RECOMENDACIONES PARA REDACTAR LOS PROGRAMAS DE ENSENAD Mario Fernandez Lobo NATURALEZA Y FINES DEL SISTEMA EDUCATIVO + PLAN DE ESTUDIOS ‘ PROGRAMAS La preparacion de un modemo programa de censefianza se caracteriza cada vez mas por set una labor de caricter especializado que requiere, no sélo un profundo dominio de la asignatura o cam- po de estudios al cual atafte especificamente el ‘Programa, sino un claro conocimiento de los fené: ‘menos didécticos relacionados con el aprendizaje. El programa moderno, en vez de reunit una simple lista de temas y subtemss, se propone més bien como un plan mediante ef cual se definen las, conductas esperadas del alumno y se afirma la ne turaleza del sistema educativo en el cual se funda ment 81Por esta razén conviene abandonar Ia costun bre de presenta programa als cules se trasladan copiados 0 simplifiados los fndices de los libros mds importantes sobre la materia. Es conveniente 1 —_———_—_—_—_——————————— ‘\NCONOCIMIENTOE INTERPRETACION DEL PLAN DE ESTUDIOS Como labor previa « la redaccion propiamente dicha de los programas de ensefianza se debe: 1. Conocer e interpretar en forma adecuada el Plan de estudios dentro del cual encaja el programa ppropuesto. Esto supone un claro conocimiento de los objetivo y naturaleza del sistema de ensefianza correspondiente, Asi como existen ciertas diferen- cias entre los programas que se redacten para un ciclo bésico © comin o para escuelas y colegios rnocturnos, de la misma manera las hay entre los destinados a la ensefianza diversificada o Ia educa- cién superior. En cada caso hay finalidades espect- ficas que deben ser tomadas en cuenta, segin se atiendan aspectos de cultura general, de orienta- cién vocacional, o de especializacién propiamente dicha. Ademds es muy importante tomar en consi- Geraci6n el aspecto cuantitativo det Plan de estu dios. Segin el ntimero de horas semanales que se sefialen para cada asignatura, los redactores del programa podrén prever la intensidad del mismo y aun determinar qué conocimientos, habilidades © destrezas pueden desarrollarse dentro del tiempo lectivo y cudles como formas de trabajo extraesco- lar, investigacién de biblioteca, laboratorio, trabajo individual, ete. 2. Ensegundo término es imprescindible tener tener en cuenta los siguientes pasos metodolégicos para su correcta elaboraci6n, con el fin de superar las principales dificultades académicas y didacticas {que 6sta labor implica. FUNCIONALES FLEXIBLES. COORDINADOS CORAELACIONADOS UNITARIOS AcTIVOS RENOVADOS Revision de los FUNDAMENTOS dela asianatura ‘La asignatura como materia de estudio? {Como forma de exp ‘an cuenta las caracteristicas bésicas de un moderno programa de ensetanza. Entre las mas importantes sefialamos las siguientes: a) Funcionales. Esto es, relacionados, sin caer en lo artificial, con las condiciones socio-cul- turales y socio-econémicas del pais al cual se destinan, de manera que no solo reflejen la idiosincrasia del medio, sino que puedan con- vertirse en instrumentos de transformavién so- cial del mismo. ») Flexibles. O sea, que no determinen conte: nidos “rigidos” para todo el pafs. En Costa Rica esto interesa especialmente, tanto sicon- sideramos las distintas posibilidades educativas ‘del ambiente urbano, semiurbano 0 rural, co: ‘mo si se tienen en cuenta las diferencias espe- cfficas de las distintas regiories. Se habla en este sentido de que el programa debe presen- tar cierta semejanza con un abanico cuyas ho- jas puedan abrirse y cerrarse, de acuerdo con las condiciones educativas propias de cada re- gin, Aunque se i, desde Iuego, temas ‘asicos de aplicacion general, la flexibilidad permitiréadaptarloalas distintas circunstan- cias escolares.©) Coordinados (vertical y horizontalmente) Esta coordinacién se entiende en funci6n de los objetivos, no solo para que éstos en con- junto tiendan a realizar los fines generales de Ia educacion nacional, y las metas especificas de cada ciclo en particular, sino para que el sistema no oftezca soluciones de continuidad como ha ocurrido con frecuencia. Basta recor- dar ls cortes abruptos que han existido entre Jos programas de ensefianza primaria, media superior. Asf se facilita también Ja “continu dad didéctica", — demodo que un tema deter minado pueda volver a tratarse de nuevas ma- fneras en otros cursos. Para lograr esto, debe superarse la tendeneia de presentar temas que fe supone deben “agotarse” en un tiempo dado. 4)Correlacionados. Sila coordinacién segura la unidad de los programas por medio de los objetivos, la correlacién afirma esa unidad, y en cierto modo su integracién interna, a través de los contenidos y actividades. Con esto se pretende destacar los posibles nexos interdisciplinarios, de manera que el alumno pueda experimentar en menor grado Ia tajante division de asignaturas que e- xiste en la actualidad. No se trata ya so- lamente de una relacin parcial a través del Tengusje o los estudios socials, sino de reunir, como vases comunicantes, los distintos cam- pos del saber. También esta correlacion puede tealizarse en forma vertical y horizontal, y es ‘un medio eficaz para superar el equivoco de ‘considerar cada asignatura como “isla” y co- ‘mo lo més importante que exisie, con exch sign de todo lo demi. 6) Unitaros. Enconcordania con la crate: atin anterior, un programa modern de en betianza no debe daa de de que a aignat fo campo de estuio al cal Se reir, est ‘constituido por una serie de elementos desarti- eulados. Tantola seleccién, como el ordena imiento de les temas, ha de fesponder a algin Principio integrador que revele la unidad in trinseca de ese campo de estudios. Muchos programas mal conebides hacen creer que lo fe en ellos se incuye es mis el resultado de taprichos personales de ss autres, que de (Gros justicados de interacon 1) Activos. Las tendencias educativas actuales tratan de superar el sistema tradicional que se hha definido como basicamente “alienante” ‘pues crea relaciones de “dependencia” entre el que sabe (el educador) y el que no sabe (el alumno); el que explica (el edueador) y cl que escucha (el alumno); él que impone y desarro- Ula el programa (el educador) y el que lo recibe sindiscutirlo(elalumno); el que disciplina (el educador) y el que es disciplinado (el alum- no); etc, Frente a esta actitud reiterada de pa sividad y dependencia, que solo puede generar masas humanas de pensamiento inducido y ‘comportamiento automético, se estimula hoy dia la participacion plena del alumno en el proceso del aprendizaje. Por ello interesa, no solo que el educando intervenga mfs directa ‘mente (mediante investigaciones personales, discusiones libres, experiencias de seminarios, ete.) sino que los nuevos métodos que se epi quen (informacion previa, estudio dirigido, grupos de discusién, trabajo cooperativo, ense- flanza programada, etc) le faciliten al alumno el aprendizaje de nuevos conocimientos, habi- lidades y destrezas, sin que tenga que esperar necesariamente que sea el educador quien le “descubra” los velos de Ia ciencia y la cultura No se trata de desterrar al educador del aula, sino de que realmente se constituya (como S6- crates) en un “partero” o incitador del descu- brimiento de la sabiduria. Desafortunadamen- te es un reto que no todos saben cumplir, pero el programa debe concebirse de tal manera que ese posibilidad pueda plantearse y dejen de constituirse los educadores en los constan- tes repetidores de conceptos ajenos. ) Renovado. Como una consecuencia logica de Jo anterior, el programa debe preseitarse, tanto en contenidos como en actividades, en sus materiales didécticos como en sus formas de evaluacién, con un cardcter de constante actualidad. Si se trata de escoger autores, que sean los que puedan comunicar mejor las in- quietudes del mundo contempordneo en un adecuado equilibrio con los valores universales de la cultura, No hay por qué descartar de ‘nuestros programas de ensefanza los ulilist ‘mos recursos de la tecnologia moderna, tal por ejemplo, los que ofrecen fos actuales me- dios de comunicacion colectiva. Los progra- 83‘mas no solo deben reflejar los intereses especi ficos de Ios educandos, sino que deben enla- zarlos en un auténtico contacto con su mundo y con su época. Al fin de cuentas, nuestros {jovenes y nitos de hoy verdn el albor de un ‘nuevo siglo. Y para éste debemos prepararlos. 3. El tercer paso toca més directamente a la formacion especializada de cada educador. Se trata de examinar los fundamentos propios de la asigna- tura que puedan incidir en Ta redacci6n del progra ‘ma o que por alguna raz6n deben ser tomados en cuenta. Asf; por ejemplo, si se prepara _un progra ‘ma de lengua espafiola, debe recordarse que ésta es lengua de comunicacin del pueblo, medio de ex- * ptesion estética, instrumento de convencimiento y persuasion colectiva, ete. El solo hecho de que uno de estos aspectos no sa considerado, puede variar Ja naturaleza de un programa, Con esos fundamentos van implicitos ademés ciertos principios ontolégicos (concepto del tipo de hombre que se quiere formar), sicobioligicos (que atafien al desenvolvimento natural y s{quico del alurnno), socioeconémicos (las condiciones so- ciales y econémicas que rodean al ser humano, consideradas como factorés de aprendizaje), yew pecfficamente educativos (referentes al “tipo” de educacién dentro del cual se pretende desarrollar programa propiamente dicho). En sintesis, el escoger temas por los temas mismos 0 de acuerdo con los prejuicios que nos dominen para seleccionarlos o descartarlos, tiene necesariamente que sustituirse por un examen cu dadoso de los hechos, mediante el cual pueda res ponderse verdaderamente a los intereses. del alum- ‘no y a las necesidades nacionales y no s6lo a lo que la asignatura (concebida como una “isla”) pueda ofrecer, CONCEPTO DE EDUCACION TIPO DE PROGRAMA PROPUESTO List de tomas Enseenzainstructivoverbaita | A oe tees specalizados) Es muy importante revisar el iltimo concepto sefialado en el aparte anterior, como un anteceden- te indispensable para toda labor seria que se inten- te realizar en preparacién de programas de ense- ftanza. ‘Sin temor a incurrir en exageraciones, podria decirse que segin el concepto de educacién que fengamos, asf resultard el tipo de programa pro- puesto. Se explica esto por el natural énfasis que, como educadores, les damos a unos y otros aspec- tos del proceso educativo, segiin haya sido la nat raleza de nuestros estudios especializados y las ex- periencias acumuladas a través de los afios de ejer- cicio decente. : Para ilustrar lo anterior, eljamos, entre otras orientaciones educativas, dos de las que suele hae blarse con frecuencia en relacién con el sistema de ensefanza costarricense: la forma denominada “instructivo-verbalista” y la que pretende consti tuir la educacion en un conjunto de vivencias de plena “partcipacién” para el joven. Sin seren sen- tido estricto contrapuestas, tienen, sin embargo caracteristicas que las distinguen claramente.La primera forma de enseftanza suele confun- dirse con una mayor exigencia intelectual (pues busca eliminar todo lo que no se resuelva en mate- ria susceptible de ser “explicada” o presentada “verbalmente” por el profesor). De ahi entonces {que un programa que responda a esta orientacién se interesa més por presentar “listas de temas y sub-temas” (a menudo los titulos y subtitulos de los eapftulos mas destacados que oftecen los libros cespecializados sobre esa materia) ‘A su vez, la aplicacion incorrecta de la tenden- cia “participative” —tergiversada por los falsos “pedagogos” que confunden la llamada “educa cién para la vida", olvidando que esta concepeién exige no s6lo un profundo dominio de la materia que se ensefia, sino una preparacién seria de tipo didactico que induzca a seleccionar y aprovechar cuidadosamente los recursos de que dispone la e- ducacién contempordnea— ha hecho ereer a mu chos que con ella Ia mencionada “exigencia inte- lectual” se debilita, rebajindose, por tanto, la cali dad de la enseftanza. No es extrafio, entonces, que haya quienes se hagan acreedores de esa descon fianza al expresarjuicios como el siguiente: Vv Mitodos y tecnicas de enseianza Materiales diticos Formas de smotivacion y “EL estilo intelectual europeo se ofrecia ‘como una exigente tentacion a unos cuan- tos de nosotros, generacion perdida si la ‘hay, heredera de la nefasta educacion se- cundaria costarricense, ya en vias de pri- rmarizacion, desde entonces maternalista y subdésarrollada.” (Dr. Roberto Murillo) Semgjante calificacion, aplcada ya_con inss tencia por algunas personas, hace creer que esa su- puesta “primarizacién” (que parece desconocer los esfuerzos serios por mejorar cada vez més la cali dad y el contenido de a ensefianza), es el resultado de esa insuficencia de “materia”, de “no cultivar el inteleeto al maximo”, de no acercase, en suma, 4 los modelos europeos (que por cierto en estas dos sltimas décadas han sido blanco’ de fuertes exitias yrevsiones por parte de los mismos educe dores deese continente)!, Todo ello, porque esa tendencia Yamada “participativa” tiende a convertir Ja clase ~y por ende los programas— en una fuente de constante experiencia existencal, en lugar de lienar al alumno de simples “comunicados” como tan acertadamente sefiala el educador brasilerio Paolo Freyre. ra qué = OBJETIVOS. 85Para aclarar la observaciOn anterior, sefilemos en primer término qué elementos determinan el hecho educativo. Entre otros, los mas importantes son: Los OBJETIVOS (responden al PARA QUE, esto es, la finlidad educativa). b. Los CONTENIDOS (responden al QUE, 0 sea, ala “materia” de ensefianza), ¢. Las ACTIVIDADES (sefialan COMO pue den convertise los contenidos en elemen- tos susceptibles de aprendizaj). 4. Directamente ligados con esos tres ele- mentos y formando unidad con ellos se hallan también los METODOS y TECNL CAS, los MATERIALES DIDACTICOS y formas de MOTIVACION y BV ALUA GION (esta éltimas, como diagndstico, fimnacién, © -eomprobacién de resulta. dos). Ahora bien: para el educador que siga la co- riente “instructivo-verbalista”, mis interesado en dar 2 sus alunos muchas explicaciones e informa ciones sobre el tema de su especialidad, los OBJE- TIVOS y CONTENIDOS quemejor reflejan esa orientacion son los de tipo COGNOSCITIVO, su- ceptibles de ser “explicados” y presentados “ve balmente”. A la vez, se selecciona como el mejor ‘método (quizd el nico) para cumplir estos propé- sitos, el EXPOSITIVO 0 método de conferencias, y sin otras ayudas didcticas que Ia vor del profe- Sor, la tiza, el pizartén, y el cuademo de notas del alumno. El libro se considera como un gran auxi- tiar de Jo cual resulta una verdadera pasion por Jas investigaciones bibliogréficas— y con ello, se da el apoyo constante de citas y autores. ;Qué tipo de ACTIVIDADES se requiereh? Aquellas que a- seguren la pura ejercitaciOn intelectual, de manéra que no se altere el “status” del educador como persona que “domina” (incluso desde una tarima) los alumnos que “escuchan” en silencio y algunas veces “preguntan” para asegurarse de que “han en- tendido” Ta explicacion que se les da. ;Qué forma de MOTIVACION es necesaria? Ninguna. La ma- teria por si misma debe interesar y con ella, la presencia del educador al frente del aula (de lo contrario, los alumnos son perezosos, rebeldes 0 frustrados). ;Y en cuanto ala EVALUACION? Se constituye el EXAMEN en fin en si mismo, pues 86 de €l depende en gran parte el tono de la discipli- na, el mantenimiento del “orden establecido” y la comprobacion del “saber” aprendido por el alum- no. Aunque se ha simplificado el esquemaensus clementos esenciales, esta forma de ensefianza es muy conocida y particularmente apreciada cuando cl educador, aparte de demostrar un gran dominio ‘dew materia, tiene dotes especiales como exposi tor. Entonces atrae especiales simpatias por su for- ima de ser personal, su sentido del humor, su capa- cidad de expresion y su rigor logico. Algunas veces se leva la habilidad al perfeccionamiento histri6ni- {Qué significado tienen esos mismos elemen- tos para quien entienda lo educativo, no sélo vom una forma de cultivar el intelecto humano, sino ‘como un acto de comunicacién participativa en el ‘més amplio sentido de la palabra? Se selecciona- rin entonces no solo OBJETIVOS de orden cop ‘noscitivo, sino también de tipo no cognoscitivo, y, ‘por consiguiente, CONTENIDOS que no solo im- pliquen transmision de “materia” comunicable por ja via intelectual. Preocupara también lo afectivo y lo psicomotriz. Asi, por ejemplo, si nos referimos 2 In enseftanza de la LENGUA ESPAROLA, interese- ra no s6lo “ensefiar” gramitica y literatura, sino también dar al alumno oportunidad de expresarse oralmente y por escrito, de dominar distintas for- ‘mas de lectura, de educario en su capacidad critica de escucha, ete. Por otra parte, las ACTIVIDADES de clase ‘que se seleccionen han de indicar de manera clara que el hecho educativo es un acto de comunica cién por excelencia, en que deben tratar de supe- rarse todas las intérferencias posibles motivadas por falta de habilidad propiamente dicha, actitudes y hébitos, cultura, conocimientos, etc. Por li mis ‘ma raz6ni se procuraré aplicar METODOS variados (de grupo, etc.), materiales diddcticos sugestivos (magnetofono, recursos gréficos, etc.) y para MO- TIVAR Ia clase, no bastard con Ia sola presencia el educador, sino se harin necesarios otros recur- S08. A la EVALUACION se le procurara dar una interpretaci6n correcta, no como eje del proceso educativo o como finen sf misma, sino como medio de diagnéstico, o comprobacién, més humano y ‘menos represivo. Claro que si por acentuar los re- cursos didécticos se descuida la “materia” misma 0se cae en un vulgar instrumentalismo, 0 en un mal entendido “pragmatismo” que solo conciba laeduca- cid como “ajuste al medio social” (? ), entonces sf serd vélida la queja de quienes hablan de “prima- rizacion”. Entendemos aqui la aplicacion de una sonsistente metodologia a la presentacién de una solida base de materia de ensefianza, consistente por sf misma, EL PARA QUE: 2Objetives de or Una vez. cumplida esa labora previa de discu- sion sobre el plan de estudios, Iascaracteristicas del programa, los fundamentos de Ia asignatura 0 ‘campo de estudios, y el tipo de orientacién educa- tiva, el siguiente asunto qhe cabe resolver es el relacionado con los OBJETIVOS del programa, es to es, seftalar qué se desea lograr con el cumpli miento del mismo, odicho de otro modo, cuales formas de conducta se esperan del alumno con el plan que se propone. Los OBJETIVOS representan las METAS que ‘© quieren alcanzar y, por ello, esas METAS deben sex claras y precias. No deben_ fomarse ala ligera, ovcudiralas figurasretéricas conqueame- sudo se le da inicio a ciertos planes de trabsjo cexcolar. Menos aiin deben considerarse como sim- ples expresiones que se repiten siempre de la mis sm magera. Labor de responsabilidad profesional es smo inctmrir en scehcjante equivoco “ZDe comprensiones? {De actitudes y valoraciones? De hibitos? + psicomotriz? iGdMO REDACTARLOS? No se trata en este caso, de sefialarle al educa- dot una u otra modalidad de comunicacién educe- tva, Solo de destacar el hecho de que segin Ia crientaci6n educativa que domine en la redaccion de un programa, as{resultard éste y que, por tanto, elexamendeeste asunto deberd hacerse en primer término para evitar innecesarias dificultades poste- sores. stectivo? 1. {Qué tipos de objetivos pueden redactarse? a) Hay OBJETIVOS GENERALES y ESPE- CIFICOS. La forma de distinguir unos y otros varia bastante, Algunos se inclinan por deno- rminar “generales” a los de caricter formativo ¥y “especificos” alos instructivos. Sin embargo, io mejor es hacer-la diferencia entre ellos por Ja amplitud de la meta que persiguen, esto es, por su especificidad. Asf, por ejemplo, “gene- rales” serdn los que atafien a todo un ciclo 0 forma de ensefianza y “especificos” los que se refieren a determinadas reas programiticas. ') También puede distinguirse entre OBSETI VOS DE COMPRENSIONES, de ACTITUDES Y APRECIACIONES (0 VALORACIONES), de WABITOS, de HABILIDADES Y DESTRE: ZAS. Esta clasificaci6n implica una mayor 87complejidad, pues es dificil, a veces, distinguie ‘con precisién unos de otros, ) También se habla de OBJETIVOS DE OR- DEN COSGNOSCITIVO (esto es, de “conoci mientos” ~saber~ 0 “aptitudes” saber ha- cer-), DE ORDEN No COGNoscITIVO(0 de dominio afectivo y psicomotriz) y de OR: DEN PROFESIONAL (relativos al trabajo intelectual y fisico. 2. Se siga una u otra clasificacion, se debe que un profesor de Espafol, ha escrito los siguientes objetivos para un ciclo didécti- 0 dado: 'a) Proporcionar experiencias para mejo- var ta capacidad del estudiante en ta co- ‘municacion de ideas, opiniones y creen- cias, tanto en forma oral como escrita “b) Proporcionar experiencias para ef conocimiento de las distintas clases de o- raciones idiométicas, ‘Los objetivos citados, tal y como estén mostrar especial cuidado al REDACTAR 1os OB. JETIVOS. Conviene seguir, entre otras, estas reco- ‘mendaciones: resentados, no indican qué tipo de con- ducta se aspira a formar con el alumno en ammonia con los mismos; para lograrlo, 8) Partir de un “iifinitivo” (estimular, promo- ver, desarrollar, insisir, etc.) y expresar el ob- jetivo en forma “breve”, y “precisa”, Cuando se requieren muchas palabras para definir el objetivo y se emplean incluso oraciones subor nada, es preferble reviar el esilo emples- b) Esforzarse por presentar el objetivo de ma: nera que se reconozca en términos de conduc- tay ‘contenido observables. Dicho de otro modo, procurar que el objetivo sea “realista”, que responda a una situacidn efectiva de a prendizaje. En este sentido, se recomienda lo siguiente: tuna tarea fundamental que com pete al educador es definir los objetivos de la ensenanza en términos de conducta contenido observable, detallando ‘con ‘exactitud lo que aspira a realizar con el desarrollo de cada unidad o tema docen- te, "EI desarrollo de plan de unidad didée- tiea leva como fin timo, lograr determi: nados cambios en el comportamiento de los alunos, y la tinica manera de saber si se han logrado ~y en qué grado de perfec- cién— es identiicando el estado actual de a conducta de un estudiante con el obje tivo que se halla bajo consideracién. “A manera de ilustracion, supongamos antes de comenzar a desarrollér conteni- dos pertinentes, se requiere la definicion de los objetivos propuestos. "Por efemplo, en relacién con el primer objetivo, bien podriamos definirlo en ele- ‘mentos observables en la conducta del a- Jumno, como los siguientes: “a') Posee el estudiante un vocabulario reciente en las esferas social, cientifica, artistica, técnica a") Considera la lectura como una fuen te importante de formacién. "a’") Le agrada leer revistas, peribdicos, libros. Partiipa hiébilmente en las diseu- siones de grupo, escuchando, hablando, interesando a otros en la conversacin. “a”"”) Expresa con suficiente claridad » ‘comprensign sus conceptos, sea en forma verbal, eseritao plstica “En relacion con el segundo objetivo: “b') Usa el idioma correctamente en la escritura de cartas rimas, frases y oracio- nes expresivas. “b") Corrige sus propias expresiones acer- tadamente valiéndose de referencias da- das, Eseribe voluntatiamente cuentos, ‘poemas, historias. ‘Muestra buen juicio en la seleceiin de temas y uso de vocubulario.“6”"") Lee para el grupo, con fluide: y entonacién precisas, sus propias produc “Con esta actividad que hemos denomi: nado definicién de objetivos en términos de conducta, el educadar obtiene, entre otras, tres ventajas fundamentales: “a) Una sugerencia direct y anticipada acerca del tipo de actividad, materiales y ‘otros recursos utilizables, para el logro de las conductas especificadas. “b) Bm lo referente a la evaluacién, esa determinacién de objetivos sirve para de- terminar qué y cémo se debe evaluar, “c) Evita cargar el examen con un conte- rnido fuera de proporcién, en relacién con lo realmente ensefiado.? Justifcar eiteris de seleccién de res de conocimiantos ‘en vez de istas de temas pormenarizados + Ceite de contenidos vi El siguiente paso es definir el qué ensefar. En este caso, debe tenerse en cuenta que, ha- biéndose redactado —yalos OBJETIVOS, los CON TENIDOS 0 “materia de epsefianza”, deben res- ponder a los distintos tipos de OBJETIVOS, pre- sentados. Si solo se han mencionado OBJETIVOS de caricter cognoscitivo, lo logico sera presentar CONTENIDOS del mismo orden. Si, en cambio, se haan incluido otras clases de objetivos, ha de haber contenidos que correspondan también a estos otros. En relacion con los CONTENIDOS, se deberd tener en cuenta, entre otras cosas, lo siguiente: 1. Justifiear los criterios de ECCION: Al seleccionar contenidos puede pensarse el Programa como un cuadro “rigido” en que se sefa- ie actualidad y corrlacion ded de interpretacion CONTENIDOS = ENUNCIADOS HET > Te lo que cada educador debe hacer durante un tiempo lectivo dado y sin tomar en cuenta las con- diciones propias de las las caracterfsticas psicobiol6gicas de los alumnos. El programa “rigido" (dar lo mismo a todos en el ‘mismo tiempo) es no slo un producto de mentali- dades “rigidas”, sino el resultado de la desconfian- ‘za en la posibilidad de accién de los demés. A su vez este tipo de programa genera lazos de depen- dencia que anulan ta iniiativa de los subordinados, Asi, el educador estara siempre pendiente del tema {que le sefiala el superior, dl tnico libro permitido que debe recomendar a sus alumnos, etc. Poco a poco se va haciendo incapaz de decidir por sf mis- mo Frente a este tipo de programas “rigidos” que deben desaparecer de nuestra enseflanza~ se seftala la conveniencia de la FLEXIBILIDAD de 89que ya se habl6 anteriormente. Entonces los conte rnidos no resultan ser simples lista de temas y sub- ‘temas seleccionados de acuerdo con el criterio par- ticular de los redactores del programa. En su lugar, se presentan contenidos que responden ala natura. leza del ciclo correspondiente y a las necesidades de] alumno y del sistema educativo. La preocups- cién por Ta “uniformidad” y por la “cantidad de temas” se desvia hacia la “calidad” de la educacion recibida y las transformaciones que puedan obte- nerse en la conducta observable del educando, 2. Coma resultado de lo anterior se procurara seleccionar grandes temas 0 freas de conocimiento, + en ver de temas pormenorizados. Cuando los pro- ‘gramas se presentan con excesivo detalle, surge una natural preocupaci6ncen el educador por el “desa- rrollo” del programa y no se preocupa mucho por verificar el grado de aprovechamiento de lo ensefia do (salvo que lo haga a través de examenes). La inquietud se centra en “cumplir con el programa ‘en sus distintos temas y subtemas”” mas que en Ia calidad 0 en la respuesta del comportamiento espi- ritual, Por otra parte, esta seleccion de grandes are- as de conocimiento debe, tener una estrecha rela- cién con el tiempa lectivo disponible. Siesta clara determinacién del tiempo de desarrollo y de los recursos aprovechables no se hace, se puede incu- rir en el error de proponer programas demasiado cextensos y recargados de materia no siempre inte- resante. 3. Conviene también afirmarse en un adecua- do criterio de actualidad y correlacidn. Esto quiere decir que se presentensde preferencia al alumno ‘temas propios de su tiempo ¥en que puedan apro- vecharse —sin forzarlas— las naturales relaciones que existen entre las distintas asignaturas o campos del saber. 4, Otro problema referente a los CONTENT. DOS lo presenta Ia ORGANIZACION de la mate- sia de ensefianza, No se deben ordenar Jos temas de cualquier manera, sino de acuerdo con ciertas ne- cesidades didécticas y a un orden I6gico. Puede presentarse la materia de tal modo que resulte po- sible distribuirla en “unidades de experiencia” de relativa duraciOn, con mayor razén en aquellas a ‘sgnaturas(comoladeLENGUA ESPANOLA) que presentan variados aspectos de ensefianza (expre- sin oral y escrta, escucha, prosodia y ortologéa, lectura, gramitica, ortografia, literatura). 5. Seri necesario asimismo procurar que los contenidos se redacten teniendo en cuenta, no s6lo cierta flexibilidad de aplicacién, sino también una clara flexibilidad de interpretacién. Algunos conte- nidos resultan tan confusos que solo los redactores del programa saben a ciencia cierta qué significan. Si no hay posiblidad de que cada educador pueda dar una adecuada interpretaci6n al contenido que se propone, es preferible, o descartarlo, o revisarlo detenidamente hasta asegurarse de que realmente transmite un mensaje susceptible de ser entendido por la mayoria, Recuérdese que los CONTENIDOS son ENUNCIADOS ESCUETOS. Pero como tales, de- ben ser muy expresivos. La pretension de explicar- lo todo, complica a veces el sentido de lo escrito, en lugar de aclararlo. Sila presentacién de un con- tenido exige demasiéda interpretacién adicional, ‘on seguridad hay algo que debe revisarse. ‘Ante todo, ha de tenerse cuidado de evitar la ambigtiedad. Y, en este sentido, a veces In excesiva ‘concision también puede desembocar en ella. En ‘especial, cuando se descuida “que el mismo conte- riido puede dar distinta idea de extension de desa- rollo a cada educador”. Este es el error de presen tar, por ejemplo, er literatura, contenidos tales co- mo éste: ““E1 Poema de Mio Cid”. 2Y qué se espera estudiar de te? ;Su ambiente historico y srogrifico? {Su estructura? {Las caracterts Heas de su estilo literario? La trascendencia historca dl protagonists? Hay evidente ambigiedad. En este caso ¢s pre- ferible limitar un tanto la extensiOn del contenido, agregando algunas palabras aclaratoras, a que se le dé-a ese tema un tratamiento desigual, recargindo- Jo de informaciones. En conclusién, 1a “flexiilidad de interpreta ion” obliga a un ‘ificilequilibrio entre el deseo ‘muy humano de explicarlo todo en contenidos de- iasiados pormenorizados y detalistas, y la necesi dad de concisién a que el mismo contenido obliga.ACTIVIDADES. EL siguiente paso es redactar las ACTIVIDA- DES, es decir, resolver COMO deben desarrollarse los CONTENIDOS para cumplir los OBJETIVOS propuestos. Por tanto, las ACTIVIDADES se con- ciben como respuestas “reales” a los contenidos y 4 las metas formuladas. Debe existir una clara ‘co- rrespondencia entre ellos. Las ACTIVIDADES no deben ser un agregado del programa, o un resumen escueto de posibilida- des, 0 enunciados demasiado generales, Por la inti ‘ma relacion que tienen ellas con los recursos didée- ticos, es preferible que se sinteticen en las ACTIVI- DADES ideas basicas de: a) Recursos de motivacién. ) Métodos generales y técnicas especificas. (©) Materiales didécticos. 4) Formas de evaluacion (de diagnéstico, prueba ocomprobacién de resultados). Al reunir en la ACTIVIDAD los recursos di icticos no se excluye la posibilidad de presentar &tos por apartes separados. Sin embargo, cuando se procede de esta otra manera, es frecuente en- contrar listas de métodos y téenieas, enumeracio- nes de materiales didécticos, etc. que no se relacio- nan con contenidos especfficos y que, para el edu- cador que no comulga mucho con las recomenda ciones metodologicss, terminan por resultar inne- cesarios adornos del programa, sin valor funcional De ah la conveniencia’de expresar en Ia ACTIVE DAD, a la vez, la relacién que tiene ésta con los recursos didécticos. Algunos ejemplos de este tipo (en ESPAROL) serfan los siguientes: on“Realice analisisliterarios de cuentos ¢s- paioles modernos, en trabajo de grupos.” (métodos) “Seleccione ejercicios de respuesta erftica de escucha, entre otros, critica de anun- cios comerciales y de medios de comuni- cacién colectiva.” (t6enicas) ‘ “Ilustre las pricticas ortograficas con ayu- da del tarjetero y del franelografo.” (ma- teriales didéecticos) ““Analice formas del coloquio mediante ‘rabaciones magnetofénicas.” (Técnica y ‘material didéctico) “Motive la composicién creadora con el empleo dé frases motivadoras selecciona das de proverbios o fragmentos litera- ios.” (recursos de motivacién) Etc. Asi como se sefial6 el peligro de presentar contenidos demasiado pormenorizados, con exces vos desgloses que mis bien dificultan la compren- sion en vez de facilitarla, al redactar un programa se debe tratar de evitar, a su vez, que se incluyan, como ACTIVIDADES, extensos desarrollos de problemas 0 de pasos didécticos, listas de recursos ‘rificos aclaratorios, textos seleccionados, repro- ducciones bibliograficas, ete. Entonces el programa deja de ser programa y se convierte en una GUIA DIDACTICA detallada, cuando no en un LIBRO DE TEXTO propiamente dicho. Y ya que se cita este diltimo, asf como un programa no debe redac- tarse en funci6n de un librd de texto dado, tampo- ‘co puede presentarse como tal. En algunos progra- ‘mas, por ejemplo, por la mania de detallar al maxi- ‘mo, se sefialan hasta las paginas que deben estu- diatse de un autor determinado. No solo se olvida con ello que redactar programas no es hacer anto- logias, sino que de esta manera se encasillaal pro- fesor dentro de un marco estrecho, imposibilité dolo para escoger por s{ mismo dentro de un émbi- ‘to cultural més amplio y anulando asf su capacidad de seleccién critica. Lo mismo ocurre cuando se induce la forma como debe desarrollarse un cono- cimiento, o se sefialan los Gnicos pasos a seguir en Ja solucién de un teorema o de un problema cienti- fico o matemético. Entonces el programa —lejos de ser una guia flexible de actividades docentes— se transforma en un tipo de “dominacién” de unos ppocos (los funcionarios del Ministerio o los redac- tores del programa) sobre In masa de educadores a Ja que se supone desprovista de todo criterio perso- nal para elegis. Lo peor es que —como sefialamos antes~ esta forma de relaci6n crea asimismo “for mas de dependencia”, con lo que, al correr el tiem- po, ya el subordinado no haya qué hacer por sf mismo o bien varia su forma de conducta en cuan- to el superior se lo induce. Por eso es frecuente ofr entre nosotros: ““El Ministerio ya no esté de acuer- do con esto 0 lo otro”; “;Qué recomendaré el Ministerio ahora? ”. Por eso también les resulta tan Aiffcl a los educadores costarricenses —habituados a largos aos de indecision, el hacerse participes del cambio educativo. En lugar de eso, se cree que toda disposicién del Ministerio es obligante y que ante ella —cuando no se comparte~ solo cabe la tarjeta periodistica 0 la reacci6n violenta, cuando hay métodos demoeriticos de transformacion que son los propios de una sociedad civilizada y de un ‘adecuado Plan de Desarrollo educativo. Si, a pesar de todo, se considera necesario in- sistir por separado en gufas didécticas y pasos me- todoligicos, es preferible que ess documentos & claratorios se redacten por aparte, como anexos del programa, con el objeto de que los educadores hhagan de ellos el mejor uso posible.vill Introduecion ce En forma separada: En conjunto, el programa debe incluir: 1. Una INTRODUCCION en la cual se resuma la filosofia en que se sustenta el documento, sus caracteristicas fundamentales y sus metas claras. Deben evitarse aqu‘ las consideraciones de excesi- vo rigor académico, que si bien son necesarias, res- ponden més bien a explicaciones propias de la es- ecialidad. 2. EI CUERPO DEL PROGRAMA, constitu do por la presentacién horizontal de OBJETIVOS, (gina izquierd < OBsetivos | conTENIDOS /PRESENTACION Y ESTRUCTURA DEL PROGRAMA | nei onuetves 7 covrenivos serivbanes GUIAS DIDACTICAS, . MUESTAAS ANTOLOGICAS, etc. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES (de preferencia, sintetizando en estas tiltimas, como se seal, las formas de motivaci6n y evaluacién, los métodos y técnicas y los matergls didécticos) Esta presentacién horizontal (que puede ha cerse sobre dos paginas de tamafio carta unidas entre sf, tal como ilustra el siguiente dibujo) tiene la venta de que limita Ios excesos en que pueda incurise al preseritarlargas listas de asuntos por- ‘menorizados, a la vez que permite reconocer con mayor claridad los “contenidos” y “actividades* aque se referent a cada “objetivo” propuesto, ACTIVIDADES 93Al ubicar al lado izquierdo los OBJETIVOS y CONTENIDOS y al lado derecho las ACTIVIDA. DES, se les da a éstas el espacio y el énfasis neces rio y ¢s posible, a la vez, anotar con claridad las posibles cdrrecciones, ampliaciones o supresiones {que sea necesario hacerle al borrador general La publicacion de los programas no necesita hacerse necesariamente conservando esta presenta cin horizontal. Por razones tipograficas puede volverse a la forma vertical. Sin embargo, es desea- “ble que aquella se respete, en Io posible 3. Lat bibliografia de sustentaci6n det programa Esta debe reunir libros asequibles por la mayo- ria de los educadores y solo mencionar por excep- cién obras muy especializadas que sean poco cono- ids. Con el objeto de uniformar la presentacion de estas bibliograffas, se susiere acogerse a las normas seguidas por la Biblioteca de la Universidad de Cos ta Rica para la catalogacién, que son las siguientes: a) Apellido y nombre del autor. ») Titulo del libro, con maydscula o subraya- do. ©) Tomos —cuando son varios 4) Edicion. ) Indicar si es traduccion y nombre ael tra- ductor. Lugar donde se edit6 el libro y casa edito- rial 8) Ano de la edici6n, Caso de no aparecer és- te: (se) . h) Sis considera necesario, se agrega el nime- +0 de péginas de la obra. Ejemplo de ficha bibliografica: Bent, Rudyard K., KronembergH., Funda: mentos de la educaciin secundaria. Tomos LIL, Segunda edicin. Traduccién del ingles: Domingo Tirado Benedi. México: Editorial Uthea, 1952. 669 pp. Finalmente, como se sefial6 con anterioridad, silos redactores uzgan conveniente afladir también una GUIA DIDACTICA (sea metodoligica, de de- sarrollo de temas, de materiales de enseftanza ~co- ‘mo selecciones, textos o listas de péginas escogi- das ete.) pueden presentar ésta como un documen- to separado. No obstante, se insiste en que no debe confundirse ol PROGRAMA propiamente dicho, con su desarrollo, ni con GUIAS DIDACTICAS, sugerencias metodol6gicas, lista. de textos, et. NOTAS BIBLIOGRAFICAS (2) Véanse, ete orras documentos teveladores, libro ‘blanca publicado por el Ministerio de Educacion es pol los dos tomos de Die scbulen im West Exropa de Erich Hyllay W.L. Wrinkle, y La insruccion pie lia en la URSS de M, Deineko. 2) VargasPalacos, Péspero, —Principios de um programa de eaaluacin etcoler acorde con ef Plan de Besimollo Educative We Costa Rice, Mereds, Depar ‘amento de Publicaciones Escuela Normal Superior (oimesypato) 1972