Todos Los Temas

+
DISENYAR, CONCEBIR I
PREPARAR LA CLASSE
PROFESSOR: SALVADOR GARCIA i MARTÍNEZ
DOCTOR EN INVESTIGACIÓ EDUCATIVA
LLICENCIAT. DIPLOMAT i MÀSTER EN EDUCACIÓ FÍSICA
FACULTAT D’EDUCACIÓ - UNIVERSITAT D’ALACANT
+
Interacció de Interacció Interacció de

tipus tècnic socio-afectiva control
Distribució i
Relacions evolució de
Estils
d’ensenyament
interpersonals. l’alumnat
Clima d’aula durant la
classe
Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

+
Intervenció didàctica
q Organització de l'aula
q Presentació de les tasques
q Correcció de l'execució de l'alumnat
q Gestió i control de l'aula
q Aprofitament del temps de pràctica
(article “Optimizar el tiempo de práctica”)

+
q Afectivitat.
q Poder / autoritat.
q Organització / sistema de rols.
q Treball / actuació.

+
Presentació, on som?
n Estructura habitual:
n Escalfament.
n Part principal.
n Tornada a la calma.

+
Esquema sobre el model de pla de
classe
PARTS D’UNA CLASSE
1. Part preparatòria o de posada en Activació mitjançant fórmules
20%-25%
acció. globals de moviment.
Cerca d'èxits i consecució
2. Part principal o fonamental. 70%-75%
d'objectius.
3. Part final o de tornada a la
Relaxació/respiració. 5%-10%
calma.

+
Una proposta més vigent sobre
quin model de classe (Sánchez Bañuelos, 2013)
Característiques:
n De l'alumnat centre de preocupació de l'aprenentatge.
n Abandonament gradual dels esquemes formals racionalistes i
higienistes.
n L’estructura obeeix a consideracions pedagògiques, psicològiques,
fisiològiques, socials i organitzatives.
n Deixa de ser la unitat bàsica de programació sobre la qual articular
l'acció docent. Es trasllada aquesta missió a la UD i la seqüenciació.
n L'organització deixa de ser (visible) per passar a ser més interna,
més vinculada a l'objectiu pedagògic.

+
1r Moment d'acollida: recordar,
informar i motivar
n Creació del clima necessari del qual dependrà la resta del temps de
classe.
n Rebuda del grup d'alumnat. Les emocions són la clau de l'aprenentatge.
n Entrada al vestidor.
n Presa de contacte.
n Col·lectivament: passar llista, material de neteja, exempcions ...
n Preparar psicològicament i fomentar la motivació per a la pràctica.
n Informar l'alumnat sobre:

n Relacionar objectius d'aquesta classe amb els de classes anteriors.
n Tema o activitats que es duran a terme.
n Passos que a seguir.
n Formes d'organitzar la classe (disposicions del grup, material, trasllats ...).
n Atendre les preguntes aclaridores que presenta l'alumnat.

+
2n Moment de desenvolupament: assimilació
de nous continguts, aconseguir èxits
n A. Posada en acció:
n Vosté ha d’atreure les-els participants.
n Compleix funcions de seguretat i d'aproximació al grup.
n Poden succeir diverses coses:
n Que el tema a desenvolupar requerisca un escalfament previ. Ex: jocs
dinàmics, activitats recreatives, pràctiques modificades ...
n Que el tema no requerisca un escalfament, inici de forma directa. Ex:
teatre d'ombres.
n Que el tema requerisca un moment d'adaptació que, sense ser un
escalfament, siga indispensable per al desenvolupament de la classe.
Ex: exploració del material.

+
n B. Desenvolupament de les situacions i tasques prèvies:

n Desenvolupament de tasques, activitats, exercicis, jocs, etc. elegits
prèviament.
n Composta per un petit nombre de tasques, tasques clau que responguen
a un únic objectiu central.
n Importància la perfecta articulació entre les tasques triades i ...
n La forma d'organitzar i distribuir el grup en l'espai, ¿grups homogenis o
heterogenis? Quin tipus de relació entre l'alumnat?
n El criteri de distribució i utilització del material, ¿quin material
utilitzar? Com repartir per a la seua utilització?
n La millor manera de transmetre la informació, siga aquesta inicial o de
coneixement de resultats, ¿quins canals utilitzar i quina manera de
comunicar-se amb l'alumnat?

+
n C. Recuperació.
n Normalitzar llindars (classes de condicionament físic), mitjançant
exercicis de relaxació o elasticitat muscular.
n Descontracció muscular, eliminació de la calor interior, evitar hipotensió i
marejos, normalització de la respiració.
n També anomenada com: tornada a la calma, fase de recuperació o
refredament.
n Sol deixar-se de banda per falta de temps.
n Depén, per tant, del que s'ha fet en la part principal. Si el tema de la
classe ha estat vinculat amb els continguts de baix impacte funcional, pot
passar-se al moment de comiat.

+
3r Moment de comiat: avaluar,
anticipar, preparar i donar continuïtat.
n Guardar material.
n Vestuari.
n Balanç del que ha passat: breu comentari del que ha passat, reflexió, anàlisi ... Per això és
recomanable tenir una rutina:
n El millor de la classe ha estat ...
n En aquesta classe hem aprés a ...
n Els problemes sorgits són ...
n Vincular el que s'ha aprés anteriorment amb el realitzat.
n Excel·lent ocasió per preparar o anunciar la següent classe.
n El professorat aprofita per observar i apreciar: nivell, coneixements previs, etc., això l'ajudarà a
graduar la següent classe.
n Fomentar la participació de l'alumnat perquè expressen la seua opinió sobre el que s'ha fet.
n CURA: sermonejar, retraure aspectes negatius, manifestar errors, conductes no desitjades ...

+
Fitxa de pla de classe I
PROPOSTA PERSONAL
Professorat
Curs: a qui va dirigida la classe.
Unitat didàctica: a la qual pertany.
Classe núm:
Encapçalament de la informació data:
hora:
instal·lació:
Nombre d'alumnes:
Material: recursos didàctics o materials que s'han
d'utilitzar.
Contingut: eixos o blocs de continguts.
Característiques curriculars Tema: contingut específic a desenvolupar.
Objectius: concrets que persegueix o a què
contribueix.
Tipus de classe: aprenentatge, lúdica, introductòria,
desenvolupament, recuperació, avaluació, culminació,
Orientació didàctica pràctica, teoricopràctica, teòrica.
Metodologia: mètodes d'ensenyament que s’utilitzaran.

+
Fitxa de pla de classe II
PROPOSTA PERSONAL
Descripció tasca o activitat: descriure les tasques distribuïdes
Moments de la classe: per fases i degudament seqüenciades.
Il·lustració gràfic: acompanyar d'una il·lustració o gràfic.
Determinar els moments de la Organització del grup: indicar el tipus d'interacció i /o la
classe. forma d'organitzar el grup classe en cada tasca.
acollida Mode de comunicació: què prevaldrà, ja siga verbal, visual,
desenvolupament demostració ...
comiat Temps: previsió d'utilització de temps.
Transició: previsió de canvis d'organització.
Diagnòstic: idees prèvies, prerequisits, etc.
Errors més importants que es poden produir: avaluació
Avaluació formativa i /o correcció dels errors.
Remeis associats: intervencions per millorar.

+
Fases de l'ensenyament i DECISIONS que
pren el professorat en cadascuna d'elles
(Viciana Ramírez, J. 2001).
Preactives Actives
Postactives

+
DECISIONS PREACTIVES I
§ Tema de la sessió: sobre què tractarà.
§ D'on traure la informació: bibliografia, consulta a experts o experiència
pròpia.
§ Com presentar-la: com els explicarem de què tracta la sessió, si el
coneixement de l'alumnat sobre el tema triat és nul.
§ Quins exercicis fer, amb quin ordre i durada, i amb quina música
d'acompanyament: cal encaixar-ho tot en el temps disponible, decidir l'inici,
la part principal i la tornada a la calma. Cal aconseguir que la música ens
acompanye com una banda sonora.
§ Pensar en un reajustament de la sessió: si en el moment de la sessió ens
vam quedar sense temps cal tenir pensat quins exercicis podem minvar o
suprimir, perquè done temps a veure la sessió en el seu context complet.

+
DECISIONS PREACTIVES II
§ Com es guiarà en la realització dels exercicis: quin tipus d'ensenyament
anem a emprar i pensar la manera d'explicar cada exercici.
§ Quin to de veu i vocabulari cal usar: cal decidir quines són les paraules més
adequades per fer entrar l'alumnat en el tema de la sessió, i l'entonació i el
ritme també han de ser preactives.
§ Pensar sobre com creiem que es desenvoluparà la sessió amb el caràcter
del nostre alumnat com a grup; quins problemes ens podrien sorgir i com
els donaríem solució.
§ Prepara una avaluació perquè l'alumnat treballe quan acabe la sessió (com a
decisió postactiva estaria la modificació de la mateixa si el
desenvolupament de la sessió no ha estat el que estava previst).

+
DECISIONS ACTIVES
§ Avaluar l'ambient de grup en el moment d'iniciar la sessió per
preveure possibles canvis en la tònica general.
§ Variar el ritme de la sessió segons el desenvolupament de la mateixa,
arribant a suprimir parts, de ser necessari un reajustament del temps.
§ Observar tot l'alumnat per motivar o ajudar si cal a algú que no
aconsegueix integrar-se en la sessió.
§ Si la sessió és part d'un conjunt, en la primera s'ha d'observar si
disposem d'alumnat avantatjat per a les properes sessions distribuir-
los per l'aula o en diferents grups, i així que ens servisquen de suport.

+
DECISIONS POSTACTIVES
§ Abans de donar per finalitzada la sessió, fer una petita posada en
comú sobre el desenvolupament de la mateixa per saber com l'han
viscut els alumnes.
§ Quan el docent ja es troba sol, anotar el desenvolupament de la
sessió, les impressions dels alumnes i les del mateix docent.
§ A posteriori passar una enquesta, un treball o emprar qualsevol
altre sistema perquè l'alumnat reflexione sobre el treball realitzat
durant la sessió.

+
Planificació de la sessió
• El temps útil de participació motriu de l'alumnat en les tasques (70-
80% de temps total).
• Adequació del temps en les diferents parts de l'estructura de la
sessió. Escalfament (15’), 30’ a la part principal i 5’-10’ per a la
tornada a la calma.
• La progressió en l'estructura organitzativa i motriu. Del simple al
complex.
• Preveure individualitzacions en les tasques complexes o per a
estudiants especials.
• Tenir en compte la significativitat, la utilitat de les tasques per a
l'alumnat i pensar en fomentar l'autonomia.
• No caure en la contínua variació de tasques i objectius.
• Preparar els materials i recursos especials.
• La coherència en general amb tota la planificació.
+
En resum, què és el més important?
n El professor ha de saber dissenyar, i concebre la classe donant
resposta a la seua estructura, i en conseqüència plasmar-ho en la
classe.
n L'atenció s'ha de centrar en l'alumnat més que en les tasques o

activitats d'ensenyament / aprenentatge.
n La classe té ara una estructura més flexible i adaptable. Les divisions
en parts de la classe no tenen tanta importància, ja no es parla de
parts sinó de moments o fases.
n El desenvolupament d'un tema central (vinculat amb temes anteriors i

posteriors) és el que preocupa.
n Hi ha diversos tipus de classe.

n La fitxa o pla de classe ha de tenir en compte les consideracions més
importants.

LLICENCIAT, DIPLOMAT i MÀSTER EN EDUCACIÓ FÍSICA
I AMB LES SEUES ÉS MOTIVANT?
PARTICULARITATS SÓN BREUS ELS
psíquiques, físiques i TEMPS D'ESPERA?
afectives?
NO HI HA REGLES
D'ELIMINACIÓ?
ADEQUAT
EDAT,
DESENVOLUPAMENT
XIQUET-A? PERMET
ASSOLIR ELS
OBJECTIUS?
POTÈNCIA VALORS
D'INTEGRACIÓ I NO POTÈNCIA ACTITUDS DE
DISCRIMINACIÓ? RESPONSABILITAT I
COL·LABORACIÓ?
TÉ POTENCIAL
EDUCATIU? COMPLEIX ELS ASPECTES DE
SEGURETAT?
CRITERIS DIDÀCTICS D'ELECCIÓ
ADEQUAR EL JOC AL
CONCEDIR
RITME NATURAL
PRIORITAT ALS
D'APRENENTATGE
DENOMINATS
DELS XIQUETS,
JOCS BÀSICS
PODER JUGAR.
POSSIBILITAR DIFERENTS RITMES

SEGONS LA COMPLEXITAT; DE LES TENIR PRESENTS
NORMES, EL GRAU D'IMPLICACIÓ, LES CONDICIONS
CAPACITATS A DESENVOLUPAR AMBIENTALS:
TEMPERATURA,
SOROLLS,...
HAN DE SER LES MATEIXOS XIQUET-ES

ELS que condicionen EL JOC I NO A
L'INREVÉS

CRITERIS DIDÀCTICS D'ELECCIÓ
HA DE HA DE VALORAR
DESENVOLUPAR LA
HÀBITS DE TIPUS PARTICIPACIÓ
COOPERATIU I INDIVIDUAL I
SOCIAL EN EQUIP
HA DE PERMETRE L'ACCEPTACIÓ DE
LES LIMITACIONS PRÒPIES i DE LA
RESTA HA DE SER UNA
ACTIVITAT LÚDICA
CONTROLAR UNA SÈRIE DE

VARIABLES:
VARIABLES A CONTROLAR
Ä OBJECTIUS QUE ES PRETENEN ACONSEGUIR EN LA PROGRAMACIÓ.
Ä MOMENT DE LA SESSIÓ.
Ä CONTINGUTS QUE VOLEM DESENVOLUPAR.
Ä METODOLOGIA CONCRETA A UTILITZAR.
Ä NOMBRE I CARACTERÍSTIQUES DEL GRUP D'ALUMNAT.
Ä INSTAL·LACIONS DE QUÈ DISPOSEM.
Ä MATERIAL DISPONIBLE I QUAL ES PRECISA.
Ä DURADA DE LES SESSIONS PRÀCTIQUES.
Ä HORA A LA QUAL ES VAN A REALITZAR. PREDISPOSICIÓ PSICOLÒGICA DEL

GRUP. VARIA SEGONS ELS DIES I L'HORA DEL DIA.

MESURES DE SEGURETAT
Respectar les limitacions dels xiquets-es
Tindre en compte les diferències individuals
Evitar sobrecàrregues
Adaptar-se a l'organització de la classe
Progressar gradualment, física i didàcticament
Eliminar objectes perillosos
Indumentària adequada
Utilització d'implements, mesures de seguretat

PRESENTACIÓ DEL JOC
INCIDIX en la forma
ÈXIT FRACÀS
DE REALITZAR
ESTIMULANT I
DESMOTIVA ATRAU
ATRACTIU
COM EXPLICAR EL QUÈ EXPLICAR DEL

JOC? JOC?

SI HI HA UNA CERTA Notada PER L’ALUMNAT I
INDIFERÈNCIA REBUIG AL JOC
ESTAR CONVENÇUT QUE EN CAS CONTRARI SERÀ

SERVIRÀ PER MILLORAR MALA LA PRESENTACIÓ
UNA PREDISPOSICIÓ Conduirà a una BONA

FAVORABLE PRESENTACIÓ
SI L'EXPLICACIÓ ÉS
FRACÀS SEGUR DEL JOC
ERRÒNIA
COM EXPLICAR EL JOC

COM EXPLICAR EL JOC ?
q REUNIR L'ALUMNAT (SOL).

q DIR EL NOM DEL JOC.
q ACONSEGUIR UN CLIMA D'ATENCIÓ.

q COL·LOCAR-SE EN POSICIÓ VISIBLE.
q PARLAR CLAR, ALT, BREU I ORDENAT.
q EXPLICAR PER A SER COMPRÉS PER TOTS
q NO DONAR EXPLICACIONS EXHAUSTIVES EN UN PRIMER
MOMENT, EL BÀSIC.

COM EXPLICAR EL JOC ?
q RELATAR LES REGLES BÀSIQUES DEL JOC.

q COMPROVAR QUE EL S’HA EXPLICAT HA ESTAT
ENTÉS.
q REALITZAR ALGUN TIPUS DE DEMOSTRACIÓ.
q ORGANITZAR PRÈVIAMENT EL GRUP.
§ REPARTIMENT DE ROLS.
§ FORMAR EQUIPS EQUILIBRATS.
§ DISTRIBUIR EL MATERIAL.
q RELACIÓ AMBIGÜITAT I RISC.

CAL EXPLICAR
ESTRATÈGIES DURADA
SENYALS ESPERIT
DEL MESTRE DEL JOC
REGLES FINALITAT
PRINCIPALS DEL JOC
COMPOSICIÓ TERRENY,
EQUIPS LÍMITS...
DESENVOLUPAMENT DEL JOC
q ESTIMULAR A LA PARTICIPACIÓ DE L'ALUMNAT.

q NO ABUSAR DE LA SEUA DIRECCIÓ.
q MAI: AIXÒ ÉS AIXÍ PERQUÈ HO DIC JO.
q SI INTERVÉ EL-LA MESTRA-E HA DE FER-HO:
q COM UN DE MÉS. PERMET MOTIVAR.
q REAFIRMAR LES IDEES QUE PROMULGA.
q HA DE DONAR EXEMPLE.
q QUE ELS PROTAGONISTES SIGUEN ELS XIQUETS.
q SI CAL UN ÀRBITRE QUE SIGA EQUÀNIME.

q LES DECISIONS, SERAN COMPRENSIBLES.
DESENVOLUPAMENT DEL JOC
•DURANT EL JOC, EN CONSTANT COMUNICACIÓ AMB L'ALUMNAT,

MOTIVANT, TANTEIG, ...
•EXIGIR EN FUNCIÓ DE LES SEUES POSSIBILITATS INDIVIDUALS.
•CANVIAR DE JOC ABANS QUE AQUEST PERDA L'INTERÉS.
•ORIENTAR I AJUDAR, INTENTAT DIRIGIR AL MENYS POSSIBLE.
•OBSERVAR LA CONDUCTA DE L'ALUMNAT.
•INTERVENIR EN EL MOMENT ADEQUAT, CORREGINT QUALSEVOL

CONDUCTA NO EDUCATIVA. AJUSTAR SOBRE LA MARXA,
PROCURANT NO ATURAR-HO.

VALORACIÓ DEL JOC
SOL·LICITAR L'ALUMNAT QUE BUSQUEN FÓRMULES

QUE GARANTEIXEN L'ÈXIT DEL JOC
QUE MANIFESTEN EL SEU GRAU D'ACCEPTACIÓ
RECORDAR ELS OBJECTIUS PERSEGUITS
VALORAR LES INTERVENCIONS DE L'ALUMNAT

A MODE DE SÍNTESI
q VESTIR DE MANERA ADEQUADA AMB ROBA ESPORTIVA.
q PRESCINDIR DELS PREPARATIUS LLARGS I COMPLICATS.
q UNA EXPLICACIÓ BREU PERÒ COMPLETA, ENTONACIÓ DE VEU

ADEQUADA, MANTENIR L'ORDRE CONSTANT EN L'EXPLICACIÓ.
q MOBILITZAR TOT L'ALUMNAT, SENSE QUE HI HAJA ELIMINATS, NI

LLARGS TEMPS D'ESPERA.
q TENIR VARIANTS I NO REPETIR SEMPRE EL MATEIX. CUIDAR QUE

EL JOC NO PERDA INTERÈS.
q PROCURAR TENIR UNA BONA PERSPECTIVA DEL CONJUNT DEL

TERRENY DE JOC I DELS JUGADORS.

A MODE DE SÍNTESI
q ATURAR EL JOC EN EL MOMENT OPORTÚ I DIRIGIR TOT EL GRUP

QUAN CAL APLICAR UNA CORRECCIÓ O QUAN CONVINGA
DONAR DETERMINADES INSTRUCCIONS. MANTENIR EL JOC NÉT.
q ESTAR ATENT A LA SEGURETAT DELS JUGADORS, AIXÍ COM A

L'ENTORN, AL MATERIAL, A DETERMINADES SITUACIONS
IMPREVISTES I INADEQUADES QUE HI POT HAVER-HI DURANT EL
JOC.
q EL-LA MESTRA-E PARTICIPARÀ NOMÉS SI ÉS UN ESTÍMUL I NO

REPRESENTE UNA INFLUÈNCIA NEGATIVA PER AL JOC.
q ÉS ACONSELLABLE JUGAR AMB GRUPS PETITS QUE AMB UN

SOL I GRAN.

LLOC/ESPAI NOM MATERIAL
SIGNIFICATIU ORIGINAL
CONTINGUTS DESENVOLUPAMENT
CURT MOTIVADOR
REGLES VARIANTS
FITXA
COMPETÈNCIES CLAU
OBSERVACIONS GRÁFICO
BLOC DE
OBJETIUS
CONTINGUTS
EDAT ORGANITZACIÓ CICLE

Nom:
Edat: Cicle:
Lloc:
Material:
Organització:
Objectius a desenvolupar: q CONCEPTUALS
q PROCEDIMENTALS
q ACTITUDINALS
Bloc de continguts:
Contingut:
Desenvolupament:
Regles:
Variants:
Gràfic:

LA FITXA DE JOCS
Ò NOM: Ser significatiu, curt, motivador, original.
Ò EDAT: a nivell orientatiu.
Ò CURS:
Ò LLOC / ESPAI: més apropiats.
Ò MATERIAL: globus, cordes, mocadors, ...
Ò ORGANITZACIÓ: Els agrupaments necessaris. En cercle, per
parelles, en mig camp, ...

LA FITXA DE JOCS
Ò OBJECTIU A DESENVOLUPAR: es destacarà l'èmfasi de
l'activitat, conceptuals, procedimentals i actitudinals.
Ò BLOC DE CONTINGUTS: motricitat general, habilitats
bàsiques, expressió corporal.
Ò CONTINGUT: conceptuals, procedimentals i actitudinals.

LA FITXA DE JOCS
Ò DESENVOLUPAMENT.
Ò REGLES: les bàsiques que regeixen el joc.
Ò VARIANTS: solució diferent amb l'estructura similar, canvis o

modificacions (material, organització, algunes regles, ..).
Ò GRÀFIC: Per ajudar-nos visualitzant-.
Ò OBSERVACIONS: dades d'interés, per millorar el

desenvolupament del joc, l'organització, desenvolupament.

CONDICIONS DELS JOCS
EN L'ÀMBIT EDUCATIU
HA DE PERMETRE EL DESENVOLUPAMENT GLOBAL DE L'ALUMNAT, ENCARA

QUE POSTERIORMENT PODEN POTENCIAR ASPECTES MÉS ESPECÍFICS.
HA DE CONSTITUIR UNA VIA D'APRENENTATGE DE COMPORTAMENT
COOPERATIU, EVITANT SITUACIONS DE MARGINACIÓ QUE A VEGADES CREA
L'EXCESSIVA COMPETITIVITAT.
 MANTENIR EN ACTIVITAT TOT L'ALUMNAT, HAUREM D’EVITAR JOCS
ELIMINATORIS, BUSCANT ALTRES OPCIONS.
 S'EVITARAN JUGADORS ESPECTADORS (TOT L'ALUMNAT, FINS I TOT ELS
EXEMPTS, PODEN ASSUMIR UN ROL EN EL JOC).
 ES BUSCARÀ UN BON EQUILIBRI ENTRE L'ACTIVITAT LUDOMOTRIU I EL
DESCANS.
 TOT JOC EDUCATIU HA DE SUPOSAR EN TOT MOMENT UN REPTE
(ESTÍMUL) PER A L'ALUMNAT, PERÒ UN REPTE QUE PUGA ACONSEGUIR.
 EVITAR DESTACAR SEMPRE EL MATEIX ALUMNAT.
 EL JOC EDUCATIU HA PODER-SE TORNAR A PRACTICAR SEMPRE AMB EL
MATEIX INTERÉS QUE EN LA PRIMERA OCASIÓ.

CRITERIS PER A DISSENYAR JOCS
q IMPLICAR LA POSSIBILITAT DE GAUDIR APRENENT.

q PROMOURE LA FAMILIARITZACIÓ DE L'ALUMNAT AMB L'ENTORN ON ES
DESENVOLUPA LA SESSIÓ D'EDUCACIÓ FÍSICA.
q PERMETRE UN DESEQUILIBRI EN ELS CONEIXEMENTS PREVIS DE
L'ALUMNAT, POSSIBILITANT QUE EL-LA XIQUET-A, RECOLZANT-SE EN LES
SEUES CAPACITATS, PUGA ACONSEGUIR CONSTRUIR EL SEU NOU
APRENENTATGE.
q PERMETRE QUE L'ALUMNAT PUGA APRECIAR EL SEU GRAU INICIAL DE
COMPETÈNCIA EN ELS CONTINGUTS OBJECTE D'APRENENTATGE I LES
SEUES NECESSITATS AMB VISTA AL SEGUIMENT DEL MATEIX.
q PERMETRE LA REGULACIÓ DEL RITME D'EXECUCIÓ I APRENENTATGE PROPI
DE CADA ALUMNE, ATENENT ALS DIFERENTS RITMES D'APRENENTATGE.
q PRESENTAR UNA COHERÈNCIA INTERNA CAPAÇ DE SER APRESA PEL PROPI
ALUMNAT.
q PERMETRE EL DESENVOLUPAMENT DELS DIFERENTS TIPUS DE CONTINGUTS
DE L'ÀREA D'UNA MANERA INTERRELACIONADA.
q ABASTAR TOTES LES POSSIBLES FORMES D'AGRUPAMENT.

VÍDEO:
L'EDUCACIÓ FÍSICA
I EL JOC

Miguel Ángel Delgado Noguera
José Antonio Moreno Murcia

És una manera o forma que adopten les
relacions didàctiques entre els elements
personals del procés d'ensenyament-
aprenentatge tant a nivell tècnic i comunicatiu,
com a nivell d'organització del grup de la classe
i de les seues relacions afectives, en funció de
les decisions que prenga el professorat.
Delgado Noguera (1987)
Didàctica de l'activitat física i l'esport - Salvador Garcia

ARTICLE CERDÀ, A (2006)

MUSKA MOSSTON (1966)

MUSKA MOSSTON (1966)

MUSKA MOSSTON Y
SARA ASHWORTH(1986)

Tradicionals
Creatius Individualitzadors
Cognitius Participatius
Socialitzadors

Varietat d'estils d'ensenyament.
Cap estil d'ensenyament exclusiu té èxit amb tot l'alumnat

ni arriba a tots els objectius.
La qualitat i el progrés de l'ensenyament consistirà en:
• El domini creixent d'una varietat d'estils d'ensenyament

• En la capacitat d'usar-los amb eficàcia, transformant-los.

Estils d’ensenyament

Estils més utilitzats:
• Comandament directe.
• Modificació del comandament directe.
• Assignació de tasques.
És un ensenyament massiu basat en l'ordre i l'autoritat de
l'educador-a sobre el grup.
Ensenyament no actiu:
• Participació col·lectiva del grup.

• Menyspreu de les diferències individuals.
• Compliment d'un únic programa, objectiu i nivell
d'ensenyament marcat per l'educador-a.

Fonamentat en la tècnica d'instrucció directa.
• Pretén obtenir de l'alumnat una sèrie de respostes adequades a

plantejaments formulats prèviament per l'educador-a.
• El professorat dirigeix el procés d'ensenyament-aprenentatge.
L'àrea de desenvolupament físic podria veure’s afavorida

(aprofitament).
El canal de desenvolupament cognitiu es veu seriosament

afectat.
Hi ha una barrera que evita un desenvolupament

socioemocional.

Característiques per a la preparació dels
continguts:
• Els objectius a aconseguir són predeterminats,
independentment de les possibilitats i característiques del
grup d'alumnes.
• Es plantegen una sèrie d'activitats ordenades
seqüencialment i distribuïdes amb una gran rigidesa
temporal.
• Està determinada la quantitat de durada fixa de cada
activitat.
• Té determinat prèviament el resultat que desitja de
l'activitat, segons uns models centrats en la seua persona.
Característiques per a l'execució de la tasca:
• La informació inicial facilitada a l'alumnat sol realitzar-se segons unes
descripcions i, sobretot, demostracions, ja que el que desitja dels seus
alumnes és la imitació dels gestos com a forma d'aprenentatge fonamental.
• Sol presentar una organització molt formalitzada que li permet un control
exhaustiu del seu grup (gairebé sempre en figures geomètriques), ocupant
una posició clarament dominadora, a manera de "cap tribal".
• Utilitza gran quantitat de senyals de comandament marcant l'inici i el final
de l'activitat, mentre que el desenvolupament de la mateixa ve determinat
per un recompte rítmic per mitjà de veus, música o palmes. Exemple:
preparats, !ha!, etc.
• Determina el ritme d'execució de l'activitat, menyspreant les
característiques individuals existents en el grup. Aporta un coneixement
dels resultats de caràcter massiu i retardat, i sol parar tot el grup per a
realitzar les correccions.

Característiques del procés d’avaluació:
• Sol ser efectuada en funció del model

personal d'execució que persegueix com a
resposta de la feina realitzada amb el seu
alumnat.

Exemple:
ESCALFAMENT: FASE GENERAL (20 ').
MOBILITAT ARTICULAR (5 circunducciones cap a cada costat) (5 '):
• Circunducciones turmells, maluc, espatlles, pronació-supinació colzes, circunducciones
canells i coll.
ELASTICITAT MUSCULAR (durant 5 "-10" cada múscul) (5 '):
• Bessons, tibials, quàdriceps, isquiotibial, Glutis, Dorsals, Espatlles, Tríceps, Bíceps,
Avantbraços.
DESPLAÇAMENTS (10 '):
• Caminar de puntetes.
• Caminar de talons.
• Caminar d'esquena.
• Trotar d'esquena.
• Trot elevant genolls (Skipping).
• Trot elevant talons.
• Carrera en ziga-zaga.
• Abducció de maluc.
• Carrera lateral en un i altre sentit.
• Cursa lateral creuant peus.
• Cursa lateral canviant de costat cada tres passos. Didàctica de l'activitat física i l'esport - Salvador Garcia
L'àrea de desenvolupament físic podria veure ‘s afavorida, però
els continguts encara es presenten de forma unitària per a
l'execució.
El canal de desenvolupament cognitiu es veu millorat per

l'autodirecció de l'alumne en l'avaluació de les seues tasques.
El desenvolupament socioemocional es veurà millorat per:
• El participant pren les seues pròpies decisions, el que permet afermar gradualment
la seua seguretat.
• S'aconseguirà més autonomia i independència.
• Acceptarà les seues diferències respecte a les-els altres i les seues limitacions.
• La nova organització de la classe millora la comunicació entre el grup.
• La nova situació de l'educador li permet entaular diàleg amb el seu alumnat.

Característiques per a la preparació dels
continguts:
• El professorat planteja una sèrie d'activitats ordenades

seqüencialment que han de ser realitzades per l'alumnat,
però sense establir una rigidesa temporal a la sessió.
• Ja no hi ha una durada fixa per a l'execució de cada activitat,
sinó que serà l'alumnat qui marcarà mitjançant la resolució
correcta o no de la tasca plantejada, el temps que ha de
mantenir-se un determinat exercici.

Característiques per a l’execució de la tasca:
• L'educador-a ha de tenir en compte les diferències individuals en relació a l'assimilació de la tasca plantejada per
part del seu alumnat.
• El temps que es manté en acció cada tasca és determinat per la solució i resposta d'execució que marca
l'alumnat. L'educador-a observa el desenvolupament de l'exercici que ha plantejat, i quan s'aprecia que la
majoria d'alumnat resol la situació sota el criteri de model que ell desitja, marca la conclusió de l'exercici i la
transició cap a una altra tasca. Aquell alumnat que no van resoldre adequadament la tasca en qüestió, podran
continuar realitzant la mateixa fins que l'educador-a o el propi alumnat estimen que ha estat superada
(contempla certa individualització).
• Encara es continua mantenint un model de resposta unitari que desitja l'educador-a per a la realització del seu
alumnat.
• La rigidesa organitzativa i geomètrica de la instrucció directa s'ha perdut. Aquesta situació aporta llibertat
d'actuació i decisió a l'alumnat.
• Una vegada exposada la tasca a realitzar, l'alumnat té plenes llibertats per iniciar la mateixa, i repetir tantes
vegades com desitge, sense veure sotmés al control estricte de cadència d'execució per part de l'educador-a.
• L'educador-a abandona al seu torn el control sobre el ritme d'execució de la tasca deixant de marcar per mitjà
de diversos sons les fases d'un determinat moviment. Aquesta circumstància és positiva per a la sessió de classe,
ja que aquesta pèrdua d'estricte control d'execució de la tasca, li permetrà a l'educador disposar de més temps
per avaluar l'activitat del seu alumnat, donar retroalimentacions individuals amb més freqüència, i, fins i tot
poder dialogar amb el seu alumnat durant la sessió, suposant un pas important per a l'establiment de relacions
educador / a-alumnat.

Característiques del procés d’avaluació:
• Sol ser efectuada en funció del model personal d'execució

que persegueix com a resposta de la feina realitzada amb el
seu alumnat, però també l'alumne té l'ocasió d'autoavaluar i
decidir quan es troba en condicions d'haver superat una
determinada tasca.
• Atorga més responsabilitat a l'alumnat.

Exemple:

Exemple:

Exemple:


Estils més utilitzats:
• Treball per grups.
• Ensenyament modular.
• Programes individuals.
• Establiment de la diversificació en relació al ritme d'aprenentatge.
• Establiment de la diversificació dels nivells d'execució i ritme d'aprenentatge.
• Establiment de la diversificació atenent els interessos i motivacions de l'alumnat.
• Establiment d'un programa individual únic que contempla diversos nivells de complexitat.
Diversificació dels nivells d'ensenyament.
S‘anteposen les necessitats educatives del practicant.
Desaparició de l'alumnat mitjà.
Atenc a la personalitat, caràcter, motivacions, interessos, ritmes de desenvolupament,

capacitats cognitives i capacitats d'aprenentatge de l'alumnat.
Necessitat de maduresa, responsabilitat, espai i instal·lacions.
Necessitat de diagnòstic o avaluació prèvia per subgrups.
L'educador se centra a donar contínuament coneixement de resultats.
L'alumne té un paper més actiu que en l'anterior.
Grups heterogenis per a la distribució.
La durada dels treballs en cada subgrup dependrà del tipus de tasca.

Exemple:
3. Entrada Cistella
G1: 2x1 en una cistella començant des del centre del camp els dos atacants, i el
defensor estarà col·locat a la zona de llançament lliure. L'objectiu dels dos
atacants és aconseguir cistella.
G2: 2x2 en una cistella començant del centre del camp els dos atacants, i els dos
defensors situats fora de la línia de 6.25 m. L'objectiu dels dos atacants és
aconseguir cistella.

S'aconsegueix que els interessos de l'alumnat prime
en cada execució.
Dues professors com a mínim.
Necessitat de contracte entre alumnat i professorat:
• Mòdul d'aprenentatge que tria l'alumnat.

• Període de temps que dura aquest mòdul.
El professorat dels mòduls treballen per nivells

Formes d’adaptació a les diferències
individuals:
• Diversificació en funció del ritme d'aprenentatge.
• Diversificació en funció dels nivells d'execució i
ritme d'aprenentatge.
• Diversificació dels objectius en els programes
atenent als interessos de l'alumnat i motivacions
de l'alumnat.

L'educador-a elabora un llistat de tasques que l'alumnat ha de realitzar en les
classes.
L'educador-a estableix el marge de temps que té l'alumnat per complir l'objectiu.
Quan l'alumnat supere el llistat de tasques, l'educador-a li facilitarà un nivell superior

d'actuació.
Cada alumne-a marca el seu propi ritme de treball.
Les tasques han d'anar ordenades seqüencialment en ordre de dificultat, sense que
hi haja salts bruscs.
Les llistes de tasques de l'educador-a han de disposar d'un espai addicional perquè
l'alumnat anote els resultats (execució, data, etc.)
L’avaluació la pot realitzar l’educador-a o l’alumnat.

PROGRAMA DE TASQUES
Unitat Didàctica:...................................................................................................................
Duració:...............................................................................................................................
Nom de l’alumne-a:...............................................................................................................
Curs:.................. Grup................
SEQUÈNCIA DE TASQUES A REALITZAR. DATES
Tasques 1 2 3 4 5 6 7 8 9
TASCA Núm. 1 / Descripció i objectius.
TASCA Núm. 11/ Descripció i objectius.

Es planteja atenent a les diferències de capacitat existents en el grup d'alumnes.
Anàlisi previ de les capacitats de l'alumnat per mitjà de test.
L'educador-a elabora una sèrie de programes de tasques, que completen una col·lecció d'exercicis
pertanyents al desenvolupament d'una mateixa qualitat, amb diferents graus de dificultat.
Hi haurà diferents tipus de llistes de tasques que responen a graus diferents de dificultat.
L'educador-a realitza una distribució d'alumnes en diversos grups (segons proves prèvies) i entrega a
cada alumna-e una llista de tasques en funció del grup de nivell en el qual es trobe.
Les llistes de tasques de l'educador-a han de disposar d'un espai addicional perquè l'alumnat anote els
resultats (execució, data, etc.).
Si l'alumnat avança ràpidament podrà passar a un grup de nivell superior.
L'avaluació es pot realitzar com en el cas anterior, tot i que és preferible que la realitze l'alumnat

PROGRAMA DE TASQUES
Unitat Didàctica:...................................................................................................................
Duració:...............................................................................................................................
Nom de l’alumne-a:...............................................................................................................
Curs:.................. Grup................
EXECUCIÓ. NIVELL III. DATES
Tasques 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n
Tasca núm. 1
Tasca núm. 2
Tasca núm. 3
Tasca núm. 4
Tasca núm. 5
Tasca núm. 6
Tasca núm. 7
Tasca núm. 8
Tasca núm. 9
Tasca núm. 10
Tasca núm. 11
Tasca núm. 12
"
"
"
"
"
"
Tasca núm. n
Consecució d'objectius a través de la identificació de l'alumnat amb l'activitat triada.
L'educador-a oferta diferents possibilitats d'actuació que alumnat podrà triar.
Es recomana que l'educador-a realitze un sondeig previ sobre les preferències del grup.
Avantatges:
• Augmenta en gran mesura la llibertat de l'alumnat.
• L'alumnat és capaç de manifestar les seues preferències.
• Incrementen en gran mesura la motivació cap a la pràctica.
• Propicien conductes desitjables en l'alumnat.
Condicions:
• Que l'alumnat haja adquirit un alt nivell de responsabilitat i maduresa.
• Que hi haja condicions en les instal·lacions adequades per a aquest sistema.
• Que hi haja una coordinació total en el seminari d'Educació Física, amb l'adequada implicació per
part de cadascun dels seus membres.
• Que l'horari puga ser flexible a l'hora de distribuir els grups, establint-se la coincidència de dos o
més educadors a la mateixa hora.
Un únic programa amb nivells de complexitat (qualitatius i/o
quantitatius).
Llibertat de poder realitzar un nivell superior dins de la mateixa

activitat
Seqüència de tasques Nivell 1 Nivell 2 Nivell 3
Tasca núm. 1 5-10 15-20 25-30
Tasca núm. 2
Tasca núm. 3
Tasca núm. 4
Tasca núm. 5
Tasca núm. 6
Tasca núm. 7
Tasca núm. 8
Tasca núm. 9
Tasca núm. 10
Tasca núm. 11
"
"
"
"
"
"
"
Tasca núm. n
Miguel Ángel Delgado Noguera

DOCTORAND, LLICENCIAT, DIPLOMAT i MÀSTER EN EDUCACIÓ FÍSICA

Avanç important pel que fa a la independència de l'alumnat.
• Pel que fa a la presa de decisions en el procés d'avaluació de les tasques realitzades.
L'alumnat deixa de ser un element passiu.
La presa de decisió de l'alumnat és indispensable per a l'èxit de la

classe.
Està especialment indicat per a les situacions en què l'educador-a no

pot atendre tot l'alumnat
Tipus:
• Ensenyament recíproc.
• Ensenyament en petits grups / grups reduïts.
• Microensenyament
L'educador-a encomana a l'alumnat la funció d'avaluar l'execució realitzada
per part dels seus companys-es.
Hi ha un nucli de treball format per dos alumnes que s'alternaran els seus
papers d'executant i observador-a.
Aquesta situació fomenta l'anàlisi crític per part de l'alumnat.
Conscienciar l'alumnat de la seua tasca fonamental per:
• Una gran ajuda per a l'evolució en la consecució de l'execució correcta per part del company-
a que realitza la tasca.
• Centrar l'atenció en els punts clau per a l'execució correcta d'una tasca, circumstància que
aguditzarà la seua capacitat d'anàlisi per mitjà de la comparació entre l'execució del
company-a i les referències d'execució correcta que hagen estat assenyalades verbalment per
l'educador-a o assenyalades al full de tasques.
• Comprenent millor l'exercici i determinant els punts fonamentals per realitzar-lo de manera
correcta, l'ajudarà en gran mesura a l'hora d'haver de passar de ser observador-corrector a
ser executant
Presentació d'una tasca per part de l'educador-a assenyalant els punts fonamentals a tenir
en compte per l'alumnat.
1. L'educador-a
explica i presenta la
tasca a tots.
3. L'executant 2. Les parelles es

comença a realitzar distribueixen a
la tasca mentre voluntat per l'espai i
l'observador-a li decideixen qui serà
comenta el que ha executant i
observat. observador-a.
Didàctica de l'activitat física i l'esport -

Salvador Garcia
Presentació d'una tasca per part de l'educador-
a assenyalant els punts fonamentals a tenir en
compte per l'alumnat.
• L'educador-a es desplaçarà per tot l'espai atenent a
l'observador-a.
• Cada cert temps, l'educador-a demandarà l'atenció de tot
el grup perquè observen l'execució d'algun company-a que
siga significatiu i establirà una sèrie de preguntes als
observadors.
• És important no carregar l'alumnat observador amb
excessius detalls de correcció.
• Mentre l'alumnat realitza la tasca, l'educador-a haurà
d'anar fent recordatori dels aspectes principals que cal
tenir en compte, tant a nivell general Didàctica
comdeparticular.
l'activitat física i l'esport - Salvador Garcia
Presentació de diverses tasques referides a la mateixa
activitat principal, introduïdes per mitjà del full de
tasques.
• Suposa un avanç més en la independència de l'alumnat.

• L'educador-a utilitza el full de tasques (tasques, objectius,
execució).
• Les tasques són explicades per l'educador-a al principi de la
classe.
• La funció de l'educador-a serà la de circular entre els participants
oferint ajuda als observadors que ho sol·liciten i realitzant
preguntes a l'atzar.
• L'observador-a pot donar una valoració qualitativa del resultat,
per a això l'educador-a les ha de presentar una sèrie de fulls de
tasques amb els criteris.
Exercici núm. 1. Pas a dues mans contra la paret en voleibol
Bé — Moviment coordinat de braços i extensió de cames ........

— Toc per sobre del front i davant de la cara ..................
— Contacte suau amb els dits ............................................. .....
— No retenir excessivament la pilota .........................................
Regular — Moviment no coordinat de braços i cames ........................

— Retenir la pilota a les mans ............................................ .....
— Col · locar els polzes cap a fora ............................................. .
Insuficient — Tocar la pilota a l'altura del pit ..........................................

— Mans planes i colpejar amb els palmells ...................................
— Portar els dits de puntes ............................................. ..........
— Colpejar abans amb una mà que amb una altra ....................

Abans d'establir aquesta forma de treball, podria ser convenient desenvolupar un full de tasques, en el qual, l'alumnat no
haja de donar un judici qualificatiu del seu company, sinó que es limite a oferir una avaluació de la tasca realitzada
assenyalant tan sols els encerts i errors comesos pel seu company durant l'execució de l'activitat en qüestió.
Execucions
Colp avantbraços sobre paret Qualitat 1 2 3 4 5 6
- Flexo-extensió de cames en la passada. Bé
- Colpejar amb braços estesos.
- Colpejar la pilota per mitjà dels avantbraços.
- Cames col·locades simètricament. Regular

- Traure els braços lateralment al contacte.
- Braços no estesos totalment.
- Enganxar els braços al cos i després separar-los. Insuficient

- Col·locar els braços asimètricament.
- Colpejar la pilota amb els canells.
- Flexo-extensió de cames en l'execució. Bé

- Colpejar amb braços estesos.
- Colpejar per mitjà dels avantbraços.
- No desplaçar-se del punt de partida.
- Desplaçar uns 2 metres del punt de partida. Regular

- Braços no estesos totalment.
- Desplaçar-se en excés del punt de partida. Insuficient

- Colpejar la pilota amb canells.
- Enganxar braços al cos i després separar-los.

Presentació de diverses tasques referides a
diferents activitats, introduïdes per mitjà del
full de tasques.
• Segueix el mateix esquema que l'anterior, presentant un
augment en el grau de complexitat.
• Cadascuna de les tasques realitzades no guarda connexió
amb l'anterior.
• Les parelles es poden formar per criteris d'afinitat personal
o per indicació de l'educador-a.

FITXA D’OBSERVACIÓ Sí No
Fase de carrera
La carrera és de forma progressiva
No realitza passos curts abans de la batuda
L’últim pas és més curt
Fase de batuda
El peu de batuda recolza amb la planta
En el moment de la batuda els maluc passa per la vertical del recolzament
Es realitza extensió completa de la cama de batuda i elevació de la cama liure
Fase de suspensió
Els braços realitzen un moviment compensatori girant al voltant dels muscles
Els peus fan un moviment natural semblant a la carrera en l’aire

Fase d’aterratge
Es dóna suport amb talons i cames esteses
A continuació es flexiona cames i s'inclina el tronc endavant
No cau d'esquena ni amb el cul
Salvador Garcia
Similar a l'ensenyament recíproc però amb diverses alumnes.
Abans de dur a terme aquest estil cal tenir experiències en l'ensenyament recíproc.
Recomanada per a grups molt nombrosos, condicions d'escàs material, limitació

d'instal·lacions.
Composta per 3-5 alumnes amb diferents funcions que intercanviaran:
• Executant de l'acció.
• Observadors.
• Anotadors dels resultats
L'educador-a serà l’encarregat-da de determinar les tasques, establir el nombre d'alumnes

en cada grup i formalitzar els fulls de tasques. Després els alumnes canviaran les rotacions.

Exemple:

Propicia la participació de l'alumnat en el procés
d'ensenyament-aprenentatge.
L'educador-a selecciona una sèrie d'individus que ensenyaran a

la resta de companys-es. Les característiques que han de reunir:
• Ha de tenir un alt domini dels continguts que estan sent impartits.
• Ha de tenir un alt nivell d'execució de totes les tasques que s’encarregarà de
dirigir.
• Ha de tenir una gran responsabilitat i maduresa per acceptar de manera
decidida les funcions tan importants que li atorga l'educador-a dins del grup.
• Ha de tenir experiència en la pràctica d'estils participatius, ja siga en els
nivells més complexos d'ensenyament recíproc com en la constitució de
grups reduïts.
• El grup ha de reconéixer i acceptar de bon grau la direcció per part d'aquest
alumne, que és admès pels seus companys com a element que destaca en
gran mesura en els coneixements i execució de les tasques que ensenya.

Inclou el treball col·laboratiu, treball interdisciplinar, jocs de rol i simulacions.
Sicilia i Delgado (2002), un estil d’ensenyament eficaç suposa un estil

d’ensenyament que siga: “Afavoridor del treball en grup com a mitjà de
socialització i èxit en els objectius socials i actitudinals , dirigits a l’exercici i
l’activitat física”.
Estan basats en els objectius socials i en els continguts d’actituds, normes i valors.
Dinàmiques de Grup com els exercicis i activitats dissenyades perquè es realitzen

dins d’un grup d’alumnes, amb la finalitat de donar-se a conéixer, millorar les seus
relacions, analitzar les seues dificultats i portar a cap actuacions conjuntes amb la
major eficàcia i satisfacció possibles.
Exemple:
• Jocs socioafectius en l'escalfament: el principal objectiu és la cooperació
entre companys-es, però sempre mantenint certa aplicació a l'esport de
l'handbol. Per exemple, tocar i parar grupal en mig camp sense envair l'àrea de
6m, on s’agafa amb una pilota sense poder botar per així provocar la passada
entre membres del mateix grup.
• Disposició espacial en l'escalfament. Per exemple, configurar un cercle tancat

a l'hora d'estirar ens va resultar ser un signe d'unitat i fortalesa, sempre fent-ho
significar l'equip esportiu.
• Jocs socioafectius en la tornada a la calma: el principal objectiu és la

cooperació entre companys-es, però sempre mantenint certa aplicació a l'esport
de l'handbol. Per exemple, tot l'equip assegut circularment fem dos grups sense
que puga haver companyes-us a banda i banda d'un-a jugador-a, de manera que
cada grup ha de passar-se una pilota al més ràpid possible completant
determinades voltes al cercle que estan formant.
• Xarrades grupals i col·lectives. Es tracta de parlar de manera participativa

amb grups reduïts de jugadors o tot el grup abordant temes emocionals i
afectius. Didàctica de l'activitat física i l'esport - Salvador Garcia
Estratègies socialitzadores per millorar la cohesió grupal
Futbol Handbol Voleibol
- Instauració de normes generals. A L’ENTRENAMENT. A l'entrenament:
- Instauració d'un capità provisional. Dins de l'entrenament: - Utilitzar roba d'escalfament per a tot el grup.
-Inclusió de comunicació en general, suport -Jocs socioafectius en l'escalfament. - Col·leccions de temes musicals
representatius de totes les jugadores.
col·lectiu i respecte, no protestar decisions. -Situacions Grupals competitives. -Jocs que promoguen la socialització en
- Introducció de frases sobre el sentir de -Jocs socioafectius en la tornada a la l'escalfament o part principal.
l'equip. calma. -Direcció de l'escalfament i tornada a la calma
-Inclusió d’aspectes relacionats amb saber Fora de l'entrenament: per un membre de l'equip.
competir. -Recerca d'identitat musical -Programació reunions grupals.
-Introducció de les funcions a mantenir durant -Jocs de taula per grups -Programació reunions individuals.
l'entrenament (extrapolades a la competició). -Passejos recreatius -Realitzar l’"Amic invisible".
-Motivar I incentivar afectivament més a
- Escalfament mental. Tècniques sociomètriques certes jugadores amb menys possibilitats de
- Qüestionari de cohesió i entrevistes -Pluges d'idees jugar.
personals. Debat dirigit -Establir un Règim de Funcionament Intern.
Stage de l'equip: A LA COMPETICIÓ. -Realitzar un calendari de dates importants.
-Tasques enfocades preferentment a la Dins de la competició: En la competició.
cooperació si l'equip és nou i necessita molt -Va cridar d'equip Utilitzar altres complements que augmenten el
aquesta dinàmica. -Discurs repàs del pla de partit grau de diferenciació amb la resta de grups
esportius.
Observació de l'evolució del jugador en -Disposició espacial en estiraments - Col·leccions de temes musicals
aquests dies. -Comentari del partit en el descans representatius de totes les jugadores.
-Compliment de les funcions segons estímuls a Fora de la competició -Jocs Ddescalfament.
atendre durant els entrenaments i els partits. -Passejos recreatius -Jocs durant els desplaçaments als partits.
Introducció de frases relatives a les funcions i -Tècniques de relaxació per parelles i - "Crit de Guerra" de l'equip.
responsabilitat / es del capità / és. grups -Xarrades col·lectiva per millorar el rendiment
- Elecció oficial dels capitans i estabilització de -Pluja d’idees grupal.
-Programar dinars o sopars després dels
tot l'anterior. Debat dirigit partits.
-Xarrades grupals i col·lectives -Realitzar debats dirigits i reunions grupals i
col·lectives entre els partits d'una competició
tancada.
- Complir en tot moment el Règim de
Funcionament Intern.
-Realitzar eixides recreatives, passejades,
visites a llocs d'interès.


Es recolzen en operacions mentals que tenen com a finalitat el descobriment d'una sèrie de
claus per a la resolució d'un determinat problema.
Es recolzen en el plantejament d'una sèrie de situacions que generen conflicte per mitjà
d'interrogants sobre qualsevol fet, idea, principi o relació que porten l'alumnat a la
necessitat d'investigar i resoldre.
Característiques:
• Integració de l'alumnat des del principi, en la realització de la tasca.

• Proporcionar un nivell d'ajuda que s'ajuste a les dificultats que trobe i als progressos
que realitza.
• Oferir un ajut temporal que van retirant progressivament.
• Situen la influència educativa en la zona de desenvolupament pròxim en termes
vygotskyanos.
Tipus:
• Descobriment guiat.
• Resolució de problemes.
L'alumnat és qui determina per mitjà de la seua investigació, quina és la
resposta més adequada davant un determinat plantejament.
Crea vincles molt importants de cooperació entre l'alumnat per a la consecució

del resultat final.
L'educador es mostra com un element encoratjador del raonament del seu

alumnat. Els proporciona els indicis a manera de qüestions perquè arriben al
resultat final desitjat.
L'educador-a ha d'aconseguir que l'alumnat arribe a descobrir, a través del

raonament, una situació concreta:
• Haurà de plantejar una sèrie de qüestions que demanen una resolució encaminada a resoldre
una situació particular.
• Incentivarà en l'alumnat el descobriment de certs aspectes que el porten a la conclusió final o
objectiu de l'aprenentatge.
• Caldrà que encadene una sèrie de preguntes, les respostes apunten cap a una única solució.
Desenvolupament d'una classe sota el descobriment guiat:
• De la presa de decisions dependrà l'èxit o fracàs de la nostra intenció.

• És important que l'educador-a determine aquells continguts que seran abordats, i
alhora, plantege una seqüència ordenada de qüestions o indicis que condueixen
gradualment cap a la consecució dels objectius.
• Hi ha d'haver una connexió adequada entre cadascuna de les qüestions plantejades per
l'educador-a, seguint una seqüència en direcció al resultat final.
• L'alumnat ha d'anar deduint segons les seues respostes la resolució d'allò que ha
d'aprendre.
• Es fa necessari que les respostes ofertes per l'alumnat a cadascun dels indicis mostrats
per l'educador-a tinguen una resolució pràcticament única; si no és així, l'educador-a
haurà de preveure les possibles respostes donades per l'alumnat, per plantejar en la
següent qüestió un indici que reconduïsca el procés cap a l'objectiu perseguit.
• L'educador-a ha de ser en tot moment molt receptiu a l'hora d'acatar les respostes
ofertes per l'alumnat.
• Ha de tenir un to altament permissiu i no oferir en cap moment actituds que coarten la
plena llibertat de l'alumnat en la presa de decisions.
• L'educador-a ha d'inculcar en l'alumnat el respecte que ha de tenir cap als seus
semblants.
Exemple de seqüència d'indicis
Nivell: Xics-ques iniciats al voleibol.
Objectiu: Descobrir que la posició més adequada en defensa és aquella en la qual el subjecte manté el seu centre de
gravetat prop del sòl.
Indici 1: Què pretén realitzar l'equip contrari quan es troba en possessió de la pilota i realitza el seu atac?
Resposta 1: Intentarà realitzar un tant o recuperar el servei al seu favor.
Indici 2: Cap a on dirigirà la pilota amb la rematada si pretén aconseguir èxit en la jugada?
Resposta 2: Cap al nostre camp.
Indici 3: Però, què ha de passar perquè aconseguisca el tant?
Resposta 3: Que la pilota caiga a terra.
Indici 4: Què ha de fer la nostra defensa per evitar aquesta circumstància?
Resposta 4: Haurà d'intentar recollir la rematada enviada per l'equip contrari.
Indici 5: Si la pilota va a caure a terra, quina és la postura més idònia per arribar al més aviat possible al mateix?
Resposta 5: Col·locar-nos ajupits esperant la pilota.
Indici 6: Com han de col·locar les cames?
Resposta 6: Flexionats.
Indici 7: I l'equilibri, creieu que és important tenir equilibri per poder defensar una pilota que arriba del camp contrari?
Resposta 7: Sí, bastant.
Indici 8: Com buscaries una postura equilibrada que mantingueres alhora les cames flexionades?
Resposta 8: Separant les cames.
Indici 9: I del tronc, què em dieu? Si volem buscar una pilota que caurà pròxima a terra, com ho col·locarem?
Resposta 9: Inclinat cap endavant i flexionat.
Indici 10: Finalment, com col·locaríeu els braços?
Resposta 10: Estesos endavant.
Comentari final: Les respostes han estat molt encertades. Ara intentar col·locar-se en la posició que heu descrit.

“És més interessant una pregunta
brillant que una resposta brillant”.
Francisco Mora. Universitat Complutense de Madrid. Revista Redes. Núm. 24.

Salvador Garcia
Salvador Garcia
A diferència dels models d'organització a través del descobriment guiat, en la resolució de
problemes, es demana de l'alumnat una major autonomia a l'hora de descobrir un
determinat fet o situació que genera un problema per a l'alumnat.
L'educador-a planteja una determinada situació que ha de ser resolta per l'alumnat sota una
premissa de caràcter general. A l'objectiu es pot accedir des de diverses línies d'actuació
que, al seu torn, seran totes vàlides.
L'educador-a ha de ser un element d'ajuda per a l'alumnat a l'hora de trobar les possibles
solucions als problemes.
L'educador-a ha de presentar un caràcter receptiu i motivador del procés.
Els problemes poden ser presentats de forma oral o mitjançant la configuració dels fulls o
llistes de tasques.
L'alumnat anirà resolent a nivell cognitiu i físic cadascun dels plantejaments sol·licitats per
l'educador-a, autoavaluant cadascuna de les seues execucions i veient en tot moment la
possibilitat de trobar una resposta més eficaç.
Problemes a resoldre en el maneig d'un mòbil:
1. Amb quantes parts del peu pots colpejar la pilota?

2. De quantes maneres diferents podries colpejar la pilota intentant que es
mantinga rodant per terra?
3. De quantes maneres podries colpejar la pilota perquè s'elevara superant un
obstacle?
4. Amb quina part del peu colpejaries per enviar la pilota al més lluny possible?
5. De quina manera colpejaries la pilota per enviar-la a la dreta o l'esquerra si
estableix una cursa frontal per expulsar la mateixa?
6. Amb quines parts del cos podries aturar una pilota que va enviada cap a tu a
diferents altures?
7. Intenta aturar una pilota que ve rodant pel terra de la major quantitat de formes
possible.
8. Intenta aturar una pilota que ve per alt de la major quantitat de formes possible.
9. Cerca la forma d'aturar una pilota que ve a mitja alçada per realitzar un cop cap
a un company el més ràpidament possible.
10. De quines formes puc aturar una pilota que és enviada lateralment?

Problemes a resoldre en l'equilibri sobre aparells. En aquest cas, es
plantegen algunes qüestions referents a la forma de pujar, mantenir-
se en equilibri i desplaçar-se sobre una barra d'equilibri.
•De quantes maneres diferents pots pujar a la barra d'equilibri?

•Realitza les postures més variades possibles sobre la barra, mantenint
quatre suports sobre la mateixa.
tres suports sobre la mateixa.
dos suports sobre la mateixa.
•Realitza les postures més variades possibles sobre la barra, mantenint un
suport sobre la mateixa.
•Busca situacions d'equilibri sobre la barra, diferents de la posició alçada.
•De quantes formes diferents et pots desplaçar al llarg de la barra?
•Quins girs pots portar a terme sobre la barra d'equilibri?
•De quantes formes diferents pots baixar de la barra d'equilibri?
•Quants moviments pots portar a terme en l'aire?

Salvador Garcia

Són estils amb el caràcter incomplet i obert de les experiències d'aprenentatge, el paper actiu
i espontani de l'exploració i l'oportunitat de fer preguntes.
El paper del professorat està només com a estímul i ajuda quan ho sol·licita l'alumnat.
Persegueixen fomentar el pensament divergent, facilitant:
• La lliure expressió de l'individu.

• Impulsa la creació de nous moviments.
• Possibilita la innovació tant de l'alumnat com del professorat.
• Deixa llibertat a l'alumnat.
• Una de les formes utilitzades per al desenvolupament de la creativitat és la "sinèctica".
Aquesta utilitza dos procediments importants:
• La metàfora.
• L'analogia.
Anem realitzar una activitat d'introducció a l’Acrosport.
• Introduirem a l'alumnat una història de la qual hauran de sentir-se protagonistes.
• Els posarem en la següent situació:
"Són nàufrags i es troben perduts enmig d'una illa abandonada. S'han endinsat a la
selva i es troben en un clar, de sobte se sent el so d'un avió de salvament, vénen a
buscar però l'avió passa molt alt per veure'ls ja que són massa petits. Han d’idear
una forma de fer-se grans perquè des del cel els divisen "
La millor manera de ser vistos, de fer-se "grans", és unir els seus cossos, un a un
són petits però si aconsegueixen ajuntar-se seran més visibles.
Com poden posicionar-se per ser vistos des de l'aire?
En cas de no trobar cap solució els podem guiar i donar-los pistes sobre els
cartells que fan els nàufrags a l’arena però ... ací no tenen arena ... "¿Podeu
utilitzar els vostres cossos per fer unes lletres grans que es vegen des del cel?"

Salvador Garcia
Salvador Garcia
Estableix una relació de semblança, una comparació d'un objecte o idea amb un
altre objecte o idea mitjançant una substitució.
El procés creatiu té lloc mitjançant aquestes circumstàncies connectant el

familiar amb el desconegut, o creant una idea a partir d'idees ja sabudes.
Dins d'aquesta modalitat es donen les següents fases:

• Entrada en el tema. El professorat proporciona informació sobre el nou tema.
• Analogia directa. El professorat suggereix una analogia directa i demana a l'alumne que descriga
l'analogia.
• Analogia personal. El professorat fa que l'alumnat s'identifique amb l'analogia directa.
• Comparació d'analogies.
• L'alumnat s'identifica i explica les semblances entre el tema nou i l'analogia directa.
• Explicació de les diferències. L'alumnat explica les coses en què l'analogia no encaixa.
• Exploració. L'alumnat reexamina el tema original en els seus propis termes.
• Producció d'analogies. L'alumnat exposa analogies directes i expliquen les semblances i
diferències.
• Aprenentatges repetitius.
Tradicionals • Repetició.
• Comprensiva
• Aprenentatge compartit socialitzador i entre iguals.

Socialitzadors • Dimensió globalitzadora i interdisciplinària.
• Partir del desenvolupament de l'alumnat.

Individualitzadors • Desenvolupar la seua potencialitat.
• Ajuda a altres companys-es, intensa participació de

Participatius l'alumnat.
• Professorat mediador de l'aprenentatge.
• Desenvolupament del pensament crític.

Cognoscitius • Metodologia activa i investigadora.
• Aprenentatge significatiu.
• Desenvolupament del pensament creatiu

Creatius
Cooperació.
Significació. Individualització
Principis
metodològics
Constructivisme Autonomia.
Descobriment
Juan Antonio Moreno Murcia (2010)

Sicilia i Camacho (2002):
• Una forma coherent d’adequar-nos a les nostres

creences o teories de l'ensenyament.
• Una guia, no una imposició que ens permet utilitzar els
estils com un ventall de possibilitats.
• Una manera d'innovació en l'ensenyament.
• Un mitjà d'investigació a l'aula.
• Una forma de desenvolupament professional i de
formació permanent.
• Una manera versàtil i adaptable a les característiques
dels alumnes i dels contextos.

Pozo (1994):
• Partir dels interessos i motius de l'alumnat.
• Partir del coneixement previ de l'alumnat.
• Dosificar la quantitat d'informació nova.
• Fer que condensen i automatitzen els coneixements bàsics.
• Diversificar les tasques i aprenentatges.
• Dissenyar situacions d'aprenentatge per a la seua recuperació.
• Organitzar i connectar uns aprenentatges amb altres.
• Promoure la reflexió sobre els coneixements de l'alumnat.
• Plantejar tasques obertes i fomentar la cooperació.
• Instruir i organitzar el propi aprenentatge.

PRÀCTICA DE CAMP
PRÀCTICA DE CAMP NÚM. 3 (ESTILS D’ENSENYAMENT):
• Elabora un joc o activitat física o esportiva, atenent a les següents característiques:
– Un estil d’ensenyament.
– Part de la sessió on la inclouries i per què?
– Bloc/s de continguts on es podria incloure.
– Competències clau treballades.
– Edat alumnat.
– Desenvolupament del joc:
– Organització. Agrupacions.
– Bloc de contingut.
– Contingut desenvolupats.
– Material.
– Instal·lació.
– Objectius.
– Gràfic activitat o joc.
– Regles i normes.
• Màxima extensió 2 planes.
• Entregar per controls en Campus Virtual.

•DELGADO, M.A. (1991a). "Hacia una clarificación conceptual de los términos didácticos de
la Educación Física y el Deporte". Revista de Educación Física. Renovación de la Teoría y la
Práctica.. Nº 40. Número especial.
•DELGADO, M.A. (1991b). Los Estilos de Enseñanza en la Educación Física. Propuesta para
una Reforma de la Enseñanza. Granada: Universidad de Granada.
•DELGADO, M.A. (1994). Intervención Didáctica en Primaria. Implicaciones en la Formación
del Maestro Especialista en E.F. En, Los autores (Comps.), Didáctica de la E.F.: Diseños
Curriculares en Primaria (pp. 111-117). Sevilla: Wanceulen.
•DELGADO, M.A. (1996). Aplicaciones de los Estilos de Enseñanza en la Educación Primaria.
En C. Romero (Comp.), Estrategias Metodológicas para el Aprendizaje de los Contenidos de
Educación Física Escolar (pp73-86).
•DELGADO, M.A. (1998). Comparación de la valoración de los Estilos de Enseñanza por los
Futuros Profesores de Educación Física durante la Formación Inicial y Profesores de
Educación Física en Formación. http://www.sir.ca/revista/. Lecturas de Educación Física.
•DELGADO, M.A. (1999). Los Estilos de Enseñanza y la Formación del Profesorado de
Educación Física. Revista Élide, 2. En prensa.
•DELGADO, M.A.; MEDINA, J. y VICIANA, J. (1996). The Teaching Styles in the Preservice
of Physical Education Teachers. International Seminar AIESEP. Lisbon.
•MORENO MURCIA, J.A. Enseñanza de la actividad física y del deporte. Elche.
•POZO, J.I. (1994). Teoría cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid.
•Sicilia Camacho, A. y Delgado Noguera. “EF y estilos de enseñanza”. INDE, Barcelona,
2002.

L’organització de la classe d'EF ha de tenir present els
següents aspectes:
•Supeditada als objectius d'aprenentatge.

•Coneixements i estratègies a aplicar.
•Permetre una alta participació.
•Facilitar la individualització.
•Crear un clima favorable.

Variables per a una organització eficaç:
ü Personalitat del docent.
ü Activitats motivants.
ü Crear un clima positiu.
ü Seccions (formes de presentar les tasques).
ü Regles del comportament clares.
ü Tipus d'organització.
ü Tipus de formacions.
ü Posició del docent.

Personalitat del docent
•Actituds cap a la professió: enamorat de la docència.

•Aptitud motriu relacionada amb l'especialitat.
•Imatge.
•Sinceritat, fer-se respectar i transmetre credibilitat.

•Activitats: MOTIVANTS
• Que siguen significatives.

• Que produeixen el màxim temps de compromís
motor.
• Que es presenten amb tots els practicants atents.
• Que el docent estimule durant l'activitat.
• Que dure mentre existisca motivació.

Crear un clima positiu
• L'ús de reforços positius i intervencions aprovades.

• Les intervencions amb objectiu afectiu són
delicades i el seu efecte varia en cada participant.
• Cedir protagonisme a l'alumnat
• Mostrar-se proper.

Normes clares de comportament.
És molt important establir unes normes i rutines

organitzatives que han de complir ...
• Al trasllat Aula-Gimnàs/Pati-Aula (Ordre a les files, silenci i respecte als passadissos a la resta de
grups, punt de reunió…).
• En la utilització dels vestidors (necesser, moment de neteja, respecte vestidors, ús del
mobiliari…).
• A l'organització i cura del material (Treure/recollir materials, ordre del magatzem, NO
perdre/trencar material…).
• A la puntualitat (per no perdre més temps del necessari en organització).
• Ús d'indumentària esportiva (no portar objectes perillosos –polseres, anells…).
• Durant l'explicació de l'activitat (escoltar el mestre/a).
• Durant la realització de la tasca (normes de joc).
• Establir moments per beure aigua, anar a la neteja, etc.
• ...
ü És interessant que la majoria les posen els practicants, perquè tinga més força interna.
Ex: EL BARÒMETRE

Un dels recursos més recomanables és posseir un
sistema de senyals clar.
Els tipus de sistemes de senyals poden ser:
· Formal. El docent avisa clarament el moment en què

reclama l'atenció.
Es pot realitzar de forma auditiva (veu, xiulet) i visual
(alçar la mà).
· Informal. El docent no necessita avisar externament.
La realització és automàtica (la tasca marca el final).

Tipus d’organització. L'organització d'una activitat pot plantejar-
se de tres maneres:
• Formal. Quan tot està predeterminat pel docent, i les

organitzacions són rígides. Indicat quan es realitzen activitats
perilloses que requereixen màxima seguretat (escalada, salts en
minitramp, llançaments, ...).
• Semi Formal. Quan el docent controla una banda, i les

disposicions no són excessivament rígides. És la que més
s'utilitza (jocs, condició física, ...).
• Informal. Quan el participant gaudeix de major llibertat.

S'utilitza quan es té molta confiança amb un grup o quan es
volen realitzar activitats de lliure exploració (danses, drama, ...).
Tipus de formacions
Les formacions o disposicions que el grup pot adoptar són:
Frontals: en onades, llançaments, etc.

Circulars: en alguns jocs i activitats.
Quadrades: altres activitats.
Lliures: quan l'alumnat decideix.

Posició del docent
El docent ha de ser conscient de la seua posició durant l'activitat i
durant la sessió, justificant-la segons els objectius que
persegueisca:
Fora del grup. El docent es col·loca en una posició en la qual
controla tota la classe. Per exemple, en donar la informació inicial,
en oferir algun coneixement de resultats grupal o quan vol
observar com és la participació fent un “barrejar amb la mirada".
Dins del grup. El docent evoluciona per l'interior del/s grup/s. Per
exemple, quan proporciona coneixement de resultats individuals
o quan vol augmentar la motivació i participa amb els practicants.
No s'ha d'abusar de cap posició determinada.

Seccions i agrupacions durant la classe d’EF
Quan dividim la classe en subgrups, l'activitat es pot presentar de
les següents formes:
q Tasques idèntiques per a tots els grups. Per exemple, fer la

tombarella endavant agrupant tots els alumnes.
q Mateixa tasca d'aprenentatge amb diferents nivells de

dificultat. Per exemple, pas de tanca amb diferent altura.
q Tasques diferents, amb diferents continguts d'ensenyament.

Per exemple, un grup fa jocs esportius col·lectius, un altre jocs
esportius individuals i un altre jocs tradicionals.

Circuits. Tasques diferents en cada grup, en què cada cert temps o nombre de
repeticions, es va rotant perquè tots passen per totes les activitats.
Minicircuits. Es realitzen al voltant d'un objectiu d'aprenentatge amb activitats

que ajuden a millorar-lo. Els grups poden anar passant per les activitats
lliurement o sota la direcció del docent. Per exemple, si l'objectiu és la roda
lateral, s'organitzen diverses activitats per millorar la seua execució: equilibri
invertit, passar un banc suec recolzant les mans, etc.

Formació dels subgrups en classe
Qui
Durada del determina la
grup formació del
grup
Criteris que es
segueixen per a
construir-ho

• Resulta necessari per realitzar la mateixa activitat.
• És aconsellable per augmentar el temps d'activitat.
• Per raons d'afectivitat de l'alumnat.
• Per estratègies d'organització.
• Perquè faciliten l'aprenentatge en relació amb alguns estils
d'ensenyament.
• Per necessitats de la instal·lació.
• Per assolir els objectius didàctics.

• Un grup no accepta un-a estudiant.
• Que es creen grups més o menys nombrosos que el
que havia previst el-la docent.
• Que un-a estudiant no vulga integrar-se en cap grup.
• Que s'agrupen durant totes les classes els mateixos
companys.

• Per concordança amb els estils d'ensenyament.
• Atzar.
• Amb tendència al repartiment de rols: capità, més veloç, estratega, etc.
• Aprenentatges concrets.
• Una organització ràpida de les tasques d'aprenentatge.
• Quan el grup és un instrument per als objectius i les tasques.
• Quan pretén grups, homogenis o heterogenis, des del punt de vista de
l'habilitat motriu, característiques antropomètriques o sociològiques.

Organització dels participants: Agrupació
• En funció de la posició inicial per a la tasca:
– Formal: La posició determinada 100% pel

professor. L'alumnat no pren cap decisió.
– Semiformal: El professorat suggereix una
estructura on cada un es situa lliurement: fila,
cercle, estacions ...
– Lliure: El grup té llibertat de moviments per
realitzar l'activitat. Hi ha una major comunicació
entre l'alumnat. Més difícil per al professorat
controlar l'activitat.
¢En funció del tipus d'organització de l'alumnat:
Per afinitat: S'utilitza amb:
¢Grups que encara no es coneixen bé.

¢Grups immadurs o problemàtics.
¢No adequat per a grups que tinguen problemes d'integració
(queden en evidència)

- Per a tasques d'autoavaluació: el professorat

organitza el grup per realitzar activitats d'un
cert requeriment físic.
- Aleatori: Sense criteri personal d'agrupament

(assignar nombres, per colors, etc.)

- Alternativa: plantejament de treball per
parelles: una-o executa i el-la altra-o espera.
Disminueix al 50% el temps d'execució.
Raons per escollir aquest tipus d'estructura:
Intensitat de l'exercici.
Quantitat del material.
Tipus de tasca (companya-o que ajuda, un-o fa
d'observador-a ...).
- Consecutiva: els dos integrants actuen de forma
escalonada.
– Es realitzen subgrups petits perquè el temps de
parada i recuperació no siga excessiu.
– Important el control i l’estructura d'activitat / pausa:
• Activitat molt continuada = extenuant.
• Activitat amb moltes pauses = avorrida.

¢En funció de la posició del professorat
respecte al grup.
Posició central:
Externa al grup.
Tothom atén i veu l'explicació.
El-la docent visualitza les activitats en conjunt.
Al principi de la sessió i en cada explicació de la
tasca.
Evitar donar l'esquena.

Posició interna.
– Dins del grup.
– El professorat es desplaça entre els components
del grup.
– Dóna a conèixer els resultats i reforça
afectivament.
– Dependrà de l'evolució del grup durant
l'execució que permeta una bona observació.
– Recórrer el grup ordenadament (atenció
individualitzada repartida)
En cercle:
- Utilitzat sovint en jocs tradicionals.
- Execució d'estacions, rotant d'una a una altra sense
importar l'inici (ex: circuit de condició física, tots
estan realitzant l'activitat simultàniament:
repeticions o temps)
- L'inconvenient: la demostració d'exercicis.
- Semicercle: ideal per a explicacions i demostracions.

Recursos i estratègies per a millorar
l’organització de la intervenció
Segons Sáenz-López (1997), es presenten les següents estratègies:
ØVariables.
• Activitats motivants.
• Fer complir les regles.
• Clima positiu.
• Tenir cura de la personalitat del docent.
ØMaterial. Respecte a l'organització del material, destacant les següents
recomanacions:
• Tenir el material previst i preparat.
• Establir normes per ajudar a portar i col·locar (per llista o amb
voluntaris).
• Utilitzar el material suficient. No és recomanable portar excessiva
varietat.
• Realitzar primer les activitats en què no es necessite servir material i
després les que siguen amb material.
Comunicació/Interacció professorat-alumnat
(Feedback)
Pieron (1988), cita algunes recomanacions que poden

ajudar a millorar l'organització:
qElogiar l'alumnat de forma simple, directa i personal.

qVariar les formes d'intervenció del docent.
qEmprar frases completes, directes i personals.
qFer coincidir la paraula i la comunicació no verbal.
qEvitar les negacions dobles com: no està malament.

LA CORRECCIÓ DE L’EXECUCIÓ
• FEEDBACK EXTRÍNSEC: L’alumnat aprèn millor

si rep informació contínua sobre la seua execució;
el professorat ha de buscar estratègies per a
corregir a tot l’alumnat
•Objectius del feedback (Ruiz-Pérez,1994):

- Informar
- Reforçar
- Incentivar
• Fases del Feedback:

1º Observació
2º Aplicació de feedback
•TIPUS de feedback extrínsec:

descriptiu, comparatiu, avaluatiu, explicatiu, prescriptiu, afectiu.
Didáctica de la Educación Física y el deporte – Salvador García

Altres recursos d'interès.
Evolució de l'organització en la sessió. És interessant que l'evolució

siga coherent i no provoque pèrdues de temps. Per exemple, després
d'una activitat individual, s'organitzen parelles, després grups de
quatre, i, finalment, passar a grups de vuit.
Una de les claus del control del grup és imposar certes rutines
organitzatives.
Així, és aconsellable no començar a parlar fins que tots les-els

practicants estiguen atenent o concentrar-los en un punt concret
de la classe per donar la informació inicial.

El control de les conductes no desitjades
Sáenz-López (1997) les resumeix en internes i externes.
Internes. Les que es produeixen per la interacció a la

classe. Aquests problemes solen dependre del docent i,
per tant, es pot intervenir per solucionar-los. Algunes
causes:
§ Manca d'adequació.
§ Falta de motivació.
§ Conflictes interns.
§ Inseguretat del docent.

² Externes. Quan la causa es produeix per algun aspecte que no té a
veure amb la dinàmica de la classe. Es requereix un treball en equip
per solucionar-los (equip directiu, companys-es, pares-mares). Causes:
• Ambient social del participant.
• Deficiències físiques o psíquiques.
• Problemes afectius.
• Grups massa nombrosos.

Càstig. S'han de parar totes les solucions abans d'arribar a
prendre aquesta decisió que sempre ha de ser meditada.
Algunes característiques que ha de tenir el càstig (Sáenz-López, 1997):
§ Mai improvisar.
§ No utilitzar l'exercici físic com a càstig.
§ La supressió d'algun privilegi pot ser bona estratègia.
§ És important relacionar el càstig amb la falta (contingent).
§ Que siga proporcional a la falta.

Exclusió de la classe. Constitueix el reconeixement de la
impotència del docent respecte a la seua capacitat per controlar
el grup, per tant, ha de ser utilitzada només en casos molt
extrems.
Interrupció de la classe. Pot venir un docent, el conserge o algun

pare. És recomanable limitar-la.

Estudiant nou a meitat de curs.
Explicar les regles i el funcionament del curs.
•En cas de manca d'integració: ajuda de practicants més madurs.
Retard. Preguntar les causes i anotar-ho. Establir criteris clars.
Lesió. Atendre a l'estudiant intentant que el grup segueisca treballant.

Excepte en casos d'urgència, no és recomanable deixar sols ni l'estudiant
ni el grup.

A manera de resum, De Lucas (1993), ofereix les següents
orientacions per exercir el control de la classe:
qCreació de les condicions per a produir la màxima participació

activa per mitjà d'una adequada i eficaç organització.
qDespertar i mantenir la concentració del participant en
l'activitat.
qCrear un clima de classe propici per als processos
d'ensenyament-aprenentatge que passa per la manifestació d'un
sincer interés del docent cap als practicants i la matèria.
qUtilitzar recursos didàctics adequats a cada situació com la
ubicació, la comunicació, el sistema de senyals, la mirada o les
solucions a les conductes no previstes.

Estratègies. La proposta pràctica d'intervenció comprén sis
escenaris i es corresponen amb les àrees TARGET (Ames i Archer,
1988; Ames, 1992). Les estratègies de motivació a seguir en cada
un dels escenaris són les següents:
• Tasques i exercicis a realitzar

• Autoritat
• Reconeixement
• Agrupació
• Avaluació
• Temps

Tasques i exercicis a realitzar
ØDissenyar les sessions basades en la varietat.

ØPromoure el repte personal en la tasca proposada.
ØUtilitzar de forma alternativa exercicis i jocs cooperatius i
competitius.
ØDonar a conéixer als participants els objectius a aconseguir:
Ø D'execució i no de resultats.
Ø Curt, mitjà i llarg termini.

Autoritat
Aquest escenari fa referència al grau de participació que se li atorgue al
participant en el procés.
Les estratègies a tenir en compte en aquesta àrea són:

• Implicar els participants en els estils de lideratge.
• Implicar els practicants en les decisions.
• Ajudar els practicants a utilitzar tècniques d'autocontrol i
autodirecció.

Reconeixement
• Utilitzar recompenses abans que càstigs.
• Assegurar les mateixes oportunitats per a l'obtenció de recompenses.
Agrupacions
• Possibilitar diferents formes d'agrupament.
• Fer agrupacions flexibles i heterogènies.

Avaluació
•Utilitzar criteris relatius al progrés personal i al domini de la tasca.
•Implicar el participant en la seua avaluació.
•Utilitzar avaluacions privades i significatives.
Temps
• Possibilitar oportunitats i temps per al progrés.
• Ajudar els practicants a programar la pràctica.
• Adaptar el temps de pràctica segons l'edat i les característiques dels
participants.

RECORDATORI: GESTIÓ DEL TEMPS DE CLASSE
TEMPS UTILITZAT
TASCA
TEMPS COMPROMÍS
MOTOR
TEMPS DISPONIBLE 40-45’
TEMPS ÚTIL O FUNCIONAL 50’
TEMPS SESSIÓ 60’
Didáctica de la Educación Física y el deporte – Salvador García

•Ames, Carole. (1992). Classrooms: goals, structures, and student
motivation. Journal of Education Psychology vol 84, nº 3: 261-271.
•AMES, C. y ARCHER, J. (1988). Achievement goals in the
classroom: Students' learning strategies and motivation
processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
•De Lucas, J. M. (1993). Interacción y control de la clase. En P. M.
Alonso (Ed.), La Educación Física y su Didáctica (pp. 55-67).
Madrid: l.C.C.E.
•MORENO MURCIA, J.A. Enseñanza de la actividad física y del
deporte. Universidad de Elche. 2010.
•Pieron, M. (1988 a). Pedagogía de la actividad física y el Deporte.
Málaga: UNISPORT.
•Pieron, M. (1988 b). Didáctica de las actividades físicas y
deportivas. Madrid: Gymnos.
•Saenz-López, P. (1997). La Educación Física y su Didáctica. Sevilla:
Wanceulen.
Tema clau a considerar en l'àrea d'Educació Física, ja
que si el principal objectiu de l'educació és el
desenvolupament ple i harmoniós de la persona en tots
els seus àmbits, és important conéixer com desenvolupar
i millorar l'àmbit físicomotriu.
En l'Educació primària la condició física no té un

tractament específic i sí globalitzat, no deixa de ser la
base sobre la qual s'assenta tot moviment humà.
El-la mestra-o d'Educació Física ha de conèixer les

capacitats físiques bàsiques que fan possible aquest
moviment i els seus mètodes per treballar-les.
Didàctica de l’Educació Física i l’esport – Salvador Garcia
Castañer i Camerino (1991), defineixen
les capacitats físiques bàsiques com "un
conjunt de capacitats implicades
directament en els factors d'execució del
moviment i que representen el seu aspecte
quantitatiu".
Es denominen bàsiques perquè

condicionen la base que determina
l'execució motriu; i, condicionals, perquè es
desenvolupen a través del procés
d'entrenament.

üResistència.
üForça.
üVelocitat.
üFlexibilitat.

Segons Jesús Mora (1989): és la capacitat per
mantenir voluntàriament un esforç muscular durant
el major temps possible.

Per treballar la resistència en xiquets-es de
Primària caldrà tenir en compte les següents
consideracions:
ü Treballar la resistència aeròbica, anaeròbica

alàctica i mai la resistència anaeròbica làctica.
ü Fer-ho de forma global i no específica.
ü Treballar-la de la forma més lúdica i variada
possible.
ü Controlar periòdicament la Freqüència Cardíaca i
no passar de les 170 ppm.
ü Extremar les precaucions amb l'alumnat obès.
ü Portar un bon ritme que els permeta poder parlar
mentre corren.

• Treballs dinàmics en què l'alumnat siga capaç de mantenir la freqüència cardíaca
entre 140-170 pulsacions per minut, durant 10 o 15 minuts com: jocs motors, curses,
circuits, treball d'habilitats bàsiques ...
• Durant el primer cicle i el segon, la resistència aeròbica augmenta de forma

natural i paral·lela al desenvolupament i podem treballar-la utilitzant habilitats
bàsiques i jocs motors de tot tipus. Durant el tercer cicle, començarem amb una
petita sistematització del treball de resistència, sense perdre el caràcter global i lúdic.

És un fet constatat que la resistència augmenta, de forma més o menys constant,
al llarg de la infància i l'adolescència, i que representa un factor de primer ordre
en el manteniment de la salut.
q Als 8-9 anys es produeix un augment significatiu en el rendiment del xiquet-a.
q Als 11 anys un relatiu estancament i al voltant dels 13 anys es comprova que
els xics experimenten un gran augment, mentre que les xiques no només no
l'augmenten, sinó que en molts casos s'estanquen. Per tant, els xics tenen
millors requisits per a l'entrenament de la resistència en aquestes edats.
q Dels 15 als 17 anys, la capacitat de resistència augmenta considerablement,
aconseguint nivells màxims de resistència alàctica.
q Al voltant dels 20 anys serà quan l'individu estiga preparat per a realitzar
esforços intensius, que suposen la millora de la resistència anaeròbica làctica,
ja que l'organisme estarà més preparat per tolerar l'acumulació de lactat.
q Entre els 20 i 30 anys, tenim la fase de major capacitat, tant per a esforços
aeròbics com anaeròbics. Dels 30 anys endavant, la resistència comença a
decaure, encara que més lenta que la força i la velocitat. En aquestes edats,
amb un treball adequat es pot mantenir a nivells molt alts.
JOC "LA LAPASSA"
Organització: Els alumnes es disposen per l'espai, en parelles.
Desenvolupament: El mestra-e donarà l'ordre, de tant en tant, a un
membre de la parella, que s'enganxe al seu company-a com una paparra,
per exemple: enganxats amb les espatlles, enganxats al capdavant,
enganxats a la dreta, etc. L'altre company-a ha d'evitar, desplaçant-se per
l'espai, tenir una paparra constantment.
ACTIVITAT NO LÚDICA
Organitzats per parelles realitzaran carrera contínua de forma suau de
manera que els permeta córrer i parlar alhora. Hem de parar especial
atenció al fet que el ritme de carrera siga l'adequat i assegurar-nos que
s'està treballant la resistència aeròbica. Per això podem marcar el ritme de
la cursa corrent juntament amb l'alumnat.

Jesús Mora (1989), defineix la força com "la capacitat
per véncer una resistència o contrarestar-la per mitjà de
l'acció muscular".

1. Existeixen nombrosos mètodes sense oblidar que
estructuralment el-la xiquet-a està en ple creixement i
desenvolupament, i les sobrecàrregues poden ser molt perilloses,
sobretot, per a la columna vertebral.
2. La força màxima s'ha d'oblidar a primària.
3. En els tres cicles de primària es treballarà la força velocitat i la
força resistència, mitjançant treballs variats i pocs específics
d’autocàrregues o càrregues externes suaus amb activitats com:
Ø Jocs d'empenta, tracció ...

Ø Llançaments de tot tipus.
Ø Transport d'objectes pesats, sempre que la càrrega estiga
ben repartida entre diversos xiquets-es.
Ø Utilització de jocs.

El factor força es desenvolupa contínuament durant el període de creixement i arriba
al màxim nivell durant la tercera dècada de la vida.
² Dels 6 als 10 anys, el desenvolupament de la força és lent i es manté paral·lel

entre l'home i la dona. Al voltant dels 11 anys, augmenta el desenvolupament de
la força, sent el del xic molt més ràpid que el de la xica.
² Dels 12 a 14 anys, no hi ha increment substancial de força, només l'ocasionat pel
creixement en longitud i grossor dels ossos i músculs.
² Dels 14 a 16 anys, té lloc un increment accentuat del volum corporal, primer en
longitud i després en gruix, fet que suposa un alt increment de la força muscular,
fins a gairebé un 85% de la força total.
² Dels 17 a 19 anys, es completa el creixement muscular fins al 44% de la massa
corporal d'un individu adult.
² Dels 20 als 25 anys, es manté el nivell de força. A partir d'aquesta edat i fins als 30
anys, s'obté el màxim % de força en els dos sexes. Després sobrepassar els 30
anys, la força pateix un descens progressiu, frenat únicament amb treballs físics
adequats de manteniment.
JOC "TRACCIÓ DE CORDA HUMANA"
Organització: equips de 6 jugadors. Els equips es situen en fila, agafats per la
cintura.
Desenvolupament: a un senyal els dos equips tiren fort cap enrere per aconseguir
que l'equip contrari travesse la línia que marca la divisòria dels dos camps. L'equip
que es deixa anar, perd.
Variants: que la línia la travesse 1 sol jugador, 2 jugadors, els 6 jugadors, etc.
Per parelles, un membre de la parella es col·locarà una corda a la cintura i hi haurà
d'arrossegar al seu company-a que estarà agafat dels extrems de la corda. El
company arrossegat es posarà alguna cosa en els peus per lliscar millor, com per
exemple un tros de cartró.

Mora (1989), que la defineix com: "qualitat física
que permet realitzar accions motrius en el menor
temps possible".

q No es treballa la velocitat de forma sistemàtica i, alguns
aspectes com la resistència a la velocitat no és recomanable la
seua feina.
q Una progressió del treball a realitzar per cicles i les possibles
activitats serien:
ü En el primer cicle i segon cicle es treballaran aspectes
genèrics relacionats amb l'adquisició de patrons motors
correctes. La velocitat serà un element més dins del joc i la
resta d'activitats lúdiques que es plantegen.
ü A partir del tercer cicle, es pot prestar especial atenció a la
velocitat de reacció i se seguirà treballant la velocitat de
desplaçament a través de jocs de persecució, relleus i jocs
motors generals.

v De 6 a 9 anys, es produeix un increment de la velocitat. Els moviments acíclics es
completen i la freqüència motriu millora notablement.
v De 9 a 11 anys, hi ha nivells de coordinació satisfactoris que afavoreixen el
desenvolupament de factors com la freqüència i la velocitat gestual, encara que
amb manca de força.
v Al voltant dels 11 i 12 anys, és un bon moment per a la realització de tasques
motrius específiques de velocitat.
v De 12 a 14 anys, la força adquireix índexs majors i es donen importants
diferències en la coordinació, també anomenada "malaptesa adolescent", cosa
que limita la velocitat.
v Dels 14 als 16 anys, s'adquireix la màxima freqüència gestual de manera que
s'igualen els temps de reacció als adults. El sistema anaeròbic làctic i la força
muscular s'acosten al moment adult (80%), per això és una bona etapa per a la
detecció de talents en proves que precisen màxima velocitat de reacció.
v Als 17-18 anys s'arriba al 95% de la velocitat màxima, millora notablement la
velocitat cíclica i el sistema anaeròbic es troba al 90%.
v A partir d'aquesta edat s'estabilitza el desenvolupament de la velocitat i al voltant
dels 25 anys comença a baixar si no es mantenen els entrenaments d'aquesta
capacitat.
JOC "CARA I CREU"
Organització: l'alumnat forma dues línies, cada parella donant-se l'esquena.
Desenvolupament: una filera serà "cara" i l'altra "creu". Si el director del joc
diu "cara", aquesta filera correrà fins a casa (una zona determinada del
camp), ja que les "creus" intentaran agafar-los. Cadascú ha d'agafar
únicament la seua parella. Si es diu "creu", seran aquests els que hagen
d'anar a casa seua.
Organitzats per equips de 6 participants es realitzaran curses de relleus.
Utilitzarem la pista esportiva completa, en cada extrem de la pista es
col·locaran 3 participants de cada equip. Es realitzaran curses de relleus.
Hauran de realitzar el circuit dues vegades fins a quedar en la posició inicial.

Álvarez del Villar (1985) defineix la flexibilitat com "la capacitat
que amb base en la mobilitat articular i extensibilitat i
elasticitat muscular permet el màxim recorregut de les
articulacions".

Per la seua capacitat d'involució, la flexibilitat és convenient treballar-la des d'edats
molt primerenques, encara que no de forma específica ni analítica.
Consideracions:
Ø Els xiquets tenen pèrdues de flexibilitat més ràpidament que les xiquetes.
Ø Durant la primària, es treballa de forma global, realitzant-se amb moviments
amplis i que impliquen a diversos grups musculars.
Ø S'utilitzen moviments actius i dinàmics, evitant que s'executen de forma violenta,
per evitar lesions.
Ø Pel que fa a la mobilitat articular, és molt important el treball de totes les
articulacions: maluc, espatlla i columna vertebral, i també genoll i turmell, evitant
les sobrecàrregues.
Ø Quan realitzem un treball de flexibilitat és important tenir en compte no realitzar
els estiraments en fred; treballar amb freqüència i regularitat; els exercicis no
han de suposar dolor i han de permetre el control de la respiració; els moviments
per estirar la musculatura han de ser els oposats als que realitza en la seua
funció agonista.

Al contrari que la resta de capacitats, la flexibilitat involuciona amb el creixement.
q La màxima flexibilitat es troba a la infància, encara que també hi ha un cert apogeu

a l'inici de l'etapa puberal, més concretament, al voltant dels 10-12 anys i després es
va perdent progressivament.
q Fins als 6 anys, l'aparell locomotor es caracteritza per la seua gran elasticitat, estant
indicades les activitats globals, de moviments bàsics que li permetran exercir
lliurement la seua motricitat.
q Dels 6 als 12 anys, el descens no és molt important, però justament a partir
d'aquesta edat, a causa dels canvis hormonals i el creixement antropomètric tan
accentuat, es produeixen una sèrie de canvis en l'extensibilitat, fins llavors
mantinguda, obrint-se un punt de ruptura en la progressió de la flexibilitat, ja que
s'accentua la seua regressió. A partir d'aquesta edat, el descens dependrà molt de
l'activitat del subjecte i de la seua particular constitució.
q En definitiva, la flexibilitat és una capacitat que segueix un procés natural
d'involució, si no se li presta certa atenció, aquesta patirà un empitjorament
gradual.
JOC "EL TÚNEL DE MUNTANYA"
• Organització: grups de 5 jugadors col·locats en fila. El primer jugador es col·loca davant amb cames
obertes i peus paral·lels, se situa una pica a terra entre els dos peus.
• Desenvolupament: el primer jugador anirà empenyent la pica entre les cames sense moure els peus,
ni donar suport a cap de les dues mans a terra. Darrere d'ell es col·loca un altre company, que
realitza la mateixa operació. Així fins a l'últim, que tractarà de desplaçar la pica al més lluny possible
sense moure peus, ni donar suport amb les mans. La pica no s'empeny, es desplaça suaument amb
la punta dels dits. Es repeteix diverses vegades, tractant de superar-se cada vegada i rotant el
primer lloc de sortida.
Plantegem els següents exercicis per treballar:
• Espatlles: en parelles dors amb dors. Agafats per les mans amb braços estirats, fer rotacions dels
braços dels dos alhora dibuixant un cercle.
• Espatlles: agafat de davant de l'espatllera amb braços estirats i el tronc en flexió. Descendir
espatlles.
• Maluc: lateralment a l'espatllera i recolzat amb una mà. Elevar la cama externa lateralment i estirada.
• Coll: flexió del cap cap endavant, pressionant amb les mans
• Colze i espatlles: pressionem per darrere amb una mà el colze de l'altre costat
• Maluc i genoll: Donem suport a la cama flexionada sobre un escaló alt de l'espatllera i avancem el
maluc.
• Dits de la mà: Flexió cap enrere de cada un dels dits, ajudant-nos amb l'altra mà.
• Espatlles: Dempeus, braços estirats en creu, elevar per sobre del cap.
o Un cop finalitzat l'estudi de les capacitats física bàsiques, observem la
importància que el coneixement de les mateixes té per a l’educador-a físic-a. Per
tant, serà tasca del professorat d'Educació Física aprofitar aquests moments per,
de forma global i lúdica, introduir aspectes per al treball d'aquestes capacitats en
les seues activitats quotidianes, intentant que l'alumnat vaja adquirint el nivell de
condició física general que el seu desenvolupament els va permetent, sense
oblidar mai el caràcter de la seua comesa.
o Dins de l'àmbit escolar, hem de buscar l'enriquiment motriu i el desenvolupament

harmònic de l'alumnat, mitjançant el treball previ de la Condició Física, el qual ve
determinat pel nivell de desenvolupament de les diferents CFB. No obstant això,
hem de procurar que aquest desenvolupament i creixement harmònic es base
fonamentalment en la salut.
o En definitiva, nosaltres-vos com mestres-vos hem d’intentar que els

plantejaments bàsics en la nostra àrea, busquen la modificació d'hàbits de vida
sedentaris i fomenten actituds que porten al nostre alumnat a un
desenvolupament íntegre de totes les seues capacitats (cognitives, motrius,
afectives i socials), dins i fora de l'àmbit escolar.
•ANTÓN, J. L. (1989): El entrenamiento deportivo en la edad escolar. Junta de Andalucía (Colección
Unisport). Málaga.
•BLÁZQUEZ, D. (1993): Fundamentos de Educación Física para la Enseñanza Primaria. Volumen I y II. Ed.
INDE. Barcelona.
•CASTAÑER, M. y CAMERINO, O. (1991). La educación física en la Educación Primaria. Barcelona: Inde.
•CONTRERAS (1998): Didáctica de la Educación Física. Ed. Inde. Zaragoza.
•DELGADO, M. (1997): El entrenamiento de las capacidades físicas en la enseñanza obligatoria. Revista
Habilidad Motriz, Nº 9, Pág. 15-25.
•MATVEEV, L. (1992): Fundamentos del entrenamiento deportivo. Ed. Ráduga. Moscú.
•MORA, J. (1995). Teoría y práctica del entrenamiento y del acondicionamiento físico. COPLEF Andalucía.
Cádiz.
•MUÑOZ RIVERA, D. (2009). “Capacidades físicas básicas. Evolución, factores y desarrollo. Sesión práctica.”
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 14 - Nº 131.
http://www.efdeportes.com/efd131/capacidades-fisicas-basicas-evolucion-factores-y-desarrollo.htm
•PADIAL, P. (2001): Fundamentos del entrenamiento deportivo. INEF. Granada.
•PALACIOS, M. (1979): Deporte y Salud. Ed. Sella. Gijón.
•PORTA J. y OTROS (1988): Programas y Contenidos de la Educación Física y Deportiva. Ed. Paidotribo.
Barcelona.
•RUIZ OMEÑACA, J.V. (2008) “Los métodos cooperativos en Educación Física”. EFDeportes.com, Revista
Digital. Buenos Aires - Año 13 - Nº 127. http://www.efdeportes.com/efd127/los-metodos-cooperativos-en-
educacion-fisica.htm
•TORRES, J; RIVERA, E Y OTROS (1996): Fundamentos de la Educación Física. Consideraciones Didácticas.
Ed. Rosillo. Granada.

Un dels principals objectius que com a docents
ens plantegem en l'Educació Primària dins de
l'especialitat d'Educació Física és que el nostre
alumnat tinga una visió objectiva del seu propi cos,
el cos dels altres companys, així com la relació que
aquest manté amb l'espai i el temps.
Castañer i Camerino (1992) defineixen les

capacitats perceptivomotrius com:
"Conjunt de capacitats directament derivades i

dependents del funcionament del sistema nerviós
central".
Didàc&ca de l’Educació Física i l’esport – Salvador Garcia
Capacitats perceptiumotrius:
• La corporalitat o esquema corporal.
• L’ espacialitat.
• La temporalitat.
§ De la combinació d'aquestes anomenades
bàsiques n’eixiran altres intermèdies com:
q La lateralitat.
q El ritme.
q L'estructuració espai-temps.
q L'equilibri.
q La coordinació.

Le Boulch (1987) el defineix com:
"Coneixement que tenim del nostre cos en estàtic o

en moviment, en relació amb les seues diferents
parts i l'espai que l'envolta".

A. Coneixement del propi cos. Segons Picq i Vayer (1973) l'educació del
coneixement i control del propi cos es realitza al voltant de dos nivells:
1r Consciència i coneixement corporal: El-la xiquet-a aprén a

conéixer les diferents parts del cos, a diferenciar-les i a sentir el seu paper.
Torre (1990) proposa que el-la educador-a proposarà activitats perquè
l'alumne comence a prendre consciència de determinades parts del cos.
Començar amb activitats de conscienciació segmentària, i posteriorment
introduir activitats de conscienciació global (tot el cos).
2n Control corporal: aquest segon nivell permetrà al xiquet-a

arribar a la independització dels seus moviments i a la disponibilitat del seu
cos pel que fa a l'acció. Torre (1990) proposa que hem d'utilitzar activitats
que ens permeten descobrir l'àmplia gamma de possibilitats de moviments
(flexió, extensió, rotació), les diferents posicions que es poden adoptar (de
peu, cames, assegut ...) i la diferenciació dels segments corporals simètrics
respecte al pla sagital.

B. Actitud. Pel terme actitud tònica o to s'entén "la
tensió lleugera a la qual es troba sotmés tot múscul
en estat de repòs (to de repòs o sosteniment) i que
acompanya també a qualsevol actitud postural (to
d'actitud) i cinètica (to d’acció o moviment).
Entre els treballs pràctics per a l'educació de

l'actitud podríem plantejar els següents (Ardila,
2004): caminar i al senyal adoptar diferents
posicions, encongir i estirar-se, estirar-se i col·locar
la columna en diferents posicions...

C. Relaxació. Procedeix del llatí relaxation i significa acció i efecte
d'afluixar, deixar anar... amb l'objecte de buscar l'estat de repòs muscular i
mental (Perelló, 2002).
Alguns dels beneficis de la relaxació són (Le Boulch, 1987):
• Condueix a un estat de sedació muscular i mental.

• Produeix modificacions mesurables en les funcions vegetatives i
així veiem que la temperatura corporal baixa, els ritmes cardíacs i
respiratoris s’alenteixen ...
• És una manera per aconseguir una bona educació de l'actitud,
facilita la percepció, el domini del cos i el control respiratori.
Algunes de les tècniques que podem utilitzar a classe són (De

Prado i Charaf, 2000): Entrenament autogen de Schultz (1980), Relaxació
progressiva de Jacobson, tècniques orientals com el ioga o Tai-Chi...

D. Respiració. Castejón i cols. (1997) la defineixen com "una funció mecànica i
automàtica, la missió de la qual és la d'assimilar l'oxigen de l'aire per a la nutrició
dels nostres teixits i desprendre l'anhídrid carbònic, producte de l'eliminació dels
mateixos".
El seu treball ens pot beneficiar en (Serra, 1997; Prado i Charaf, 2000):
• Modificar la seua freqüència.

• Modificar el seu ritme. Podem fer inspiracions curtes i espiracions llargues
i viceversa, així com incrementar o disminuir els temps d'apnea o dispnea.
• Millorar estats d'ansietat, cansament, incapacitat per a una bona
concentració.
Ardila (2004) ens proposa els següents exercicis pràctics per a l'educació
respiratòria: estirat, observar com puja un paper a terra bufant, notar com l'aire ix
del nas i la boca, conscienciació dels moviments del tòrax i diferents tipus de
respiració.
MINDFULNESS

Després de revisar les aportacions de Piaget (1975) i Ajuriaguerra (1991)
resumim que l'evolució de l'esquema corporal s'estructura en els següents
períodes:
o Període preoperatori (2-8 anys): coneguda com a etapa representativa o

"nivell de discriminació perceptiva": el xiquet utilitza el seu cos d'una manera
cada vegada més precisa, perfecciona la seua motricitat global, percepció
corporal i espacial, es dóna l'afirmació definitiva de la lateralitat i comença a
reconéixer la seua dreta i la seua esquerra.
o Període d'operacions concretes (8-12 anys): coneguda com a etapa

operativa o "nivell de la representació mental del propi cos": Independència
segmentària, possibilitats de relaxació a nivell global i segmentari,
representació mental del propi cos, major intel·ligència...
A més haurem de tenir en compte que l'estructuració de l'esquema corporal

segueix les següents lleis (Ruiz Pérez i cols, 2001; Oña i cols, 1999):
o Llei cefalocaudals: des del cap fins a les extremitats.

o Llei proximodistals: des del centre cap a la perifèria.

Nom L’espill
Desenvolupament:
Material Ningú L'alumnat se situa per parelles, un davant de l'altre, i
per torns, primer un i després un altre, hauran d'imitar
A partir de 4 la seua companya-o.
Edat
anys
Grupts Parelles

Espacialitat és "el procés mitjançant el qual es
perceben, reconeixen i fins i tot es representen
mentalment una sèrie de relacions espacials que
facilitaran la relació amb l'entorn" (Le Boulch,
1990).

A. Orientació espacial: És la capacitat que tenim per
col·locar-nos pel que fa a les coses. Al conjunt de relacions
espacials simples se'ls denominen "relacions topològiques":
davant-darrere, dalt-baix, dreta-esquerra, dins-fora, gran-
petit, alt-baix, etc.
B. Organització espacial: L'alumnat comença a entendre la

situació relativa entre dos objectes (relació de tipus
bidimensional). Entre, al mig, a la dreta, a l'esquerra, al
centre, cantonada, perpendicularitat ...
C. Estructuració espacial: Capacitat d'orientar i organitzar

les dades del món exterior i les del fruit de la imaginació.
Relacions de tipus tridimensionals. Permeten que el xiquet
adquirisca noció de volum.

Piaget (1975) ens proposa les següents fases:
• Període sensoriomotor (0-2 anys): Espai dividit globalment: l'espai es
viu segons les sensacions tàctils, auditives, visuals, olfactives i gustatives,
on l'espai bucal circular és el seu primer espai. Posteriorment es va ampliant
per la manipulació d'objectes.
• Període preoperatori (2-8 anys): Es percep la posició que ocupa en
l'espai nostre propi cos, es progressa en l'orientació espacial i
manifestacions de l'espai perceptiu i de les relacions topològiques.
• Període d'operacions concretes (8-12 anys): Espai conegut: S'utilitza
amb precisió l'espai gràfic, trasllada els conceptes de dreta i esquerra a
altres objectes i subjectes (descentralització), millora en l'estructuració
espacial.

Nom Pluja de pilotes. Desenvolupament:
Cinta de color
roig i una altra de Es divideix l'aula en dues parts i el grup en dos
Material
color verd, i
equips. Hi haurà un equip roig i un altre verd, el
pilotes.
De 6 anys professor / a tindrà una cinta de cada color, que
Edat
endavant
sostindrà en alt per començar el joc. Se li donarà a
cada xiquet-a una pilota que hauran de llançar al
Grups Gran grup terreny contrari quan les cintes arriben a terra,
hauran desfer-se de les pilotes del seu camp abans
que les cintes tornen a estar dalt.

La temporalitat és definida com el "conjunt
d'esdeveniments que segueixen un ordre o
distribució cronològica i una durada quantitativa del
temps transcorregut entre els límits d'aquests
esdeveniments" (Fraisse, 1989).

La percepció temporal es defineix mitjançant dos
components (Contreras, 1998):
A. Percepció temporal o orientació temporal. És

"la capacitat de percebre les relacions temporals (apreciar
velocitats i ritmes)" (Le Boulch, 1991). El concepte de temps
no és una cosa que es puga plasmar objectivament, de
manera que caldrà recórrer a nocions temporals
significatives com: nit-dia, hivern-estiu, esmorzar-dinar-
sopar... (Conde i Viciana).
B. Ajust motor o estructuració espacial. Se centra

en reproduir un moviment a una velocitat o ritme concret (Le
Boulch, 1991).

Piaget (1975) ens proposa les següents fases:
ØPeríode sensoriomotor (0-2 anys): temps ritme viscut: La primera

noció que es coneix és la successió i progressivament els ritmes
naturals (cor-respiració), el temps lligat al somni i a la vigília, a la fam i a
la sacietat ...
ØPeríode preoperatori (2-8 anys): Temps ritme percebut: als 3-4 anys
és capaç de produir un ordre senzill de successos, als cinc anys
s'adapta a un ritme donat, percep l'ordre i la durada, distingeix entre
situacions simultànies i alternatives, millora l'orientació temporal i
automatismes.
ØPeríode d'operacions concretes (8-12 anys): Temps ritme conegut: es

dóna l'estructuració de l'ordre, durada i altres conceptes temporals:
successió, simultaneïtat, velocitat, acceleració, consecutiu, etc.

Es fa (amb cèrcols) una gran circumferència deixant espai
suficient entre cèrcol i cèrcol. Cada xiquet-a es posa
dempeus dins d'un cèrcol. Cada cop de pandereta hauran
d'avançar fent un salt amb els peus junts. De dins d'un cèrcol
es passa a un espai lliure, i d'aquest, al següent cèrcol. Variar
el ritme.
1 toc salt a la dreta, 2 tocs salt a l'esquerra.

Le Boulch (1991) el concep com una organització de
fenòmens que es desenvolupen en el temps ".

• El semàfor: Els alumnes es desplacen pel gimnàs, quan el professor diga el color
verd, els alumnes han de córrer; quan diga taronja, caminar ràpid; i, finalment el
roig, caminar.
• Dies de la setmana: Es posa als alumnes en un gran cor, i se'ls assigna un dia de la
setmana. Cada dia haurà de fer alguna cosa diferent, el professor indicarà quin dia
ha de fer el gest o moviment.
Dilluns: dempeus.
Dimarts: saltar.
Dimecres: ajupits, saltant com una granota.
Dijous: aixecar el braç.
Divendres: a cridar.
Dissabte: cantar una cançó.
Diumenge: fer l'onada, ens n’anem de marxa.
• Animals: El professor agafarà quatre instruments, cada instrument serà un animal:
maraques; serps, claus; cangurs, pandereta; lleons, cascavells; gats. Els alumnes
estaran distribuïts per l'espai, i quan sone un instrument hauran de fer l'animal
que corresponga.

La lateralitat és definida com "el domini funcional d'un
costat del cos sobre l'altre, manifestant-se en la preferència
dels individus de servir selectivament d'un membre
determinat per realitzar operacions que requereixen de
precisió i habilitat" (Le Boulch, 1990).

Ø Dextralitat: Predomini d'ull, mà, peu i/o oïda dreta.
Ø Esquerrà: Predomini d'ull, mà, peu i/o oïda esquerra.
Ø Ambidextrisme: No hi ha una manifesta dominància manual. Sol donar-se

en els inicis de l'adquisició del procés de lateralització.
Ø Lateralitat creuada o mixta: on la mà, peu, vista o oïda dominant, no

correspon al mateix costat corporal. Per exemple mà dreta dominant amb
domini de l'ull esquerre.
Ø Lateralitat invertida: on la lateralitat innata del xiquet, s'ha contrariat pels

aprenentatges (per exemple: xiquet esquerrà que se li ha forçat ha après a
escriure amb la dreta).

Seguint a Piaget (1975) i Picq i Vayer (1973) concretem tres
fases:
Ø Període sensoriomotor. Localització (0-2 anys): En aquest període
s’evoluciona des de les primeres manifestacions de lateralitat manual sense
objectes a la prensió dels mateixos, posteriorment es dóna una preferència
manual i es finalitza amb un predomini lateral a nivell manual i estabilitat a
nivell oculopèdica .
Ø Període preoperatori. Fixació i desenvolupament (2-8 anys): l'inici del

període està caracteritzat per l'existència d'una bilateralitat, per després definir
la lateralitat i als 5 anys diferenciar la dreta i esquerra sobre si mateix. Als 7
anys es dóna un període de transició o inestabilitat. En aquesta fase hem de
plantejar tasques que mobilitzen el costat dominant i progressar en dificultat.
Ø Període d'operacions concretes (8-12 anys): caracteritzat per

consolidació de la lateralitat, orientació corporal projectada i desenvolupament
de la ambidextralitat. Realitzar tasques tant del costat dominant i no
dominant.

Nom El tren En grups de 6, fem el tren per passar la pilota seguint
Material Pilotes les propostes del professor: amunt, avall, dreta,
De 6 anys esquerra, rodant. En tots aquests casos

Edat
endavant Quina pilota arriba abans a l'últim vagó?
La mateixa proposta però passant la pilota pel costat
dret.
La mateixa proposta passant la pilota per la banda
Grups Grups de 6 esquerra.
Els "vagons" obren les cames i llancen la pilota amb la
mà dreta. L'últim l'agafa i es posa el primer.

Totes les activitats està subjectes a aquests dos conceptes: l'espai i el
temps. Qualsevol moviment es realitza en un espai i alhora consumim un
temps. L'espai que ocupem amb el nostre cos ens serveix com a referència
per estructurar l'espai del món exterior. Els aprenentatges de lectura i
escriptura depenen, en part, de l'estructuració espaciotemporal. Algunes
alteracions que el xiquet té, com la dislèxia, tenen un origen en una
pertorbació d'aquesta funció.

Proposem la següent activitat amb la classe de 6é de Primària: ens
n’anem d’excursió a la muntanya. Dividim els alumnes en grups de quatre,
cada grup tindrà un diari de camp en el qual apuntarà l’època de l’any,
l’hora d’inici de l’activitat, el temps ocupat a conseguir cadascun dels
objectius que se’ls proposaran, així com l’hora d’acabament de l’activitat,
així treballarem la temporalitat.
La proposta consisteix a anar posant pistes, en un espai delimitat, amb la
finalitat que els alumnes aconseguisquen objectius com per exemple:
trobar-hi el tresor amagat. Les pistes seran del tipus: “dos passos a la dreta
hi trobaràs…” , “entre aquest arbre i el de la teua esquerra hi trobaràs la
següent pista”. D’aquesta forma treballarem l’espacialitat, mitjançant els
seus components: orientació espacial i organització espacial.

L’equilibri pot definir-se com l’estat en què totes les forces que
actuen sobre el cos, estan compensades de tal forma que el cos es
manté en la posició desitjada o es capaç d’avançar segons el moviment
desitjat (Melvill, 2001).
És la capacitat de controlar el cos mateix i recuperar la postura

correcta després de la intervenció d’un factor desequilibrador (Castañer
y Camerino, 1993)

CLASSIFICACIÓ:
• Equilibri estàtic: quan el cos sosté una determinada

posició en un mateix estat.
• Equilibri dinàmic: quan podem observar establement una

postura en realitzar un desplaçament.
EVOLUCIÓ:
• Educació Primària (6-12 anys): els joc dels xiquets-es,

generalment motors, contribueixen al desenvolupament de
l’equilibri tant estàtic com dinàmic. Les conductes d’equilibri
es van perfeccionant i són capaces d’ajustar-se a models.

Desenvolupament:
Nom Estàtues
Descripció: els alumnes han d’avançar en un peu per tot l’espai al ritme
dels aplaudiments. En el moment que es deixe de picar de mans, els
xiquets romandran immòbils, com una estàtua, i adoptaran la postura

Material Cap
que tenien just abans que es deixara de picar de mans, a més si s’hi
cauen perden.
A partir de 6
Edat
anys
Grups Gran grup

La coordinació, segons Castañer i Camerino (1996), és la
“capacitat de regular de forma precisa la intervenció del
mateix cos en l’execució de l’acció justa i necessària,
segons l’acció motriu prefixada”.

CLASSIFICACIÓ:
En funció de si intervé el cos en la seua totalitat, en l’acció motriu o en una part determinada,
podem observar dues grans tendències:
• Coordinació Dinàmica general: és el bon funcionament existent entre el SNC i la

musculatura esquelètica en moviment. Es caracteritza perquè hi ha una gran participació
muscular.
• Coordinació Òcul-Segmentària: és el llaç entre el camp visual i la motricitat fina de

qualsevol segment del cos. Pot ser òcul-manual i òcul-pèdica.
EVOLUCIÓ:
• Educació Primària (6-12 anys): Es determina el desenvolupament del sistema nerviós i per
tant els factors neuro-sensorials de la coordinació, d'ací que siga l’etapa ideal per a l’adquisició
d’experiències motrius. La mala aptitud de retenció motriu en el primer cicle i part del segon
exigeix en aquestes edats un aprofundiment de l’aprenentatge a partir de la repetició dels
exercicis. D’aquesta manera es contribueix a l’automatització del movimient. Al final del segon
cicle i tot el tercer cicle, a causa del desenvolupament sensitiu i cognitiu es reflecteix una bona
capacitat perceptiva i d’observació. Els ajustaments motors són molt eficaços.

Nom L’home globus Desenvolupament:
De quantes formes podem elevar un globus sense

Material Globus ajuda de les mans? Quants pots portar-ne alhora? I
per parelles?
Aquest joc tracta de portar el màxim nombre de globus
Edat 6 endavant possibles a un determinat lloc sense utilitzar les mans.
Grups Gran grup

FITXES DE CLASSE (carpeta)

q CASTAÑER, M. y CAMERINO, O. La E. F. en la enseñanza primaria. Ed. Inde. Barcelona. 1996.
q CASTEJÓN, F.J. y cols. Manual del maestro especialista en E.F. Pila Teleña. Madrid. 1997.
q CONTRERAS, O. Didáctica de la Educación Física. Un Enfoque Constructivista. Ed. Inde. Barcelona.
1998.
q CRATTY, B. J. “La imagen corporal”, en Desarrollo perceptual y motor en los niños, Barcelona,
Paidós, pp. 173-193. 1990.
q DIAZ LUCEA, J. La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Inde.
Barcelona. 1999.
q ESCOBAR, R. Taller de Psicomotricidad. Guía práctica para docentes. Ed. Ideas propias. Vigo. 2004.
q GARCÍA, J. A. y FERNÁNDEZ, F. Juego y Psicomotricidad. Ed. CEPE. Madrid. 2002.
q GUTIÉRREZ, M. La Educación Psicomotriz y el Juego en la Edad Escolar. Ed. Wanceulen. Sevilla.
1991.
q JIMÉNEZ, J. Y JIMÉNEZ, I. Psicomotricidad. Teoría y programación. Ed. Escuela Española.
Barcelona. 2002.
q LE BOULCH, J. La Educación Psicomotriz en la Escuela Primaria. Ed. Paidós. Barcelona. 1997.
q LE BOULCH, J. “El ‘esquema corporal’ y su génesis. Fundamentos teóricos”, en La educación por el
movimiento, Buenos Aires, Paidós, pp. 87-92. 1976.
q ORTEGA, E. y BLÁZQUEZ, D. La Actividad Motriz, en el niño de 3 a 6 años. Ed. Cincel. Argentina.
1997.
q ORTEGA, E. y BLÁZQUEZ, D. La Actividad Motriz, en el niño de 6 a 8 años. Ed. Cincel. Argentina.
1997.
q OÑA, A. y cols. Control y aprendizaje motor. Síntesis. Madrid. 1999.
q PIAGET, J. El mecanismo del desarrollo mental. Editorial Nacional. Madrid. 1975.
q PICQ, L. y VAYER, P. Educación Psicomotriz. Ed. Científico Médica. Barcelona. 1977.
q RUIZ PÉREZ, L.M. y cols. Desarrollo y comportamiento motor y deporte. Síntesis. Madrid. 2001.
q TRIGUEROS, C. y RIVERA, E. Educación Física de Base. Ed. Gioconda. Granada. 1991.

DOCTOR EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Què són?
• Habilitat: complir o aprendre una tasca proposada, amb eficiència i
amb la mínima despesa d'energia.
• Bàsiques: habituals i necessàries per a la vida quotidiana.
• Motrius: capacitats per moure.
En definitiva: capacitat, adquirida per aprenentatge, de realitzar un o més

patrons motors fonamentals a partir dels quals l'individu pot realitzar
habilitats més complexes.
Perquè són importants?
Perquè són la base per a l'aprenentatge d'habilitats motrius específiques o

esportives.

"Competència adquirida per un subjecte per realitzar
una tasca concreta. Es tracta de la capacitat per resoldre un
problema motor específic, per elaborar i donar una resposta
eficient i econòmica, amb la finalitat d'assolir un objectiu
precís ". Durand (1988).

qLocomotors: Moviments que impliquen el maneig del
propi cos (desplaçaments, salts i girs).
qManipulatives: Moviments en què l'acció fonamental se

centra en el maneig d'objectes (llançaments i
recepcions).
(Sánchez Bañuelos, 1984) .

Manipulació i
Desplaçaments. Girs. Salts. control
d’objectes.
Habituals. Segons eix. Segons direcció.

• Carrera. • Longitudinal. • Horizontal. Amb les mans.
• Ver&cal.
• Marxa. • Transversal.
• Sagital.
No habituals.
• Quadrupèdiques. Amb els peus.
• Reptacions.
• Trepes.
Amb el cap.
(Batalla Flores, 2000)
Amb objectes.

Manipulació i control
Desplaçaments. Girs. Salts.
d’objectes.
Plans i eixos
Carrera. En altura. Passes.
complexos.
Marxa. En llargada. Conduccions.
Quadrupèdies. En coordinades. Llançaments.
Reptacions. Impactes.
Trepes. Deixades.
Propulsions. Recepcions.
(Contreras Jordán, 1998)
Lliscaments.

"Tota progressió d'un punt a un altre de l'entorn,
utilitzant únicament com a mitjà el moviment corporal
total o parcial." Ortega i Blázquez (1984).

Els tipus de desplaçaments amb:
1. La marxa
2. La cursa
3. Les quadrúpedes
4. Reptacions
5. Lliscaments
6. Propulsions.
7. Trepes.
8. Transports.

MARXA
És una locomoció produïda pel suport successiu i alternatiu

dels peus sobre la superfície de desplaçament, sense
l’existència d’una fase aèria.
(Wickstrom, 1990).

Entre les tasques motrius (López, 1992) més bàsiques
amb què es pot treballar la marxa, destaquem:
• L'orientació del cos en l'espai (endavant, enrere, lateral,

diagonal ...).
• Els canvis de sentit i direcció, les detencions, el ritme...

1. ORGANITZACIÓ.
Un nombre il·limitat de participants,
un espai ampli i ganes de córrer.
2. MATERIAL.
Cap.
3. DESENVOLUPAMENT.
Un dels participants es para i haurà d'agafar o tocar la resta de companys, cada vegada que
toque o agafe algú passarà a agafar també, així successivament fins que tots estan agafats.
Existeixen moltes variants del joc, principalment canviant el que li passa al jugador aconseguit
per un perseguidor (el qual la porta). Segons la variant, pot haver de quedar-se al lloc fins que
un altre jugador el toque, haver de córrer amb el perseguidor subjectant la seua mà, o eixir del
joc. És important notar que en la majoria d'aquestes variants, en tocar un altre jugador, el
perseguidor no deixa de ser perseguidor (o siga, de portar-la). També existeixen variants en les
quals es pot evitar ser tocat si abans s'aconsegueix realitzar una acció, com quedar-se quiet
amb els braços en creu i dir tulipà, en el joc d'aquest nom; o arribar a una casa enxampar. (lloc
on no pot entrar el perseguidor), o pujar a algun lloc elevat prèviament determinat. En el primer
cas, el jugador ha de romandre així immòbil fins que un altre company l'allibere tocant-lo, de
manera que el "que la porta" pot optar per quedar-se prop esperant que algú s'arrisque a fer-ho
per atrapar també.
4. REGLES.
Quan s'agafa algun company no ha de seguir corrent, sinó que passarà a ocupar el rol que li
corresponga segons la variant del joc que s'estiga realitzant. NO ES POT CÓRRER, MARXA.
LA CARRERA
Suport successiu i alternatiu dels peus sobre la superfície de

desplaçament, amb l'existència d'una fase aèria, en realitzar
a major velocitat. (López, 1992).

Entre les tasques motrius (López, 1992) a més de les
pròpies de la marxa, en la carrera podem incloure:
• Les activitats de la marxa a major velocitat.

• Tasques durant la fase aèria (franqueig d'obstacles ...),
llançaments, recepcions ...

1. ORGANITZACIÓ.
2. MATERIAL.
Cap.
3. DESENVOLUPAMENT.
joc. És important notar que en la majoria d'aquestes variants, en tocar a un altre jugador, el
per atrapar també.
4. REGLES.
Quan s'agafa algun company no ha de seguir corrent, sinó que passarà a ocupar el rol que li
corresponga segons la variant del joc que s'estiga realitzant. ES POT CÓRRER.

LES REPTACIONS
Desplaçaments en què hi ha contacte amb el tronc, amb la

superfície de desplaçament en el pla horitzontal.
(Serra, 1991).

Les mateixes tasques que a la quadrupèdia (López,
1992) però amb menys possibilitats de desplaçament, de
realització d'altres activitats i de transport:
• Ofereix la possibilitat de modificar les zones i superfícies de

contacte (braços i pit, braços i esquena).
• La realització d'arrossegaments i lluites.

LES QUADRUPÈDIES
Desplaçament en el pla horitzontal, en què intervenen almenys

tres punts de suport dels segments superiors i inferiors. (Serra,
1991).

Entre les tasques motrius (López, 1992) encara que són molt
limitades per les característiques d'aquesta forma de
desplaçament, podem realitzar amb:
• Desplaçaments inhabituals: canviant el nombre i les formes

de suport.
• Executant simultàniament una altra tasca: franqueig
d'obstacles, petits transports...
• Emprant suports del companya-o: carretó...

1. ORGANITZACIÓ.
2. MATERIAL.
Cap.
3. DESENVOLUPAMENT.
joc. És important notar que en la majoria d'aquestes variants, en tocar a un altre jugador, el
per atrapar també.
4. REGLES.
Quan s'agafa algun company no ha de seguir corrent, i passarà a ocupar el rol que li
corresponga segons la variant del joc que s'estiga realitzant. DESPLAÇAMENT EN
QUADRUPÈDIA.
ELS LLISCAMENTS
Desplaçaments en els quals el subjecte sol, o amb l'ús

d'altres elements, es mou sobre una superfície plana o
inclinada. (Serra, 1991).

Per construir les tasques motrius (López, 1992) se segueixen
els criteris de la majoria dels desplaçaments:
• Segons el mitjà de llançament.

• L'execució simultània d'altres tasques.
• Patinar.

LES PROPULSIONS
Desplaçaments en el medi aquàtic, utilitzant només

com a mitjà, els segments corporals.
(Serra, 1991).

Per construir les tasques motrius (López, 1992)
bàsicament igual, que en els altres desplaçaments:
• Modificant la mecànica de desplaçament (diferents postures,

diferents accions segmentàries ...).
• Executant diferents tasques (de manera simultània ...).

TREPES
Desplaçaments sense contacte amb el pla
horitzontal, mitjançant espentes i traccions, el
subjecte varia l'altura del seu centre de gravetat.
(Serra, 1991).

Per a les tasques motrius (López, 1992) se segueixen
els mateixos criteris que per als anteriors desplaçaments:
• Modificant la mecànica de la tasca (contactes segmentaris,

col·locació del centre de gravetat, velocitat de realització ...).
• Modificant el medi i la superfície de desplaçament i realitzant
tasques simultànies (transports ...).

TRANSPORTS
"Desplaçament produït per altres mitjans, als quals el

subjecte s'aferra". (Serra, 1991).

Per a la construcció de tasques motrius (López, 1992)
s'ha de tenir en compte:
• La mecànica i les condicions de desplaçament (mitjà de

transport, equilibri i localització del centre de gravetat ...).
• La possibilitat de realitzar altres tasques (simultànies al
transport).

Les carreres boges: s’organitza l'alumnat en grups de tres. Hauran de
realitzar un recorregut seguint la forma que els indique el docent. Els
grups se situen en la línia d’eixida agafats de les mans. El professor
donarà el senyal d’eixida i dirà la clau de la cursa. Utilitzarem ½ pista
de bàsquet.
Claus:
ü De cames.
ü Tres peus a terra.
ü Quatre peus.
ü Quatre peus i una mà.
ü 3 peus 2 mans.
ü Dos peus i dues mans.
ü PISTA COMPLETA: sis peus a terra.

"El salt, implica l'enlairament del sòl, com a conseqüència
d'una extensió violenta d'una o ambdues cames. El cos queda
momentàniament suspés en l'aire, per complir la seua missió ".
Sánchez Bañuelos (1984).

La majoria dels autors (Wickstrom, 1990; Haywood, 1993)
consideren en el salt, les següents fases:
1. Preparatòria: Comprén totes les accions preliminars de
preparació de l'impuls o batuda.
1. Impuls o batuda: Fase fonamental en el salt. Està influïda per
les accions prèvies, es realitza per extensió dels membres
inferiors, acció de la musculatura extensora acompanyada de
l'acció conjunta de la resta dels membres corporals i es pot batre
des del terra, des d'una superfície elevada o un multiplicador de
batuda.
1. Vol o aèria: Fase principal de salt, on es realitzen les accions

que el justifiquen, és decisiu el manteniment de l'equilibri per
realitzar les accions motrius i assegurar una bona caiguda.
1. Caiguda (amortiguació): fase de presa de contacte amb el

terra.
Per plantejar tasques motrius pel que fa als salts
(Serra, 1991), podem realitzar-les seguint les seues fases:
• En el contacte de batuda: variant la forma de

contacte, modificant el lloc de contacte, transportant
objectes ...
• En la fase aèria: realitzant tasques simultànies:
localització d'objectes, tasques específiques,
acrobàcies, girs ...
• A la caiguda, tasques en què el contacte servisca
com: final del moviment, precisió o col·locacions
segmentàries o com a enllaç d'altres moviments,
aplicació de tasques posteriors, modificant sempre les
condicions de moviment.
"Ratolí ... que t'agafa el gat!”: Es distribueix l'alumnat pel
camp de joc (degudament senyalitzat), asseguts i simulant ser
roques. Dos dels alumnes seran "gat" i "ratolí". El "gat" ha de
perseguir el "ratolí" per donar-li abast. Durant la persecució el
"gat" pot saltar una "roca", el que farà que es canvien els papers:
la "roca" es converteix en "gat", el "ratolí" es converteix en "roca",
i el "gat" a "ratolí". Si el "gat" arriba al "ratolí" es canvien els
papers.

"Moviments que comporten una rotació al voltant de qualsevol dels eixos
principals que travessen el cos humà: el longitudinal, l’anteroposterior i el
transversal". (Sánchez Bañuelos, 1984).
Exemple:
² Longitudinal o vertical: girs verticals.
² Transversal o horitzontal: rotacions cap endavant, ja després
(tombarelles).
² Anteroposterior o sagital: Roda lateral a esquerra i dreta.

En proposar al nostre alumnat tasques que
requereixen una rotació del cos, tindrem en compte que
aquestes van a representar:
• Un nou problema motor que augmenta les seues

possibilitats i repertori d'habilitats motrius.
• Precisen i, per tant, desenvolupen la coordinació dinàmica
i general (i en molts també l'equilibri).
• La seua característica principal és el maneig i control del
cos en l'espai, control de l'impuls per véncer els efectes de
la inèrcia (els girs) i de l'acció de la gravetat.
• Un instrument que implica també el coneixement i la
consciència global del propi cos.
• Una forma diferent de percebre l'espai. Requereix donar
un ajust molt precís pel que fa a les relacions espai-temps.

"TRONC, MOLINET, BALDUFA" Un equip pesca a la resta de
participants deixant petrificats els que toca, segons una sèrie de
consignes. Si el que pesca diu "tronc", el company-a capturat haurà
de tombar. Si el que pesca diu "molinet", el capturat haurà de
quedar-se quiet en esquadra (de peu amb els braços estesos). Si el
que pesca diu "baldufa", el que és capturat es queda amb els
braços creuats enllaçant les mans a l'espatlla.
La resta, podrà alliberar els seus companys-es de la següent
manera: als "troncs" se'ls dóna un gir complet sobre el sòl; als
"molinets" se'ls agafa d'una mà i se'ls dóna un gir complet; a les
"baldufes" se'ls agafa la mà per l'esquena i se ‘ls fa girar com una
baldufa.
Per augmentar la dificultat, es pot afegir una pilota en un moment
determinat.

"Tota seqüència de moviments que impliquen llançar un
objecte a l'espai, amb un o dos braços".
Wickstrom (1990).

Per a la realització de tasques motrius de llançament,
podem considerar les següents variants (López, 1992):
1. En funció del moviment: estàtics, dinàmics, de punteria ...

2. En funció de la forma del mòbil: variant la mida, el pes ...
3. Els factors d'execució: velocitat, força ...
4. La seua finalitat: distància, precisió ...
5. Fixant distàncies i ritme d'execució de la tasca: la vostra
adreça i sentit en l'espai ...

"ATENCIÓ, LA PILOTA ESTÀ EN ACCIÓ”: L'alumnat es
distribueix per l'espai, prèviament delimitat, de manera
que es troben a una distància d'un metre uns dels altres.
Al senyal del professor, els participants comencen a

llançar la pilota. La pilota pot ser llançada de molt
diverses formes, cosa que crea un efecte sorpresa.

"Consisteix a aturar l'impuls d'un objecte que ha estat
llançat utilitzant braços i mans".
Mc Clenaghan y Gallahue (1985).

Per al disseny de tasques motrius de recepció, hem de tenir
en compte les següents variants (López, 1992):
• Les relacions en funció del moviment: estàtiques,

dinàmiques.
• En funció de les formes i el contacte: forma, pes ...
• En funció de l'espai i el temps: diferents alçades, velocitat
...
• Orientació del cos.
Les activitats de recepció es treballen conjuntament amb els

llançaments. Són molt utilitzades en les activitats físiques, en
formar part de la majoria dels jocs i esports.

Ø Defontaine, J. (1981). "Manual de reeducación psicomotriz (Tercer año)". Editorial Medica y
Técnica.
Ø Díaz Lucena, J. (1999). “La enseñanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas
básicas “. INDE Publicaciones . Barcelona.
Ø DURAND, M. (1988). El niño y el deporte. Paidos, Barcelona.
Ø Guilman E. y G. (1981). "Evolución psicomotriz desde el nacimiento hasta los 12 años".
Editorial Medica y Técnica.
Ø Haywood, K. (1993). Life span motor developement. Champaing. Illinois. Human kinetics.
Ø López, J.M. (1992). La EF básica en la educación primaria. E.U. del profesorado. Jaén.
Ø Mc Clenaghan, B. y Gallahue, D. (1985). Movimientos fundamentales. Ed. Médica
Panamericana. Buenos Aires.
Ø Ortega. E y Blazquez. D. (1984). " La actividad motriz en el niño de 3 a 6 años". Editorial
cincel.
Ø Ortega. E y Blazquez. D. (1985). "La actividad motriz, en el niño de 6 a 8 años". Editorial
cincel.
Ø Rigal, Robert (1987). "Motricidad humana. Fundamentos y aplicaciones pedagógicas".
Editorial Pila Teleña.
Ø Sánchez Bañuelos, F. (1984). Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Madrid.
Gymnos.
Ø Seirul·lo, F. (1986). Apuntes Educación Física de base. INEF. Barcelona.
Ø Serra, E. (1991). Apuntes Educación Física de base. INEF. Granada.
Ø Wickstrom. Ralph. L. (1990). "Patrones motores básicos". Alianza Deporte. Madrid.


TIPUS DE RECURSOS DIDÀCTICS
q Instal·lacions
q Materials
q Impresos
q Entorn
q Audiovisuals
q Humans
q TICs

CONCEPTE
Recurs didàctic = mig
Delgado Noguera (1991):

“L'artifici que s'utilitza
puntualment en
l'ensenyament"
El Diccionari (DRAE):
"Conjunt d'elements
disponibles per resoldre una
necessitat o dur a terme una
empresa"

FUNCIÓ DELS RECURSOS DIDÀCTICS
Presentar activitats. A l'hora de
presentar cada activitat, podem
utilitzar recursos materials com fotos,
pòster, vídeos o pissarra o altres amb
forma de comunicar, explicant
anècdotes o utilitzant comunicació no
verbal.
Organització. Es tracta de la manera
peculiar de plantejar un determinat
pas en una progressió d'ensenyament.
Control. Recurs comunicatiu o
organitzatiu per prevenir o solucionar
problemes.
Motivació. Oferir incentius (verbals o
materials), preparar activitats
significatives o crear un clima positiu
a classe.

L'ESPAI ESCOLAR
Diferents ambients
(espai-temporals),
donarà peu a diferents
tipus de conducta.

INSTAL·LACIONS
•Els objectius de les

instal·lacions escolars en
educació física:
•Motivar l'alumnat per
provocar en l'actituds
favorables respecte a la
pràctica.
•Facilitar els aprenentatges
que es plantegen en EF.
•Familiaritzar l'alumnat amb
les característiques físiques,
l'ús, la conservació i el
manteniment de les
instal·lacions esportives.

INSTAL·LACIONS
En educació física, les escolars més

utilitzades són:
• Instal·lació coberta.
• Pista poliesportiva.
• Sala d'usos múltiples *
• Vestidors.
• Trinquet, galotxa i frontó.
Ordre de 2 de març de 2000 (DOGV, 7/3/2000)

INSTAL·LACIONS
Instal·lació coberta, . Les

característiques principals ha de ser:
u Alçada suficient, tenint cura de la
col·locació de les llums i finestres
perquè no suposien un perill.
u Parets llises.
u Sòl llis, que no rellisque molt, però
que tampoc es adherència massa.
u Ventilació a través de finestres o
respiradors.
u Magatzem accessible, ampli i ben
ordenat.
u Condicions acústiques.

INSTAL·LACIONS
. Les característiques més importants

són:
•Sòl llis, amb les característiques abans indicades. Si és
exterior, ha de ser porós que absorbeixi l'aigua de pluja.
•Porteries fixes i amb protecció. No obstant això, els pals de
voleibol i, en alguns casos, les cistelles de bàsquet, han de
ser mòbils.
•Fàcil accés al magatzem i vestuaris.

INSTAL·LACIONS
Sala d'usos múltiples.

Permet desenvolupar
continguts com:
•Psicomotricitat.
•Expressió corporal.
•Esports d'interior.
•Fitness.
•Jocs.
Les característiques més
importants són:
•Insonorització.
•Sòl encoixinat.
•Temperatura.
Didàc7ca de l’Ac7vitat Física i l’esport – Salvador Garcia

INSTAL·LACIONS
És important:
•La ventilació.
•Número suficient de dutxes.
•Sòl inclinat per a l’aigua.
•Suficient espai amb perxes i
bancs.
•Intimitat.

L’ENTORN
Al voltant de molts centres,

existeixen espais urbans o naturals
que possibiliten la pràctica esportiva
o l'activitat física en general. És una
altra possibilitat d'aprofitar
aquestes instal·lacions col·lectives
per a les classes.
Alguns exemples:
•Les esplanades o parcs públics.
•Camps de joc del barri.
•Zones de jocs per a nens.
•Terreny d'aventures.
•Recorreguts pels boscos.
•Instal·lacions esportives.

MATERIALS
Tipus de material (Sáenz-López, 1997):

Tradicional:
•Material lleuger (pilotes, piques, cèrcols o
cordes).
•Pesat (bancs suecs, matalassos, espatlleres...).
Nou:
•Material per a jocs alternatius (indiaques, discs
voladors, pals d'hoquei, raquetes, malabars o
cometes).
Desús:
•Material de utilització directa (gots de iogurt,
pots de plàstic, pals d'escombra, pneumàtics,
diaris o caixes).
Construcció de material (testimonis de relleus de
cartrons o periòdics, jocs de bitlles amb
tetrabric...).

IMPRESOS
Llibre, fitxes, lectures,

agenda, i/o quadern de
l’alumnat (funcions):
•Com transmissor
d’informació i mitjà
d’adquisició de
coneixements.
•Ha de ser portador de
missatjes heurístics,
utilitzant la tècnica de
l'aprenentatge per
descobriment.

AUDIOVISUALS*
* Sol·licitar permís
qVIDEO
qREPRODUCTORS MP3,
MP4,…
qPROJECTOR
qFOTOGRAFIA

HUMANS
qActivitats extraescolars
qActivitats complementàries
qTallers i seminaris
qJornades de AF.
q Esport extraescolar.

TICs
► Tecnologies de la Informació i
la Comunicació: Milloras
tecnològiques que ens
proporcionen la informàtica, les
telecomunicacions i les
tecnologies audiovisuals, que
comprenen els
desenvolupaments relacionats
amb els ordinadors, internet, la
telefonia, els "mass media", les
aplicacions multimèdia i la
realitat virtual .

Impacte de les TIC en el sistema educatiu
► Importància creient de
l’educació no formal en las
persones.
► Nous continguts curriculars.
► Nous entorns virtuals
d’ensenyament-aprenentatge.
► Necessitat d’una formació
didàctic-tecnològica del
professorat.
► Major qualitat en els serveis
que ofereixen els centres
docents.

Xarxes
Redes dede comunicació.
comunicación. Internet
Internet i entorns
y entornos virtuals
virtuales ded'aprenentatge
aprendizaje
► Xarxa: El constitueixen diverses persones que

sol·liciten, proporcionen i intercanvien
experiències i informacions a través de sistemes
de comunicació.
► Pàgines web.
► Correu electrònic.
► Llistes de distribució.
► Xats.
► Buscadors especialitzats.
► …

Xarxes de comunicació. Internet i entorns virtuals d'aprenentatge
► Web.
► Podcast.
► Blog.
► Webquest.
► La caça del tresor.
► Jclic.
► Tutories mitjançant correu
electrònic.
► Fòrums de debat.
► Plataformes interactives
(moodle).
► Videojocs.
► Tutorials.
► Pissarra digital.

WEB
q La WEB és un sistema de distribució d'informació basat en hipertext o

hipermitjans enllaçats i accessibles a través d'Internet.
q Amb un navegador web, un usuari visualitza llocs web compostos de
pàgines web que poden contenir text, imatges, vídeos o altres continguts
multimèdia, i navega a través d'elles usant hiperenllaços.
http://www.sportaqus.com/
http://www.xtec.net/~jsanz/index.htm
http://www.xtec.net/~jsanz/profes/inici.htm
http://www.xtec.es/~jroca222/linkscast.htm
http://www.terra.es/personal4/lapeonza/index.htm
http://www.efdeportes.com/
http://www.ite.educacion.es/
http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/secundaria/educacion_fisica/
http://www.ctv.es/USERS/avicent/Mate/indice_sesiones.htm
http://webs2002.uab.es/jdiaz/jordi/c-principal.htm
http://www.xtec.es/~jdiaz124/castella/wq/inicio.htm

Podcast
► Un podcast s'assembla a una subscripció a un blog parlat en la

qual rebem els programes a través d'Internet.
http://mestrexef.blogspot.com/2008/06/podcast-compartiendo-educacin-fsica-4.html

WebQuest
► Els WebQuest es dissenyen per a rendibilitzar el temps de l'alumne, centrant

l'activitat en l'ús de la informació, més que en la seva recerca, i per donar
suport a la reflexió de l'alumne en els nivells d'anàlisi, síntesi i avaluació.
► Activitat de trobada pautada en tota o part de la informació amb la qual
l'alumne treballa prové dels recursos d'Internet.
► El professor orienta i guia la navegació de l'alumne en la recerca de temes
concrets.
► L’estructura d’un WebQuest consta dels següents apartats:
► Introducció
► Tasca
► Procés
► Recursos
► Avaluació
► Conclusions
http://www.aula21.net/Wqfacil/
http://www.phpwebquest.org/catala/procesa_index_busqueda.php
http://www.xtec.es/~jdiaz124/castella/wq/wq-ef-cas.htm
http://www.xtec.es/~jdiaz124/castella/wq/inicio.htm

WebQuest
►Tipus:
►WebQuest a curt termini.

Acostumen a tenir una durada curta,
generalment entre una a tres
classes.
►WebQuest a llarg termini. Estan
dissenyades per a realitzar-se en
entre una setmana i un mes de
classes. Implica un major nombre de
tasques, més profundes i més
elaborades.

BLOG
► És la forma més fàcil de crear i actualitzar

una pàgina web:
► Es tracta de llocs web on es recopilen

cronològicament missatges d'un o diversos
autors sobre una d'acabada temàtica a manera
de diari personal per informar i / o debatre.
► És més que un espai personal d'escriptura a

Internet en el qual el seu autor publica articles
o notícies que poden contenir text, imatges i
hipervincles.
► Els nous continguts s'afegeixen via web des

del propi navegador i sense necessitat de cap
altre programa auxiliar.

BLOG
Cóm començar un blog?
► La primera opció és triar un sistema d'allotjament en algun dels

llocs web que ofereixen un espai gratuït amb un sistema de
publicació ja preinstal·lat (el més recomanable per a no iniciats) com
a Blogger. Mitjançant aquest compte crearem els nostres continguts
que seran emmagatzemats en els servidors del nostre proveïdor.
http://orientacionescolarpetrer.blogspot.com.es/
http://deporteysalud2007.blogspot.com.es/
http://atletismo-reinasofia.blogspot.com.es/
http://reinasofia-ef.blogspot.com.es/
► La segona possibilitat, per als ja iniciats en el món de la informàtica,

és instal·lar i configurar la seva pròpia eina de gestió en un servidor
web.

La caça del tresor
qUna cacera del tresor és un tipus

d'activitat didàctica molt senzilla que
utilitzen els docents que integren
Internet en el currículum.
qConsisteix en una sèrie de

preguntes i una llista d'adreces de
pàgines web de les quals poden
extreure o inferir les respostes.
qAlgunes inclouen una "gran

pregunta" al final, que requereix que
els alumnes integren els coneixements
adquirides en el procés.
http://www.craaltaribagorza.net/spip.php?article392
http://www.xtec.es/~jdiaz124/wq-ct/cataleg/catalogo.htm

Jclic
q És una aplicació de programari lliure basada en llenguatge Java i

funciona en diversos entorns i sistemes operatius.
q JClic està format per un conjunt d'aplicacions informàtiques que

serveixen per realitzar diversos tipus d'activitats educatives:
trencaclosques, associacions, exercicis de text, mots encreuats ...
q Les activitats no s'acostumen a presentar soles, sinó empaquetades

en projectes. Un projecte està format per un conjunt d'activitats i una o
més seqüències, que indiquen l'ordre en què s'han de mostrar
http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1015
http://clic.xtec.cat/es/jclic/
Tutoriales: http://www.domingomendez.es/colegio/clic/
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/jclic/

Videojocs
Consisteix en simulacions basades en jocs educatius mitjançant el

disseny d'entorns virtuals d'aprenentatge.
Els objectius principals:
vIncorporació de característiques educatives específiques en el de

desenvolupament de jocs.
vIntegració en el context dels Entorns Virtuals d'Aprenentatge.
http://e-adventure.e-ucm.es/course/view.php?id=17&lang=es_es_utf8

Pissarra digital
La Pissarra Digital Interactiva, consisteix en un ordinador connectat a

un videoprojector, que mostra el senyal d'aquest ordinador sobre una
superfície llisa i rígida, sensible al tacte o no, des de la qual es pot
controlar l'ordinador, fer anotacions manuscrites sobre qualsevol imatge
projectada, així com guardar-les, imprimir-les, enviar-les per correu
electrònic i exportar-les a diversos formats.
http://www.youtube.com/watch?v=NA2wg4oyQvM

Article
http://www.retos.org/numero_1_2_3/retos2-3.pdf

Recursos didàctics

INICIACIÓ
ESPORTIVA EN
PRIMÀRIA

3 idees clau
üMés del 80% dels espanyols estem interessats
per l'esport.
üEls esportistes són admirats i presos com a
models exemplars de vida.
üL'esport ha estat considerat inadequat en moltes
ocasions com a contingut curricular de
l'educació física

QUÈ
VOLEM EN
REALITAT?
SOMRIURES?

¿O
LLÀGRIMES?...
VÍDEO

INICIACIÓ ESPORTIVA
• «Tradicionalment es coneix amb el nom

d'iniciació esportiva el període en què el
xiquet-a comença a aprendre de forma
específica la pràctica d'un o diversos
esports» (Blázquez, 1986).

Diccionari
Ciències de • Procés de
l’esport
socialització
1992
Sánchez
INICIACIÓ Bañuelos • Situació de
ESPORTIVA 1986 competició
Hernández • Acció didàctica

Moreno • Intencionalitat
1988
educativa

Perspectives

El professor d’educació física
Ø Visió genèrica i polivalent.
Ø Guiat per principis psicopedagògics.
Ø Estimula el xiquet-a i estableix bases.
Ø «MULTILATERALILTAT-EXTRAPOLACIÓ»
Ø Esport com a mitjà de formació, suport indispensable.
Ø Creació d'hàbits i actituds positives.
Ø Elimina pràctiques d'excessiu rigor tècnic.
«L'ESPORT COM A FENOMEN SOCIAL I CULTURAL
S'HA INCORPORAT A L'EDUCACIÓ FÍSICA:
esportivització (Fernando Huertas Rojas, 2002)»

L’entrenador o tècnic esportiu
üPràctica netament esportiva.

üVisió restringida.
üResultat sobre desenvolupament personal.
üEntrenament, seriositat, aplicació, ordre i
mètode.
üSense lloc a la improvisació/espontaneïtat.
üTransmissió operacional de tècniques i les
maneres més rendibles per al seu
rendiment.

• El procés d'iniciació ha de ser progressiu, i
d'acord amb les possibilitats i necessitats del
xiquet-a.
▫ Al principi és convenient tenir contacte amb

diferents esports de diferent tipus:
Esports individuals (atletisme, natació, gimnàstica).

Esports d'adversari (Judo, bàdminton, tennis).
Esports d'equip (Bàsquet, voleibol, futbol).

• «Una bona iniciació es caracteritza per permetre la màxima
inclusió i participació. Admet que els que tenen talent
esportiu puguen progressar en una especialitat, però que en
qualsevol cas tots adquireixen hàbits i afició a l'esport i
estan il·lusionats per la seua pràctica» (Blázquez Sánchez)

GRAN ERRADA!
... Pensar que tots els estudiants poden
arribar a ser campions ...
• Comporta molta exigència al nen.

• Genera rebuig a la pràctica
esportiva.
• Incita a descartar els nens «sense
condicions».

ESPORT
“EDAT ESCOLAR” “ESCOLAR”
• Pràctica voluntària fora de • Finalitat educativa i recreativa.
l'horari lectiu. • Model participatiu, integrador
• Model federatiu com a entre els gèneres.
referent. • Supervisat per la institució
• Organitzat per institucions escolar.
extraescolars.
No és el mateix

Esport i educació
ESPORT COMPETITIU ESPORT EDUCATIU
Caràcter selectiu. Caràcter participatiu.
Adaptació del xiquet-a a l'esport. Adaptació de l'esport al xiquet-a.
Treball sistemàtic amb mètodes Treball globalitzat.
analítics.
Aplicació competitiva. Aplicació formativa i recreativa.
Cerca de resultats. Cerca de la comprensió de la seua
lògica interna i funcionalitat.
Preparació d'esportistes. Formar persones.

¿LA COMPETICIÓ EN EDUCACIÓ FÍSICA?
• Són molt diverses les opinions en pro i en contra de la
competició en edat escolar.
• S'entén competició en sentit negatiu quan no es
respecten les normes, les persones i es busca guanyar.
• S'entén competició en sentit positiu quan es considera
com un estímul de superació personal (MOTIVACIÓ).
• Conclusió: Seran les condicions en què es desenvolupe

l'esport les que donaran un sentit educatiu a la
competició.

TRACTAMENT EDUCATIU DE LA
COMPETICIÓ EN EDAT ESCOLAR
q Primar l'ensenyament esportiu per sobre dels
aprenentatges tècnics.
q Oferir models coeducatius d'iniciació esportiva, sense
discriminació per sexe, edat o capacitats físiques.
q Facilitar la formació multiesportiva per facilitar la riquesa
motora.
q S'ha d'adaptar la competició als nens i nenes i no aquests a
la competició, modificant situacions de joc, regles, material
...
q No separar la competició de la cooperació.
q Considerar com a fonamental la nostra actitud com a
educador.
Tendències en l'anàlisi de la
iniciació esportiva
• Model d'ensenyament vertical. Aquest model
comença amb la posada en pràctica de jocs modificats o
simplificats per passar a una segona fase en què es
treballa a través de l'aplicació de miniesports. Finalment
el procés acaba amb l'aprenentatge específic de l'esport
estàndard.
• En cas que algun dels practicants tinga problemes de

tipus tècnic en alguna de les fases es passarà a un model
analític d'ensenyament fora del joc de forma eventual,
fins al punt en què l'alumne aconseguisca superar
l'objectiu plantejat en el punt en el qual es va aturar el
procés.
Tendències en l'anàlisi de la iniciació esportiva
Model d'ensenyament vertical
PROGRESIÓ DINTRE D’UN DETERMINAT ESPORT
Jocs Forma
Miniesport
simplificats adulta
(Devís i Sánchez, 1996)

• Model d'ensenyament horitzontal, proposat
per Blázquez (1986), Lasierra i Lavega (1993), Devís
i Peiró (1992). En aquest tipus de models es busca
en primer lloc una iniciació comuna a diversos jocs
esportius. A partir d'aquest punt el procés es
divideix. D'una banda, es pot passar a una
transferència vertical de jocs modificats i formes
jugades fins arribar (com en el model vertical) a
l'esport estàndard. De l'altra, es pot continuar amb
una transferència horitzontal per arribar a la
pràctica de diferents jocs esportius.

Ø Dins el model horitzontal apareixen dues modalitats:
Ø Model Horitzontal Estructural: part de l'estructura del joc.

L'important és la funció que adopta el jugador dins d'una tasca
respectant la lògica interna del joc. La progressió partiria de situacions
d'1 més 1 (només cooperació), per passar a continuació a situacions d'1
contra 1 (només oposició), seguiria amb situacions de 2 contra 1
(oposició i cooperació facilitades), etc.
Ø Model Horitzontal Comprensiu: es fonamenta en jocs amb

predomini tàctic i la tècnica s’introdueix a poc a poc. Divideix els jocs en
funció de les seues característiques tàctiques. Es treballarien, mitjançant
la presentació de diferents jocs, aspectes comuns a diferents esports amb
una lògica interna similar.

Model Horitzontal Estructural
“Joc i situacions d’ensenyament contextualitzat amb similitud estructural i funcional amb el joc reial”
• Estructura reglamentària bàsica

Fase de
relació • Principis generals del joc: atac <> defensa
Fase de
• Comprensió del comportament estratègic individual
desenvolupamen
t dels elements
tècnic-tàctics
• Rols > sub-rols > accions tècniques
individuals
Fase de
• Comprensió del comportament estratègic grupal
desenvolupamen
t dels elements
bàsics de la
• Mitjans bàsics col·lectius: ofensius <> defensius
tàctica col·lectiva
• Ajustament del comportament individual i col·lectiu.

• Defensa <> Joc en transició <> atac
Fase de
desenvolupament
dels sistemes de
joc

Model Horitzontal Comprensiu
BLANC i DIANA BATE i CAMP
• Aproximació al blanc segons la situació de joc. • Batejar espais lliures que retardant al màxim la devolució.
• Manteniment del mòbil tan a prop com siga • Col·locació defensiva per cobrir el major espai possible o
possible del blanc. siga més eficaç segons la situació de joc.
• Desplaçament del blanc o mòbil de l'oponent per • Organització per a una devolució ràpida on evite avanç o
obtenir avantatge. elimine contraris.
Golf
Beisbol
Bola
Softball
Canaria
Cricket
Curling
Rounders
Petanca
CANXA DIVIDIDA INVASIÓ
• Avançar cap a la meta contrària ocupant espais lliures i
• Llançaments del mòbil a espais allunyats de
cercant profunditat.
l'oponent per impedir-ne la devolució o ho faça en
• Evitar l'avenç cap a la meta pròpia neutralitzant espais
dolentes condicions i se'n puga obtenir avantatge.
lliures.
• Col·locació per reduir espais i millorar l'efectivitat
• Conservar la pilota en atac i recuperar-lo en defensa.
a la devolució.
• Crear/evitar situacions de superioritat.
XARXA MUR Futbol
Voleibol Squash Handbol
Tenis Frontó Bàsquet
Bàdminton Pilota Vasca Hoquei
Pàdel Rugbi
Didàctica de l’Educació Física i l’esport – Salvador Garcia (Sánchez, 2003)

Etapes del procés d'iniciació esportiva
• Horst Wein (1995) Model dividit en 5 etapes.
q 1r Nivell: Joc d'habilitat i capacitació de base.

q Jocs polivalents.
q Habilitats bàsiques.
q 2n Nivell: Joc simplificat.

q Pràctiques simplificades de jocs similars a l'esport que s'aprén.
q 3r Nivell: Miniesport.
q L'esport de què es tracte amb nombre reduït de participants.
q 4t Nivell: Joc modificat.

q Simplificació de les regles de joc de l'esport.
q 5è Nivell: Joc reglamentat.

q Pràctica de l'esport com a tal.

DIDÀCTICA DELS ESPORTS INDIVIDUALS
Són tasques variades ja que fan servir diferents objectes i
entorns fixos, però molt dispars: pesos, discos , javelines,
carrers, saltòmetres ...
Ens centrarem en la correcta execució tècnica ja que el medi en

què es realitza és estable.
Familiarització amb els implements (pilotes, indiakes...).
Familiarització perceptiva-motriu (ex. Coordinació òcul-

manual), que s’obté amb la pràctica (ex. Llançaments).

Els esports de cooperació/oposició
Són esports en què s'enfronten dos equips.
Aquests equips han de tenir una tàctica, tècnica.
És necessari tant la cooperació (intra-equip) i oposició

(inter-equips) per poder desenvolupar el seu joc.
Ex. Esport col·lectius (bàsquet, handbol...).

Els esports de cooperació/oposició
• Els que millor s'adapten a les instal·lacions escolars són:
bàsquet, handbol, futbol-sala i voleibol.

L’estructura funcional dels esports
de col·laboració/oposició
• Espai de joc
▫ És tancat, institucionalitzat, i les seues dimensions són

estrictes i precises.
▫ La seua superfície es presenta marcada per línies a
terra que limiten les accions de cada jugador.
▫ El terreny de joc sol estar dividit en subespais, "àrees"
o "zones" diverses, que tenen característiques
peculiars que modificaran i determinaran les
conductes motrius dels jugadors.
▫ Espai psicomotor.
▫ Espai sociomotor.
• Mòbil
▫ La possessió per part d'un equip del mòbil definirà,
segons Bayer (1986), les dues possibilitats que
podem trobar durant el joc (atac i defensa) i que
determina l'actuació dels participants. D'aquesta
manera, tenim cinc rols (Hernández Moreno,
1994):
▫ Atacant Amb Pilota (ACB).
▫ Atacant Sense Pilota (ASB).
▫ Defensor del Atacant Amb Pilota (DACB)
▫ Defensor del Atacant Sense Pilota (DASB)
▫ Porter.

• Estratègia motriu

Didàctica aplicada als elements que configuren
l'estructura dels esports de col·laboració/oposició
• El temps de joc:
▫ Important en aquells esports amb limitacions
temporals per a l'atac.
▫ Hem de proporcionar als jugadors un sentit de la
temporalitat. A més hem d'adaptar el temps de
joc, proporcionant temps de joc més curts.

• El reglament:
▫ El reglament ha de ser flexible.

▫ Ha d'estar adaptat a les necessitats de
l'individu.
▫ L'excés de regles en l'inici frena
l'aprenentatge.

• L'estratègia:
▫ L'objectiu de tots els esports col·lectius és obtenir un tant en atac
o evitar que ens el marquen en defensa, per la qual cosa totes les
accions, tant tècniques com tàctiques, han de girar al voltant
d'aquest objectiu.
▫ S'hauran de tenir en compte els següents aspectes per afavorir
l'aprenentatge:
Contribuir a desenvolupar una variada percepció i anàlisi de la
situació de joc.
Aconseguir un comportament tàctic adequat.
Evitar l'especialització primerenca en llocs de jocs concrets.
Quan tractem d'ensenyar a defensar, començar per la defensa
individual.
Quan tractem d'ensenyar a atacar, el jugador haurà de tenir en
compte el mòbil, els espais lliures, la situació dels companys /
adversaris i l'objectiu a assolir.

• Comunicació motriu:
▫ Totes les comunicacions s'han de fer de forma no

verbal. Amb l'experiència hem d'ensenyar a
emprar formes de comunicació més eficaces com
poden ser els codis proxèmics i gastèmics
(Parlebas, 1986).
Didàc9ca de l’Educació Física i l’esport – Salvador Garcia

• Elements tècnic - tàctics individuals.
▫ La repetició sistemàtica d'habilitats tècniques (pe; realitzar

colpeig amb empeny a davant de la paret) no ens asseguren
una transferència al joc.
▫ Quan s'ensenyen habilitats tècniques, no s'ha de fer com un

cúmul d'aprenentatges individuals i inconnexos de cada
element, sinó que per contra han de constituir un grup
d'habilitats que formen un gest complet (per exemple: si
pretenem desenvolupar l'acció de passar també hem
d'ensenyar a desmarcar, a controlar, etc.).

JOCS ESPORTIUS DE LA
COMUNITAT VALENCIANA
http://www.ceice.gva.es/web/deporte/jocs-esportius

PROYECTO DE DEPORTE,
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD EN EL
CENTRO ESCOLAR (PEAFS)
https://ceice.gva.es/es/web/deporte/ayudas-a-centros-
educativos-promotores-de-la-actividad-fisica-y-el-deporte-
cepafe-de-la-comunitat-valenciana

DIDÀCTICA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA
TEMA 11: LA COEDUCACIÓ EN EF
Què entenem per coeducació?
Per a la RAE, la coeducació o l'acció de coeducar és “Ensenyar en una mateixa
aula i amb un mateix sistema educatiu alumnes d'un i altre sexe”.
Aquesta definició no parla d’una educació no sexista, sinó d’un model
d’educació mixta. En aquest model nenes i nens comparteixen i conviuen en un mateix
espai educatiu, reben el mateix currículum escolar, utilitzen els mateixos materials i
són avaluats de la mateixa manera. A més a més, aquesta definició no definiria la
igualtat entre homes i dones. Com indiquen Subirats i Brullet (1988) “el terme
Coeducació no pot simplement designar un tipus d'educació en què les nenes hagin
estat incloses al model masculí, tal com es va proposar inicialment”
L'escola mixta va aconseguir importants avenços en termes d'equitat amb la
plena incorporació de les dones a l'educació en tots els nivells educatius, però queden
reptes importants per aconseguir en termes de transformació social i cultural, que és
on juga un paper fonamental la coeducació, ja que aquest model no garanteix el
qüestionament de la desigualtat de gènere, els estereotips sexistes que transmet, ni
visibilitza les aportacions de les dones a la societat i als diferents camps del saber. Per
això, l'estudi del currículum ocult i del currículum explícit s'ocupa de localitzar aquests
biaixos sexistes i, des de la coeducació generar, una presa de consciència i una
transformació de la manera com s'entén el procés d'ensenyament-aprenentatge.

Segons Alonso-Rueda (2007) "La Coeducació exigeix una igualtat real
d'oportunitats acadèmiques, professionals i en general, socials de manera que ningú,
per raons de sexe, parteixi d'una situació de desavantatge o tingui més dificultats per
assolir els mateixos objectius" .
Per tant, podem dir que coeducar consisteix a desenvolupar totes les
capacitats, tant de nenes com de nens, a través de l'educació. Suposa eliminar
estereotips o idees preconcebudes sobre les característiques que han de tenir les
nenes i els nens, els nois i les noies, les dones i els homes. Cada nen o cada nena té
dret a ser diferent, per la qual cosa cal educar valorant les diferències individuals i les
qualitats personals.
Coeducar té com a objectiu fer persones dialogants i implica respecte i
tolerància, per la qual cosa és una garantia per a la prevenció de la violència. Educar en
el respecte i la tolerància, en igualtat de condicions, de tracte i oportunitats, és educar
per a la democràcia.
Taula 1
Situació de l’educació de les dones al llarg de la història
Etapa Situació
1a No educació de la dona
2a Escola segregada
3a Escola mixta
4a Coeducació
Font: https://mundoentrenamiento.com
La Llei orgànica d'igualtat 3/2007 regula els diferents aspectes que garanteixen
un tractament idèntic entre homes i dones. La Llei esmentada distingeix dos tipus de
discriminació. D'una banda, s'entén per discriminació directa per raó de sexe la
situació en què es troba una persona que sigui, hagi estat o pogués ser tractada, tenint
en compte el seu sexe, de manera menys favorable que una altra en situació
equiparable. D'altra banda, la discriminació indirecta per raó de sexe és la situació en
què l'aplicació d'una disposició, criteri o pràctica aparentment neutres posa les
persones d'un sexe en desavantatge particular respecte de les persones de l'altre,
llevat que l'aplicació aquesta disposició, criteri o pràctica es pugui justificar
objectivament en atenció a una finalitat legítima i que els mitjans per assolir aquesta
finalitat siguin necessaris i adequats.
Però sense oblidar l'educació familiar, és des de l'àmbit educatiu on hauria de
començar aquest tractament igualitari. En aquest sentit ja a la Llei Ordenació General
del sistema Educatiu (LOGSE) de 1990 es feia referència al principi de no discriminació

per raó de sexe i s'insistia en la necessitat d'evitar que aquesta sigui transmesa als
centres escolars. Posteriorment, la Llei Orgànica 2/2006, del 3 de maig, d'Educació
deixa clar en el seu preàmbul la importància de la coeducació en el procés de formació
de les persones.
La coeducació en educació física
Una revisió històrica de l'EF en dones mostra com des del s.XIX fins avui van
anar sorgint programes de gimnàstica femenina amb gairebé incidència en el sistema
educatiu (Rabazas, 2000). Ja que aquests, tot i anomenar-se “femenins”, eren una
simple adaptació de les taules d'exercicis dels homes.
Aquesta limitació de l'activitat física a l'àmbit femení s'observa també
clarament al camp olímpic. Des dels seus començaments el 1896 a Atenes es va
prohibir la participació a la dona en tots i cadascun dels seus esports. Al llarg dels anys,
la veu femenina es va fer sentir cada vegada més i molt gradualment les dones es van
anar incorporant a alguna de les disciplines participants als campionats, com al tennis a
París 1900 o en atletisme a Amsterdam 1928 (Sánchez- Pérez, 2012)
Pel que fa a l'Educació Física, al llarg dels anys han anat sorgint corrents que
pretenen que la coeducació arribi fins als pavellons i no es tradueixi únicament a donar
continguts idèntics per a nois i noies o que tots dos comparteixin l'aula o l'espai
esportiu.
Alonso (2007) resumeix els prejudicis més freqüents davant la pràctica
d'activitat física per part de les dones de la manera següent:

− Els nens són millors que les nenes en les activitats físiques perquè són més
fortes.
− Les nenes són més fràgils que els nens per als esports.
− Les nenes no s'esforcen en les activitats físiques.
− Les nenes són més maldestres.
− Els nens no discriminen les nenes, elles soles surten de l'activitat.
− Els jocs que els agraden a les nenes no agraden als nens.
El mateix autor conclou, amb referència a la creació d'aquests prejudicis i
estereotips, que les diferències entre homes i dones, entre nens i nenes no tenen un
origen sexual, sinó més aviat social. A més, malgrat l'extensió d'aquests prejudicis, no
hi ha evidències que permetin demostrar-ne la veracitat.
Orientacions per a treballar la coeducació en EF
Per aquest apartat hem extret les idees desenvolupades per Javier Aguilar
Sánchez el 2010 al seu estudi sobre la coeducació en E.F.
Ames (1992) descriu una sèrie d'orientacions pràctiques dividides en àrees
encaminades a desenvolupar una implicació cap a les tasques proposades:
- Àrea 1: Tasca
• Dissenyar activitats basades en la varietat, el repte personal i la implicació
activa.
• Ajudar els subjectes a ser realistes i plantejar objectius a curt termini.
- Àrea 2: Autoritat
• Implicar els subjectes en les decisions i en els papers de lideratge.
• Ajudar els subjectes a desenvolupar tècniques d'autocontrol i autodirecció.
- Àrea 3: Reconeixement
• Reconeixement del progrés individual i de la millora.
• Assegurar les mateixes oportunitats per a l'obtenció de recompenses. *
Centrar-se en l'autovalor de cada individu.
- Àrea 4: Agrupació
• Agrupar els subjectes de forma flexible i heterogènia.
• Possibilitar múltiples formes d'agrupament dels individus.
- Àrea 5: Avaluació
• Utilitzar criteris relatius al progrés personal i al domini de la tasca.
• Implicar el subjecte en l'autoavaluació.
• Utilitzar avaluació privada i significativa.
- Àrea 6: Temps
• Possibilitar oportunitats i temps per al progrés.
• Ajudar els subjectes a establir el treball i la programació de la pràctica.
D'altra banda, els aspectes que podem assenyalar per treballar
coeducativament des de l'àrea d'Educació Física són (López, 2009):
• No esperar comportaments diferents en nens/es.
• Fer propostes globals i integradores que afavoreixin el màxim nombre possible
d'aspectes motrius.
• Plantejar activitats considerant aspectes qualitatius i no quantitatius.

• Utilitzar com a recurs educatiu el joc.
• Fomentar el sentit lúdic.
• Evitar primerenques especialitzacions que fomentin estereotips.
• Afavorir situacions dinteracció i no de segregació.
• Evitar la distribució de tasques en funció dels sexes.
• Evitar espais identificats amb els sexes.
De la mateixa manera, Navarrete i Navarrete (2002) indiquen que, a Educació
Física, hi ha grans condicionants per assegurar la igualtat d'oportunitats en els/les
nostres alumnes, per aconseguir-la hem d'incidir i reflexionar sobre diversos aspectes
bàsics:
− Hem d'oferir un projecte curricular vàlid i motivant, tant per als alumnes com
per a les alumnes.
− Hem de conèixer la forta càrrega de gènere que habitualment es transmet a
través de les interaccions verbals a la nostra àrea.
− Si un dels nostres objectius és propiciar la participació dels alumnes en les
diferents activitats físiques i promoure hàbits estables d'exercici físic i de salut,
la selecció de continguts haurà de prioritzar aquells que més contribueixin a
integrar alumnes i atorgar un tractament diferent dels continguts que
tradicionalment s'atribueixen a un gènere.
− Tractarem de compensar la tendència existent sobre la utilització dels diferents
espais de realització de les activitats físiques, establint actuacions que ens
permetin una distribució d'acord amb les tasques a realitzar.

− La utilització de materials i les diferents organitzacions del grup classe, ens
permetran interactuar de manera no estereotipada intervenint en la pròpia
formació de grups atenent raons de nivell d'aprenentatge i introduint materials
alternatius no estereotipats.
− Ens hem de plantejar conèixer els seus interessos, preferències,
expectatives,...etc., la qual cosa ens permetrà eliminar aquests estereotips,
actituds i prejudicis existents promovent la participació en activitats lúdiques
de manera cooperativa.En definitiva, para trabajar la Coeducación desde el
área de Educación Física debemos tener cuenta todos los elementos del
currículum.
Amb objectius i continguts que propiciïn la participació de les alumnes en
l'activitat física i començar així a promoure el gust pel moviment i millorar-ne
l'autoestima en l'àmbit de l'àrea (discriminació positiva). Desenvolupant estratègies de
distribució i ús equitatiu per part de nenes i nens. Promovent lús de material variat i no
només aquells més relacionats amb els esports tradicionals. activitats d'ensenyament
amb modificació de regles que permetin a nens i nenes assolir l'èxit en l'activitat i
utilitzant estils d'ensenyament, metodologies i vocabulari adaptat a tots i totes els
estudiants. Com per exemple:
- Quan es tracti de presentar models, que siguin masculins i femenins, tant pel
que fa al contingut com a la forma de moviment.
- Dirigim amb el mateix to i lèxic als nens i nenes quant a lloances, explicacions,
reforços...
- Propiciar parelles mixtes a les tasques que ho permeti.

- Per a la resolució de problemes el mestre/a intentaran conèixer per igual els
interessos i motivacions dels nens i nenes i proposar problemes que siguin
significatius per als uns i els altres.
- Els mètodes o estils que fomenten la individualització seran més susceptibles
de proporcionar un aprenentatge menys discriminatori en endinsar-se en les
característiques personals dels alumnes i les alumnes.
Pel que fa a l'avaluació, Sales (1997) conclou que amb el sistema d'avaluació
quantitativa és més fàcil caure en una avaluació discriminatòria, ja que en termes de
rendiment, els/les alumnes no parteixen de la mateixa situació. D'altra banda, Posada
(2000) indica una sèrie de mesures relacionades amb l'avaluació per afavorir la igualtat
de gènere a l'Educació Física:
- Realitzar una avaluació qualitativa mitjançant lobservació directa i de forma
personalitzada. No realitzar una avaluació centrada en el rendiment sinó en
levolució progrés individual de cada alumne i alumna.
- Cal avaluar actituds properes a la coeducació. D'aquesta manera introduir
escales de valoracions amb criteris com a “discrimina per raó de sexe”.
- Avaluar de manera positiva el procés coeducatiu
- Per tant, per aconseguir una coeducació més gran dins de l'àrea d'E.F.
haurem de:
- Modificar sempre que calgui, les regles els espais de joc i els esports per
permetre una participació més equitativa entre nois i noies.

- Buscar, confeccionar, inventar materials alternatius i poc coneguts on les
habilitats dels uns i dels altres parteixin d'un nivell d'experiència motriu més
semblant.
- Segregar puntualment, quan calgui, els grups i reforçar nois i noies en
aquelles activitats en què mostrin més dificultats.
- Desmuntar els mites sobre el determinisme biològic.
- Organitzar les tasques densenyament-aprenentatge en funció de la
capacitat de progrés de lalumne i no en funció dels estereotips de gènere.
- Replantejar-nos la pròpia formació, qüestionar-la. També, és clar, renunciar
a la comoditat ia la rutina.
Per concloure, dir que, com indica Domínguez (2010), “L'escola no és una
bombolla davant del que passa a l'exterior, sinó que s'hi reprodueixen totes i
cadascuna d'aquelles desigualtats existents a la nostra societat”. És per això que des de
l'escola cal buscar el camí cap a la igualtat entre ambdós sexes, admetent les
diferències i similituds en tant que éssers humans són i desenvolupar valors de
respecte al marge dels estereotips sexistes. La coeducació en educació física ha de
reinventar un nou model educatiu on les intencions i la finalitat sigui el coneixement
corporal i la millora psicofísica i, en conseqüència, la millor qualitat de vida, però
socialitzant l'alumnat en comportaments de respecte solidaris i democràtics.
Corto guanyador – “Por el Principio” - igualtat de gènere - coeducació primària

Referències
Aguilar, J. (2010). La coeducación desde la Educación Física de Secundaria. Temas para
la Educación; 7. https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7090.pd
Alonso-Rueda, J.A. (2007). Coeducación y Educación Física (en línea). Sumuntán; 24:
165-79.
Domínguez López, G. (2010). Coeducación y Educación Física: una perspectiva desde el
currículum. Efdeportes.com Revista Digital B.uenos Aires;15: 143.
Posada, F. (2000). Ideas prácticas para la enseñanza de la Educación Física. Lérida:
Ágonos.
Sales, J. (1997). La Educación Física y su didáctica. Sevilla: Wanceulen.
Sánchez-Pérez, A. (2012). La coeducación en Educación Física. TFM.
Subirats, M; Brullet, C. (1988): «Rosa y Azul, la transmisión de los géneros en la escuela
mixta». Ministerio de Cultura
Webgrafía
https://coeducacion.es https://mundoentrenamiento.com/coeducacion-en-
educacion-fisica https://www.juntadeandalucia.es/iamindex.php/areas-
tematicas/coeducacion https://www.youtube.com/watch?v=eM4Ph4iSMgo

Todos Los Temas

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Todos Los Temas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

+

Interacció de Interacció Interacció de

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

n Rebuda del grup d'alumnat. Les emocions són la clau de l'aprenentatge.

n Informar l'alumnat sobre:

n Atendre les preguntes aclaridores que presenta l'alumnat.

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

n B. Desenvolupament de les situacions i tasques prèvies:

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

n Vincular el que s'ha aprés anteriorment amb el realitzat.

n Excel·lent ocasió per preparar o anunciar la següent classe.

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

n L'atenció s'ha de centrar en l'alumnat més que en les tasques o

n El desenvolupament d'un tema central (vinculat amb temes anteriors i

n Hi ha diversos tipus de classe.

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

POSSIBILITAR DIFERENTS RITMES

HAN DE SER LES MATEIXOS XIQUET-ES

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

CONTROLAR UNA SÈRIE DE

Ä OBJECTIUS QUE ES PRETENEN ACONSEGUIR EN LA PROGRAMACIÓ.

Ä CONTINGUTS QUE VOLEM DESENVOLUPAR.

Ä METODOLOGIA CONCRETA A UTILITZAR.

Ä NOMBRE I CARACTERÍSTIQUES DEL GRUP D'ALUMNAT.

Ä INSTAL·LACIONS DE QUÈ DISPOSEM.

Ä MATERIAL DISPONIBLE I QUAL ES PRECISA.

Ä DURADA DE LES SESSIONS PRÀCTIQUES.

Ä HORA A LA QUAL ES VAN A REALITZAR. PREDISPOSICIÓ PSICOLÒGICA DEL

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

Respectar les limitacions dels xiquets-es

Tindre en compte les diferències individuals

Adaptar-se a l'organització de la classe

Progressar gradualment, física i didàcticament

Eliminar objectes perillosos

Utilització d'implements, mesures de seguretat

COM EXPLICAR EL QUÈ EXPLICAR DEL

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

ESTAR CONVENÇUT QUE EN CAS CONTRARI SERÀ

UNA PREDISPOSICIÓ Conduirà a una BONA

COM EXPLICAR EL JOC

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

q REUNIR L'ALUMNAT (SOL).

q ACONSEGUIR UN CLIMA D'ATENCIÓ.

Didàctica de l’Activitat Física i l’esport – Salvador Garcia

q RELATAR LES REGLES BÀSIQUES DEL JOC.

§ FORMAR EQUIPS EQUILIBRATS.

q RELACIÓ AMBIGÜITAT I RISC.

q ESTIMULAR A LA PARTICIPACIÓ DE L'ALUMNAT.

q QUE ELS PROTAGONISTES SIGUEN ELS XIQUETS.

q SI CAL UN ÀRBITRE QUE SIGA EQUÀNIME.

•DURANT EL JOC, EN CONSTANT COMUNICACIÓ AMB L'ALUMNAT,