Psicologia del aprendizaje universitario: La formaci6n en competencias Por J. 1, POZO y M. DEL P, PEREZ ECHEVERRIA (Coords.)© san ignacio POZO Maria cel Puy PEREZ ECHEVERAIA Mar MATEOS Carles MONEREO Montsenat CASTELLO Yolanda POSTICO Asuncién LOPEZ MANJON Elona MARTIN © Fotogratia cubierta: Juan Ignacio POZO ‘Quoda prohibits, salvo excep provision ley evaquerfomade reproaueln, stb, camunt ‘actin public y vansformacén de esta oa sn Conta on ar EDICIONES MORATA, S. L, (2009) Mejia Lequerica, 12. 28004 - Madrid ‘www edmoraia.es - morata@edmorata.es Derechos reservados ISBN: $76-64-7112-508-9 Depésito Legal: M-28.493-2009 ‘Compuesto por: Sagrario Gallego Simén Pr 3pain Impreso en Espafia ECE Industrias Graticas, S. L. Algete (Madrid) 1 la cubierta tomada por el autor JI. Pozo en febrero de 2006 achi, provincia de Salta (Argentine). Reproducida con autorizacion, Contenido ee ‘CAPITULO PRIMERO: Introducelén: La nueva sitario 0 por qué camblan nuest J. 1. Pozo 8 29 fst dion i 8 'as de aprender” Mas alié dol ize ai Aprender para comprender. Comprencer para aprender, 2 —Aprendiende & Usarelconecimiento adquirdo: La solve de problemas, 43. 54 70 7 89 sea, geneventra, 88.—Un modelo para oncont ‘macion de forma estratégica, 81-—Le anolacién como estratega, 95 © scr Monta 3.‘CAPITULO I Aprender para comprender y resolver problemas Por Juan Ignacio Pozo y Maria del Puy Pérez EcHevennia Universidad Auténoma de Madrid Las nuevas formas de aprender: Mas alld del aprendizaje repetitive ‘Segtin se acaba do establecer en el capitulo ant ensefianza universitaria en el marco de! EES, par ‘también en nuevas formas de aprender, vinouladas a lo que en la psicolog} aprendizeje y la educacién actual se define como un aprendizaje constru {gue se conoreta, para nuestros propésitos, en dos rasgos esenciales: a ia la comprensién, | nuevo enfoque do la er eficaz debe apo) mente nuevas, on vez de Tio a ejercicios ya conocidos. /0 —llamado también, no con mucha propiedad, memorls- ‘ieo— que, como se veré en el Capitulo Il, requieren fomentar un uso autonomo de los conocimientos y habilidades adquiridas. Pero también demanda do los prote- Sores otros enfoques didcticos que favorezcan la construccién de esa autonomia Y ayuden a los alumnos a adoptar nuevas estrategias en su aprendizaje, més dir- ides a la comprensién y a la solucién do problemas que al habito de repetir lo ~aprendido. Comprender y resolver problemas son de esta forma no sélo obj ‘que debe buscar la enserianza sino sobre todo nuevas formas de. las que deben cimentarse esos nuevos enfoques de ensefianza ur © ricer oa. 82 P sci del aprencaje unverstao: La omactn ei comtoncias B___Psicsegia det prenczaje unverstaro: a lomacién cometonciag de modo necesariamente sucinto, destacaremos los princi- na Comprensién y a solucién de problemas desde el pun- ‘ode vista dela psicologia cognitiva del aprendizaje, pero también las condiciones que deberia reunir esa enserianza para favorecerios. Aprender para comprender. Comprender para aprender Por lo visto en el capitulo anterior, no parece aventurado afar que Ia ense- ‘on la transmisién de conocimientos ver- 8 €n UN aula Universitaria es probable que nos encontremos a jcando frente @ un grupo mas 0 menos numeroso ee alunos, anscibiendo, ms que escrbiendo, Io cue el prote” sor ze. Ain hoy los contenicios de los programas de las diferentes as s0n ante todo, sino exclusivamente,.verbales. En genefal, se ensefia diciendo ‘cosas que los alumnos a su vez deben aprender a decir. ¥ de hecho en la mayor parle de las ocasiones se evalian sus aprencizajes a través de lo que saben ecir en un examen escrito, sin que nos aseguremos que ademas saben hacer ‘uso da esos conocimientos en aquellas stuaciones académicas o protesionales para las que son relavantes... Como veremos en la Segunda parte de este capt lulo, saber decir y saber hacer pueden ser formas cstnta nes disociadas, de conocer el mundo, por lo que para forms tes, capaces de comunicarse, de tomar dacisiones 0 72 analizar 0 de cooperar con otros, como se vel no basta con qi ie Fa que los alumnos aprendan a navegat por torr bién sabemos que sin mapa no podemos navegar. Aunque un alumno que ha ade Wuchos conocimientos puede no ser competente para usarlos; sin de una materia 0 dis te probable su uso competente o estratégico, Tal como basado en la comprensién —también llamado aprendizale si la generalizacién o tansferencia en mayor medida bilidad de ser capaces de re ‘en nuevas situaciones. De hecho, aung} aprendizaje de datos e informacién verbal es también a veces necesal ‘mayor parte de las explicaciones de los profesores estan dirigidas a que los alurm- ‘Ros comprendan, no solo a que repitan ciegamente lo dicho por el dacente o par ellibro. Pero quien més, quien menos, ya sea como profesor o como alumno, ie. te experiencia de acabar aprendiendo por mera repetcién lo que deberia haberse comprencido, Por qué sucede esto y qué podemos hacer unos y otros para eviterlo? Veamos algunas de las ideas que la nueva psicologta cogniiva del ‘aprendizaje nos proporciona para diferenciar el aprendizaje de informacion verbal {2 la comprensién y para contibuir a promaver esta titima. © eeiicas Mora. s sda Aovender para comprendery resolve xcblemas 33 Sepa comprenderyresewerpecbiemas ts ePor qué los alumnos no comprenden lo que aprenden? Muchas pueden ser las razones por las que los alumnos se limitan a repetir (las causas cel decive del Impsrio Romano son tres, son tres... lo que deberian ‘comprender, desde la falta de interés 0 esfuerzo, la falta de préparacién o core. Gimiento previo que les impide formarse una visién global y personal Ce los temas, la propia planificacion del estucio que deja todas las tareas para los dias {imeciatamente anteriores al examen, de modo que ya no queda tiempo para dudar y preguntarse, o también la forma en que se les presenia la Informacion & Se les evalda. No es éste of lugar para desgranarlas con detalle tiva mas compleja por parte de ésios y, por tanto, un disehio mas las actividades de ensefianza. Para que los alumnos comprendan prasentaries la informacion que deben aprender. Es preciso disefiar actividades 9 ‘areas que hagan més probable esa activided cognitiva por parte de los alummos, ‘Tal vez la mejor forma de explicar las diferencias entre aprender, endo y repitiendo sea ‘rar algunos de los prove: ‘puacién encontrara un texto. Debe leerlo atentamente varias veces (dos 0 como maximo) con ol fin de aprender lo mas posible sobre su contenido, sin tomar notas sobre el mismo: “El procediionto es en realidad muy sencifo, on primer lugar se cistibuyen las 0S grupos. Por supueste, en uncon del tab {ar eon un sélo monn. Sila, forma parte consustancial de nuos- Una vez lefdo ef texto, y con éste tapado, hay que int posible su contenido. Inténielo, No es fa Con el texto encontrara que en vez de rep: lar recordar lo més ramente si cotsja su recuerdo ralmente su contenido, lo para " Btono cot mado de una oblebre invastgeciin de Bravsrono y Jownscw (1972) © escores Main, 8.L3 Ponta cl aprerdizae unvertari: La fomacién én compoterces| {rasea. Para conseguir un recuerdo oxzicto del texto, habria que repetirlo muchas 10s [a Certeza de que ese recuerdo sera efimero, poco i$ apenas recordaremos ninguna frase exacta, En reali- dad el recuerdo repetitive es muy poco eficaz, segin los oriterios de un buen aprendizaje, que se mencionaban an el capituio anterior (también Pozo, 2008; ‘Srirzen, 2002). Se necesita repetir demasiadas veces la lectura del texto para as Iterales de las frases. Y aun asi, normalmento con resultados muy ‘0 frégiles. En ultimo extremo tampoco es necesario aprender literal- ‘mente el toxto; lo it te es captar su sentido y recorder el mayor nimero de otras palabras, os necesatio un aprendizaje dis de aprencizaje le hemos denomi- ral texto. Léalo {puede que ya lo cicion de ia psicol , —o significativo— es que mientras en aquel e una copia fo mas fel 0 literal posible Ge Ia informacion, en la com. prensin se trata de relacionar esa informacién en una estructura ce significado, Cuando tenemos que aprender informacién verbal, nechos 6 datos, como puede sor un ntimera de eléfono, una sta de nombres o de fechas, é verbos iregulares, debemos hacer una copia exacta de esa informacion, concer ‘vando todes los elementos que la componen e incluso el orden de la secuencia. En cambio, cuando nec igo debemos rela- cionar de manera necesaria o si yentos entre sino s6l0 yux- te obje- clonando las frases que ray repetidas con fidelidad, no resulta nada facil, ya que el texto es bastante abstracto y es muy difcll imagi- har un esquema o una idea que organice las partes que lo componen. No obs- tanta, cuando intentamos imaginar de qué trata el texto, hacemos una interpreta: ién del mismo que dependera no stlo de fo que en él se dice, ‘creamos que es su contenido (,organizar una les para un examen?, zpreparar la comida?, chacer un puzie?, ghacer las male. igo a tus propias palabras, a tus proplas ideas, Esta es una idea. ndizaje significatvo: se trata de un proceso en el que lo que apren- demos es e! producto de la informacién nueva interpretada a la luz de lo que ya sabemos. No se trata de reproduc informacién sino de asimilaria o integraria, © ‘acon ers $1 ‘vendor nora comprendery resoWer rcberas 28 Tabla 2.1. Diferencias esenciales entre aprencier por repeticion ‘9 por comprensi6n (a partir de Pozo, 2008) ‘Aprendizaje de informacion bal: hechos 0 datos, lun esquema 0 conocimiento previo que organiza !as ideas presentadas en el texto, que ya no aparecen como frases yuxlapues- tas 0 desordenadas (es posible que el lector haya tenido esa impresion al leer antes el texto), sino organizados dentro de una estructura. Ello permite al lector explicar el texto con sus propias palabras y posiblemente recordarlo durante Cierto tiempo. Pero su recuerdo del texto nunca serd una copia del mismo, lo que iso 06 "el vedo do ropa: prucbe ahora al lector a weer el texto y ver como lo tesuta ‘més ec de comprendary por nto de recordar © eaiconosera, 6.x Folia de aprentalo universe: La fomacin en compotoncias| recordard no serd exactamente lo que dice e! texto, sine la interpretacién que ha hecho de él. Esto nos lleva a otra dif tre el aprendizaje repetitive y la comprensién, muy importante para discriminarlos en la avaluaci6n. Todas las per- ‘sonas que aprenden un texto 0 unos contenidos por repetion tenderdn a hacer jas” muy similares, siendo mejores aqh 1nd debe VIII de Inglaterra 0 el nombre de los periodos en que se divide la prehistoria, odemos saber con certeza si ha adquirido ese conocimiento 0 no, ya que ce hecho es un conocit del niimero de ‘adecuado para poder hablar. Es un aprendizaje todo 0 nada, no hay mecio, y su eveluacién resulta fécil, fabio y . En cambio saber si alguien ‘comprende o no es mas dificil, ya que a comprensién no es todo o nada, sino admile muchos niveles intermedios e inclu taciones diferentes. Hay diversas formas de comprender el desarrll del Imperio Romano, la ‘evolucion de la especie humana, o las e tuna recesién econdmi de calidad 0 comprens ‘evaluacion no serén tar Sin embargo, hay otra diferencia asor aprender repitiendo y com- prendiendo, que nos puede ayuder a disefiar una evaluacion mas discriminativa: teproducir un conocimionto adquirido hay que a la de aprencizaje. En cambio para saber si entrentarle a una sitvacién nueva, distinta a aquolia en la-que adquirié e! conocimiento. Como veremos en un epartado pos- la mejor prueba iferencias, junto con los criterios estableci- {dos para definir un mejor aprendizaje, podemos concluir que el aprendizaje por ‘comprensién es més elicaz, ya que produce resultados més duraderos y transto- ribs, pero también que es més complejo y dificil de los alumnos una actividad cognitiva més com ‘macign con conocimientos previos, traducirla ropias palabras, busc relacién entre las partes que componen esa informacion, buscar su relacion 0 ‘comprensién son a5 @ inciertas que la mera presentacién de informacion relevante para ser repetida. Veamos de modo somero algunas ideas que pueden favoracer estrategias diddcticas més eficaces para promover la comprensi6n. © icone nants, SL ‘Avondar pare compendery resolve proberin x Aeenierpaecompenderyresoverpebenss ~Cémo podemos ayudarles a comprender? Estrategias de ensefianza que favorecen la comprensién Si atendemos a les procesos que es necesario activar para favorecer la com: pprensién, entenderemos que una explicacion clara y organizada es una condicion y de cada ol los alumnos a comprender. Cuanto mas ‘entre ellos. Favoreceremos la r0 también den- ulum, las raioes y las ramas estén conectedas y mente para hacer explicias esas relaciones y para. ‘conseguir que los alumnos conecten unos conocimientos con otros. Figura 2.1. Cubierta original dot Arbor seientiag de Raman Lux Senta 6! saber como una estructura jerarquice y organizada. 1816, quo repre- © tora Horta 82 Pslecogla del aprenczao univers: Laformacién en compotonsae itamente los contenidos es de nuevo una condicion . Debemos ayudar ion ‘nar los materiales de aprendizaje con sus conocimientos previos. En una proxima nos oouparemos con mas detalle de esos conacimientos previos, pero por ahora recordemos que la comprensién requere actver ideas o conocimientos ‘on los quo relacionar la nueva informacion. Una estrategie de ensefanza sera mas eficaz cuando nos hayamos asegurado que los aluminos disponen de cono- ‘iimientos con fos que: relacionar la nueva informacién © conceptes y cuando 8 interpretaciones de un problema, las ui, las formas de intervenir, etc, antes de pro- snémeno. Silos alumnos variables que creen que pueden porcionarles una explicacién mas completa y plena se analiza con mayor detalle en qué consiste ese aprendizaje auténomo y oSmo puede fomentarse mediante la ensefianza. Pero una Ultima forma de favorecer la compronsion a través de la actividad docente tiene que ver no con cbmo se ensefia sino con cémo se evaltia el conoci- la evaluacién desempefia una 1N0s —que on su mayoria estu- +e comprender lo aprendido. Pero sabemos cuando han comprendi 4Cémo puedo saber si han comprendido? La evaluacién del aprendizaje significative ‘Seatin vimos anteriormente, la evaluacién de la adquisicién de informacion verbal por aprendizaje repetiivo, en la medida en que comprueba si el alumno es capaz de reproducir los conocimientos que le fuoron presentados 0 transmitidos nos de validez, ya que, silo que queremos es comprobar el graco en que los alumnos han comprendida lo aprendio, no mide lo que pretendemos. El hecho de que el aprendiz reproduzca con bastante acierto las tres causas de la Calda el Imperio Romano que se recogen en su libro de texto, los rasgos que permiten © Eetioroe Morty Avrender para comprenderyesoher problems 2 discriminar la dege: jon macular seca de la himeda 0, ya puestos, las princ!= pales diferencias entre el aprendizaje de heches y de conceptos, resumidas en la Tabla Informacion y conceptos suele ser ain mas a) ‘cnos asegura que las ha comprendido? La distincion entre adquirr iil de percibir en las aulas uni fay algunas i jistincion, si bien, como vimos en paginas rension no es todo © nada, no podemos reducir ‘0 de obligado cumplimionto: Evitar preguntas y tareas que permitan respuestas reproductivas, es ecit, evitar quo la respuesta “correcta” esté iiteralmente incluida en los 8 y actividades iulda ya en los, ‘materiales de aprendizaje presentados al alumno (en los que casualmen- te un epigrafe so titula exactamente asi: "Causas de la Caida...”). En fen que requieran inferan- lado, al presentar un caso o ejemplo nuevo, 0 Felacién entre dos apartados o epigrafes del temario, Por tanto, favoreceremos la comprensién sila evaluacion plantea situaciones y ta: xin aspecto, requitiendo de! aprendiz la jentos a una nueva situacion, A veces los, guejan en los examenes de que lo que ahi explicé en clase”. En realidad son ese tipo de progur relacione ‘rabajado en las actividades de ensefianza, pero que de ollas, planteando un caso nuevo, una nueva relacién 0 on, las que nos permiten saber silos alumnos han compren- j0 sera preciso que las actividades de aprendizaje se ntexlos civersos y hayan requerido también una cier- ta generalizacién. No puede ser que la primera vez que les pedimos a los ‘alumnos inferir« “ir mas alla de lo dado” sea el dia del examen. Permitr y favorecer ef uso de materiales (Ior0s, apuntes, acceso a infor- macién, ete.) en los sistemas de evalvacion. En la sociedad de la in- formacion en la que vivimos hoy (véase el Capitulo Primero) tan impor- {ante como acumular conocimiento en nuestra memoria es saber buscar- lo y usario a partir de las teenolog i , ‘estudiantes pueden no saber qué hacer, o no saber hacerlo 0 no saber cuando y ‘como hi aginemos que planteamos a nuestros alumnos que evaluen una eterminada decision judicial. Es posible que los estudiantes no sepan siquiera {qué les estamos pidiendo, Frases tan habituales como “pero exactamente qué es ‘0 que tenemos que hacer” o *ztengo que poner mi opinién’o lo que s6 sobre el © eniones uaa. S \ ]2 Peicoaia dl aprenciza univers: La fomactn on competensas| caso?", nos hablan de esta dificultad para hacer una representacién conjunta de los objetivos y de las condiciones de la tarea que estamos proponiendo y mas les estamos pidienco. Pero también es posible que no sepan cuales son los pro- Cedimientos para enfrentarse a esta tarea (no saben con qué leyes 0 con qué otros juicios contrastar la actuacién del juez). Podriamos decir que en este caso lidad es que conozcan los procedi- ‘aplicar. En la Tabla 2.2 se resumen las Tabla 2.2. Fases del entrenamiento de solucion de problemas (adaptada de Po20, 2008) Entrenamionto | Fase Consise en. Dicitad Técnico Deciarativa 0 de | Proporcionerinsiruc- | El estudiante no sabe (ejercicio) | instucciones. - | lo que hay que hacer. debe realzarso. ‘Automatizacién o | Proporcionarpratea | EI estudiante sabe ‘consoidacién dem | necesariaparseldess- | qué hay que hacer tinas y destiezas, | rtolo de. dostrozas, | pero no sabe hacer. Estratégico | Generaizacion o | Entrontaralalamnoa | El estudiante no usa (problema) | transtorencia de! | sivaciones cada vez tos conocimionto, més nuevas y abies fas, en las que deba tomar docisiones, por qué Io hace ni uando fo haco. ‘Trensterencia del | Promover autonomia | El aprendlz no plane contro fen pianiicacion, apl- | ca lo quo va a hacor ccacién, supervision | No so da cuenta de Y evaluacién de un | loserores que come: te alhaverioy no ova- miorto Ia ot resultado de fo ‘que hace. Aunque nuestro objetivo sea la solucion de problemas es necesario primero ‘estudiantes cuenten con procadimiontas y t6cnicas que les permitan ut ‘render para comprondetyrsch poberas 53 ‘agpectos y el control deberia estar en ol propio profesor 0 en las tareas cuando estén suficientemente cerradas y bien definidas. No obstante, camo puede verse cen la Tabla 2.2, el primer paso es explicitar las caracteristicas, objetivos méto- dos, ete., del procedimianto por medio de explicaciones verbal: Sn ta iante sepa qué fs fo que queremos que haga y qué procedimientos tiene que emplear. Peto, ademas estos procedimientas s@ deben entrenar el ni necesario bara que las destrezas se consoliden y automaticen, Para que los alumnos pasen alase de. imientos se vayan ajustando a las diferen- posterior apertura de las tareas. Esta apertura es el objetivo de la segunda parte del entrenamiento cién de problemas. Cuando los estudiantes saben lo que se | hacer y tienen procedimientos para hacerio pero no saben elegir e cuando utilizarios 0 emplearlos en tareas diferentes de aque aprendido a utilizar estas destrezas, las ayudas del das a ceder progresivamente el control a ios estudiantes y a plantear tareas mas abiertas. En estos casos es importante que haya una graduacién progresiva de la apertura de la tarea de tal manera que ol estudiante no se sienta perdido pero, al mismo tiempo, se entrente a tareas diferentes que le supongan un rot €en todo caso de no pasar de manera brusca de las tareas cerradas y controladas externamente a tareas abi ladas por el ostudiante. los alumnos en estas si ede, pe ‘90s para facta la transferencia do los procedk pos de estudiantes y luego comparar y disct ‘encontradas por cada uno de ellos, eto. 'paSOS que acabamos de mencionat, aunque marcan la tendencia que ‘nos permite asegurar que los alumnos desarrollan las compotencias de solucién de problemas, no implican necesariamente que no se puede pasar de un fase a lactra sin que la primera se haya completado totalmente, Como deciamos al prin- cipio de esta seccién, los elercicios y los problemas totalmente abl Puntos intermedios, que per ejercicios. El préximo capt loctura, eseritura, imagenes, ete.) pat desarroliar habilidades de solucién de problemas. © eeieoes loa,