Coleccién Alternativas en Salud Mental Dirigida por Haydée Echeverria ve Alicia Ferndnded ; i eS La inteligencia atrapada Abordaje psicopedagégico clinico del nifio y su familia EN TARIO ORS soto Bey ASS Ediciones Nueva Visién Buenos AiresFernandez, Alicia La inteligencia atrapada - 1° ed., 14* reimp. - Buenos Aires: Nueva Visién, 2008, 300 p.; 20x13 cm. (Alternativas en salud mental) LS.B.N. 978-950-602-143-6 1. Psicopedagogia infantil. |. Titulo COD 158.24 I.S.B.N.: 978-950-602-143-6 LAFGRGHOPIA — Toda reproduccién total o parcial deesta obra por MATABEZIBRO cualquier sistema -incluyendo el fotocopiado- YES URPELITO quo no haya sido expresamente autorizada por el editor constituye una infraccién alos derechos del autor y sera reprimida con penas de hast seis aos de prisién (art, 62 dela ley 11.723 y art. 172 del Cédiga Penal). © 1987 por Kdicionos Nueva Vision SAIC. Tueuman 3748, (C11S9AAV) Buenos Aires, Republica Argentina, Queda hecho el depdsite que marea ta ley 11,723. Imprese en la Argentina / Printed in Argentina A Mariana, a quien no pude conocer todavia, a tantos otros niftos que, como ella, saben, aunque no conozcan la verdad, para que un dia tengamos el valor de devolverles el conocimiento. 1987 A Mariana, a quien hoy conozco con alegria, ¥ a tantos otros adolescentes que, como ella, ‘saben -el saber, puede tomar forma de poesia- ) que tienen el valor de construir conocimiento ‘devolviéndonos algo de nuestra historia perdida. Ya llegé et dia 1599Amalia AGRADECIMIENTOS En primer lugar deseo expresar mi gratitud a todo el equipo de psicopedagogos, psicdlogos y pediatras que conforman el Centro de ‘Aprendizaje del Hospital Nacional Prof. Alejandro Posadas, quienes sustentan con su actividad, sus ideas y su entusiasmo el conjunto de las cuestiones que expongo en el presente libro. A la licenciada Alicia Renedo por el apoyo brindado para que esta ‘obra se concretara. ‘A mis compatieras de trabajo Maria Angélica Fontan, Elsa Scanio, jana Bin, Irma Lamino, Marisa Factorovich, Graciela Holland, Graciela Viturro, Susana Pafundi. A la Seccién Neurologia Infantil, asi como a la Jefatura del Depar- tamento Materno Infantil y ala Direccién del Hospital Nacional Prot Alejandro Posadas, que nos han brindado un espacio de traboin donde hemos podido desarrollar nuestra labor con libertad y en un constante intercambio interdisciplinario, A las psicopedagogas Liliana Fonseca, Marca Caballero, Teresita Cetkovich, Olga Grillo, Maria Susana Tocalino y Viviana Ponte Al licenciado Alberto Gatti, con quien comparto la Catedra de Cii- nica Psicopedagégica en ia Facultad de Psicopedagogia de fa Univer- sidad del Salvador (Buenos Aires). Y muy especialmente a aquellos psicopedagogus y psicdlogos auc atrevigndose a ser mis pacientes me brindan su confianza y comparten conmigo sus espacios de juego. aprendizaie. trabajo y dolor. Con elles aprendi que mis propios problemas de aprendizaje podian transfor marse en espacios de creatividad. tox7 Actualmente no me desempefio mas en el Hospital Posadas, ni ex ti Universidad del Salvador, pero muchas otras instituciones de salud y educacién de Argentina, Brasil, Uruguay y Espafia estan desarrolland y ampliando las ideas aqui expuestas. Habi¢ndome ensefudo mucho, a todos ellos quiero agradecerles que mis palabras, estén atin vivas. Quienes deseen comunicarse conmigo pueden hacerlo a través del E-mail aliciafornandezpsicopedagoga@smail.com AF, 1999PROLOGO 1 Doy la palabra a Mariana: MANCHONES DE RECUERDOS I Como puede la memoria borrar a la nostalgia que desgarra pedazo a pedazo el monumento insélito de la esperanza sin sentido. Como puede la noche perdurar en el alma de nuevo dia ‘sin estremecer los huesos del cuerpo débil e inerte de un amor olvidado en el tiempo. Ba Ya no me quedan lugares del alma donde concurrir sdlo sombras que atormentan, son la compania de mis horas sin tiempos ni espacios Sélo silencios solitarios rebuscando los restos cadavéricos de la esperanza que adolece desesperanzada. 9ese eee UeaTSTE TTT Peer eeeeeseeeeteeeereeeae ee gee ATTRAC CCRC TTTTTIEE mL Manchones de recuerdos exploradores recuerdos, del pasado casi ausente en la mente cotidiana. Manchones traviesos que entorpecen, la sonrisa forzada que demora la tristeza manifiesta en el corazon. Manchones macabros que resucitan en la memoria de los que ya viajaron rumbo a la inmortalidad. Manchones gloriosos que gritan por su resurreccion, que apuntalan, la tinica forma de asumir el futuro Hevandolos en carne viva y con la frente en alto. Mariana - Cordoba PROLOGO I Considerar que la inteligencia puede ser atrapada es definirla dentro de una teoria pluralista del funcionamiento mental. En efecto, para que los mecanismos de un sistema puedan ser new- tralizados, otro sistema en el pensamiento debe ser capaz de proceder a esta reduccion. No se trata sin embargo de recurrir @ las dicotomtas clasicas que separan el inconsciente de fa con- ciencia, la percepcién de la efectividad, 0 €l “vo'’ dle las pulsio- nes, sino de subrayar, en el dinbito comin de la productividad inconsciente, la profunda escision que existe entre la dimen- sién cognitiva, objetivante y logica, y la dimension simbolica, subjetivante y dramética. Es en este tiltimo dmbito que el funcionamiento orginico paga tributo a la metdfora histérica: el braze paralizado, segiin Freud, trata de detener el tiempo con la insistencia de su gesto inmévil. Del mismo modo, las operaciones inteligentes caen en la trampa de las equivalencias simbélicas, perdiendo ast su capacidad especifica de construir la realidad, para pasar a tre- vestir el deseo de un imposible saber. El irastorno de aprendi- zaje es entonces stntoma, Este libro no trata ni de establecer teoria ni de dictar nor- mas; su autora realiza, pulcramente ¥ sin prejuicios, la crénica reflexiva de experiencias que parten de la psicopedagogia cli- nica, para volver a ella enriquecidas, La descripcion dinémica de lus aspectos instituctonales, familiares y subjerivos permite seguir de cerca el proceso terapéutico, estimulando al lector. documentado mediante ejemplos concretos, a participar acti- vamente en la elaboracin de las conclusiones. aura PainINTRODUCCION Una de las razones que me Hevaron a escribir este libro se rela- ciona con mis dificultades para escribir. Tengo muchas interpretaciones, algunas posiblemente cict- tas, sobre esa dificultad —temor a que me arrebaten mi produc- to o a que deje de ser mio, a que me destruyan, a jugarme por Jo que siento y pienso, a que me critiquen, a que me ignoren, a que me tomen por lo que dije, o por lo que tomen de lo que dije (como si yo fuera solo eso), a que vean mis crrores, a que se note que me cuesta escribir... podria seguir—, pero prefiero colocarlas en un espacio transicional, jugar con ellas, creerlas y no creerlas (si s6lo las creyera nunca podria escribir), para dar a conocer algo de lo que pienso y hago con mucha gente que quiero, y gracias a mucha gente, de la que me siento parte, como hija, como madre 0 como hermana. Elegf hablar utilizando como organizador la experiencia del DIFAJ (Diagnéstico Interdisciplinario Familiar de Aprendizaje en una sola Jornada), y de ninguna manera por un deseo de co- menzar desde el principio, ya que, por el contrario, pienso a veces que en la formacién, del psicoterapeuta, el aprendizaje del diagnéstico debiera incluirse en los ultimos momentos, ast como la tarea diagnéstica en las instituciones convendria que estuviese a cargo de los protesionales con mayor experiencia. ‘Ademas. si tenemos en cuenta la secuencia real que se da en ol vinculo terapéutico, solo se puede llegar a un diagnéstico al fi- nal del tratamiento. Fl DIFAJ, como modelo de un primer encuentro terapéuti- 13eo es un buen “mostrador” de nuestra posicién, ya que acen- tia situaciones como trabajo interdisciplinario, familia, grupo, escuela, prevencion, espacio de confianza, insercién institu- cional, ¢Como surge el DIFAJ? Una manana frfa y humeda del ’83, luego de atravesar una multitud de pacientes —sin lugar adudas extremadamente pa- cientes— en el Hospital de Moron, Ilegué al subsueto de Psico- patologia, donde un grupo de psicopedagogos, preocupados Junto con sus compaficros psicélogos y psiquiatras del Servi- cio, me esperaban para que les ayudase a replantearse las mo- dalidades de admision. Hacia varios aos que venia supervisan- do la tarea psicopedagégica del Hospital, pero nunca se me habia ocurrido preguntar cémo lograban los pacientes ser aten- didos, qué suced{a antes de la primera entrevista Recien en aquella ocasién escuiché algo que, luego compro- bé, venfa sucediendo en muchos hospitales del Gran Buenos Aires, Los nifios que requerfan atencion psicopatologica Ile- gaban a las 3 6 4 de la manana, y permanecfan a la intemperie, en larga espera, hasta Ja obtencién de un turno para la admi- sin, Lucgo, si se trataba de un nifio con posible problema de aprendizaje, era citado nuevamente para hacer un largo diag- nostico, a partir del cual muy probablemente pasaba a engro- sar fa lista de espera para iniciar tratamiento. Recuerdo que pregunté cuanto duraban los procesos diag- nésticos, y descubri que muchos se habsan extendido duran- te 4 6 5 meses. En otros hospitales comprobamos despu que algunos pacientes permanecian en diagnésticc hasta 6 me- ses 0 un aft, Alarmante extension que respondia a veces a ausencias de los pacientes y, otras, de los profesionales a las en- trevistas, lo que hacia muy dificiles las nuevas citaciones. Por ofta parte, en la mayoria de los casos los pacientes contaban con un presupuesto mensual que no les permitia mds de u1.0 0 dos traslados por mes al hospital. En consecuencia, el ntimero de deserciones durante el proceso era elevadisimo, superando en algunos servicios ef 30% . Ademas, muchos ninios que cor 14 cluian el proceso diagnéstico se perdfan en el largo tiempo de lista de espera Si cl problema de aprendizaje supone una escotomizacion de Ja posibilidad de pregunta y cuestionar, por considerar al co- nocimiento peligroso, yo, en aquel subsuelo de un hospital del Gran Buenos Aires, senti que lo estaba padeciendo en carne propia. Comenzaron a resonar dentro de mf una serie de palabras: “falta de creatividad”, “hiperacomodacién”, “aburrimiento”, “repeticion”, “copia”, que tan comdinmente asociamos con el niflo con problemas de aprendizaje y con muchos de sus do- centes. Esas palabras las dirigia yo en aquella ocasion a mi mis ma. {Por qué imitar modelos tradicionales de atencion, por qué copiar modelos psicolégicos privados? Pensé, impactada por esa realidad, en la necesidad de disefiar una modalidad diagnéstica adecuada, concentrada en un solo dia, Inmediatamente, esta necesidad se unié a un proyecto que venfa tomando forma en mi: formar un centro de aprendizaje en una institucion hospitalaria que permitiera la confluencia de la formaci6n postgrado, la interdisciplina, la prevencion y la asistencia. Pero {como éncontrar una articulacién entre cl impresc dible accionar real con los humanos sufrientes, y los carentes, dificultosos, hostiles y hasta peligrosos espacios que nos ofre- cian las instituciones? ;,Cémo salir de 1a comodidad de la tarca de supervision, donde es Facil caer en Ia idealizacion especular anclada en una dicotomica division: por un lado el “cuerpo” (cl profesional que “ensucia” la teorfa y sc hace cargo de los fracasos y frustraciones) y por el otro lado la “palabra plena” (el supervisor, que tiene la palabra sustentada en la experiencia limpia de su practica privada)? Nuestra teoria ¢s fragil, pero nuestro soporte es una actitud clara y compartida y un principio casi piagetiano: en la base de toda cognicion esta Ia accion, primero material y iego posible de ser interiorizada El lugar necesario para dar forma a esta experiencia parecia ser una institucion hospitalaria 1sTrabajo institucional “La estructura de toda institucion (familiar, escolar, hospitala- tia) tiene como funcion la conservacién de una experiencia (cultural, social, etc.) con la finalidad de reproducir la herencia recibida.”* Manonni es taxativa en la afirmaci6n, y a nosotros nos ayuda a cuestionarnos el lugar de nuestra insercién como Centro de Aprendizaje en el Servicio de Pediatrfa de una insti- tucién hospitalaria del Gran Buenos Aires. La funcién de conservacién jes la que se la ha otorgado ala institucion? La que necesariamente cumple? Un peligro in- herente a toda institucion que tenemos que tener en cuenta pa- ra no caer en la trampa? {Hay cabida en una institucién hospi- talaria para un Centro de Aprendizaje que intente revertir las bases con las que esta planteada la educacién, no a través de un cambio en la metodologia, sino intentando modificar el tipo de vinculo docente-alumno. transformando el espacio educati- vo en url espacio de confianza, promoviendo maestros que pue- dan ensefiar con placer, para que de allf, como consecuencia, surjan alumnos que puedan aprender con placer? (Hay cabida en una institucién hospitalaria para un Centro de Aprendizaje que concuerda con muchos postulados de Ma- nonni, como “la autoridad médica ha legado a ser el aliado més seguro de la autoridad policfaca”’;? 0 “la educaci6n ha ce- dido el paso a la instruccién: ésta se ha convertido en una em- presa imposible y ha pedido auxilio a la medicina”; o “en el diagnéstico del médico no se tiene en cuenta la palabra del pa- ciente”? y la “palabra del médico, en la medida en que trans- forma la historia del sujeto en un mito muerto deja sin conse- cuencia lo que dice el paciente y entonces éste trata de expre- sarse en el sintoma’"?* * Maud Mannoni, La educacién imposible, Siglo XXI, México. 2 Idem. 3 Idem. * Idem. 16 jHay cabida en una institucion hospitalaria para un Cent de Aprendizaje que se proponga no engajiar al paciente, ni er gafiarse a si mismo. haciendo creer que lo asistié porque con- curri6 diez veces a realizar un diagnéstico, y que plantee clara- mente al que no puede atender que necesitaria ser escuchado, pero que la institucién no tiene cabida para atenderlo, en lugar de caer en el “como si” cémplice? iHay cabida para un Centro de Aprendizaje que parte de que no se puede atender en salud mental con un criterio estad{stico y que se proponga trabajar con alegria, seriedad y entusiasmo? Nosotros hemos encontrado posible la construccion de ese lugar en el Servicio de Pediatria del Hospital Posadas, contan- do con la participaci6n o colaboracién también de muchos mé- dicos, incluso de algunos que cubrian lugares jerérquicos (no podemos hacer una correlaci6n directa entre poderio del “re- Ppresor interno” y lugar ocupado en Ia institucion). En la experiencia desarrollada hasta el momento, hemos te- nido crisis, discusiones, conflictos, peleas, pero estamos logran- do escuchar a los integrantes de ia institucion (que no es lo mismo que la Instituci6n) y que ellos nos escuchen a nosotros. Hemos iniciado una comunicacién que no busca la indiscrimi- nacion. Quizds, paradojalmente, nos ayude el hecho de no pertene- cer los integrantes de! Centro de Aprendizaje (salvo dos médi- cos que participan en la experiencia) a la estructura del hospi tal. Esta situacion, imposible e inentendible cuando la comen- tamos en cualquier otro pais, de trabajar gratis paradOjicamen- te nos otorga ciertos beneficios. Uno de ellos puede ser el que ningtin organismo oficial hace como que nos paga, como su- cede con otros profesionales trabajadores de la salud y de la educacion. ¢Por qué un Centro de Aprendizaje en pediatria? El pediatra, cn su prictica habitual, debe responder a la con- sulta acerca de trastornos de aprendizaje, ya que generalmente es el profesional al que acude la familia para hacerlo participe de las inquietudes acerca de la evolucion psicofisica del nifio. 7La consulta pedidtrica puede entonces, de hecho, constituir- se en relacion al problema de aprendizaje, en lugar de a) prevencién; d) detection precoz; ©) orientacién acerca de la intervencién del psicdlogo o psi- copedagogo. Los pediatras, siendo frecuentemente los primeros que reci- ben esta consulta, carecen de una adecuada formacién para sa- tisfacerla. Se pierde entonces este espacio de prevencion, trans- formandose muchas veces la consulta pediatrica en un refuerz0 de actitudes patologizantes de los padres hacia los hijos. Ademas, nuestra concepcién de aprendizaje por un lado nos permite, y por otro nos lleva a relacionarnos cada vez mas con los aspectos sanos de cada uno, mas que con la enfermedad. Ensefiar esté mas cerca de prevenit que de curar, y prevenit tiene mas que ver con extender salud que con detener 0 atacar la enfermedad. Nosotros entendemos a la problemética del aprendizaje co- mo una realidad alienante ¢ inmovilizadora que puede presen- tarse tanto individual como grupalmente. En su produccion intervienen factores que hacen a lo socioecondmico, a lo edu- cacional, a lo emocional, intelectual, orgénico y corporal. Se impone por fo tanto, para su terapéutica y prever cuentro entre diferentes areas de especializacion: psicopedago- nia, psicologia, psicoaniilisis, educacion, pediatria, ete Construimos entonces un equipo interdisciplinario en apren- dizaje en cl Departamento Materno-Infantil, con el fin de esta- blecer un abordaje preventivo-terapéutico articulado, y una yinculacion - interprofesional que permita coordinar criterios. Surge asf un Centro de Aprendizaje con objetivos de asistencia, docencia, prevencion ¢ investigacion. Nuestro propésito tiende a combinar la prestacién asistencial con un espacio de encuen- tro interdisciplinario y aprendizaje mutuo. La liberacion de la inteligencia atrapada s6lo podra darse a través det encuentro con cl perdido placer de aprender. Por tal razon creemos que nuestra principal tarea en relacién con los pacientes es “ayudarlos a recuperar el placer de aprender”, y on, el en- 1s igual modo pretendemos para nosotros mismos recuperar ¢ placer de trabajar aprendiendo y de aprender trabajando. Nuestra tarca se inscribe en una busqueda de cambio para Jas prestaciones en salud mental en general. Bisqueda que in- tenta articular los diferentes aportes profesionales y los impor- tantes recursos humanos con los escasos recursos econdmicos, institucionales, para satisfacer la amplia demanda de asistencia y la urgente necesidad de prevencion. La experiencia del DIFAJ pudo empezar a operativizarse desde el Centro de Aprendizaje del Hospital Posadas, en coor- dinacién con un equipo de psicopedagogos del Hospital de Mo- ron y otro del Hospital de Nifios de la Ciudad de Buenos Aires. Los tres cquipos organizaron asimismo una escuela de postgra~ do en la problematica de aprendizaje e implementaron un es- pacio de reflexion comin para la actividad asistencial y pre- ventiva,Primera Parte UNA MIRADA CLINICA SOBRE EL APRENDIZAJE Y SUS FRACTURASPadre: Si ambos habléramos logicamente todo el tiempo, ne: Hegarfamos nunca a ningin lado, Solo repetiriamos los viejos clisés que todo el mundo ha repetido durante siglos. Hija: {Qué es un clisé, papé? Pz @Un clisé? Eis una palabra francesa y creo que origina- riamente un término de tipdgrafos. Cuando imprimen une frase, deben escoger las letras sueltas y ponerlas una a una en una especie de madera acanalada para componer ast la frase, Pero para aquellas palabras y frases que la gente usa con fre- ‘cuencia el impresor conserva conjuntos de tipos ya compues- tos. ¥ esas frases ya hechas se Naman clisés H,. Pero ahora me olvidé qué decias sobre tos clisés, papa P. Si, era acerca de los embrottos a que Hegamos durante estas conversaciones, v como el legar a embrollos tiene cierto sentido. Si no cayeramos en embrollos, nuestras conversacio- nes serian como jugar al rummy sin mezclar primero las cartas. U1: Si, papa, pero équé pasa con esas cosas, esos conjuuntos de tipos ya hechos? P.. {Los elisés? Si, es lo mismo, Todos tenemos montones de frases e ideas hechas, y el impresor tiene conjuntos de letras ya armados, todos ordenados en frases. Pero si el impresor ‘quiere imprimir algo nuevo, digamos algo en un idioma distin- to, tiene que desarmar todos los conjuntos viejos de letras. De la misma manera, para pensar nuevas ideas o decir cosas nue- vas, tenemos que desarmar nuestras ideas hechas y mezelar las piezas. Gregory Bateson,Capitulo I DE LA HIPERACOMODACION AL APRENDER Desarmar los clisés Para pensar nuevas ideas tenemos que desarmar nuestras ideas hechas y mezclar las piezas, asf como un tipdgrafo se vera obli- gado a desarmar los clisés si desea imprimir un texto en an nuevo idioma Uno de los primeros clis¢s de nuestro anterior idioma que tuvimos que desarmar es el que consideraba el diag- néstico y el tratamiento como dos momentos no simultaneiza- bles. Como si el necesario tiempo de observacién que debe dar- se el terapeuta ante una situaci6n recién conocida por él pudie- ra aislarse del vinculo transferencial. Se confundia asi una necesidad del terapeuta con una nece- sidad del paciente. No es el paciente el que necesita un diag- néstico, sino el terapeuta para poder intervenir EI diagnéstico para el terapeuta debe cumplir la misma fun- cién que Ja red para un equilibrista. El equilibrista de esta me tdfora es el terapeuta, que necesita del diagndstico para dismi- nuir su temor al caminar.E] modelo diagnéstico aqui propuesto, que lamamos diagnostico interdisciplinario familiar de apren- dizaje en una sola jornada (DIFAJ) no es s6lo una modificacion: en la técnica, sino principalmente cn el abordaje y fa concep- tualizacion del aprendizaje y su fractura No pretendemos disminuir o relativizar la importancia que un diagnéstico psivopedagozico requiere, ya que pensamos que las alteraciones en el aprender, el fracaso escolar y las diferen- tes formas en que el problema de aprendizaje se presenta en 25alta proporcion en Ja poblacién en gencral y particularmente en Ia infancia requiere un andlisis cuidadoso de su etiologia y particularidad Por otra parte, observamos que la tarea diagnéstica, tanto a nivel institucional como privado, carece de operatividad, trans formandose muchas veces en un oréculo que determina discri- minatoriamente el futuro intelectual de un nino, cuando no en un calmante de ansiedades y en pantalla de Ia ineficiencia de ciertos profesionales y docentes, a partir de Ia seudo tranquili- dad que otorgan las ctiquetas del tipo: “debilidad mental” “problema de aprendizaje de orden orgénico”, “hiperkinesia” etc. Aun en el mejor de los casos, puede Hegar a transformarse en una marca més, para un sujeto al que permanentemente se examina, se mide y al que pocos escuchan. El DIFAJ es slo un modelo posible para observar Ia dind- mica de la circulacién del conocimiento dentro de un grupo fa- miliar articulado con el anélisis de su sintomatizacion en uno de sus integrantes. Pretendemos que funcione como ejemplo, como muestra 0 como organizador de la observacion. Para evi- tar cf peligro tan comin a otros modelos de que lo técnico se convierta en un fin en si mismo, tal modelo debe manejarse s6lo como un instrumento cuya luz no fa aporta el mismo apa rato, sino que viene de otra fuente, en este caso la teoria psico- pedagégica y la actitud clinica Por otra parte. como todo modelo, esta construido para ser transgredido. Yo misma, cada vez que he participado en un DIFAJ, he sido infiel al mismo. Sintéticamente, los motivos que me Hlevaron a pensar en la necesidad de una modalidad diagnéstica diferente partieron de 1) La carente situacion sociocconémica del paciente hospi- talario. 2) El alto indice de deserci6n durante los procesos diag- nésticos y ta iatrogénica larga duracién de los mismos, 3) Las caracteristicas particulares de nuestros pacientes, mayoritariamente nifios que fracasan en,el aprendizaje 4) La necesidad y el aporte del trabajo interdisciplinario. 5) La exigencia de un abordaje preventivo. 26 6) La evidencia del lugar de ta familia en Ja génesis y man- tenimiento del sintoma en el aprender. 7) La incidencia de {a institucién educativa en la genesis y mantenimiento de! fracaso escolar. Situacién socioeconémica, Indice de desercién Si bien Ja situacion socioecondmica de las personas que de- mandan asistencia hospitalaria no es desconocida por los pro- fesionales que aplican los modelos diagnésticos y terapéuticos tradicionales, se pasan por alto circunstancias tales como que muchos pacientes se encuentran impedidos de trasladarse al hospital, una vez por semana, por carecer del dinero ne- cesario. Gran parte de ellos buscan ayuda con mayor dis- ponibilidad para cambiar que en otros estratos sociales, y sin embargo se continua apelando a In comoda explicacion de “resistencias inconscientes” para dar cuenta de deserciones que merecerian un anilisis detenido. Claro que para intentar modificar un modelo ya armado se requiere no solo poner en juego la creatividad, sino toparse con la culpa que genera cl pertenecer a un sector privilegiado, im- ‘arse como persona, aparte de como profesional, correr cl ricsgo de encontrarse con cl fracaso posible que toda innova- cién conlleva, concetarse no solo con los limites de los demas (pacientes, institucion hospitalaria, ete.), sino también con los propios, por sélo citar algunas citcunstancias. El modelo diagnéstico tradicional requiere de seis a ocho entrevistas distribuidas semanalmente. En general, las ausencias del paciente y/o del profesional alargan el proceso a partir del dificil tramite de recitacion, Sabemos de procesos diagndsticos que se prolongan durante seis, sicte u ocho meses y de un alto indice de desercién durante los mismos. En muchos hespitales, incluso, el “diagnosticado™ debe pa- sar a una larga lista de espera, hasta que la institucion esté en condiciones de ofrecerle un tratamiento, Pensamos, entonces, en construir un modvlo diagndstico que pudiese ser instrumentado en una sola visita al hospital, enJa que el nino y la familia compartieran cuatro horas con un equipo interdisciplinario, A partir de la implementacion de este modelo, que lama- mos DIFAJ, anulamos la desercion durante el diagnéstico. Particularidad del paciente psieopedagdgico EI paciente que consulta por fracaso en el aprendizaje habitual- mente es un nifio o un adolescente que sufrié un largo peregri- nar de consulta en consulta, habiendo sido objeto de observa- cién y recibicndo poco o nada en el orden de la inteligibilidad de su problematica. Es un sujeto al que se le escamotea la in- formacidn y el conocimiento desde el medio familiar y/o social, y al cual los profesionales suclen tratarlo de la misma forma al someterlo a innumerables exémenes ¢ interrogatorios, sin darle ocasién a que emerjan en é1 las preguntas. Pretendemos, por lo tanto, porporcionarle ya desde el diag- nostico elementos que puedan ser procesados por él, conside- Findolo un sujeto pensante, pues su inteligencia esta, aunque atrapada, Puede carecer de conocimientos, pero aun en el ma- yor grado de oligotimia, hay un saber presente que sustenta al sujeto. En mayor medida que otras problematicas, la que a nosotros nos ocupa cxige una unidad interdisciplinaria en su abordaje, pues para aprender se ponen en jucgo cuatro niveles: orginico, Corporal, intelectual y simbélico (inconsciente). Por lo tanto, el paciente-problema de aprendizaje requiere la intervencin de diferentes especiatistas (pediatra, neurdlogo, otorrinolaringélo- 20, fonaudidlogo, asistente social, etc.), cuyas diferentes opi- niones son necesarias para articular un diagnéstico psicopeda- 26gic0. Generalmente se encara a partir de innumerables derivacio- nes: del _macstro al asistente educacional, del asistente edue: cional al neurdlozo, del neurdlogo al psicdlogo, del psicologo al psicopedagogo, del psicopedagogo al pediatra, del pediatra 28. al fonoaudidlogo, etc.’ Hemos diseado una modalidad q:¢ incluya la interdisciplinariedad durante el mismo proceso diag- néstico, no como una instancia previa o a posteriori de la con- sulta, sino en el momento de la elaboracion del diagnéstico. Ademés, asi como no puede entenderse un proceso séio desde el aprendiente, sin recurrir al ensefante, tampoco po- driamos diagnosticar un problema de aprendizaje sin inclair a la institucién escolar. Y estando a nuestro alcance recurrir a los personajes reales, maestros, asistentes educacionales y so- ciales, participes de la escuela, como sucede en el Gran Buenos Aires, nos pareceria un error no hacerlo. Tanto los diferentes especialistas como los docentes y psicélogos escolares tienen una instancia en el DIFAJ para intervenir. Trabajo interdisciplinario El Ambito institucional, con sus innumerables déficit y ca- rencias, que bregamos y esperamos se pucdan ir revirtiendo, presenta de por sf caracteristicas especificas diferentes a las de! Ambito privado de atencién individual, que pueden devenir en ventajas. i Pienso que una buena instrumentacién de tales caracteristi- cas especiales nos permitira desarrollar otras vertientes de tra- bajo, otros encuadres eficaces posibles, otros abordajes a la problematica del aprendizaje. : En lugar de adaptar un modelo privado de atencién psicope- dagogica a la institucion hospitalaria, intentamos tratar de re- cuperar las ventajas que este ultimo ambito pueda ofrecer, a 1. en las instituciones tradicionales se reclama (desde el asistente social hasta el médico) el derecho a tener un “trozo del cuerpo” del pa- ciente. La distribuci6n del paciente (y de su familia) se hacia no tanto ten interés de éste, sino para salvagnardar la armonfa de un equipo. Fsta posicion (reclamar un trocito del nifio) es, de hecho, una demanda de amor a través del paciente. Toda demanda de amor es pasional por su estructura, con lo cual no se facilitaba el didlogo, ni la circulacion de informacion” (M. Mannoni, Un lugar para vivir, Grijalbo, Barcelona, 1982), 29