de las necesidades de monitoreo, acompañamiento y

asesoramiento a los tutores de la institución educativa.
Para ello, puede tomar como fuentes de referencia los documentos de gestión de la
institución, en especial los documentos de diagnóstico propuestos en el PEI, los
informes del Comité de tutoría del año anterior y otros documentos que comuniquen el
perfil de los docentes tutores, sus fortalezas y debilidades. Asimismo, el Coordinador de
Tutoría recoge información en las reuniones iniciales de trabajo colegiado con el Comité
de tutoría y los docentes tutores, así como en las primeras actividades de monitoreo
que le permitirán identificar los aspectos del desempeño de los tutores que requieren
ser fortalecidos.
b. Formulación de actividades de fortalecimiento y acompañamiento

pedagógico:
Se elaborará en función a las necesidades de los docentes
tutores, incluye: acciones formativas para el fortalecimiento de la
acción tutorial y cronograma de observación y asesoría a los
tutores durante el desarrollo de las sesiones de tutoría. Este
plan, el cronograma y los instrumentos se socializarán con los
tutores en las reuniones de trabajo colegiado y se incorporarán
en el Plan de Actividades de la ATI.
c. Elaboración de la matriz e instrumentos.

La matriz e instrumentos se elaboran en función a la información que se desea recoger.
En los anexos brindamos modelos que se pueden utilizar para realizar esta tarea.
3.2 Ejecución del acompañamiento
Es el proceso de acompañamiento al tutor durante el desarrollo de la sesión de tutoría,

comprende tres momentos: análisis de la planificación tutorial, observación de la sesión de
tutoría y asesoría:
a. Análisis de la planificación de la tutoría:

Tiene la finalidad de recoger y analizar información de manera sistemática sobre la
planificación de la tutoría grupal, individual y trabajo de orientación a las familias que
realiza el tutor. El coordinador de tutoría revisa la coherencia entre el diagnóstico de
aula, el plan tutorial de aula y las sesiones, así como la coherencia interna de cada uno
de estos documentos en los que se tienen en cuenta las características, necesidades e
intereses de las y los estudiantes, asimismo que se evidencie la planificación de la
tutoría grupal, tutoría individual y orientación a las familias. Esta información se puede
recoger con una lista de cotejo o una rúbrica.
b. Observación de las sesiones de tutoría u otras actividades grupales:

Constituye la principal forma de intervención en la práctica del tutor. Tiene como
objetivo mejorar y fortalecer su desempeño a partir de la observación de la sesión de
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tutoría u otra actividad grupal. El coordinador de tutoría observa el desarrollo de la

sesión de tutoría, desde el inicio hasta el final, para ello debe cumplir las siguientes
acciones:
 Socializar con el tutor el instrumento que utilizará para el

acompañamiento.
 Utilizar la rúbrica de observación y en algunos casos el
cuaderno de campo para registrar sistemáticamente lo que
sucede en aula u otros espacios educativos, que permitan la
retroalimentación posterior.
 Analizar la información para brindar asesoría al tutor.
 Establecer el nivel de desempeño docente, haciendo uso de la
Rúbrica de Observación.
c. Asesoría:
Es un proceso de interacción pedagógica, académica y personal entre el Coordinador y el
docente tutor. Se realiza después de la observación de la sesión de tutoría o de la
aplicación del instrumento de monitoreo en función de sus necesidades y demandas
específicas, valorando y retroalimentando propositivamente su práctica pedagógica.
El Coordinador de tutoría se reúne con el tutor para dialogar en

torno a la observación realizada, en la cual se busca identificar
fortalezas y debilidades del desempeño observado según los
descriptores en la Rúbrica de Observación, poniendo a
consideración posibles soluciones como fruto del intercambio con
el profesor acompañado.
En este sentido, este momento comprende lo siguiente:
 Diálogo reflexivo (comunicación abierta, asertiva y empática) entre el tutor y el

coordinador, en el cual utilizando preguntas se promueve la autorreflexión sobre la
propia práctica pedagógica del tutor.
 Formulación de compromisos para mejorar la práctica pedagógica en función a los

resultados encontrados en los instrumentos de observación y del análisis crítico
reflexivo.
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Momentos del proceso de acompañamiento en la ATI
DIAGNÓSTICO DE LAS
NECESIDADES DE MONITOREO
Y ACOMPAÑAMIENTO
FORMULACIÓN DE
PLANIFICACIÓN DEL
ACTIVIDADES DE
ACOMPAÑAMIENTO FORTALECIMIENTO
ELABORACIÓN DE LA MATRIZ
E INSTRUMENTOS
PROCESO DE
ACOMPAÑAMIENTO
ANÁLISIS DE LA
PLANIFICACIÓN
EJECUCIÓN DEL OBSERVACIÓN DE LA SESIÓN

ACOMPAÑAMIENTO DE TUTORÍA
ASESORÍA
3.3 Reuniones de trabajo colegiado como espacio de reflexión

y autoaprendizaje
Las reuniones de trabajo colegiado son espacios de reflexión y autoaprendizaje,

convocados y dirigidos por el Coordinador de Tutoría previa coordinación con el equipo
directivo, que se realizan mínimo una vez al mes y tomando en cuenta los siguientes
aspectos:
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Se realizan en las dos horas pedagógicas semanales que cuenta el coordinador y los
docentes.
La agenda de trabajo de cada reunión se elabora a partir de las debilidades y fortalezas

identificadas en la revisión de los documentos de planificación de tutoría y en la
observación de las sesiones de tutoría.
Cada uno de los tutores en forma rotativa, participará en la preparación y conducción

de las reuniones con el coordinador, según sus potencialidades, habilidades,
experiencias y conocimientos.
Estas reuniones servirán como espacio de intercambio de experiencias entre tutores,

análisis de casos, evaluación de logros y dificultades en la implementación de la tutoría
en el aula, y la elaboración de propuestas de mejora de la atención tutorial.
El psicólogo o trabcial participará en las reuniones de trabajo colegiado para recoger las
necesidades de asesoría de los tutores y para brindar las orientaciones necesarias para
el desarrollo de su función.
El psicólogo o trabajador social en coordinación con el Coordinador de tutoría

realizarán actividades de asistencia técnica a los tutores y tutoras.
Trimestralmente, en las reuniones de trabajo colegiado, se realizará la evaluación

global de la implementación de Atención tutorial Integral en la escuela.
3.4 Evaluación e informe del proceso de acompañamiento

Este proceso consiste en realizar un conjunto de actividades para tabular y organizar
estadísticamente la información cuantitativa y cualitativa recogida, así como su
representación e interpretación mediante tablas y gráficos estadísticos para su análisis y
reflexión.
Esta información servirá como insumo para reajustar los planes de acompañamiento y para
reforzar las actividades de fortalecimiento de capacidades de los tutores.
a. Evaluación del proceso de acompañamiento:

Esta actividad se realizará mensualmente, sistematizando para ello
la información de la revisión de los documentos de planificación de
los tutores y de la observación de la sesión de tutoría.
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b. Informe del proceso de acompañamiento:
•Son los informes que el Coordinador de Tutoría

Reportes de remite a la Dirección o Subdirección de la institución
progreso educativa, de forma mensual y trimestral sobre la
evaluación del proceso de acompañamiento.
•Documento que contiene a manera de balance, las

acciones desarrolladas, los logros y dificultades de las
Informe final estrategias de acompañamiento y el progreso de cada uno
de los tutores acompañados, así como recomendaciones
para seguir fortaleciendo sus capacidades.
3.5 Instrumentos de acompañamiento y monitoreo
Las actividades de monitoreo y acompañamiento se dirigen a los

actores que implementan la tutoría. En la escuela JEC, los responsables
del acompañamiento y monitoreo son el personal directivo y el
Coordinador de Tutoría.
Si bien es cierto que el Monitoreo y acompañamiento se encuentran

relacionados, se proponen instrumentos para cada uno de ellos.
Para el caso del monitoreo se cuenta con fichas (anexos 1, 2 y 3) que incluyen indicadores con
respuestas dicotómicas (SI/NO); y tienen el propósito de recabar información de manera
sistemática a fin de que sirva de insumo para el proceso de acompañamiento.
Para el caso del acompañamiento se tiene el Acta de acompañamiento. En ella se redacta los
contenidos de las reflexiones hechas por la/el coordinador o tutor/a
cuando reflexiona sobre su práctica (los indicadores de las fichas sirven
para facilitar este proceso). La ficha contempla el rubro compromisos,
en donde la persona acompañada se compromete a levantar las
observaciones y/o debilidades identificadas. De esta manera, este
instrumento sirve, en primer lugar, para concretar compromisos y en
segundo lugar, para verificar su cumplimiento luego del seguimiento
respectivo.
Asimismo, se ha incluido una ficha de observación de la sesión de tutoría para los casos de
escuelas JEC que se encuentran intervenidas con algunos programas promovidos desde el
Ministerio, considerando que es importante que el Coordinador realice el seguimiento
respectivo a la implementación de estos programas de prevención.
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Reflexiona desde la experiencia

Para el Coordinador/a de Tutoría
 ¿Cumplo con todos los aspectos recomendados

para el proceso de acompañamiento?
 ¿Cuál de ellos me causa mayor dificultad?
Para el Docente Tutor/a
 ¿El acompañamiento tutorial me brinda mayor

seguridad para realizar mi labor con profesor
tutor?
El proceso de acompañamiento comprende los siguientes aspectos:
 Planificación del acompañamiento.

o Diagnóstico de las necesidades de monitoreo y acompañamiento
o Formulación de actividades de fortalecimiento
o Elaboración de la matriz e instrumentos.
 Ejecución del acompañamiento.
o Análisis de la planificación de la tutoría.
o Observación de las sesiones de tutoría.
o Asesoría
El acompañamiento pedagógico se desarrolla mediante una asesoría planificada,

continua, sistemática, contextualizada e integral a los profesores de aula, está
orientada a fortalecer en ellos la capacidad de evaluar de manera crítica-reflexiva
su práctica pedagógica, a fin de suscitar retos y compromisos para mejorar los
procesos de enseñanza y alcanzar los logros de aprendizaje de los estudiantes.
 Reuniones de trabajo-reflexión
 Evaluación e informe del proceso de acompañamiento.
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Anexo 1
COORDINADOR(A) DE TUTORÍA
FICHA DE MONITOREO 2016
MONITOREO A LAS II.EE. EN TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
MINEDU
DATOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

N° y Nombre de
la Institución Código modular
educativa
DRE UGEL
Fecha de
N° de estudiantes
aplicación
DATOS DEL COORDINADOR(A) DE TUTORÍA

Apellidos y nombres
Especialidad (de
Situación laboral
formación)
DATOS DEL OBSERVADOR

Apellidos y
nombres
Especialidad
Cargo
de formación
I. Gestión de la Tutoría y Orientación Educativa:
Escala
Ítems Observaciones
Si No
El coordinador (a) de tutoría planifica y
Evidencias: Cuadro de
organiza actividades de la ATI de acuerdo al
diagnóstico.
1. diagnóstico de necesidades de orientación
Actividades de la ATI que
de las y los estudiantes de la institución
responden al diagnóstico.
educativa.
El coordinador (a) de tutoría desarrolla
Evidencia: Actas de reuniones.
reuniones de trabajo colegiado para
2. Indicar frecuencia de
fortalecer el trabajo tutorial, como mínimo
reuniones.
una vez al mes.
El coordinador(a) de tutoría desarrolla
3. actividades de formación a los tutores para Indicar cuantas capacitaciones
fortalecer el desarrollo adecuado de la ATI
a. El coordinador(a) de tutoría realiza la Indicar si la planificación
4. revisión periódica de la planificación de la presentada por los docentes
acción tutorial. tutores cuenta con la revisión
19
Ítems Escala Observaciones

y sugerencia del coordinador
de tutoría:
Qué frecuencia lo realiza
(Mensual, trimestral,
semestral, ocasionalmente,
Nunca):
Indicar cuántos tutores son
monitoreados:
b. El coordinador(a) de tutoría realiza
Qué frecuencia lo realiza
acciones de acompañamiento a los tutores
(Mensual, trimestral,
durante el desarrollo de la sesión de tutoría.
semestral, ocasionalmente,
Nunca):
El coordinador(a) de tutoría evalúa e Qué frecuencia lo realiza
informa al Director el cumplimiento de las (Mensual, trimestral,
5.
actividades planteadas en el Plan de Tutoría semestral, ocasionalmente,
Institucional/Plan de Actividades de la ATI. Nunca):
II. Actividades de orientación planificadas en el Plan de Actividades de la ATI
Escala
Ítems Observaciones
Si No
Actividades de prevención de riesgos
6. identificados en el PAT y PTI/Plan de
actividades de la ATI
a. Realizan actividades de prevención de la
Indicar cuales
Violencia familiar y sexual
b. Realizan actividades de prevención del
Indicar cuales
maltrato infantil
c. Realizan actividades de prevención del
Indicar cuales
consumo de drogas
d. Realizan actividades de prevención de la
Indicar cuales
trata de personas
e. Realizan actividades de prevención del
Indicar cuales
embarazo en adolescentes
f. Realizan actividades de prevención de la
Indicar cuales
violencia escolar
g. Realizan actividades de prevención del
Indicar cuales
trabajo forzoso
h. Realizar actividades de prevención en otras
Indicar cuales
problemáticas
Actividades de orientación organizadas por el
7. Comité de Tutoría en función a las
necesidades de orientación:
a. Actividades de sensibilización y promoción
de derechos dirigidas a la comunidad Indicar cuales
educativa (Campañas, foros, talleres,
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charlas, ferias, etc.)
b. Actividades de orientación dirigidas a

estudiantes (ferias vocacionales, pasantías,
Indicar cuales
videos fórum, concursos, pasacalles, paseos
de integración, actividades culturales, etc.)
8. Orientación a las familias
Indicar número de
reuniones de
a. Se realizan reuniones de coordinación con
coordinación ejecutadas
la APAFA y/o CONEI para promover la
Con qué frecuencia lo
participación de las familias en el desarrollo
realiza:(mensual,
de actividades de orientación a nivel de
bimensual, trimestral,
institución educativa.
ocasionalmente, nunca)
Indicar número de
talleres o sesiones con
familias ejecutadas
b. Se realizan Escuela de Familias de acuerdo a
Con qué frecuencia lo
lo planificado y a las temáticas planteadas en
realiza:(mensual,
el diagnóstico.
ocasionalmente, nunca)
9. Promoción de la participación estudiantil

Indicar que actividades
a. La IE cuenta con un municipio escolar. realizan
b. El municipio escolar cuenta con un docente Indicar el nombre del

asesor responsable.
Indicar estos espacios de
participación (proyectos
participativos, clubes de
ciencias o letras, fiscalías
c. Se promueven iniciativas otros espacios de
escolares, promotores
participación estudiantil
escolares, veedurías
escolares, brigadas
escolares, otros)
10. Convivencia escolar

Indicar que actividades
a. El responsable de convivencia escolar Con qué frecuencia lo
realiza actividades de promoción de normas y realiza:(mensual,
acuerdos de convivencia para prevenir la bimensual, trimestral,
violencia escolar. ocasionalmente, nunca)
21

Se debe ingresar al Portal
b. El responsable de convivencia escolar
para verificar la
registra a la I.E. en el Portal del SíseVe.
inscripción.
c. El responsable de convivencia escolar Indicar número de casos
registra y hace seguimiento de casos atendidos y cerrados. Se
relacionados a la violencia escolar, en el Portal debe ingresar al Portal
del SíseVe. para verificar esta acción.
Observaciones:
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
_________________________ ______________________________
Firma del Director/Subdirector Firma del Coordinador(a) de Tutoría
22
Anexo 2
FICHA PARA LA OBSERVACIÓN DE LA SESIÓN DE TUTORÍA
A. Datos de la Institución Educativa

A1. Nombre de la Institución A2. Código
educativa. modular
A3. DRE A4. UGEL
A5. N° de visita al tutor A6. Fecha:
B. Datos del Docente tutor

B2. Situación laboral:
B1. Especialidad (de formación):
Contratado ( ) Nombrado ( )
B3. Años de experiencia de docente observado
________ años _____ meses
(Experiencia total en nivel secundario)
Apellidos Nombres
B4. Nombre completo del
docente

Coordinador (a)
B6. Título de la sesión
B7. Hora de inicio B8. Hora de término: B9. N° de estudiantes asistentes:
C. Protocolo del aplicador/a previo a la observación de la sesión (marcar solo una respuesta)
Escala de valoración
N° ítems
SI NO
01 Cuenta con carpeta tutorial que incluye la sesión observada
02 Cuenta solo con la sesión observada
03 Sin documento de planificación
D. Observación del desarrollo de la Sesión
N° ítems
SI NO
En la Presentación:
Solicita al coordinador o secretario que lea los acuerdos y/o
01
compromisos asumidos en la sesión anterior.
02 El objetivo/que buscamos es presentado en la sesión.
Hace uso de estrategias de presentación (videos, noticias,
03 presentación de casos, entre otros) que despiertan el interés de las y
los estudiantes por el tema a desarrollar.
En el Desarrollo:
Propone que los estudiantes se involucren en actividades colaborativas
para el manejo de información elaborando gráficos que sintetizan
04
ideas conjuntas, diálogos, exposiciones y/o intervenciones orales,
entre otros.
05 Dispone de recursos y materiales para el desarrollo de la sesión.
23
06 Sigue la secuencia metodológica planteada en el diseño.

Muestra conocimiento de la temática tratada en la sesión brindando
07
orientaciones pertinentes a las y los estudiantes.
El tiempo asignado es pertinente para desarrollar las actividades
08
planteadas en la sesión de tutoría.
Acompaña a las y los estudiantes cuando realizan trabajos individuales
09
y/o grupales.
En el Cierre:
Las y los estudiantes establecen conclusiones o alternativas concretas
10
sobre el tema tratado.
11 El tutor concluye la sesión con ideas fuerza.
Después de la hora de tutoría:
Plantea actividades para realizar después de la hora de tutoría
12 (entrevista con sus familiares, amigos, búsqueda de información
complementaria al tema tratado, entre otros).
En la toma de decisiones, se evidencia que el docente solicita a las y los
13 estudiantes que propongan acciones personales y de grupo, como
acuerdos o compromisos para cumplir durante la semana.
Casi
N° Ítems Nunca A veces Siempre
nunca
Se observa buen trato entre el tutor (a) y las y los
14
estudiantes.
Considera las opiniones de las y los estudiantes y las
15 incorpora a la reflexión que desarrolla durante la
sesión.
Promueve que sus estudiantes expresen sus reflexiones
16
y críticas en torno a los temas tratados.
Usa preguntas que promueven la manifestación de
17 emociones y/o sentimientos en relación al tema
tratado.
El tutor utiliza los acuerdos de convivencia para
18 establecer relaciones armoniosas en el aula y reforzar
el buen comportamiento de sus estudiantes.
Observaciones:
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
_____________________________ _____________________________
Firma del Coordinador (a) Firma del Tutor(a)
24
Anexo 3
PSICÓLOGO(A)/TRABAJADOR(A) SOCIAL JEC
FICHA DE MONITOREO 2016
MONITOREO A LAS II.EE. EN TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA MINEDU
DATOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

N° y Nombre de Código
la Institución modular
educativa.
DRE UGEL
DATOS DEL PSICÓLOGO(A)/TRABAJADOR(A) SOCIAL:

Apellidos y
nombres
Especialidad (de
Situación laboral
formación)
DATOS DEL OBSERVADOR

Apellidos y
nombres
Especialidad de
Cargo
formación
I. ACCIONES DEL PSICÓLOGO(A)/TRABAJADOR(A) SOCIAL:
Escala Observaciones
Ítems
Si No
El psicólogo(a)/Trabajador(a) Social realiza actividades de orientación y asesoría a los
actores educativos para promover la convivencia y el clima escolar y otros temas
relacionados a la tutoría como:
Cada cuánto tiempo
a. Se reúne periódicamente con el coordinador de (quincenal, mensual,
tutoría a fin de brindar soporte a la acción tutorial. bimensual, trimestral,
otros)
Cada cuánto tiempo
b. Brinda asesoría a docentes y tutores para la
(quincenal, mensual,
atención de situaciones de riesgo que puedan
1. bimensual, trimestral,
afectar a los estudiantes.
otros)
Cada cuánto tiempo
c. Realiza talleres de capacitación a docentes acerca (quincenal, mensual,
del clima escolar. bimensual, trimestral,
otros)
d. Brinda soporte socio emocional al equipo Cada cuánto tiempo
directivo, coordinadores de tutoría y docentes en su (quincenal, mensual,
ejercicio profesional mediante asesorías bimensual, trimestral,
personalizadas. otros)
25

Cada cuánto tiempo
e. Asesora a los tutores para la elaboración (quincenal, mensual,
colectiva de los acuerdos de convivencia en el aula. bimensual, trimestral,
otros)
El psicólogo(a)/Trabajador(a) Social apoya al equipo Indicar número de casos
2. directivo en la derivación de los estudiantes, de derivados
acuerdo a la gravedad del caso.
Cada cuánto tiempo
El psicólogo(a)/Trabajador(a) Social promueve
3. actividades con los padres de familia en
coordinación con el coordinador de tutoría.
otros)
Cada cuánto tiempo
El psicólogo(a)/Trabajador(a) Social participa en la
4. organización y planificación de los procesos de
orientación vocacional de la I.E.
otros)
Observaciones:
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
_____________________________ ____________________________________
Firma del Aplicador Firma del Psicólogo(a)/Trabajador(a) Social
26
Anexo 4
ACTA DE ACOMPAÑAMIENTO
Tutor (a) acompañado

Grado y sección
N° de estudiantes asistentes
Fecha y hora de la reunión
Título de la sesión o actividad
observada
OBJETIVO DE LA REUNIÓN
PARTICIPANTES
PRINCIPALES OBSERVACIONES (Análisis, ideas fuerza, preguntas clave para generar reflexión
sobre la práctica pedagógica)
ACUERDOS/COMPROMISOS
Firma del tutor (a) Firma y sello del representante de la IE
27
Anexo 5
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA SESIÓN DE TUTORÍA
(PARA SER APLICADAS SOLO EN ESCUELAS INTERVENIDAS POR PROGRAMAS)
A. Datos de la Institución Educativa

A1. Nombre de la Institución A2. Código
educativa. modular
A3. DRE A4. UGEL
A5. N° de visita al tutor A6. Turno M ( ) T ( )
A7. Programa de intervención PVD( ) A8. Mes JUN JUL AGO SET OCT NOV
PV ( ) Aplicación
B. Datos del Docente tutor

B8. Especialidad (de formación): B9. Situación laboral: CAS ( ) Nombrado ( )
B10. Años de experiencia de docente observado
________ años _____ meses
(Experiencia total en nivel secundario)
Apellidos Nombres
docente
B12. DNI del docente
B13. Nombre completo del Apellidos: Nombres:
aplicador
B14. DNI del Aplicador
B15. Cargo del Aplicador
C. Datos de la sesión observada
C1. Denominación de la sesión

C2. Grado observado 1ero 2do 3ero 4to 5to
C3. Sección observada _____ (“U” si es única)
C4. Fecha observada Indicar día y mes:
C5. Hora oficial de inicio de clase ___ ___ : ___ ___
C6. Hora oficial de fin de clase ___ ___ : ___ ___
C7.Hora efectiva de inicio de clase ___ ___ : ___ ___
C8. Hora efectiva de fin de clase ___ ___ : ___ ___
2
1 hora
C9. Cantidad de horas pedagógicas observadas horas
(1)
(2)
C10. ¿Cuántos estudiantes están presentes en el aula? ________ estudiantes
28
C. Protocolo del aplicador/a previo a la observación de la sesión (marcar solo una respuesta)
N° Ítems
SI NO
01 Cuenta con carpeta tutorial que incluye la sesión observada
02 Cuenta solo con la sesión observada
03 Sin documento de planificación
D. Observación del desarrollo de la Sesión
N° ítems
SI NO
En la Presentación:
Solicita al coordinador o secretario que lea los acuerdos y/o
01
compromisos asumidos en la sesión anterior.
02 El objetivo/que buscamos es presentado en la sesión
Hace uso de estrategias de presentación (videos, noticias,
03 presentación de casos, entre otros) que despiertan el interés de
las y los estudiantes por el tema a desarrollar
En el Desarrollo:
Propone que los estudiantes se involucren en actividades
colaborativas para el manejo de información elaborando gráficos
04
que sintetizan ideas conjuntas, diálogos, exposiciones y/o
intervenciones orales, entre otras
05 Dispone de recursos y materiales para el desarrollo de la sesión
06 Sigue la secuencia metodológica planteada en el diseño
Muestra conocimiento de la temática tratada en la sesión
07
brindando orientaciones pertinentes a las y los estudiantes
El tiempo asignado es pertinente para desarrollar las actividades
08
planteadas en la sesión de tutoría.
Acompaña a las y los estudiantes cuando realizan trabajos
09
individuales y/o grupales.
En el Cierre:
Las y los estudiantes establecen conclusiones o alternativas
10
concretas sobre el tema tratado.
11 Concluye la sesión con ideas fuerza.
Después de la hora de tutoría:
Plantea actividades para realizar después de la hora de tutoría
12 (entrevista con sus familiares, amigos, búsqueda de información
complementaria al tema tratado, entre otros).
En la Toma de decisiones, se evidencia que el docente solicita a
las y los estudiantes que propongan acciones personales y de
13
grupo, como acuerdos o compromisos para cumplir durante la
semana.
29
Casi A
N° Clima en el aula Nunca Siempre
nunca veces
Se observa buen trato entre el tutor (a) y las y los
14
estudiantes.
Considera las opiniones de las y los estudiantes y las
15
incorpora a la reflexión que desarrolla durante la sesión.
Promueve que sus estudiantes expresen sus reflexiones y
16
críticas en torno a los temas tratados.
Usa preguntas que promueven la manifestación de
17
emociones y/o sentimientos en relación al tema tratado.
El docente utiliza los acuerdos de convivencia para
18 establecer relaciones armoniosas en el aula y reforzar el
buen comportamiento de sus estudiantes.
_____________________________ _____________________________
Firma del Aplicador Firma del Tutor(a)
30
Anexo 6
MATRIZ DE ACOMPAÑAMIENTO Y MONITOREO
ASPECTO VARIABLE INDICADORES INSTRUMENTO
Anexo 7
CRONOGRAMA ANUAL DE MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO EN LAS ACCIONES DE ATENCIÓN
TUTORIAL INTEGRAL
(Modelo)
CRONOGRAMA
ACTIVIDADES INSTRUMENTO
MAR ABR MAY JUN JULIO AGO SET OCT NOV DIC
Monitoreo de los
documentos de
Lista de cotejo x x x
planificación (PTA
y sesiones)
Monitoreo durante
Ficha de
el desarrollo de la x x x
monitoreo
sesión de tutoría
Acompañamiento
durante el
Acta de
desarrollo de x x x x x x x x x
acompañamiento
actividades de
tutoría
31
Anexo 8
MODELO DE CRONOGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO A TUTORES
Cronograma de monitoreo y acompañamiento a tutores
I.E.
Director
Coordinador ATI
TUTORES HORARI I TRIMESTRE TOTAL OBS.
O DE MARZO ABRIL MAYO JUN DE
TUTORIA 3S 4S 5S 1S 2S 3S 4S 1S 2S 3S 4S 1S VISITA
GRUPAL S
Tutor 1 X X X 3
Tutor 2 X X X 3
Tutor 3 X X X 3
Tutor 4 X X X 3
Tutor 5 X X X 3
Tutor 6 X X X 3
Tutor 7 X X X 3
Tutor 8 X X X 3
Tutor 9 X X X 3
Tutor 10 X X X 3
Tutor 11 X X x 3
Tutor 12 X x x 3
32
Anexo 9
El diálogo reflexivo en el Acompañamiento Pedagógico
(Lectura)
Se considera que el ejercicio reflexivo sobre la propia práctica de enseñanza a la luz del
conocimiento pedagógico puede contribuir a que los docentes (…) revisen críticamente su
trabajo, puedan explicar sus propias acciones y reorienten sus prácticas pedagógicas.
(Castellanos y Yaya 2012)1
Introducción:
El MBDD aspira a contar con propuestas innovadoras en cada praxis docente que oriente las
acciones que lleven a la transformación y mejora de la misma, así como del contexto donde lo
ejerce. En tal sentido, resulta pertinente conocer los aspectos que contribuyen a la mejora de
los desempeños de los docentes desde los procesos que desarrolla el acompañamiento
pedagógico.
En estos tiempos de cambio, no es posible concebir a un profesional que solo obedezca a una
formación técnica y científica, sino que viva todo un proceso de aprendizaje a partir de su
práctica, analizada y mejorada, vinculándola con un pensamiento autónomo y asumiendo su
responsabilidad para modificarla cuando haga falta. No es posible admitir a un docente que
ejerce su labor solo desde una perspectiva teórica, alejada de la reflexión sobre su
intervención en aula y, lo peor, que considere que es el mejor maestro toda vez que cuenta
con un dominio disciplinar y conductual impresionante; lo que implícita y/o explícitamente le
permitiría aseverar que si sus estudiantes no aprenden, es problema de ellos porque son poco
o nada inteligentes y no tienen visos de superación (Domingo, 2012).
Por todo ello, el presente material busca contribuir con la revisión de estrategias para
establecer formas de lograr un ejercicio profesional docente efectivo que repercuta en
mejores desempeños en aula u otros espacios educativos.
1. La competencia reflexiva en el desempeño docente:
De acuerdo a Gómez (2015), la competencia reflexiva integra los conocimientos, experiencias,

así como la dimensión moral y emocional del docente; ayudándole a orientar su función
dentro del ámbito educativo y dándole la posibilidad de afrontar y resolver situaciones no
previstas que le conduzcan a elaborar respuestas a los problemas cognitivos, didácticos,
emocionales, psicológicos, sociales, etc., que se le presenten en su quehacer cotidiano.
Promueve que el docente, mediante el desarrollo de procesos reflexivos, sea capaz de:
 Elaborar soluciones alternativas.

 Reflexionar sobre qué solución es más adecuada en el contexto.
 Seleccionar acciones, desestimar otras y reducir el espectro de posibilidades.
 Tomar decisiones: eligiendo y decidiendo su actuación.
 Poner en marcha la respuesta que ha decidido.
1
Castellanos, S. H. y Yaya, R. E. (2013). La reflexión docente y la construcción de conocimiento: una experiencia desde la práctica.
Sinéctica, 41. Extraído de: http://www.sinectica.iteso.mx/
articulo/?id=41_la_reflexion_docente_y_la_construccion_de_conocimiento una_experiencia_desde_la_practica
33
La competencia reflexiva, por tanto, permite que sea el mismo docente quien analice y
cuestione su propia práctica para que configure escenarios educativos y pueda creer y crear lo
que solo él puede ser capaz de hacer. Espino de Lara (2015) señala que “Hace posible que el
docente tome decisiones, mejore su práctica en lo individual y en lo colectivo, además, que
actúe bajo una perspectiva holística que le permita crecer en la praxis.”.
1.1 Fases de la reflexión

La reflexión solo tiene sentido si aludimos a la experiencia vivida, a las acciones realizadas.
Propicia que el/a docente profundice y fortalezca las dimensiones pedagógica y ética de su
labor profesional, logrando la identificación de creencias y supuestos que están en la base de
su práctica pedagógica y una comprensión más analítica del impacto de su enseñanza en el
aprendizaje de sus estudiantes. Asimismo, ayuda a identificar las relaciones que se establecen
en el proceso de enseñanza aprendizaje, sus resultados y las dificultades que surgen,
principalmente aquellas que puedan impedir el aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido, Schön (1998) identifica 3 fases de reflexión profesional, las cuales deben ser
conocidas por el docente acompañante para una labor efectiva:
• Conocimiento en la acción. “Las actividades que realizamos a diario se basan en un saber

tácito o conocimiento implícito del que no siempre tenemos un control específico. Se
producen sin razonamientos previos conscientes y se adoptan cursos de acción sin que seamos
capaces de determinar las reglas o procedimientos que seguimos. Este conocimiento en la
acción es fruto de la experiencia y de las reflexiones pasadas y se convierte en un
conocimiento semiautomático y preconsciente. El conocimiento no es anterior a la acción, sino
que reside en ella. Este conocimiento no predetermina la acción; por eso es conocimiento en la
acción, se revela a través de ella, pero, paradójicamente, somos incapaces de formalizarlo y
verbalizarlo”. (Medina, Jarauta e Imbernón, 2010, p.15).
• Reflexión en la acción. Se realiza durante el proceso mismo que sucede la acción. Esta
reflexión “ayuda a interrogarse acerca de lo que sucede y lo que puede hacerse [ante lo
inesperado]; se estaría ante una práctica reflexionada, y a su vez, señala la necesidad de
aclarar la naturaleza de la acción en curso” (Chacón, 2008, p.278). Le permite al docente darse
cuenta de cómo está haciendo las cosas y encontrar una razón para ello, modos de entender
su propia acción y de reconocer qué creencias o teorías implícitas están en ello. Se trata,
además, de una reflexión que surge de la sorpresa ante lo inesperado –y que conduce a una
experimentación in situ.
• Reflexión sobre la acción. Se da cuando la propia acción se convierte en objeto de reflexión.

Como lo explican Medina, Jarauta, Imbernón “Tras la reflexión en la acción pueden realizarse
procesos de análisis sobre los procesos y resultados implicados en ella. De manera más
sosegada y sin las demandas de inmediatez de las situaciones prácticas, el profesional puede
reconstruir y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexión en la práctica. En este
caso, el análisis no se centrará únicamente en las características de la situación o contexto del
problema, sino que también se cuestionarán los procedimientos llevados a cabo para designar
el problema y determinar su naturaleza, la formulación de objetivos, la selección de los cursos
de acción y, sobre todo, las teorías implícitas y los modos de entender y de representar la
realidad durante la acción” (2010, p.17). Esta es la fase en la que se da el diálogo reflexivo
propiamente dicho.
34
Teniendo presente estas fases será importante establecer cómo la reflexión hace posible el
análisis de las situaciones vividas en el aula y comprender por qué sucedieron y/o de qué otro
modo se pueden realizar. Ello permite que la práctica en el aula sea una acción reflexionada,
tal como lo expresan Pareja y otros:
“…se promueve el intercambio de puntos de vista y se facilita la reflexión sobre la práctica
docente en la medida en que cada uno de los integrantes (…) contribuye a cuestionar,
explicitar valores y razonamientos, reconstruir, reinterpretar y transformar las prácticas de
enseñanza.” (2007:4)
1.2 Niveles de la reflexión
Villa y Poblete (2007), citada por Rodríguez, definen la competencia del pensamiento reflexivo
como “un comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos de
pensar que utilizamos en la resolución de algún problema o en la realización de alguna tarea” (p.
94). En ese sentido, es tarea del acompañante el guiar al docente hacia niveles altos de reflexión,
ello mediante preguntas adecuadas que hagan que el propio profesor llegue al reconocimiento de
sus fortalezas, oportunidades de mejora, y a cómo conseguirlas.
Según Larrivee (2008, p. 342 - 343), los niveles de reflexión docente son:
Reacciona a las situaciones de los estudiantes y del aula de forma automática y

rutinaria. Opera con respuestas reflejas, sin análisis previo y atribuye la
responsabilidad de los problemas a los estudiantes u otros. No adapta su
Pre reflexión
enseñanza a las necesidades de los estudiantes. Sus creencias y posiciones
acerca de las prácticas de enseñanza son generalizadas y no se apoyan en las
pruebas de la experiencia, la teoría o la investigación.
Se centra en las estrategias y los métodos utilizados para alcanzar objetivos

predeterminados. Las creencias y posiciones acerca de las prácticas de
Reflexión
enseñanza son compatibles con la experiencia, sin tomar en cuenta las teorías
Superficial
pedagógicas. Reconoce la necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los
estudiantes.
Alto nivel de reflexión basado en la aplicación de conocimientos didácticos,
teóricos o investigaciones educativas. Reflexiona sobre las metas educativas, las
teorías que subyacen a los enfoques pedagógicos, y las conexiones entre los
principios teóricos y la práctica. Hace un análisis acertado sobre las bases
Reflexión
teóricas relacionadas con la práctica del aula. Analiza el impacto de las prácticas
pedagógica
de enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes y la forma de mejorar las
actividades de aprendizaje. El objetivo del docente es la mejora continua de la
práctica y lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. La reflexión es guiada
por un marco conceptual pedagógico.
35
Reflexiona sobre las implicaciones morales y éticas y las consecuencias de sus

prácticas en el aula con los estudiantes. Centra su atención en las condiciones
sociales en que sus prácticas se desarrollan. Se preocupa por cuestiones de
equidad y justicia social que surgen dentro y fuera del salón de clases y tratan
Reflexión
de conectar su práctica con los ideales democráticos. Reconoce que las
crítica
prácticas del aula y de la escuela no pueden estar separadas de las realidades
sociales y políticas, se esfuerza por ser plenamente consciente de las
consecuencias de sus acciones. Se dedica a la reflexión y la investigación crítica
sobre las acciones de enseñanza, así como sobre los procesos de pensamiento.
A continuación, presentamos algunos ejemplos docentes en los que se relacionan las fases y
niveles de reflexión:
Ejemplos:
 Si un docente desarrolla su clase siguiendo su programación, buscando concretar el

propósito previsto en ella sin analizar los aciertos y errores didácticos de su clase,
probablemente se encuentre desarrollando una Pre reflexión. Pero si se detiene a
identificar aquellas estrategias metodológicas que contribuyeron (o no) al logro del
propósito de la clase puede encontrarse en el nivel de Reflexión Superficial.
 Si un docente se cuestiona acerca las acciones desarrolladas en clase, a la luz de la teoría

pedagógica y su práctica en aula, para identificar los aciertos y errores que tuvo para
cumplir con el propósito previsto, se encontrará en un nivel de Reflexión Pedagógica.
 Si un docente cuestiona sus prácticas pedagógicas en función a las implicancias sociales y

éticas que estas tienen en sus estudiantes, desarrollando una investigación acción que le
lleve a entender y mejorar su praxis, podemos afirmar que se encuentra en el nivel de
Reflexión Crítica.
2. ¿Por qué es importante el diálogo reflexivo?
El acompañamiento pedagógico aspira a fortalecer el desempeño docente, promoviendo la

identificación de aquellos aspectos didácticos que deben ser mejorados para un ejercicio
profesional óptimo. Para ello, apela al diálogo reflexivo que es el método sustentado en la
observación, la argumentación y la revisión de la práctica pedagógica, de manera que
desarrolle el intercambio de puntos de vista y experiencias entre docente acompañante y el
docente acompañado para contribuir con la formulación o reformulación de ideas, supuestos o
concepciones que están detrás de las acciones pedagógicas desarrolladas en clase. De esta
forma, se aspira a propiciar no solo el involucramiento del docente acompañado en el análisis
y compromiso con la mejora de su desempeño, sino en lograr un mayor nivel de comprensión
de la praxis pedagógica que ejecuta, haciendo posible que los sujetos participantes descubran
nuevos significados de las acciones que desarrollan y puedan fortalecer o replantear las
mismas de acuerdo a resultados previstos.
36
El diálogo reflexivo hace posible que los docentes atiendan mejor las dimensiones pedagógicas
y éticas de su labor, logrando una comprensión más analítica del impacto de su enseñanza y
del proceso educativo en el desarrollo de los estudiantes. Asimismo, ayuda a identificar las
relaciones que se establecen en el proceso de enseñanza aprendizaje, sus resultados y las
dificultades que surgen, principalmente aquellas que puedan impedir el aprendizaje de los
estudiantes.
Según Umanzor (2011, p.22) “se puede afirmar que las prácticas pedagógicas contextualizadas
en las aulas resultan de reflexiones atinentes a un hecho y de concepciones sobre la enseñanza
que modifican comportamientos de los participantes en el proceso de enseñar o de aprender”.
Por tanto, este método resulta relevante para lograr impulsar el cambio y la innovación
didáctica de los docentes conducente a mejores desempeños.
3. Condiciones para el desarrollo del diálogo reflexivo
a) El establecimiento del vínculo

Acompañar al docente en su proceso de mejora de su desempeño, implica que el
acompañante posea ciertas características personales, afectivas y cognitivas que le permitan
desarrollar su labor con solvencia. Es necesario que él sea una persona con capacidad para
relacionarse y comunicarse con quienes le rodean; de tomar decisiones, de ser crítico,
equilibrado y justo. Es imprescindible que posea sólidos conocimientos con respecto a las
diversas propuestas educativas existentes, pero también que domine estrategias, como
dinámicas grupales, aprendizaje cooperativo y otros. No es suficiente que sea un especialista
en contenidos sino que debe estar presente, apoyando a los docentes a cargo en el momento
que requieran de su ayuda, asesoría, información o motivación.
De esta manera, será establecido un vínculo de afecto y compromiso sobre la base del interés
genuino mostrado por el acompañante de contribuir desde su experiencia y convicción con el
fortalecimiento del desempeño del docente que acompaña.
b) El clima socio-emocional
Cualquier experiencia de aprendizaje ha de resultar gratificante, si se da en medio de un clima
de respeto y tolerancia. Esto implica llegar con buena disposición a la IE, mostrando interés
por conocer las acciones que en ella se desarrollan, así como una comunicación fluida con sus
integrantes que faciliten un ambiente integrador y acogedor.
Los esfuerzos, las técnicas y los procedimientos destinados a generar un contacto cercano con
el docente que es acompañado, se basan en una interacción que potencie la libre expresión y
el derecho a discrepar, el respeto a la diferencia, a desarrollar el espíritu crítico, el análisis de la
realidad y el fortalecimiento de objetivos comunes desde la participación y la creatividad, los
cuales suponen un entramado que fortalece y predispone hacia la acción y la consecución de
los objetivos individuales y, por qué no, colectivos.
De esta manera, el docente acompañado sentirá que no se encuentra solo en medio de una
labor compleja como es la tarea educativa, sintiéndose reconocido y apoyado por el
acompañante, quien lo animará a seguir en sus esfuerzos paulatinos por mejorar su
desempeño.
37
c) La preparación del acompañante

El acompañante requiere preparación antes de iniciar el contacto con el docente a cargo, es
decir, no solo conocer el proceso que debe seguir y manejar los instrumentos del programa,
sino contar con información sobre la clase que le toca al docente ese día o conocer las tareas
fuera de las horas lectivas que este debe cumplir. De esta forma, podrá dar una buena
impresión al docente, haciéndole sentir que es especial y se le desea atender con particular
atención.
La evidencia de esta intención será:
o Contar con sus anotaciones de la visita anterior.
o Tener una guía de preguntas sobre las actividades previstas para la fecha de visita.
o Contar con información sobre la coyuntura institucional y comunal.
Asimismo, es recomendable:
o Conocer con profundidad el desarrollo integral del docente, sus motivaciones y

condiciones socioculturales, con el fin de que pueda organizar los procesos de
acompañamiento previstos, necesarios para favorecer su desarrollo pleno y autónomo.
o Mostrar dominio de la o los aspectos sobre los cuales realizará el acompañamiento,
concebidas no como conjuntos de desempeños o ejes aislados y acabados, sino como
saberes que forman parte de un todo que es la realidad.
El acompañante debe preocuparse por conocer las distintas realidades de sus docentes
acompañados, pero sobre todo debe creer en ellos y en sus posibilidades de crecimiento y
transformación.
4. El proceso de diálogo reflexivo
El diálogo reflexivo involucra una serie de momentos que, en conjunto, buscan que el docente
tome consciencia sobre su propia práctica, la cuestione y, a partir de ello, pueda establecer cursos
de acción que le permitan perfeccionarla continuamente. Cada uno de estos momentos persigue
un objetivo específico y se diferencia de los otros. A continuación, se describen los tres momentos
del diálogo reflexivo que se proponen en este texto: 1) diálogo de apertura, 2) diálogo de reflexión
y 3) diálogo de compromisos de mejora.
Momento 1: Diálogo de apertura
El diálogo de apertura es el que da inicio al proceso de diálogo reflexivo. Por ello, resulta de suma
importancia iniciar dicho proceso en un clima de confianza y apertura entre el docente
acompañado y el acompañante para asegurar que el intercambio sea efectivo y alcance el
propósito que se ha planteado.
Este momento del diálogo reflexivo tiene por objetivo reconstruir lo ocurrido durante la sesión de
aprendizaje, es decir, describir en forma detallada la experiencia que se ha generado en la sesión
para posteriormente dar inicio a la reflexión. Para ello, resulta de utilidad que el docente
acompañado, con apoyo del acompañante, seleccione una experiencia concreta, la cual puede
38
ser de éxito o fracaso o que haya tenido un resultado positivo o negativo durante la sesión de
aprendizaje observada (Domingo y Gómez, 2014).
De acuerdo a Domingo y Gómez (2014), durante la fase de reconstrucción es importante que el
docente identifique aquel o aquellos factores que han actuado como detonantes o que han
exigido de parte del docente ajustes en el proceso de enseñanza aprendizaje que no fueron
previstos durante la planificación (Domingo y Gómez, 2014). Como hemos visto, los niveles de
reflexión más altos (reflexión pedagógica y reflexión crítica) suponen de parte del docente la
capacidad para responder al contexto y a las circunstancias que emergen durante el proceso
pedagógico. De allí que resulte vital que la reconstrucción se oriente al recojo y análisis de dichas
circunstancias, de modo que se potencie la capacidad del docente para atenderlas
adecuadamente durante su accionar en el aula. De acuerdo a Osterman y Kottkamp (2004), lo más
importante es que el problema seleccionado resulte significativo para el docente que se inserta en
el proceso reflexivo.
La función del acompañante en esta etapa es brindar soporte al docente para que logre realizar
una caracterización detallada y precisa de lo ocurrido en la sesión de aprendizaje, evitando en
todo momento juzgar el trabajo del docente acompañado o direccionar la descripción que este
realiza sobre la experiencia, a partir de sus propios juicios de valor. No obstante, el acompañante
puede ayudar al docente planteando frases que animen a este a iniciar la descripción. Para estos
casos, podemos utilizar las siguientes expresiones:
Profesor, el día de hoy usted ha trabajado…
¿Cómo cree que le fue?
Si le parece vamos a dialogar en forma más detenida sobre esto…
Al finalizar este proceso de reconstrucción, se podrá profundizar y continuar con el momento 2,

diálogo de reflexión.
Momento 2: Diálogo de reflexión
El segundo momento corresponde al proceso de valoración de la propia práctica a partir de la

explicitación de los propósitos que el docente buscaba alcanzar a través de sus acciones y
decisiones en el aula (Osterman y Kottkamp, 2004). Dicha valoración servirá posteriormente como
un insumo para la toma de decisiones y el establecimiento de planes de mejora (momento 3).
En este momento el docente deberá asumir un doble rol: el de actor de una obra de teatro como
el del crítico que observa detenidamente la puesta en escena para valorar la calidad de la obra
(Osterman y Kottkamp, 2004). Esto significa que el diálogo reflexivo debe promover que el
docente tome distancia de su propia práctica y la analice desde una nueva perspectiva que le
permita identificar en forma más objetiva las limitaciones y potencialidades de la misma para
alcanzar los propósitos que se ha planteado.
En este momento, los docentes deberán iniciar un proceso de cuestionamiento de los
conocimientos en acción que han construido a lo largo de su práctica profesional. Es decir, aquellos
supuestos, premisas y valores que están a la base de sus acciones y decisiones, lo que supondrá
muchas veces cuestionar la propia identidad profesional (Monereo, Badia, Bilbao, Cerrato y Weise,
2009).
Para promover este nivel de reflexión es necesario que, por un lado, tanto el docente acompañado
como el acompañante tengan una actitud de apertura intelectual, que los oriente a atender a más
de un punto de vista y estar dispuestos a saber escuchar y aceptar puntos de vista diferentes al
39
propio. Asimismo, al involucrarse la identidad profesional, el acompañante deberá desplegar una

actitud empática y promover un ambiente seguro, en el que el docente no se sienta criticado o
juzgado por los aspectos debe mejorar.
Por otro lado, la calidad de las preguntas que se plantean al docente acompañado resulta
fundamental. Dichas preguntas deben ser lo suficientemente estimulantes para ayudarlo a
profundizar en sus pensamientos y emociones. En este punto, resulta importante aclarar que no
se trata de trazar una ruta que lleve al docente a llegar a las mismas conclusiones a las que ha
llegado el acompañante a través de la observación.
Por el contrario, como veremos más adelante, se trata de plantear preguntas que ayuden al
docente a generar sus propias respuestas. En el apartado de Recomendaciones para el desarrollo
de un diálogo reflexivo efectivo, daremos mayor detalle sobre las características de preguntas
apropiadas durante el proceso de acompañamiento pedagógico. Algunos ejemplos de las
preguntas que se pueden realizar durante este momento o fase del diálogo reflexivo son las
siguientes:
 ¿por qué cree usted que….?
 ¿a qué se debe que sus estudiantes reaccionaron de ese modo?
 ¿qué puede haber ocasionado esa demora en…..?
 ¿por qué cree que le faltó tiempo para que sus estudiantes resuelvan la actividad?
 ¿a qué atribuye la dificultad en reaccionar ante esa respuesta de ese grupo de alumnos?
Este momento es muy importante porque se favorece en forma amplia la reflexión sobre la acción.
Se procura hacer consciente el conocimiento que puso en esa acción. Con ello se ayuda al docente
observado a que se reconozca y valore.
Momento 3: Diálogo de compromisos de mejora
El último momento del proceso es el diálogo de compromisos de mejora. El objetivo de esta fase
es que el docente, a la luz de una nueva comprensión de su práctica, establezca e implemente
cursos de acción alternativos, que articulen en forma más coherente los propósitos y las acciones,
con el fin de optimizar la propia práctica (Osterman y Kottkamp, 2004; Domingo y Gómez, 2014).
Para establecer cursos de acción alternativos, el docente deberá tratar de identificar qué aspectos
de su práctica desea modificar y qué desea mantener en su siguiente intervención y, asociado a
ello, qué elementos subyacentes (conscientes o inconscientes) deberían superarse o mantenerse
(Domingo y Gómez, 2014). En este proceso, el diálogo reflexivo deberá promover que el docente
vincule su experiencia con los conocimientos teóricos que posee y, en los casos que se requiera,
amplíe o modifique dichos conocimientos. Esto le permitirá al docente fundamentar su práctica
pedagógica (Domingo y Gómez, 2014).
No obstante, la definición de nuevos cursos de acción no es suficiente para que el docente logre
transformar su práctica pedagógica. Para hacerlo, deberá ponerlos a prueba en el aula. Si estos
funcionan, el docente sabrá que ese el “camino correcto” y las incorporará como parte de su
repertorio de prácticas. De no funcionar, la experiencia servirá como fuente de retroalimentación
y permitirá repensar su plan de acción. De esta forma, el docente se inserta en un proceso de
aprendizaje y mejora continua de su práctica profesional (Osterman y Kottkamp, 2004). Algunos
ejemplos de preguntas que se pueden hacer al docente acompañado son las siguientes2:
2
Ejemplos de preguntas extraídas de: www.transformleaders.tv. Traducción propia.
40
 ¿Cuáles son los principales aprendizajes que extrae de esta experiencia?
 ¿Cuáles serán las nuevas acciones que pondrá en práctica? ¿Cuándo las pondrá en
práctica?
 ¿De qué manera se dará cuenta de que la acción que ha tomado ha sido exitosa?
¿De qué formas hará seguimiento a su progreso?
5. Recomendaciones para el desarrollo de un diálogo reflexivo efectivo
5.1 Disposición y actitud del acompañante.
El propósito del diálogo reflexivo es ayudar a los docentes acompañados a que piensen y
reflexionen por sí mismos sobre su propia práctica. Por lo tanto, el rol de los acompañantes es
estimular el pensamiento y la reflexión del docente, es decir, promover una confrontación
entre el docente a cargo de la praxis y el docente que reflexiona sobre ella.
Para cumplir este rol, se espera que el acompañante posea un conjunto de disposiciones que
le permitan establecer un vínculo con el docente que acompaña y contribuir a su desarrollo
profesional. Presentamos a continuación las disposiciones que plantea el Instituto Australiano
para la Enseñanza y el Liderazgo Escolar (AITSL, por sus siglas en inglés):
 El acompañante muestra un interés auténtico por el desarrollo profesional del docente
que acompaña. Esta es quizás la disposición más importante, pues involucra que el
acompañante esté altamente comprometido con el desarrollo profesional del docente que
acompaña y con el proceso del diálogo reflexivo, mostrándose abierto y honesto en el
proceso de diálogo reflexivo y en todo el acompañamiento pedagógico.
 El acompañante construye una relación de confianza con el docente acompañado.
Resulta de vital importancia que el acompañante construya una relación de confianza con
el docente acompañado. Como hemos visto, es una condición para que el diálogo reflexivo
pueda desarrollarse adecuadamente, pues sin esta relación de confianza, el docente
acompañado no será del todo honesto y abierto y tampoco estará dispuesto a recibir la
retroalimentación del acompañante. Esta relación debe construirse desde la primera
interacción entre docente acompañado y acompañante, y debe continuar desarrollándose
a lo largo de las visitas de acompañamiento.
 El acompañante brinda soporte al docente acompañado durante el diálogo reflexivo. La
principal función del acompañante es guiar al docente en el proceso de mejora de su
práctica pedagógica. Brinda las pautas, orientación y herramientas didácticas que requiera
el docente, reconociendo que el docente es el protagonista del proceso reflexivo y, por lo
tanto lo anima a empoderarse de su rol.
 El acompañante se muestra empático con el docente acompañante a lo largo del diálogo
reflexivo. La empatía es una disposición fundamental en el desarrollo del diálogo reflexivo.
Requiere que el acompañante se “ponga en los zapatos” del docente acompañado y que
busque, en todo momento, comprender los pensamientos y emociones de quien
acompaña, en lugar de concentrarse en el propio punto de vista o postura.
41
5.2 Técnicas comunicativas para promover el diálogo reflexivo3
A continuación, se plantean cinco técnicas comunicativas para promover el diálogo reflexivo,

basadas en la propuesta del Instituto Australiano para la Enseñanza y el Liderazgo Escolar
(AITSL, por sus siglas en inglés):
1. Elaboración de preguntas abiertas y neutrales. Las preguntas que el acompañante le plantee

al docente que acompaña resultan críticas para este profundice en sus pensamientos e inicie
un proceso de cuestionamiento de sus propias prácticas y los supuestos que las sustentan. En
ese sentido, debemos asegurarnos que nuestras preguntas son abiertas y neutrales para que
promuevan el pensamiento y la reflexión en los docentes.
Por preguntas abiertas, entendemos aquellas que, por su formulación, permiten que la
persona que responde elabore una respuesta original (propia) y que es lo suficientemente
amplia para generar una variedad de respuestas. Veamos los siguientes ejemplos:
 Ej. 1: Me comenta que no le alcanzó suficiente tiempo para desarrollar la última actividad
de aprendizaje. ¿Por qué cree que esto ocurrió?
 Ej. 2: Me comenta que no le alcanzó suficiente tiempo para desarrollar la última actividad
de aprendizaje. ¿Cree que esto ocurrió porque esta actividad era más compleja que las
anteriores o porque no controló suficientemente el tiempo?
En la primera pregunta, se consulta al docente por qué cree que no le alcanzó tiempo
suficiente para desarrollar la última actividad de aprendizaje. Podemos considerar que se
trata de una pregunta abierta porque requiere de una respuesta original o propia, es decir, no
hay respuestas predeterminadas. Por el contrario, el docente requerirá elaborar sus propias
hipótesis acerca de por qué no le alcanzó el tiempo.
Además, su respuesta puede ser muy variada: desde que no controló el tiempo, que el tiempo
no era suficiente para el nivel de complejidad de la tarea, que los niños no tenían los
materiales suficientes para avanzar en el tiempo previsto, etc. En resumidas cuentas, la
generación de sus propias hipótesis ayuda a que el docente se inserta en un proceso reflexivo.
En cambio, en la segunda pregunta el acompañante reduce la explicación del hecho a dos
causas: la actividad era más compleja que las anteriores o falta de control del tiempo en el
aula, por lo que la consideramos una pregunta cerrada. Como se podrá notar, esto implica
que el acompañante tenga por anticipado una respuesta “correcta” y haya “pensado por el
docente”. Por lo tanto consideramos que esta no es una buena pregunta en el contexto del
diálogo reflexivo, pues no favorece que el docente piense y reflexione sobre su propia
práctica.
Por otro lado, para que las preguntas que desarrollamos en el AP promuevan la reflexión
docente, estas no solo deben generar una respuesta original y amplia, sino que también
deben ser preguntas neutrales, es decir, que a través de ellas el acompañante no induce o
sugiere una determinada respuesta de parte del docente acompañado.
3
Sección elaborada con información de: AITSL (Australian Institute for Teaching and School Leadership) y Metasysteme Coaching .
42
Veamos algunos ejemplos:
 Ej. 1: ¿Estaba enojado cuando los dos niños empezaron a pelearse?
 Ej. 2: ¿Cómo se sintió cuando los dos niños empezaron a pelearse?
Podemos decir que la primera pregunta no es neutral, en tanto se adelanta a la emoción que
ha podido experimentar el docente, es decir, direcciona la respuesta del docente y
circunscribe la reflexión a si el docente sentía o no enojo. En cambio, la segunda pregunta no
asume de antemano la emoción que ha experimentado al docente, en ese sentido, es neutral,
pues no direcciona la respuesta del docente y, por lo tanto, da lugar a una reflexión más
amplia.
Para evitar hacer preguntas que direccionan las respuestas del docente acompañado, puede
resultar de utilidad pensar si tenemos una respuesta previa para la pregunta que estamos por
realizar. Si es así, significa que debemos reformularla antes de hacérsela al docente, pues
probablemente no sea neutral.
2. Resumir y reconfigurar el pensamiento. Esta técnica tiene por objetivo ayudar al docente
acompañado a mirar la experiencia que se analiza desde una nueva perspectiva. Para ello,
podemos: 1) sintetizar en forma clara la situación o experiencia que se está analizando y 2)
hacer preguntas que permitan al docente “pensar fuera de la caja”, es decir, que cuestione sus
propias ideas y premisas, y que le permitan buscar ideas alternativas a las que actualmente
tiene. Veamos algunos ejemplos:
 Ej. 1: Me dice que la forma en qué planteó la situación problemática no le resultó. ¿De qué
otra manera la podría haber planteado?
 Ej. 2: ¿Qué evidencia le hace pensar que los estudiantes no están avanzando en sus
aprendizajes?
Las dos preguntas que planteamos como ejemplo sirven para reconfigurar el pensamiento. La
primera tiene por objetivo que el docente mire el problema que enfrenta desde una óptica
distinta, de allí que se haga uso de “¿De qué otra manera?”. Este tipo de preguntas ayudan a
salir del problema y pasar a buscar formas alternativas de acción.
En el caso de la segunda, la pregunta busca confrontar el pensamiento del docente. En este
caso, el maestro piensa que los estudiantes no están avanzando en sus aprendizajes, pero no
da necesariamente evidencia que sustente su postura. Preguntas que cuestionan si uno tiene
evidencia o no para lo que dice ayudan a cuestionar el propio pensamiento y a,
eventualmente, cambiar de postura.
3. Escucha activa. La escucha activa es aquella que realizamos para comprender al otro. Requiere
tomar atención a las palabras, emociones y el lenguaje corporal de nuestro interlocutor e
involucra dos acciones principales.
La primera es responder a las necesidades afectivas del docente acompañado, es decir, estar
atento a sus preocupaciones y emociones, así como ser empático con estas. La segunda, es
parafrasear lo que el docente acompañado menciona. Con esta acción aseguramos, por un
lado, que el docente acompañado se sienta escuchado y, por otro, puede ayudar a clarificar
sus pensamientos.
43
Además, la escucha activa nos permitirá que los contenidos de nuestras intervenciones,
preguntas y repreguntas respondan al proceso de pensamiento que está siguiendo al docente,
en lugar de enfocarse en el nuestro.
4. Mantener el silencio. Como hemos visto anteriormente, el proceso reflexivo supone una alta
demanda cognitiva y afectiva de parte del docente acompañado. Por lo tanto, es necesario ser
pacientes y darle al docente el tiempo suficiente para elaborar sus respuestas y llegar a sus
propias conclusiones. En esa línea, debemos evitar intervenir antes de tiempo o anticiparse a
las respuestas del docente acompañado.
Asimismo, resulta fundamental comprender que nuestro rol es de soporte al docente, pero
que el docente es el protagonista del proceso reflexivo. Esto supone que la mayoría del tiempo
escuchamos al docente que acompañamos, con una actitud de apertura e interés hacia lo que
él o ella tiene que decir.
5. Iniciar la acción. Esta técnica comunicativa es especialmente importante en el momento tres.

Como acompañantes, debemos promover que el docente se oriente hacia la acción. Esto
supondrá, como hemos visto, establecer cursos de acción alternativos. Sin embargo, es muy
importante evitar dar nosotros las posibles salidas o soluciones ante una situación. Por el
contrario, nuestras intervenciones y preguntas deben estar orientadas a que el docente
encuentre sus propias soluciones y evalúe su pertinencia.
44
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46

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Módulo 3: El acompañamiento en la ATI

Ministerio de Educación del Perú

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN VIRTUAL PARA LOS DOCENTES COORDINADORES

Edición: Primera edición. Lima, 2016

1. El monitoreo y el acompañamiento pedagógico

3. Proceso de acompañamiento en la ATI

¡Bienvenido al Módulo III,

Les damos la bienvenida al Módulo III: El acompañamiento en

En este módulo revisaremos lo que significa el

Durante el desarrollo de esta guía encontrarás

1. El monitoreo y el acompañamiento pedagógico

Para el caso de la tutoría….

…el acompañamiento pedagógico se constituye en una práctica sistemática y permanente,

¿Cómo se entiende el acompañamiento pedagógico?

Un proceso sistemático y permanente dirigido a fortalecer la práctica del tutor a partir

1.2 Enfoque de acompañamiento pedagógico

En el caso específico de la tutoría, este enfoque conlleva a la formulación de preguntas

Preguntas para resaltar aspectos positivos:

En relación a la participación de las y los estudiantes durante la sesión:

1.3 Objetivos del acompañamiento pedagógico

 Promover una cultura de mejora sistemática y continúa de las

1.4 Competencias y desempeños priorizados para la ATI

COMPETENCIA 1: Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus

Desempeño 1: Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales,

COMPETENCIA 2: Planifica la enseñanza en forma colegiada garantizando la coherencia

Desempeño 4: Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan

Desempeño 11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y

COMPETENCIA 4: Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos

COMPETENCIA 7: Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con

Desempeño 30: Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el

COMPETENCIA 9: Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos

Reflexiona desde la experiencia

 ¿Realizo un acompañamiento pedagógico a los

Para el Docente Tutor/a

Revisemos lo aprendido en este tema

El acompañamiento pedagógico es…

El acompañamiento pedagógico se desarrolla mediante una asesoría planificada, continua,

Se realiza en un marco de relación horizontal de confianza, respecto,

a. Acompañamiento de la Atención tutorial integral:

El acompañamiento pedagógico en la Atención Tutorial Integral

2.2 Características del acompañamiento en la ATI

 Las visitas de acompañamiento se realizan de manera periódica

 El coordinador de tutoría al igual que los otros coordinadores

 El coordinador de tutoría elaborará un informe mensual de las actividades de

2.3 Responsables en el acompañamiento de la ATI

a. Personal directivo: conformado por el Director de la institución educativa y

b. Coordinador de tutoría: realiza el asesoramiento pedagógico

la institución educativa. Gestiona la acción tutorial en la institución educativa y monitorea el

Responsables del monitoreo y acompañamiento pedagógico

COMITÉ DE TUTORÍA TUTOR 1

¿Qué acciones se realizan para garantizar el cumplimiento del

Para garantizar el cumplimiento de las acciones de acompañamiento

Revisemos lo aprendido en este tema

 El acompañamiento pedagógico se desarrolla mediante una asesoría

3. Proceso de acompañamiento en la ATI

El acompañamiento en la Atención tutorial Integral comprende los siguientes procesos:

3.1 Planificación del acompañamiento

Comprende los siguientes momentos:

a. Diagnóstico de las necesidades de monitoreo, acompañamiento y

b. Formulación de actividades de fortalecimiento y acompañamiento

c. Elaboración de la matriz e instrumentos.

3.2 Ejecución del acompañamiento

Es el proceso de acompañamiento al tutor durante el desarrollo de la sesión de tutoría,