EL APRENDIZAJE PLENO Principios de la ensefianza para transformar la educacién David Perkins ®PAIDOs“Tule orginal: Matin Learning Whole: How Seven Principles of Teaching Can Transform Education. Publicado por Jossey-Bass, San Francisco, 2009. Parkins, Dawa 1682/1686, Buenos Aes Argentina con@areapaldos.com.at ‘ryrpaidosargentina.com.ar depesito que provione la Ley 11.723, Inmpreso en Primera Clase, Caiferra 1231, Cuca ée Buonce Aros sn uilo de 2010 Tirade: 4.000 ejomplaros ISBN 978-950-12-1526-1 {NDICE ° Tipos de juegos completos..rcnmm En busca del juege para arincipiantes... En busca del juego correcto. Jugar para comprender 2. Loorase QUE vasa LA PENA Aprender aquello que v Elegir aquello que vale jena aprend: Los desatias, la imaginacién y més. Aprovechar los comienzos al maximo... 13 7 21 ar 8 5a 60 66 8 n ” 83 85 89 a 5 9 1036. APRENDER DEL EQUIPO ‘a toda velocidad hacie el home, recoge el bate yo cruza. Digamos que logra pegarle a la pelota: después de todo, es Superman. La pelota se eleva en el aire y Supermén corre a toda prisa hacia el campo exterior, el cual, teniendo en cuenta su siiper golpe a la pelota, podria estar en realidad muy tejos. Llega, digamos, al Polo Norte justo antes que ta pelota y la atrapa. Ha lanzado y atrapado un elevado. Esta imagen del béisbol como un desempero en solitario es sin duda alguna esotérica, pero algo igualmente extrafio sucede todo et tiempo en muchos contextos de aprendizaje grupal como escuelas, talleres profesionales y ambitos de educacién religiose. El alumno funciona io". Se supone que debe aprender solo, aunque haya varios otros alumnos a su alrededor. Se supone que debe pasar la mayor parte del tiempo leyendo y escuchando en lugar de interac- ita a mirar el trabajo de los demés alunos, mucho menos a copiarlo, pero ni siquiera a evaluarlo 0 prestar ayuda, ©FL APRENDIZAJE PLENO El juego funciona de manera cistinta en la mayoria de los con. jormales, Cuando las personas aprenden a jugar al béisbo par lo general aprenden juntas, observandose y ayudindose mutua, mente, Cuando aprendemos a jugar @ los distintos juegos de cartag, aprendemos los unos de los otros por medio de una animada interac. cién, Cuando adquirimos nuestra primere mascota,recibimos conse- jos de un amigo, un to o del duefo de la tienda de mascotas. Cuando aprendemos a andar en bieicleta, es probable que haya alguien corriendo a nuestro lado, ayudéndones a mantener el eat Uineas generales. el aprendizaje cotidiano concibe la construccis conocimmiento, la habilidad y le comprensién come un emprendimien- te colectvo. Ello nas da otro de los siete principios del enfoque del aprendizaje pleno: aprender del equipo. de los otras equipos. Quisiera aclarar que la expresin “aprender del equipo” no significa «que aquello que se aprende deba ser una actividad en equipo o una act dad competita, La expresin “aprender del equipo" es solo una meta- fora laxa. Las personas pueden aprender del equipo actividades que por lo general se realizen en solitaio como andar en bicicleta 0 cuidar una mascot; el equipo puede ser cualquier combinacién de amiges y vecinos que ofrezcan algun que otre ayuda durante et proceso Ademés, no solo aquellos que estén cerca pueden ayudar, En muchas formas, se puede aprender de “el otro equipo”: desconacides a los que uno puede observar, a veces competidores contra quienes se puede poner a prueba una marca personal, incluso personas cue no manejan muy bien el tema en cuestién. No solo ellos pueden aprender de sus errores,jatros pueden hacerto! Existe un concepto de sume utilidad que puede poner algo de orden a estas ideas: el concepto de estructuras de partcjpacin. El mismo se refiere a la organizacin de actividades a través de roles y responsatilidades. Reflexionemos acerca dela estructura de participacién de un aula convencianal. El decente y el texto funcienan como las principales fuentes de informacién, y hay un escaso aporte de los alumnos. Et docentey el texto son también las principales fuentes de a La interaccién ocurre principalmente entre cada uno de los y el docente, quien evaltia el trabajo y ofrece retroalimentacién. L® interaccién entre los alumnos es tenve: se reduce a una cuestin J€ | res de aprendi ir lo que otras tienen para decir durante algiin que otro debate de > toda la clase. Esta es una - tada: se basa en la relacién alumno-docente y no tiene en cuenta las otras relaciones potenciales existentes en el aula ‘Adiferencia de ello, en muchas aulas y otros contextos aparecen estructuras de participacién mucho ras enriquecedoras. En los talle- los estudiantes de arte ven a diario lo que estan haciendo los otros estudiantes y conversan acerca de el estrategia denominada resolucién de problemas en pare) nos trabajan de a dos pera ayudarse mutuamente 2 pensar acerca | del propio proceso de resolucién de problemas. En las comunida- des de prictica, los profesionales mejoran sus propies habilidades ‘compartiendo eprendizajes, a menudo de manera informal, En una el mentor interactiia de modo personal con su discipulo para lograr un matizado intercambio de informacién ideas en ambas direcciones. Todas estas son diferentes estructures de participacién pare aprender del equips Entonces, gde qué modo el aprendizaje del equipe contribuye a promover el conacimiente, la comprensién y la habilidad? Un modo de verlo consiste en analizar cémo las estructuras enriquecedoras de participacién pueden ser tiles a los demés principios del enfoque del aprendizaje pleno: + Jugar el juego completo. Cominmente los alumnos que se ini- cian en una activided 0 drea de conocimiento no pueden jugar juego completo por si solos. Sin embargo, con la ayuda de otros mas experimentados, pueden participar, en principio en la periferia y luego moviéndose hacia el centro. + Lograr que valga la pena jugar el juego. Las interacciones socia~ les y las asunciones de responsabilidad con respecto a un rol icular en un grupo generan compromiso. + Trabajar sobre tas partes dificles. Los demas participantes pueden ser valiosas fuentes de informacién para abordar las partes dificiles, ya sea mediante la observacién del trabajo de los otros 0 mediante el asesoramiento y guia directos. + ugar de vi El solo hecho de trabajar con atros ya brinda luna nocién del juego de visitante, porque las personas abor- APRENDER DEL EQUIPOEL APRENDIZAJE PLENO dan las cosas de un modo diferente, en ocasiones de un modo completamente di ‘+ Descubrir el juego ocuito, El mirar y escuchar a otros sin estar uno completamente inyolucrado en el juego permite ver con mas facilidad los juegos ocultos en funcionamiento. La discu- sién con los otros se centra por lo general en el juego oculto + Aprender el juego det aprendizaje. Tanto el presente capitulo como el préximo, que aborda este tema en forma directa, brindan ejemplos que demuestran que las estructuras de Participacién fomentan la comprensién y el manejo del propio proceso de aprendizaje. Por supuesto el diablo mete La cola. Un contexto social no ayuda @ que los principiantes jueguen el juego completo si ellos no son bien recibidos, No ayuda a lograr que valga la pena juger el juego sia rivalidad y las murmuraciones aplastan a la camaraderia y la colaboracién, No ayuda en el caso de aquellos alumnos proclives @ la pasividad @ menos que se les asignen roles y responsat (os invalucren y mantengan actives. Necesitamos aprovechar al maximo el principio de aprender del equipo... y de los otros equipos. UNA VISION SOCIAL DEL APRENDIZAJE Una visién social del aprendizaje tiene muchos hijos pero sin dudas un solo padre, el psicélogo ruso Lev Vigotsky mer el capitulo §. Vigotsky exploré, entre otros temas, aque nados con la cognicién y la sociedad, ‘ecido por las interacciones sociales. Ya hemos analizado uno de sus canceptos ms conocidos, la zona de desarrollo préximo, la idea de que las personas aprenden desempeiiéndose por medio de la ayuda social y logran asi hacer aquello que de otra forma no podrian hacer Por si solas, Esta idea pone en juego otro concepto de Vigotsky, et andamiaje sociat. ees iento y el aprendizaje siempre se desarrollan en un con- ral. Podemos pensar que l2 resolucién de problemas se reduce a “una cuestién mental”. pero por lo general se encuentra fuertemente guiada por interacciones interpersonales (la conver- sacién, la relacién mentor-discipulo, los pupitres, los libros], Bajo lo que se denomina te los expertos han analizado cémo los emprendimientos humenos se espliegan en sistemas de actividad socioculturales. Recordemos, 5 grupos de actividad altamente sociales en torno a 'a plomeria o el juego de pool. Desde el punto de vista evolutivo, los episodios internos de pensamiento son considerados ciones de procesos que originalmente se manifiestan en conversaciones y en la accién fisica. Asimismo, aun cuando sean relativamente internos, dependen de instrumentos que se transmiten | de modo social, como el tenguaje. Veamos un ejemplo abstracto que nos permitir’ comprender et tema con mayor claridad. El pensamiento matematico y el aprendi- zaje de la matematica perecen un emprendimiento en solitario que se relaciona exclusivamente con “una cuestién mental”, Sin embargo, implican una induccién hacia un contexto del discurso mater: jemente social. Los problemas considerados interesantes son d nidos en gran parte por la comunidad, en ta cual las ideas prosperan 0 | no quiere decir que los matem: rincones pensando con un lépiz y una hoja de papel (0 en la actu: dad, quizas con programs de computacién como Mathematical, pero estos episodios en jan dentro de redes mas amplias de empetio soci La cognicién situada es un término clave segtin el cual mienta y la accién eficaces dependen de la adaptacién a contextos socioculturales puntuales y de la capi La perspectiva de la cognicién situada hace una "fuerte critica 2 la educacién convencional. Como mencionamos antes, oe APRENDER DEL EQUIPOEL APRENDIZAJE PLENO los patrones de interaccién habituales entre docentes y alumnos no brindan une estructura de apoyo si se los compara, por ejemplo, con el buen aprendizaje o las relaciones mentor-iscipulo en contextos cola- borativos de trabajo o en el hogar. En general, el aprendizaje escolar indagacién matematica, Es un conjunto de habilidades aisladas: la ele- hhace su aparicién una vez més. De la misma manera, en lineas generales (a versién escolar de la historia tiene muy poco que ver con, la comprensién o rica. Es un cimulo de informacién, nombres, fechas y versiones oficiales de cémo supuestamente suce- dieron las cosas. Los alumnos no juegan el juego completo. En ocasiones la defensa del aprendizaje situado parece ir dema~ lugar del conocimiento situado es en esencia init y que no hay lugar para las habilidades generates de pensamiento o aprendizaje o los sistemas de notacién abstractos. Un divertido punto algido para el debate es la famosa anécdota del queso cottage contada originalmen- te por Jean Lave en su libro La cognicién en la préctca Aguda observedora de la cognicidn situada, Lave deseribié cémo tun miembro de un programa para bajar de peso resolvé el problema de calcular tres cuartos de los dos tercios de una taza de queso cotta- ge. La persone midié dos tercios de una taza, echd y aplasté el queso haciendo un circul rma de cruz como una pizza y ratiré un cuarto, Esta solucién capitalizé las potencialidades particulares de las circunsiancias -la taza a mano, la textura blanda del queso cotiage- sin necesidad de recordar los fastidiosos detalles de la aritmética de Las frecciones. Ello contrasta con un enfogue maie~ ‘matico genérico: 3/4 x 2/3, multiplicande el numeradar y el denomina~ dor, da 6/12, que se reduce a 1/2, con lo cual debe tomar media taza Los defensores de te perspective situads elogian el ingenioso giro contextual de la solucién y enfatizan cémo demuestra la sutil particularidad del comportamiento adaptativo. Ello pone en duda uertes presunciones acerca de (a utilidad de los sistemas de notacién muy generates y abstractos. Los criticos de esta postura preguntan qué se hace cuando la situacién no incluye queso cotiage: eo da que sea. Los més ardientes defensores también tienden a idealizar la izaje. No cabe duda de que puede ser eficez, Sin embargo, también puede inducir a la adquisi- chos y perversos. Sin dudas, el desarrollo del prejuicio y la d 6 yye un proceso de aprendizaje altamente social. El aprendizaje social puede también reforzar la mediocridad, como ocurre por ejemplo cuando el grupo “ensefia” a los miembros de la fuerza de trabejo a no trabajar dema- siado duro para que no terminen revelando cuén productivos pueden ser en realidad los individuos. Personalmente, me gustaria tenerlo todo, Me gustarfa tener 13 ingeniosa adaptabilided de aprovechar las potencialidades parti- culares de l n, Pero también me gustaria tener el alcance general de la social yculturalmente situado, No obstante, es preciso reconocer | en ocasiones puede promover el prejuicio y le mediocridad. Qu El caso es que una gran parte del aprendiza) empobrecida por completo desde el punto de vista sociocu ayuda a la comunidad a promover la causa del aprendizaje ni ta el desarrollo de habilidades y comprensiones significat situadas en contextos disciplinarios u otros ambitos socioc Por supuesto, este es el peor panorama. En ciertes modos y en Ciertos émbitos, tas cosas pueden verse mucho mejor. Examinemos algunas estructuras de participacién que ponen en funcionamiento nuestra naturaleza social y cultural en aras del aprendi RESOLUCION DE PROBLEMAS EN PAREJA Supengamos que se plantes el siguiente problema: Juan, Andrés y Maria ienen las profesiones de docente, plomero y ca- rmionero, pero no necesariamente en ese orden. Juan es més bajo que APRENDER DEL EQUIFO ®FL APRENDIZAJE PLENO ‘Andrés pero més alto que Ma nero os el més baj lomero es el mas alto y el camio- Este problema consiste en un ejercicio que promueve el razona- ‘miento sistemético y su manejo. Sin embargo, el ambito de resolu. cién del problema no es en solitario, Sin dudas, uno puede resolverto por si solo, pero idealmente hay una persona que resuelve el proble- ma y otra que actéa como oyente. El problema se podria abordar del siguiente modo: La persona que resuelve el problema comienza anotando algunas de las relaciones can signos de desigualdad. El oyente comenta: ‘usendo signos de desigualdad para estas relaciones, ,n0? do es una explicacién més detallada de las desigualdades escritas por parte de la persona que resuelve el problema. Luego esta persona se queda en silencio, y el oyente pregunta: =zQué estas pensando? La persona encargada de resolver el problema afirma que Andrés es el plomera y dice que va a escribir “docente” entre “camionero” y “plo- ero’ ~{Por qué? pregunta el oyente, aunque la otra persona parece haber resuelto el problema, El oyente insiste en que se le especifiquen las Este es un breve extracto del libro de Jack Lochhead, Thinkback, que ilustra la estrategia de resolucién de problemas en pareja mediante el razonamiento en voz alta (resolucién de problemas en pareja, para abreviarl. Esta técnica de aprendizaje social ampliamente utilizada fue introducida en 1979 por Arthur Whimbey y Jack Lochhead en su obra Comprender y resolver problemas. Consiste en una forma de lograr que los alumnos se ayuden mutuamente, pero con un giro curioso, La idea no radica tanto en que los alumnos ofrezcan ayuda directa sino en que ayuden a otros a tomar conciencia de su propio pensamiento y aprendizaje, La estrategia de resolucién de problemas en pareja se adecua @ distintos tipos de aprendizaje. En su obra Thinkback, Lochhead ofre- ce ejemplos de problemas de ingenio, el trabajo con organizadores graficos, la escriture en voz alta, el trabajo de memoria, los mapas o——— Be eee conceptuales y el conocimiento como disefio [un enfoque del apren- dizaje sobre el cual escribi un libro del mismo nombre). Lochhead introduce un gio en la clésica resolucién de problemas en pareja que ‘ly Whimbey habian presentado unos afios atrés. Lochhead describe thinkback] como el empleo de la estrategia vor alta “con el agregado de la visidn de una reproduccién de video". La idea consiste en utilizar le resolucién de problemas en pareja para crear una especie de pelicula mental de la mente en funcisnamiento. El resultado es una imagen pensada, Se insta 2 los alurnnos a tener estas imagenes pensadas en mente como un modo de aprender acerca del pensamiento y el aprendizaje y de mejorar el proceso. 4Cémo funciona la estrategia de resolucién de problemas en pareja? Le situacién planteada al comienzo ilustra el patrén funda~ ‘mental, Los alumnos se agrupan en parejas. Uno de ellos desempeiia el rol de encargado de resoiver el problema y el otro, el rol de oyente. El primer alumno aborde el problema planteado, razonando en voz alta durante el proceso. El oyente escucha con el objetivo de sostener la claridad del proceso de su compafiero. Cuando este se queda en silencio, el oyente formula preguntas © comentarios para obtener ‘mayor informacién. Cuando el alumno encargado de resolver el pro- bloma hace un razonamiento que el oyente no termina de compren- der, este ultimo le pide explicaciones. Después del primer problema, los alumnos cambian de rol: el que resuelve el problema pasa a ser oyente y el oyente pasa a resolver el problema. Las interacciones que tienen lugar en el problema de Juan, Andrés y Maria demuestran que el oyente no dé consejos sino que formula preguntas 0 comentarios a fin de obtener explicaciones. La tentacién de dar consejos es muy grande. Los alumnos mejoran su habilidad para resolver problemas en pareja con el tiempo, y el abstenerse de dar consejos constituye uno de los aspectos mas importantes que aprenden acerca del rol del oyente. En lo que respecta al rol del encargado de resolver el problema, muchas personas comienzan razonar en voz alta de inmediato, pera a algunos les resulta ineémodo uno no debe quedarse en si también se desarrolla con el tiempo. En el proceso, los alumnos APRENDER DEL EQUIPO @EL APRENDIZAJE PLENO, adquieren una perspectiva mas amplia y un mejor manejo acerca de cémo piensan. Pero, :por qué es necesario el ral del oyente? {Por qué no pedirle simplemente al encargado de resolver el problema que se siente y razone el problema en voz alta, explicéndeselo para si mismo para afianzar asf el proceso? Por un lado, el pensamiento sigiloso es una gran trampa sino hay preguntas o comentarios del oyente. La persona tiende a concentrar- se en el problema y termina prestandole poca atencidn a sus propias estrategias de pensemiento. Por otro lado, el hecho de razonar en voz alta no significa que uno esté explicandose algo para si mismo. El trabajo del oyente consiste no solo en que su compafero no daje de hablar sino también en que brinde explicaciones: "Por qué haces ese razonamiento?” “{Qué buscas con eso?” “{Es eso lo que buscabas?” “Entonces cambiaste de idea, gpor qué?” Examinemos ahora la e: pareja desde el punto de vista del enfoque del eprendizaje pleno: De qué manera contribuye a afianzar los seis principios del enfoque del aprendizaje pleno ademas del principio de aprender del equipo? La resolucién de problemas en pareja no se edecua muy bien al principio de jugar et juego completo en su 0, dado que los, juegos completos se despliegan a lo largo de perfodos considera~ bles e involucran varios tipos diferentes de interacciones sociales. No ebstante, la resolucién de problemas en pareja se adecua muy bien al principio de trabajar sobre las partes oificiles. Constituye un mado de concentrarse en los aspectos problemsticos de un area del aprendizaje, con la ayuda del espejo cognitive del oyente que brinda une especie de retroalimentacién momento a momento que de otro ‘modo seria muy dificil de establecer. Asimisme, el principio de (ograr que vaiga la pena jugar el juego se consolida al haber un compafiero de batalla pare abordar las partes dificites, un compafiere con quien luego se cambiardn los roles para mantener las cosas parejas. En cuantoal principio de descubrireljuego ocutto, las preguntas del oyente y las respuestas de su compafiero crean una clase de espejo Cognitive que revela a ambos el proceso del encargado de resolver et problema. El trabajo conjunto y el cambio de roles equivalen a jugar de visitante, ya que cada uno se adentra en el pensamniento del otro. ——— - — Por tiltimo, el emprendimiento completo sustenta el principio de aprender el juego del aprendizaje. A medida que los alumnos mejoran su habilidad para resolver problemas en pareja, mejoran también su capacidad de autoconciencia y autogestién. Es de este modo que la estructura de participacién de la resolucién de problemas en pareja sive a las miltiples agendas del enfoque del aprendizaje pleno. TALLERES DE APRENDIZAJE Hace poce tuve una conversacién con una amiga acerca de los talleres de aprencizaje, Con gran encanto, mi amiga anuncié una de ‘sus mas importantes caracteristicas: "|No vale dibujar pavos con la mano!” Guizds el lector haya ofdo acerca de esta costumbre. En los Estados Unidos, en algin momento u otro casi todos en la escue- la hemos dibujado un pavo utilizando nuestra mano de contorno. Cuando se aproxima el Dia de Accién de Gracias, los pavos estén en la agenda del aula y de la cena. {.Cémo se dibuja un pavo con la mano? Una forma de hacerlo es apoyar la mano con los dedos separados sobre un trozo de papel y trazar el contorno. Con eso ya tenemos el cuerpo; luego se dibujan la cabeza y las patas. Es divertido, pero en realidad no es nuestra idea sma es bueno: "jNo vale dibujar pavos con la mano!” les da una apariencia iva relacionada con un nicho especifico, algo para el arte y solo para el arte; y sin dudas, los talleres de aprendizaje encuentran su espacio natural en el arte, aunque no solo all. Hace poco mis colegas Lois Hetland, er, Shirley Venema y Kimberly M, Sheridan completaron un estudio de los talleres de aprendizaje de alta calidad en el nivel secundario. Sus observaciones y conclusio- nes eparecen en la obra Studio Thinking: The Real Benefits of Arts Education. Quedé fascinado con los sélides patrones de ensefianza y aprendizaje que revelaron, no solo para beneficio de los jévenes artistas sino también en su aplicacién a otros contextos, Un aspecto revelador se refiere a la organizacién de ta experien- cia. Las autoras identificaron tres estructuras de taller que promue- APRENDER DEL. EQUIPO® ELAPRENDIZAE PLENO ven el desarrollo de un arte sofisticado y refinado: la demostracién- explicacién, la etapa de los alurnnos en pleno trabajo y la critica. Por lo general, comprobaron que una estructura sequia a la otra; se comienza con la etapa de demostracién-explicacién, (uego se pasa 2 un largo periodo en el que tiene lugar la etapa de los alumnos en leno trabajo y por ultimo se redondea con un proceso de ci ‘ocasiones lai es més compleja, En cualquier caso, lo que ‘me parecié destacable fue la naturaleza altamente social de este modelo de ensefianza y aprendizaje. En la etapa de demostracién-explicacién, el docente dedica unos minutos a presentar alguns idea 0 técnica junto con una tarea de taller. La demostracién-explicacién se centra en la explica zacién, es decir, no solo “estas son las ideas” sin hace de este modo”. Por lo general lo cual permite dedicar una importante cantidad de tiempo a la etapa de los alunos en pleno trabajo. Ades, las précticas presentadas tienen una aplicacién inmediata, no al dia o a la semana siguiente, lo cual contribuye a focalizar la atencién de los alumnos. Luego viene la etapa de los alumnos en pleno trabajo. Supongo que la imagen cinica de esta etapa mostraria al docente yéndose al calé més cercano durante una hora mient lumnos trabajan, pero no es asi, Desde el punto de vista del principio de aprender del equipo... y de los otros equipos, deben rescatarse dos caracteristicas importantes. En primer lugar. recordando que el docente es también parte del equipo, en esta etapa el docente circula todo el tiempo y brinda una orientacién individualizada, lo cual es totalmente distinto del modelo del docente en el centro de la escena, Las autores de Studio Thinking describen la doble agenda del docente, quien tiene en cuenta las ideas generales y técnicas presen- ieacién, pero también dividual de cada uno de los alumnos. La etapa de los alumnos en pleno trabajo deja espacio para que el docente brinde una orientacién particularizada e individualizada respecto del trabajo en curso de cada uno de los alumnos, indicando, sefialando y persua~ diendo para ayudar a progresar a cada alumno La segunda caracteristica de esta etapa es simple pero reviste luna enorme importancia: los alunos tienen la oportunidad de ver el trabajo y la forma de trabajar de los demés. Por supuesto, utilizan distintos enfoques para abordar (a tarea de taller, pero cada uno puede aprender algo del modo de trabajar de los demas. idades de aprender de los otros durante la tercera estructura del taller de aprendizeje: la critica. Al igual que ce la etapa de demostracién-explicacién, los alumnos se rednen. Sin ‘embargo, esta vez el docente no demuestra y explica, y los slurnnos no observan y escuchan. En esta etapa, los alumnos conversan y ‘comentan el trabajo de cada uno, el docente hace observaciones y se realiza un balance general que se centra en el desarrollo del proceso, el curso que el trabajo puede tomar y las necesidades futuras. Las jenen que un efecto importante que se deriva de todo lo consiste en el desarrollo de 15 mentales de taller”, lo que la imaginacién, la expresién, la observacién, jén y mucho mas. Sin lugar 2 duda la estructura de participacién de los talleres de ~aprendizaje presenta ciertas caracteristicas atractivas. {Per qué no la vemos mas a menudo en las distintas disciplinas? Una de las razones se relaciona con el tema de este libro: los talleres de aprendizaje estan orientados al juego completo. Este no es el caso de la mayor parte de la educacién formal. estilo, la naturaleza y La energia de los talleres de aprendizaje sacan provecho del caracter de juego completo de la produccin de obras de arte. Sin embargo, hay una segunda razén mas especitica por la cval no vemos la estructura de los talleres de aprendizaje con tanta frecuencia como podriamos: le creacién de obras de arte se presto especialmente a la experiencia artistic "a plena vista’. La exposicién visual es, después de todo, el sentido de las obras de arte visual. Muchos productos significativos que los alumnos pueden crear en otras & turas y pruebas matematicas, poemas, explicacio- nes cientificas, interpretaciones histéricas~ no son tan automaticas ni insecamente visibles. Quizds la respuesta a este aspecto del dilema no sea, como siem- pre, conformarse con lo que hay sino lograr que las cosas sean mas, visibles de lo que son en general. Imaginernos un aula en la que los ‘alumnos trabajan en pequefios grupos resolviendo sus ejercicios de matemética en grandes pizarras blancas, y se los alienta a consultar APRENDER DEL EQUIPOELAPRENDIZAJE PLENO los tibros de texte, Imaginemos un ambito en el que los alumnos estu- dian un episodio polémico en {a historia y escriben sus argumentos en notas autoadhesivas y las pegan en la pared, con lo que comienza @ emerger un sentido colectivo de la evidencia. Lo fundamental de diches escenarios, ylo que tienen en comin con la experiencia de los Fes, eS que no solo hacen también hacen visible el trabajar. Ades de los resultados finales, los pasos que confor- ‘man el proceso son recursos compartidos que permiten pensamiento yaccién més profundes. Con todo jeémo se res de apren- dizaje y los modelos andlagos con los distintos elementos del enfo- que del aprendizaje pleno? El principio de aprender el juego completo ye el foco de todo el emprendimiento. Esto y la aplicacién ta de las ideas y précticas recién presentadas contribuyen al principio de lograr que valga (2 pena jugar el juego. La resolucion de problemas por parte del docente, que circula constantemente entre los alumnos, ls oportunidad de ver el trabajo de los demas y {a correcta seleccién de las tareas de taller sirven al principio de trabajar sobre las partes difcites. La visualizacién del trabajo en curso de los alumnos y las conversaciones al respecto promuever cipios de jugar de visitamte y descutrir el juego acutto. Por interaccién enriquecedora del docente con cada uno de los alumnos con total consciencia de sus distintas trayectorias de aprendizaje los ayuda a aprender el juego del a Por supuesto, estos dmbitos no icos. Lois Hetland, primera autora del estudio de los talleres de aprendizaje, me conté acerca de una situacién en la que la retroalimentacién que un alurnno obtuvo de un docente (un docente que no formé parte del estudiol fue: La Unica forma de mejorar este trabajo es con gesso. El gesso es una sustencia similar al yeso que se utiliza para cubrie una superficie y prepararla para pintar. En otras palabras: ;Tépolo! Huelga decir que un comentario tan degradante y desmoralizador no es de ayuda para ningun alumno. Debernos entonces advertir que cualquier estructura de participacién puede utilizarse de un modo incorrecto © insuficiente. Dicho esto, la estructura general de los feres de aprendizaje invita a generar intercambios sociales enti- quecedores que pueden promaver la habilidad y 1s camprensién. COMUNIDADES DE PRACTICA {El lector buscaria un antropélogo en le némina de empleados de la compas Xerox? Probablemente no. Pero podria encontrar alguno no solo las horas que dedicaban 2 reparar maquinas sino también los momentos libres que pasaban tomando café y comiendo algin entre un trabajo y otro, las conversaciones se centraban no tanto en la politica y el deporte sino en céma reparar las maquinas Xerox. Un representante técnico le formulaba a los demés preguntas respecto de diferentes problemas con lo que se habia encontrado. Los técnicos formal de conocimientos resulté ser de enorme importancia tanto para reparar las maquinas como para elevar las habilidades de los representantes >. En los Ultimes afios, las comunidades de practica han ferés del mundo de los negocios y de otros ambitos. En captado el E tuna comunidad de practica, los participantes comparten una misién 1as Xerox, tocar musica, discutir peliculas vie- jas en Internet, invertir en el mercado de valores, El contacto soci entre ellos crea oportunidades para al intercamiio de conocimientos. Los participantes hablan con naturalidad acerca de aquello que les preocupa, aquello que necesitan saber hoy o mahana, 0 qu! descubrieron ayer 0 anteayer y que les parecié especialmente El aprendizaje se da de mado esponténeo, y se concentra en el ‘aqui y ahora, no en alguna agenda a largo plazo que se concretaré en un afio 0 en cinco. Una comunidad de préctica ofrece una al racién entre iguales que son expertos en una deter 4¥ qué ocurre con los principiantes? ¢Quedan excl especialistas en estos procesos de aprendizaje informal han ide comiin: reparar méqi APRENDER DEL EQUIPOEL APRENDIZAJE PLENO cado el moda en el que participan. En su obra Situated Learning, Jean Lave y Etienne Wenger describen el mecanismo critico de la partici- pecién peritérica legitima. Sin dudas, tiene un nombre muy largo, pero cada palabra cuenta idades de las habilidades técnicas, tos iiantes comienzan en la periferia. No intentan abordar los problemas diffciles, sino que observan y colaboran con aspectos mas simples del emprendimiento: esta es le participacién periférica. No obstante, no se desprecia su presencia. Sus aportes son bienvenidos ‘como ayuda y respetados como parte del proceso de induccién en ta habilidad completa: esta es la participacién periférica legitima. Con po perfeccionan sus destrezas y asumen mayores responsa- idades Las comunidades de préctica y la participacién peri constituyen tipos de aprendizaje que Llenan al important: por la educacién formal respecto de una prictica en particular. Si bien la educacién formal puede proporcionar una importante pla forma, por to general nunca llega a capturar aspectos sign de la préctica cotidiana. Los innumerables ma sentarse respecto de un problema en tal o cual situaci de abordar tal 0 cual caso especial, dénde pueden encontrarse los recursos pera una situacién inusual, o la persona a quien consultar en determinado caso no forman parte de esa educacién y en realidad no pueden formar parte de la misma con facilidad, dado que surgen solo en ocasiones y de forma altarente contextualizads. Las ideas relacionadas con las comunidades de practica y la ica legitime pueden aplicarse al eprendizaje en plo, sin dudes podriamos ver el proceso je enalizado en la seccidn anterior como dad de préctica, las comunidades de préctica son también relevantes para el aprendizaje de los educadores, Existe un modelo itil mediante el cual los docentes examinan el trabajo de los alurmnos con la ayuda de protocolos simples y piensan en el modo de mejorar su préctica. AL {arse la obra Looking Together at Student Work, El tema de las comunidades de practica puede ilustrarse con un caso personal. Desde hace algiin tiempo, mis coleges y yo venimos desarrollando un programa denominado “Pensamiento visible. EL programa invita @ los docentes a infundir la didactica en sus disciplinas ‘mediante una serie de rutinas de pensamiento y actitudes culturales din de infantes en el juego de la explicacién en torne a una obra de arte ‘Ademés del pensamiento visible como experiencia para los alumnos, también necesitébamos pensar en cémo los dacentes podian apren- der el enfoque. Abordamos ta cuestién creando pequefias e intensas ‘comunidades de préctica con el agregado de una estructura: podria- mos decir que son comunidades de préctica estructuradas. Estas mini-comunidades se denominan grupos de estudio, Se com ponen de aproximadamente siete u ocho docentes, que representan en lo posible ello contribuye a dernibar los 3 tipicos y a establecer un espiritu de colaboracién entre los docentes. Se retnen con regularidad, una vez por semana al comienza y luego quizés cada dos semanas. En forma colectiva, esumen distintos tipos de tareas tales como el estudio eprendizaje de nuevas técnicas. camparten su expe Ciertos protocoles de conversacién pare guiar ‘lintercambio. Uno de los protocolos mas importantes se denornina USST, sigla en inglés que corresponde a Examinar el pensamiento de los alumnos (Looking at Student Thinking). De acuerdo con este protocolo, el docente presentador expone ante el grupo una muestra de de sus alumnos, por ejemplo, tres 0 cuatro mapas conceptuales confeccionados por di representan un tépico determinado, o impresiones de fatog} tales de un pizarrén que representa una discusién de clase, del protocolo LAST consiste en extraer signos de pensamiento de las muestras de los alumnos y reflexionar respecto de cémo se desarrollé la experiencia de aprendizaje y cémo se podria mejorar. Luego de dis- tribuir los materiales, el docente comienza realizando una répida des- cripcién de cémo re APRENDER DEL EQUIPO ceiEL APRENDIZAJE PLENO Hay un breve perfodo durante el cual los demés participantes pueden formular preguntas aclaratories. Luego sucede algo inusual: el docente presentador da un paso hacia atrds y simplemente escucha, El resto continia examinando el trabajo de los alumnos, describe les muestras, realiza especulaciones acerca del pensamiento de los alumnos, genera preguntas que podria valer la pena ciscutir en detalle, y por dltime discute las implicancias durante esta etapa, el docente presentador da un paso adelante al final del proceso y comenta los puntos destacables de la conversacién Este procedimiento metédico es totalmente distinto de las conver- saciones informales de los representantes tras comparten un café. {Por qué estructurar tanto el proceso? En primer lugar, tambign hay tiempo para los intercambios informales. Segundo, por lo general los docentes no tienen demasiado tiempo de con sus pares en el curso habitual de los acantecimientos, or lo tanto es importante que el tiempo de las reuniones se emplee especialmente bien. Tereero, nuestra experiencia nos dice que le conversacién deses- {ructurada en torno al trabajo de los alumnos tiende a toparse con obs~ taculos sistematicos. Por ejemplo, zqué ocurre si el dacente presenta- lenamente en todo el proceso? Una de las consecuenci es una catarata de mas preguntas aclaratorias dirigidas a este docente, quien responde en detalle. Por lo tanto, las aclaraciones respecto de {a situacién terminan consumiendo la mayor parte del tiempo del que dispone el grupo. Y al final se transforma en una busqueda estéri: los otros participantes nunca entenderén los pormenores de la experiencia de ensefianza personal de los dacentes presentadores. Ademas, cuan- do el docente presentador continda siendo el foco de la conversacién, (aatencién se desvia del examen minucioso del trabajo de los elumnos. En consecuencia, no se generan tantas reflexiones personales en torno a la naturaleza y calidad del pensamiento de los alunos expresado mediante ese trabajo. Finalmente, al pedirsele al decente presentador que dé un paso atrés y escuche, se eliminan de la conversacién, por un rato, los naturales impulsos defensivos 4Cémo encaja la participacién per de estudio? No del mode mas sens ccnicos de Xerox mien 1a en estos grupos: lo, dado que en general la mayo- ria de los miembros del grupo de estudio son principiantes en lo que respecta al pensamiento visibl mente, un grupo es guiado por una persona que pertenece a la escuela y que se encuentra a cargo det programa o por un veterano que ya haya participade en el proceso de grupos de estudio. Aun asi, @ medida que el grupo va cobrando fuerza, se produce una especie de natural decantacién y cla «ie los participa docentes particularmente audaces dan un paso adelante al zo, y experimentan y exponen el trabajo de sus alurnnos. Otros se quedan atrds, observen cémo se desarrollan las cosas, aprenden de los demas y luego intentan participar. En algunos casos, en forma delibereda hemos incluido en un grupo dos 0 tres veteranos, que ayudan a traer participantes que ¢ inician en el pensamiento visible. Ademas, hemos adoptado la politica de que las personas que no participan de ningin grupo de estudio son siempre bienvenidas 2 asistir a ‘acuerdo con ssus pasi de lo que esta ocurriendo & intentar implementar algiin aspecto en sus aulas si asi lo desean. Com el tiempo, algunos forman sus propics grupos de estudio. De este y otros modes, el proceso promueve el desarrollo de una comunided de préctica a nivel escolar mas flexible por encima del nivel de los grupos de estudio intense Este trabajo en torno al pensamiento visible ofrece solo un ejem- plo del mado en que puede aprovecharse la dinémica de las comun dades de préctica para fomentar ol aprendizaje. También nos advierte ‘que no siempre puede confiarse en la eficacia de una comunidad de préctica totalmente esponténes que se basa en conversaciones casuales en los pasillos de las instituciones. Los horarios de reunién, los protocolos de corwersacién y otros aspectos pueden ser necesa- rios para sustentar un enriquecedor intercambio de destrezas. Volviendo al tema general del aprendizaje pleno, gcémo resultan tiles a los seis rasgos de este enfoque las comunidades de pract ca en su maxima expresién? En cuanto al principio de jugar completo, los intercambios entre iguales se dan con mayor f fen torno a un juego completo en movimiento, ya sea que se trate de la reparacién de méquinas Xerox, la ensefianza o cualquier otro aspecto. El princigio de lograr que valga (a pena jugar el juego se ve beneficiado APRENDER DEL EQUIPOEL APRENDIZAJE PLENO. cconversacién como reas de preocupacin. Las diferentes experien- cias y perspectivas en el grupo generan autométicamente una cucta del principio de jugar de vi sus enfoques y razones, en cierta medida descubren el juego oculto. Y por dltimo, la comunidad de practica en si misma constituye un ambito en el que los participantes pueden aprender el juego del aprendizaje TUTORIA ENTRE PARES DE DIFERENTES EDADES \Niffo 1: Tengo una nifa pequefa, su nombre es Kathy y le ensefio ma- temética. Al principio no le iba muy bien, pero ya le tomé ls mano. Cuando hace todas sus tareas, la llevo a pasear y jugar a lo que quiere durante unos cinco minutos; después se pone a trabojar y trabaja bien, ‘Nitto 2:Yo también tengo una nifia pequatta y ts dejo hacer lo que quie- +2 durante unos minutos, pero después empieza a hacer lio cuando trate de ensefiarley, cuando me doy vuelta, desaparece. \Nifo 3: Quis puedas cantarte algunes chistes. No se me ocurre ningu- "ro justo ahora, pero padrias inventar algunes. Hay un chico en nuestra clase el que le interesa la matemtica y ensefa, Le cuenta chistes al chico al que ensefia y con eso consigue interesarlo en a matemnstica, Este extracto del libro de Dennie Briggs, A Class of Their Own, ofrece una répida imagen de nifies de doce afis discutiende la ensefianza que imparten a nifios de seis. Un purista del lenguaje podria no estar del todo satisfecho con la gra podria preguntarse si atencién de los alumnos, pero aun asi, estos nifios de doce afios estén seriamente comprometidos con el aprendizaje de sus pares mucho menores y preocupados por el mismo. Esta es una mirada fugaz al mundo de la entre pares de diferentes ededes, otra estructura la cual podemos ayudarnos a aprender. y nos no es una novedad, pero constituye uno de los modos de educacién mas eficaces que conocemes... cuan- do se lleva a cabo del modo correcto. Lepper y sus colegas han realizado investigaciones exhaustivas de la tutoria experta entre adultos y nifios. Los adultos con un buen sentido de [a tarea a su cargo seleccionan problemas que plantean un desat accesible (una vez més, la zona de desarrollo préximol, gulan con preguntas y sugerencias en lugar de consejos directos y retroalimen- tacin, promueven la autoconciencia y la autogestidn, estructuran los errores y las dificultades como oportunidades para un buen apren- dizaje, y siempre brindan suficiente apoyo sutil de modo tal que el immo resuelva el problema con éxito en un grado determinado. Ello ne por efecto afianzar tanto las necesidades emocionales come las cognitivas. Los resultados pueden ser verdaderamente admirables y los alumnos pueden progresar de forma notable tanto respecto de su actitud como de su capacidad. Sila sociedad contara con los medios y encontrara un tutor adulto experto para cada nifio, jel impacto seria absolutamente sorpren- dente! Pero por supueste, tanto el contar con los medios como el encontrar un tutor de esas caracterfsticas son bisquedas utépicas. Pasemos entonces al plan B, segiin el cual, con una cierta dosis de capacitacién y apoyo, tos nifios pueden asumir le responsabilidad de actuer como tutores de otros nifios. Por supuesto, esta alterna- tiva ocupa el segundo puesto después de la tutoria adulta experta... bueno, en realidad, quizas no, considerando el impacto en los alum- elados. ia entre pares de diferentes edades std dada por el nombre mismo: los alumnos mayores actilan como tutores individuales de los alumnos de menor edad. La légica basi- a de este tipa de tutoria es igual de evidente. El aprendizaje puede prosperar con la atencién in (a educacién piblica y te expertos, la tutoria entre pares de diferentes edades constituye una forma de brindar a los alunos de més corta edad cierta atencién individual que de otro moda se diferentes edades van mas alld de la atencién individual. En algunos casos, parece que el tutor, solo unos afios mayor que el tutelado, tiene una perspectiva particularmente buena sobre él mado de pen- APRENDER DEL EQUIPOEL APRENDIZAJE PLENO sar y {as confusiones de su par de menor edad, asi como también la habitidad para establecer una buena relacién cordial. Quizés la inquietud més natural sea que este tipo de tutoria se aprovecha de los tutores de un modo inadecuado. Todo lo contrario; en general resulta ser buena pars los tutores. Desde el punto de vista académi tutores deben perfeccionar su propia comprensién para poder tener tun buen desemperio lograr su cometido, concretando de este modo el conocido dicho que sostiene que ta mejor forma de aprender es, ensefiar. Sin embargo, los beneficios pare los tutores van més alld del progreso académico, Estén aprendiendo acerca de la responsabi- fad, la empatia y la solidaridad. El docente juega en todo esto un rol de enorme importancia pero ional, organizando y monitoreando el proceso. Los La tutoria entre pares parece funcionar cuando se da entre alumnos de diferentes edades, y no cuando los alunos mas avanzados ayudan a los menos avanzados en la misma clase: al menos no és lo que sucede en una relacién de t formal. Las sesiones iniciales funcionan mejor cuando son relativa- mente breves, de una duracién aproximada de veinte minutos. Los nifios de mayor edad no es para desempefiarse com herramientas de trucos y jugadas que van construyendo con con la ayuda de los demas y del docente. La preparacién y el andlisis tienen gran importancia, como se ve en el ejemplo al principio de ta seccidn, Asimismo, el docente debe considerar seriemente sus deci- siones respecto de la formacién de las parejas. :uién necesita aten- cién? ,Quignes forman una buena pareja? {Cudles son los beneficios ior y para el tutelado? ner un alumne para ser un buen tutor? La le acertada de acuerdo con a que el tutor est adelantado respecto de los contenidos. Un tutor al cual un érea le ha resultado problematica puede encontrarse en una posicién particu- \armente ventajosa para ayudar a un par de menor edad que tenge el mismo problema. Por las cosas pueden e: imo, los esfuerzos de los tutores por aclarar wular Su propia comprensién y confianza, Otro criterio obvio para un buen tutor, el “buen comportamiento”, también parece ser desacertado, Los alunos que estan aburridos y son inquietos pueden encontrar un foco estimulante en sus roles de tutores. Los alumnos que son rebeldes pueden descubrir una influen- iad mas critica radica en querer intentai igentes © no tan inieligentes, de buen comportamiento 0 no tanto, aquellos alumnos que se encuentran atraidos por la idee, por la razén que sea, tienen posibilidades de hacer un buen trabajo como tutores. {Siempre funciona bien? Por supuesto que no. Existen diversos. enigmas y problemas que los docentes deben resolver. Pero en esen- cia, cfunciona? Esta es la pregunta fundamental para los patrones de practica de este tipo, y la respuesta parece ser positiva, Por ej (os investigadores de Stanford llevaron a cabo un minucioso estudio de comparacién de cuatro enfoques distintos pare mejorar a educa- cidn: la tutoria entre pares de diferentes edades, la educacién asistide por computadora, la reduccién de la cantidad de alumnos por clase y el aumento de las horas de ensefianza por parte de los docentes adultos. La tutoria entre pares de diferentes edades demostré ser ls clase: representa un cuarto del costo de estas ultimas. {Cudles son los beneficios de la tutoria entre pares para el enfoque del aprendizaje pleno? En este punto es importante considerar tanto al tutelado como al tutor porque se encuentran en situaciones distintas. En cuanto al tutelado, este no necesariamente ve aumentadas sus idades puede con Con una fuerte dasis de elementitis. Sin embargo, la interaccin que la tutoria genera puede lograr que las alurnnos de corta edad se involu- ren més de lo que lo hacen en la educacién convencional: el bbuye al principio de fograr que valga la pena jugar el juego. El prin les se da naturalmente gracias al for- ios de jugar de visitante y descubrir el juego acutto como consecuencia natural APRENDER DEL EQUIPOEL APRENDIZAJE PLENO de la diferencia de edades. Después de todo, pare un nifio de seis, afios, otro de doce pasa mucho tiempo jugando de visitante y puede tener un mejor sentido de los pormenores det juego. No obstante, ello je sean enormemente especializada cultiva Feo y otras carac- teristicas que hacen a aprender el juego del aprendizeje, pero no estoy seguro de que ello sea posible en la tutoria entre pares de diferentes edades. Sin embargo, quizés pueda ser un frente a desarrollar. En cuanto al tutor, sin dudas est jugando un importante juego completo, el juego de la ensefianza y el aprendizaje. La necesidad de los tutores de comprender el material con mayor profundidad y amplitud para luego poder ensefiarlo los empuja al juego disciplinario completo y quiaés a ciertos aspectos del juego oculto. Asi como el nifie de doce afios juega de visitante a los ojos del nifio de seis, lo mismo ccurre a la inversa, y es probable que el tutor adquiera una comprensién més amplia del rea en cuestién a partir de los errores de su par maspeque- fo, asi como también una comprensién més amplia de cémo son los nifios més pequefios. Por tttime, sin lugar @ duda la focalizacién de los tutores en la tutoria revela muchos aspectos del juego del aprendizaje. APRENDIZAJE EN EQUIPO EXTREMO La resolucién de problemas entre pares, los talleres de apren- dizaje, las comunidades de practica y la tutoria entre pares de dife- rentes edades son solo algunas de las estructuras de participacién posibles. Podriamos agregar a la lista el aprendizaje basado en proyectos, segin el cual los aluminas forman equipos para llevar a cabo experimentos, crear obras de arte, investigar aspectos de su comunidad local o de la ecologia del lugar donde viven. Podrfamos también agregar el aprendizaje basado en problemas, de acuerdo con el cual los equipos abordan problemas de final abierto y recu- rren a diferentes fuentes de conocimiento segin sea necesario para encontrar potenciales soluciones. Este es en la actuatidad uno de los pilares de la educacién en medicina en muchos ambitos, en contrast jonales clases magistrales intensivas. Los estudiantes de medicina aprenden los contenidos trabajendo en equipo con una serie de casos preparados y estudiando a medida que es necesario para poder arribar a diagndsticos y tratamientos acertados. Podriamos también incluir los formatos de debate para los cuales los alumnos preparan argumentos y contraargumentos en relacién con algiin tema histérico, p de importancia, Otra cconocida estructura de participacién es el método del rompecatezas, ssegin el cual los alumnos forman equipos de cuatro y se dividen un tema que deben aprender. Cada alumno se responsbiliza por su cuarta parte y la aprende de modo tal de poder ensefiaria a sus com- pafteros de grupo. ¥ la lista continda. Resulta alentador saber que existen tantas estructuras de parti- in que brindan oportunidades para aprender del equipo, dado {que el uso vigoroso de este principio puede ser fundamental para transformar la educacién, En lugar de algune que otra actividad gru- pal aislada, en lugar del infrecuente episodio de tutor’a entre pares de diferentes edades, en lugar de los talleres de aprendizaje solo para ‘aquellas asignaturas que en particular se prestan a esta estructura, es probable que necesiternos un aprendizaje en equipo extremo: semanas y meses dedicando un alto porcentaje del tiempo de apren- en equips de aprender del equipo? Alo largo del presente capitulo, se han medido los beneficios de aprender del equipo de acuerdo con su impacto en los ‘demas principios del enfoque del aprencizaje pleno. Dos de estos prin- cipios parecen especialmente difciles de ebordar en contextos en gran escala sin Una desis considerable del principio de aprender del equipo: {ogra que valga la pena jugar ol juego y trabajar sobre las, Examinernas primero la cuestién respacto det que valge l2 pena jugar et juego. Existen muchos yen a generar este princi i el equilibro justo entre accesit plazo. Sin embargo, en el medio de esta combinacién, es importante recorder que los seres humanos somos criaturas profundamente sociales. Volviendo sobre las ideas expuestas con an del aprendizaje situado, nuestros emprendimientos ren no solo gran parte de la informacién, sino también gran parte de APRENDER DEL EQUIPOELAPRENDIZAJE PLENO su significado @ impetu a partir de las interacciones sociales que se generan alrededor de ellos. Es dificil disefiar una mente motivadera sin un energizante contexto soc cual significa en general algo mas que una retacién docente y la entrega de calificaciones al En relacién con las partes di © ingenieria eléctrica tiene un probleme en un punto y otro alumno, en otro, Abordamos los obstéculos caractersticos de los estudios de las Gnico para 0 cuando se divide @ los alumnos en niveles de habilidad, “tres talles para todos". Muchos tropiezan con esa densa trama y caen én un desempetio insuficiente crénico o directamente no contintian con sus studios. Existen presiones logisticas similares que tienen por resulta- do que la retroalimentacién individual que los alumnos reciben en sus trabajos y exémenes sea confusamente telegrafica. Recordemos el ejemplo del eprendizaje de algebra del capitulo 3, en el cual los alum- ‘nos aprendian muy poco de sus tareas porque en ta mayoria de los casos la retroalimentacién ofrecia correcciones y la comprensién del Algebra de los alumnos no tenia la suficiente profuncided como pare permitirles interpretar las razones. Implemente el principio de aprender det equipo...v de tos otros equi- pos, Las estructuras de participacién correctas escapan a las constric- ciones logisticas que limitan la atenci6n individual y una retroalimenta- cién enriquecedora. Como lo demuestran las conclusiones de Stanford, dichas précticas también parecen sumamente econémicas... y deben serlo, ya que las sociedades no tienen los recursos para afrontar en gran escala configuraciones tales como clases de pocos alumnos. Esta mirada al aspecto social del aprendizaje comenzé con Superman jugando al béisbol solo. Solo Supermén podria hacerlo. y de cualquier modo, jno seria muy divertide! Quizés lo que el apren- dizaje necesita para poder prosperar sea justo lo contrario, patrones de empefio y compromiso donde casi nadie haga algo en solitario durante mucho tiempo. PResuntAs ACERCK DEL APRENDIZAJE ‘AprenoeR DEL EoulP... ¥ DE Los oTRos EnUIPOS ‘Me pregunto cémo puedo aprovechar la promesa de aprender del equipo. tas actividades grupales para rales mas auténticos y sig- nos de “estructuras de fades pensar en formas de organizar roles y respons: equips puede ayudar les principiantes ieracciones sociales y las responsat dades pueden contribuir a lograr que valge la pena jugar el juego, y asi sucesivament ‘Me prequnto cémo el formar parejas de alunos puede servir af ‘segon la cual los ley de encargado de resal- desempeian como tutores de otros alunos menos experimentadas y el docente acta come mentor y organizador. Me pregunto cémo los grupos més grandes pueden servir al aprendi- rmiten a los alumnos observer y aprender Los grupos de estudio de docentes que se los estudia 3ndo protocolos simples tuna comunidad de practica estructurada pars nuestro lo coma docent ‘Me pregunto cémo puedo cep equipo. y de los otros equipes, Una vez hay muchas de estas estructuras de p: {el rompecabezas, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos. Podria buscar aquello que funcione mejor en mi situacian y probar implementarlo, APRENDER DEL EQUIPO