2. LAS BASES DE LA EDUCACION EMOCIONAL -HowARD GARDNER Y UN NUEVO ROL PARA LA ESCUELA oward Gardner es un profesor norteamericano que vive en Cambridge, un suburbio de Boston. Doctor en Psicologia por la Universidad de Harvard (1961), desde entonces ha desa- rrollado toda su carrera en esta universidad, de la que es profe- sor de Psicologia de la Educacién en la Graduate School of Education, Asimismo ha sido codirector del Proyecto Zero (aombre genérico de un conjunto de subproyectos en torno al desarrollo de la inteligencia y la creatividad y su incidencia en el proceso educativo, la naturaleza y la plenitud del potencial humano). Gardner crecié y aprendié en un pais muy avanzado en el uso de sistemas computarizados; estudié neurologia en Har- vard, una universidad “de punta”, y goz6 del privilegio de estar vinculado a uno de los nitcleos de investigacién crea- dos por decisién del entonces presidente Bush, quien desig- nara a los afios 90 como la “década del cerebro”. Su desa- rrollo intelectual abrevé en ese Ambito cultural en el que el estudio de la actuacién de las neuronas y del sistema nervio- so central se constituy6 en el polo de investigacién del cam- po de fa salud en su pafs. En ese contexto, pudo penetrar profundamente en la sensacional visin del cerebro en fun- cionamiento, que se hiciera posible gracias al aporte de una 15metodologia computadorizada innovadora, capaz de obte- ner imagenes vivas de ese érgano. Sus descubrimientos echaron por tierra la “novedad” que here- damos de la Belle epoque (Paris, 1900) cuando el psicélogo Alfred Binet estructuré el concepto de inteligencia y su me- dida, haciendo que todas las escuelas se formateasen para recibir esa percepcidn, Binet, con los recursos de su tiempo, percibié a la inteligencia conformada por dos espectros: el verbal y el légico-matematico. Para medirlos, desarrollé el “Test de QI.” que se expandié desde Francia a todo el mun- do. Al visualizar el cerebro en funcionamiento y estudiar sus transformaciones, impuestas por situaciones diversas, Gardner llegé a una vision pluralista de la mente, conci- biendo una visién diferente sobre las competencias intelec- tuales humanas. Si antes cl ser humano se concebia como un ser restringido, eventualmente “tocado” por uno y otro “don divino”, que lo hacia genial, ahora, en cambio, se des- cubria como un ser holistico, con potencial para desarrollar miltiples inteligencias', a la espera de una nueva escuela que pueda hacerlo genial en campos diversos e (,quién di- ria?) incluso feliz de descubrirse a si mismo. Sin embargo, parece que nada nos conduce alli. Al contrario, to- do nos estimula a continuar miopes, visualizando una es- cuela pequefiita de seres humanos restringidos, al igual que lo veia Alfred Binet un siglo atras. A no ser que... 1. El Dr. H. Gardner, en los afios 80, propuso una teoria sobre la existencia de las fr ‘eligencias Muitiples, sequin la cual las capacidades cognitivas humanas son mas de sie- te. Su teoria se basd en el trabajo realizado par individuos con dificultades de apren- dizaje y nitios excepcionales; realizé abservacianes antropoldgicas en cistintos sist: mas simbélicos y en la manera en que las diferentes culturas utiizan la informacion. 16{COMO “ATIENDE” EL CEREBRO? | @POR QUE APRENDE O NO APRENDE...? Hasta hace relativamente poco tiempo el cerebro humano cons- tituia una verdadera “caja negra” inescrutable. Indagacio- nes sobre cémo ocurrian los fenémenos de aprendizaje, cé- mo se procesaban las emociones, los estados de atencién y las competencias inherentes a las varias inteligencias, po- drian ser objeto de especulacién, y hasta observar sus reac- ciones, pero de ninguna manera podian ser comprendidas. Sélo a partir del desarrollo de la resonancia magnética, de los sensores de fibras épticas con catéteres y endoscopias realizadas a través de cdmaras acopladas a un haz de luz, se pudo observar el cerebro actuante en una persona viva. Re- cién entonces comenzaron a llegar muchas respuestas y a surgir nuevas preguntas que esperan todavia respuestas en mayores avances, Algunos de los resultados de estos estudios nos han hecho po- sible saber cudndo y por qué aprendemos, qué elementos pueden influir en un mayor o menor dominio de la atencién Y qué dreas cerebrales se estimulan cuando “dispara” una reaccién emocional. Considerando tales estudios y analizdndolos desde una perspec- tiva educacional, se puede afirmar que el aprendizaje signi- ficativo es ms eficiente para estimular el aprendizaje de un alumuo que un trabajo educativo en el que sdlo se eche ma- no a los recursos de un aprendizaje mecénico; que los pro- blemas de la atencién pueden ser corregidos o minimizados cuando se involuera al alumno en procedimientos que des- piertan su sentido de coherencia, cuando se lo motiva ¢ in- teresa, y que la educacién emocional, siempre y cuando el individuo no quede a su arbitrio, puede ayudarlo a recono- | 17 Ficer sus estados emocionales y a manejar mejor eventuales explosiones, si efectivamente desea hacerlo. Afirmar, por lo tanto, que solamente aprendemos de manera En perdurable cuando somos transformados en el centro de la produccién del aprendizaje y que este se construye con in- teracciones entre las informaciones que Iegan y las que ya poseemos (saberes previos), pasando de una vision sincré- tica a una visién analitica y después sintética, deja de ser un punto de vista particular de algtin educador, o de algu- na teoria, para transformarse en postulado cientifico que debe ser trabajado por el educador. Si un educador no sien- te que la realidad del mundo constituye un dato concreto para sus alumnos, y que le corresponde transmitirla; si cree que cada alumno posee una “idea” y que la interpreta se- giin sus experiencia y creencias, y recita entonces concep- tos clasicos desasocidndolos de las realidades que cada alumno trae consigo y que ya aprendié viviendo, sélo hace un discurso que sera memorizado transitoriamente por sus alumnos, pero nunca podré promover su transformacién por la incorporacién de nuevos saberes integrados a los sa- beres presentes. ese mismo contexto, cuando un profesor exige Ja atencién del alumno, o incluso lo “chantajea” emocionalmente im- plorandosela, se esta distanciando de los fundamentos cien- tificos que explican cuando y cémo el cerebro esta efectiva- mente atento. Por eso es preciso reemplazar la receta de la exigencia 0 el recurso a los ruegos por una ensefianza que despierte el interés de asociar lo nuevo con Io viejo, que acentie la motivacién haciendo del alumno el centro de las conexiones entre esas evidencias, que muestre coherencia con los desafios que la vida impone y, sobre todo, que em- plee técnicas diversas, estimuladoras de las diferentes inte- 18ligencias a través de juegos operatorios, desterrando la repeticién de interminables clases expositivas, como si no existiesen otras “herramientas” estimuladoras de Ia aten- cisn y el aprendizaje significativo. ‘Cezndo sugerimos algunas estrategias para el desarrollo de la educacién emocional, lo hacemos con la esperanza de que las experiencia promovidas por la aplicacién de diferentes técnicas amplien en la memoria de largo plazo del alumno su depésito de “fichas”, y que esas sefiales puedan ayudar- lo eventualmente a controlar sus emociones. Un pequefio ejemplo tal vez ilustre mejor el sentido de las técnicas pro- puestas en Ia organizacién de las “fichas” a las que nos es- tamos refiriendo. Imagine la siguiente situacién: Guillermo camina por wn sendero estrecho de un par- gue por el que nunca habia pasado, cuando inesperada- mente sale a su paso un extraito animal. Lo que sus ojos perciben de repente se transforma en sefiales eléctricas gue corren por sus neuronas atravesando miltiples cone- xiones hacia otras dreas del cértex, y finalmente al sitio en el que se procesa su memoria de largo plazo. Esa rea consulta de inmediato sus “fichas" y chequea las informa- ciones que Guillermo ya posee sobre los animales. Si una de esas fichas informa que esa especie es inofensiva, Gui- llermo se mantendrd sereno 0 sacudira las manos para es- pantar al animal. En cambio, sino tiene esa respuesta, esa Grea del cértex accionaré el hipotdlamo, las amigdalas y el sistema endocrino, dejando a Guillermo asustado y pro- vocando las reacciones correspondientes a su situacién: sudor, terror, gritos, huida, aceleracién del ritmo cardiaco 2. incluso, la inmovilidad. ‘Todo eso ocurre en una fraccion de segundos. Los diferentes sistemas funcionales del cerebro de Guillermo interactian 19como las hojas de un arbol que se comunican por el soplo del viento, agitando su cuerpo ya por informaciones intras- cendentes, que répidamente se olvidan, ya por informacio- nes significativas que, en ciertos casos, desencadenan reac- ciones emocionales. En este proceso simplificado, hay dos elementos esenciales: la memoria de largo plazo y el aprendizaje significativo. Esta memoria de largo plazo, cuando esté abastecida de “fichas” estimuladas de forma significativa, reacciona con mas co- herencia que cuando esas fichas no existen. Alfabetizar es, por eso, producir experiencias a través de juegos y estrate- gias vivenciadas por el alumno, que activen sus funciones cerebrales y abastezcan su memoria de informaciones de las que pueda disponer cuando lo necesite. Creemos que la educacién emocional jamés afectara nuestra identidad, sino al contrario: ampliaré los limites de nuestro autoconoci- miento y de nuestras opciones para trabajar son la empatia, la automotivacién y otros procesos emocionales. LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN LA PRACTICA Existen diversos libros de Howard Gardner’ y en cuatro de ellos el profesor norteamericano defiende la existencia de “inte- ligencias multiples” en el ser humano, atento a las caracte- risticas biolégicas con que cada persona afronta la resolu- cién de problemas. En sus obras, Gardner cita siete inteli- gencias, pero no indica con ese numero el limite de sus des- 2. inteligencias miitipies, Barcelona, Paidés, 2007, 314 pp.; Mentes creativas, Barce- lona, Paidés, 1995, 464 pp.; Arte, Mente y cerebro, Barcelona, Paidés, 1999, 400 pp.; La mente no escolarizada, Barcelona, Paidds, 1997, 298 pp.; Educacién artistica y desarrollo humana, Barcelona, Paidés, 1999, 112 pp. y La nueva ciencia de la Men- te, Barcelona, Paidés, 2000, 460 pp.; entre sus titulos mas importantes. 20cubrimientos. En una entrevista concedida en mayo de 1996 ye mencionaba una “octava” inteligencia. Estudios recien- "5 permiten que su teoria abrigue nuevas posibilidades. Es importante destacar que, antes de sus estudios, la mayor parte de las capacidades implicitas en lo que él llama “inte- Hgencia” ya eran percibidas en el ser humano, pero eran ___ ¥istas como atributos o dones especiales, de talentos tinicos ¥- por tanto, no podian ser encontradas en la mayor parte de ls personas y, en consecuencia, no se podia pensar en tra- ajar con ellas en las escuelas. Al ensanchar la vision del cerebro humano, Gardner nos permite reconocer que dispo- semos de una escuela adaptada para trabajar apenas dos in- seligencias, Lingiiistica 0 Verbal y la Légico-Matemitica, éesperdiciando el fantastico espectro de muchas otras. Guar- dando las debidas proporciones, educamos seres humanos para actuar apenas como chimpancés. ‘Gs inteligencias localizadas por Gardner, que han Ilevado a la escuela a preguntarse cémo explorarlas y desarrollarlas ple- famente, son las siguientes: * Inteligencia Lingiiistica: Bs una capacidad exhibida de for- sna més completa por grandes poetas y célebres escritores; puede aparecer acentuada incluso en personas con vocabu- latio reducido pero que saben “decir bien” sus mensajes, La Bistoria de Ja Literatura ha demostrado ya que cualquier saiversitario, que probablemente posee mayor vocabulario ‘que algunos artistas de la pluma, aun usando muchas pala- bras, no logra sin embargo expresar la belleza presente en las producciones de muchos de ellos. Consiste, sintética- mente, en la capacidad de todo ser humano de construir imdgenes ¢ con el uso de palabras. 21Inteligencia Légico-Matematica: Se manifiesta en la facili- dad para aprender y, sobre todo, comprender la proyeccion de los conceptos, de los simbolos y las formas matemiaticas. Es la inteligencia con la que se destacé Einstein. Orienta a sus poseedores al area de las Ciencias Exactas. Los mate- maticos hablan una lengua propia, independiente de su co- municacién verbal; construyen imagenes con signos numé- ricos y geométricos. Nada lleva a Gardner a afirmar que estas dos inteligencias sean las mas importantes, pero sin embargo es necesario re- conocer que son las que gozan de mayor prestigio, pautan nuestros tests de inteligencia, vertebran las curriculas de aprendizaje y por tanto ocupan un lugar de privilegio en las evaluaciones escolares desde el Nivel Inicial. Por el presti- gio que han adquirido, quienes no desarrollan plenamente algunas de estas dos inteligencias quedan culturalmente al margen de los “valores intelectuales” establecidos, aunque posean otros “lenguajes” de gran expresividad para comu- nicarse con el mundo. La Inteligencia Espacial: Es la capacidad de crear, manipu- lar y operar un modelo del mundo en el espacio. Presente en ingenieros, marinos, geégrafos y cirujanos, aunque también se manifiesta en pintores y escritores geniales. En la nifiez, aparece en las fantasias de los “amigos invisibles”, revelan- do un mundo de suefios rapidamente reprimidos por padres y maestros a quienes obsesionan las “mentiras” de esos ni- fios y también en la facilidad que tienen de desarticular o imaginar los conceptos de espacio y tiempo. La Inteligencia Musical: Es otra competencia presente en cualquier ser humano, pero oculta por el preconcepto de que no todos Ja poseen. Casos como los de Mozart y otros grandes maestros comienzan a ser respetados, y en el Japon, 22sjemplo, en el nivel preescolar se exige a todos los ni- ¥ las nifias que también se expresen con instrumentos écales. Notable “lengua” de la inteligencia humana, aca incluso la admiracién de quien aparentemente no la ende bien, como lo han demostrado algunas tribus in- Inieligencia Corporal-cinestésica: Es la impresionante ‘eepacidad de resolver problemas o elaborar formas de co- sicacién utilizando el cuerpo. Presente en atletas y bai- ', Se manifiesta también en cirujanos o artistas. Mara- 2, Pelé, Magic Johnson y otros deportistas geniales a los tatamos como “mitos” son personas con capacidad pa- _ = resolver problemas de forma alucinante, usando la magia “studios mas recientes, Gardner nos habla también de la In- tligencia Naturalista, que se desarrolla cuando actuamos _ sobre el mundo natural, haciéndonos capaces de compren- ‘Ser Ia vida de Ja flora y la fauna, por ejemplo, de “conver- Sr" con animales y plantas y lograr resolver sus problemas y su adaptacién. Gardner no la cita, podria aceptarse también la existen- _ cia de una Inteligencia Pictérica en personas que se expre- Sen admirablemente bien a través del disefio 0 de las image- mes graficas. Se destaca en los disefiadores, artistas graficos y pintores y tal vez muchos de ellos hubieran sorprendido a _ sus maestros con un magnifico dibujo sobre el tema pro- puesto para una redaccién en la que, en cambio, no salieron _ demasiado airosos. mos para el final de esta sintesis las inteligencias Inter- _ personales (capacidad de comprender a otras personas y 23lo que las motiva) y /a Intrapersonal (capacidad de au- toestima y de construir un modelo coherente y veraz de uno mismo, usando ese modelo para el logro de la felici- dad). Sobre estas inteligencias volveremos en el capitulo siguiente. Para concluir este esquema de inteligencias mtltiples que, como fue dicho, es temporalmente limitado y variard conforme se avance en la investigacién ya comenzada, cabe destacar la triste posicién de la escuela frente a este ser hamano notable por sus potencialidades. Montada y “formateada” para apre- ciar solamente las inteligencias Lingitistica 0 verbal y Légi- co-Matematica, se esta perdiendo la gran oportunidad de construir un ser humano coherente con su extraordinaria ca- pacidad. Si alguien busca en estas circunstancias una escue- Ja que sea Ambito para la construccién y el desarrollo de la felicidad, dificilmente hallara lo que busca. Hasta el portero aventuraria una respuesta que recoge la idea del colectivo so- cial: “Aqui se ensefia castellano, matematica, historia, geo- grafia, geometria, inglés, computacién, fisica, biologia, qui- mica y otras cosas importantes. No tenemos tiempo para preocupamos de esa tal felicidad”. A no ser que...