Wielowymiarowyobraz Tom4

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/354566925
The sense of coherence in mothers of children with intellectual disabilities as

a factor determining the relationship between a mother and a child
Chapter · January 2015
CITATIONS READS
0 1,274
1 author:
Dominika Bartoszak
Adam Mickiewicz University
6 PUBLICATIONS 1 CITATION
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Dominika Bartoszak on 14 September 2021.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Wielowymiarowy
obraz współczesnej rodziny
Wielowymiarowy
obraz współczesnej rodziny
redakcja naukowa
Pułtusk 2015 Janusz Bielski
Recenzenci:
prof. dr hab. Mirosław Kowalski
Redakcja techniczna i językowa: Centrum Profilaktyki Społecznej – Marta Więch

Korekta: Zespół
Opracowanie graficzne: Centrum Profilaktyki Społecznej
Skład: Trzy Słońca – Iwona Adamus
Grafika na okładce: Kreativkolors / Freepik
Wydawca:
Akademia Humanistyczna im. Aleksandra Gieysztora
ul. Daszyńskiego 17, 06-100 Pułtusk
tel. 23 692 98 15
e-mail: rektorat@ah.edu.pl
Publikacja wydana we współpracy z Centrum Profilaktyki Społecznej (www.cps.edu.pl) w ramach

projektu „Ponowoczesność i jej wielowymiarowe implikacje”. Problemy zawarte w opracowaniu
były prezentowane przez Autorów na I Międzynarodowej Konferencji Naukowej „Rodzina.
Zagrożenia, problemy, perspektywy rozwoju i pomocy” zorganizowanej 9–10 kwietnia 2015 roku
przez Akademię Humanistyczną im. Aleksandra Gieysztora w Pułtusku.
ISBN 978-83-7549-244-6
Spis treści
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Część I
Rodzina i edukacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Barbara Lulek
Miejsce rodziców w przestrzeni szkoły.
W kierunku budowania partycypacji społecznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Dorota Frątczak
Wspieranie twórczego potencjału dziecka w rodzinie i w szkole. . . . . . . . . . . . . . . . 33
Gracjana Herman
Rozwijanie zdolności, uzdolnień, talentów
i zamiłowań dziecka na szczeblu edukacji wczesnoszkolnej
w rodzinie na terenie wiejskim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Magda Urbańska
Obraz świata rodzinnego w podręcznikach szkolnych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Anna Szkolak
Kompetencje nauczycieli wczesnej edukacji
jako determinanty kultury współpracy z rodzicami. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Część II
Rodzina a zdrowie. Znane i mniej nieznane wymiary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Aleksandra Michalska
Czynniki wpływające na stan zdrowotny młodzieży szkolnej. . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Andrzej Gretkowski, Tomasz Kruszewski
Chore dziecko – chora rodzina. Formy pomocy i wsparcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Bożena Bassa
Zastosowanie metod rozpoznawania płodności
w realizacji odpowiedzialnego rodzicielstwa
oraz w diagnostyce i leczeniu zaburzeń zdrowia prokreacyjnego . . . . . . . . . . . . . . 119
Magdalena Debita
Refundacja zapłodnienia pozaustrojowego
metodą in vitro w Polsce – regulacje prawne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Emilia Wołyniec
Obraz macierzyństwa w świadomości wychowanek
Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Goniądzu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Żałoba dziecka – formy pomocy i wsparcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Hanna Żuraw
Jakość życia niepełnosprawnych intelektualnie
absolwentów szkół specjalnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Część III
Wielowymiarowe funkcje rodziny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Jarosław Chamernik
Rodzina w aspekcie prawnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Barbara Skałbania, Teresa Lewandowska-Kidoń
Obraz rodziny w badaniach pedagogicznych –
różne spojrzenia, różne paradygmaty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Błażej Przybylski
Znaczenie rodziny w procesie socjalizacji politycznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Teresa Mazan
Makroteoretyczne przesłanki upodmiotowienia rodziny
w procesie działań pomocowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Krystyna Kamińska
Rodzina a proces socjalizacji w kontekście rozwoju językowego. . . . . . . . . . . . . . . 287
Anna Sobczyk, Justyna Szymańska
Rodzina w planach życiowych studentów pedagogiki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Maciej Ciechomski
Empatię można rozwijać – rodzina jako podstawowe środowisko
rozwijania empatii. Refleksja na podstawie badań własnych. . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Danuta Kamilewicz-Rucińska
Sposoby i możliwości spędzania czasu wolnego z rodziną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Katarzyna Słania
Pozytywne ojcostwo – relacje i opinie współczesnych mężczyzn
w badaniach empirycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Mária Strenáčiková, Eva Králová
Vplyv rodiny a materskej školy na hudobnosť dieťaťa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
Mária Strenáčiková
Rodina a rozvoj umeleckých záujmov, schopností a zručností dieťaťa. . . . . . . . . . 387
Część IV
Rodzina – varia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
Agnieszka Belcer
Rodzina w przestrzeni medialnej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
Dominika Szymańska
The sense of coherence in mothers of children
with intellectual disabilities as a factor determining
the relationship between a mother and a child. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
Valdonė Indrašienė, Violeta Jegelevičienė
The need of parents for pedagogical assistance
in preparing children for transition from a pre-school institution
to a pre-primary group. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435
Elena Markevičienė, Tomas Butvilas
Collaboration between parents and institution (kindergarten):
Reggio Emilia approach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
Dorota Kubicka
Aura rodziny. Wprowadzenie do koncepcji Janusza Korczaka. . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
Marta Krupska
Rodzinna tajemnica – medytacja wokół filozofii rodziny
Gabriela Marcela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469
Zdzisław Piwoński
System wartości uczniów szkół gimnazjalnych
z rodzin o zróżnicowanej liczbie rodzeństwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
Ewa Grudziewska
Kompetencje społeczne a style radzenia sobie ze stresem
pracowników socjalnych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497
Elżbieta Bojanowska
Więzi międzypokoleniowe. Współpraca. Pomoc. Zależność. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511
Jarosław Pułanecki
Senior w całodobowej opiece instytucjonalnej jako implikacja kryzysów,
problemów, dysfunkcji i dezorganizacji w rodzinie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527
Wprowadzenie
Obserwacja przemian polskiej rodziny oraz przestrzeni edukacji –

zwłaszcza tych zmian, jakie dokonały się w ostatnich dwóch, trzech
dekadach – sugeruje tezę o transformacji wręcz rewolucyjnej. W przy-
padku rodziny nie stanowią dla niej obciążenia wydarzenia dramatycz-
nych wojen XX wieku ani funkcjonowanie w epoce ciągłych braków,
lecz istnienie w świecie wielopoziomowych i wielowątkowych zmian.
Ich głębokość jest określana procesami migracyjnymi i emigracyjnymi,
rosnącą liczbą rozwodów i malejącą dzietnością, a także różnego rodza-
ju konsumpcjonizmami, które wręcz „przeorały” modele rodzinnego
funkcjonowania. W przypadku edukacji są to przeobrażenia organiza-
cyjno-funkcjonalne (nowy model trójstopniowej, obowiązkowej edu-
kacji), programowe (choćby wejście do kanonu edukacji religii i nowe
zasady egzaminów maturalnych), a także wpływ wielkiej rewolucji
technologicznej, jaką stało się upowszechnienie Internetu.
Oczywiście wiele aspektów funkcjonowania obszarów, będących

przedmiotem studiów blisko trzydziestu artykułów składających się
9
W prowadzenie
na niniejszy tom, było aktualnych również przed wieloma dekada-

mi. Tym, co się zmieniło, to jakość i częstość problemów. Zwróćmy
np. uwagę na dynamiczny wzrost wpływów wywieranych przez
media, co dotyczy przede wszystkim najmłodszych członków ro-
dzin – skala tego zjawiska jest obrazowana przez nowe terminy peda-
gogiczno-socjologiczne, jak choćby społeczeństwo sieci (do tych kwestii
odnosi się m.in. artykuł dr Agnieszki Belcer (Rodzina w przestrzeni me
dialnej). Jeśli szukać cech szczególnych, to okazuje się, że… zmieniło
się niemal wszystko. Porównania przeprowadzane w jakiejkolwiek
sferze pokazują, jak bardzo może przekształcić się rzeczywistość
społeczna w trakcie życia jednego tylko pokolenia. Konstrukcja to-
mu – ujęta w czterech częściach – wynika z wielowątkowej dyskusji,
jaka w 2015 r. odbyła się w Akademii Humanistycznej im. Aleksan-
dra Gieysztora, a prezentowana publikacja zamyka czterotomowe
rozważania nad kondycją polskiej rodziny i jej miejscem, rolą, za-
daniami oraz dylematami w różnych kontekstach społecznych, po-
litycznych, ekonomicznych, a także kulturowych. Podejmijmy we
wstępie kilka z tych aspektów, zachęcając czytelnika do spotkania
z rozważaniami naszych autorów.
Aspekt pierwszy – rodzina i edukacja, wynikiem czego jest nie tyl-

ko nowy model kształcenia dzieci, ale również upowszechnienie wy-
kształcenia wyższego. Ta zmiana owocuje ponad siedmiomilionową
rzeszą Polaków mających wyższe wykształcenie i ponad 300 wyższy-
mi uczelniami. Rodzi to oczywiste pytania o rozwijanie zdolności,
talentów i zamiłowań dziecka (w książce zadanych przez Gracjanę
Herman oraz dr Barbarę Lulek), a także takie obszary, jak współ-
praca szkoły z rodzicami oraz wspomagania dziecka w wyborze
ścieżki edukacyjnej. Wskażmy zatem, że wielkiemu awansowi edu-
kacyjnemu młodych Polaków towarzyszy zjawisko utrzymywania
się wysokiego odsetka młodych dorosłych bezrobotnych oraz jeszcze
wyższego pracujących niezgodnie ze swoim wykształceniem. Pędowi
10
Wprowadzenie
do edukacji – zwłaszcza na poziomie wyższym – towarzyszyło „roz-

buchanie” kształcenia pedagogów i psychologów, z których tysiące
nie znajdują dzisiaj pracy w wyuczonym zawodzie. Być może była
to nieuchronna cena za dynamiczny i niekontrolowany przez po-
nad dekadę rozwój szkolnictwa wyższego. Może właśnie dlatego
współczesne relacje rodziców ze szkołą, doradcą zawodowym, który
wskaże ścieżki kształcenia, dające pracę za dekadę, dwie, są jednymi
z ważniejszych zadań współczesnej edukacji.
Aspekt drugi – rodzina i zdrowie. Zauważmy zatem, że wielkie-

mu sukcesowi Polaków, jakim jest wydłużenie życia o 6–7 lat w ciągu
dwóch zaledwie dekad, towarzyszą zjawiska budzące gorące społecz-
ne spory – in vitro (zagadnienie podjęte przez Małgorzatę Debitę),
zachowania ryzykowne nastolatków, macierzyństwo nieletnich. Są-
dzimy, że rozważania zawarte w przedkładanym tomie są ważnym
głosem w tych i w innych sprawach.
Aspekt trzeci – funkcje i zadania rodziny w dynamicznie zmie-

niającym się świecie. Jeśli nawet pozostają takie same, to formy ich
realizacji stają się krańcowo różne, co w sposób nieunikniony wpły-
wa na kondycję współczesnych rodzin. Intersującymi są zwłaszcza
te rozważania, które pokazują zmiany w poglądach na rodzinę (ży-
ciowe plany studentów opisane przez Annę Sobczyk i Justynę Szy-
mańską), wpływ polityki na rodzinę i jej rolę w procesie socjalizacji
politycznej (tekst dr. Błażeja Przybylskiego).
Podkreślmy jeszcze, że zmiana społeczno-ekonomiczna prowadzi

do głębokich przewartościowań w spojrzeniu na rodzinę z szerszej
perspektywy. Rosnąca ruchliwość społeczna całkowicie przekształciła
więzi społeczne – dzieci mieszkają coraz dalej od rodziców, a znaczą-
cy odsetek wnuków widzi dziadków i babcie raz, dwa razy w roku,
co znajduje odzwierciedlenie w rozmywaniu się więzi międzypokole-
niowych. Nowym zjawiskiem jest boom domów opieki nad osobami
11
Wprowadzenie
starszymi, gdzie… dzieci zostawiają rodziców, a ci coraz częściej

odchodzą w samotności. To wielkie pole do podjęcia dyskusji za-
równo o poziomie wrażliwości społecznej, jakości wychowania, jak
i prawdziwej wartości religijności.
Mamy nadzieję, że publikacja – w znacznej mierze przygotowana

przez młode pokolenia naukowców i praktyków – poszerzy wiedzę
czytelnika o tych i innych ważnych aspektach funkcjonowania
rodziny.
prof. ndzw. dr hab. Janusz Bielski

Część I
Rodzina i edukacja
Miejsce rodziców w przestrzeni szkoły.
W kierunku budowania
partycypacji społecznej
dr Barbara Lulek
Uniwersytet Rzeszowski
Streszczenie: Zachodzące przemiany społeczne spowodowały liczne zmiany

w dwóch podstawowych środowiskach wychowawczych: rodzinie i szkole,
oraz znacząco wpłynęły na relacje rodziców i nauczycieli. Rodzice, z osób
pełniących drugoplanową rolę w procesie edukacji własnych dzieci, stali się
w świetle wprowadzonych regulacji prawnych partnerami nauczycieli. Po-
mimo czytelnych rozwiązań prawnych w rzeczywistości edukacyjnej wielu
rodziców ma trudności z odnalezieniem własnego miejsca w szkole. Stąd
obserwujemy całe spektrum rodzicielskich zachowań: od przystosowaw-
czych, przez obojętne, po style oparte na partycypacji społecznej. Niniejsze
opracowanie poświęcone jest problematyce budowania rodzicielskiego
zaangażowania w sprawy szkoły. Autorka skoncentrowała się na sposobach
i strategiach pobudzania aktywności grup rodzicielskich przez przedstawicieli
rad rodziców. Opracowanie oparte jest na badaniach empirycznych prowa-
dzonych w 2014 r. w szkołach podstawowych funkcjonujących w środowisku
miejskim województwa podkarpackiego. Sposoby i strategie tworzenia ro-
dzicielskiej wspólnoty przez przedstawicieli rad rodziców uporządkowano
15
Barbara Lulek
na skali jakościowej, której kolejne stopnie tworzy partycypacja działaniowa,

ideacyjna i strukturalna.
Słowa kluczowe: rodzice, nauczyciele, partycypacja.
Wstęp
Rodzina stanowi najbardziej powszechne środowisko życia człowie-

ka, towarzysząc mu na różnych etapach rozwoju, wywiera istotny
wpływ na zachowanie się jednostek, ich stosunek do innych osób,
świat wartości, norm oraz wzorce postępowania. To najważniejsze
i najkorzystniejsze dla dziecka środowisko wychowawcze. Drugim
równie ważnym kręgiem środowiskowym dla dziecka jest szkoła.
Wymienione środowiska, realizując opiekuńcze i wychowawcze
funkcje w stosunku do dziecka-ucznia, stają wobec konieczności
wzajemnej współpracy w imię dobra dziecka, jako wartości nadrzęd-
nej. Relacje pomiędzy rodziną a szkołą mogą mieć różny charakter,
od rozwiązań akcentujących dominującą rolę szkoły i swoiste pod-
porządkowanie się rodziców nauczycielom, po wzorce wskazujące
na znaczenie autentycznej współpracy rodziny i szkoły opartej
na dialogu i równorzędności zajmowanych pozycji (Lulek: 2008;
2012). W ostatnich dekadach odchodzi się od asymetrycznych sto-
sunków w relacjach nauczycieli z rodzicami na rzecz budowania
społecznego partnerstwa pomiędzy wszystkimi stronami zaanga-
żowanymi w proces edukacji (Lulek: 2013, s. 309–324). Koniecz-
ność partycypacji rodziców w kształceniu i wychowaniu dzieci
i młodzieży podkreślana jest także w licznych aktach prawnych,
doprecyzowujących prawa i obowiązki rodziców wobec własnych
podopiecznych. Zaś najbardziej zainteresowani – rodzice – mają
coraz szerszy zakres wiedzy o przysługujących im możliwościach
działania na terenie szkoły (Lulek: 2014, s. 87–96).
16
Miejsce rodziców w przestrzeni szkoły…
Pomimo wyraźnie określonego w regulacjach prawnych miejsca ro-

dziców w edukacji szkolnej dziecka rzeczywisty poziom współpracy
nauczycieli i rodziców często nie jest satysfakcjonujący. Okazuje się,
że uregulowania prawne nie zawsze wystarczają, aby uczestnictwo
rodziców we współdecydowaniu i współrządzeniu placówką oświa-
tową było realizowane w praktyce. Nierzadko taki stan warunkują
dawne nawyki współpracujących stron, związane z dystansowaniem
się wobec aktywności społecznej, brak umiejętności planowania i or-
ganizowania działań społecznych, odrzucanie zachowań społeczni-
kowskich, funkcjonowanie stereotypów współpracy rodziny i szkoły
oraz negatywne doświadczenia zaangażowanych stron. Brakuje
zatem zaufania, zrozumienia, gotowości do kompromisów i dialogu
(Lulek: 2012, s. 251–269; Lulek: 2014, s. 155–175).
Taka sytuacja w relacjach pomiędzy nauczycielami a rodzicami

wymaga ponownego zaakcentowania możliwości, które niesie za
sobą wspólne realizowanie zadań. Podstawowym walorem współpra-
cy rodziny i szkoły jest możliwość stymulowania, aktywizowania,
a także ożywiania działalności grup rodzicielskich na rzecz uczniów
oraz środowiska lokalnego (Lulek, artykuł przyjęty do druku). W ta-
kim sensie chodzi o rozpoznanie i wykorzystanie rodzicielskiego
potencjału do działań na rzecz zmian przeprowadzanych w środowi-
sku. Wywołanie zaangażowania społeczności rodziców w proces edu-
kacji prowadzić może do organizowania sieci wsparcia zarówno dla
potrzebujących uczniów, jak i ich opiekunów oraz jednostek i grup
wymagających pomocy w środowisku lokalnym. Zaangażowanie
rodziców sprzyja budowaniu i upowszechnianiu aktywności w gro-
nie uczniów, w znacznym stopniu ukierunkowując działania całej
społeczności szkoły – nauczycieli, rodziców i dzieci na partycypację
i animację społeczną (Theiss: 2006, s. 32).
17
Barbara Lulek
Strategie budowania społecznego

zaangażowania rodziców
Wywołanie i wzmacnianie autentycznego uczestnictwa społeczności

rodziców w edukacji własnych dzieci wymaga odpowiednich stra-
tegii działania prowadzących do uruchamiania sił tkwiących w jed-
nostce oraz grupie, rozbudzania pożądanych społecznie motywów
działania, wyzwalania twórczej aktywności podmiotu.
Rozwój partnerstwa jako najwyższego stopnia partycypacji spo-

łecznej wymaga – zdaniem Barbary Lewenstein – rozwinięcia działań
w czterech obszarach:
44 kształtowania przywództwa w społeczności, a więc wyłonie-
nia liderów działających na rzecz wspólnoty uczniów, nauczy-
cieli i najbliższego środowiska;
44 tworzenia i rozwoju podstaw organizacyjnych społeczności,
które prowadzą do wzmocnienia działających już rodzi-
cielskich organów w placówce, oraz powoływania nowych
przedstawicielstw rodziców odpowiedzialnych za realizację
szerszych potrzeb społeczności szkolnej;
44 organizowania społeczności wokół konkretnych problemów,
poprzez identyfikowanie potrzeb, określanie celów, ich hierar-
chizację oraz gromadzenie środków do ich realizacji;
44 rozwoju partnerstwa, czyli stymulowania kontaktów, powią-
zań, budowania lokalnych koalicji, tworzenia grup zadanio-
wych i innych form mniej lub bardziej zinstytucjonalizowanej
współpracy na rzecz konkretnych przedsięwzięć (Lewenstein:
2010, s. 32–33).
Do głównych metod budowania zaangażowania społecznego

jednostek zaliczyć należy – w ujęciu Sławomira Kantyki – pięć pod-
stawowych strategii: koncentracji, orientacji, spójności, elastyczności
i aktywizacji. Fundamentalną kwestią jest niewątpliwie rozpoznanie
18
najistotniejszych trudności występujących we wzajemnych relacjach

zarówno w gronie rodziców, jak i w relacjach z nauczycielami, by
skoncentrować uwagę wszystkich zaangażowanych podmiotów na
zaplanowanych, długofalowych działaniach umożliwiających prze-
zwyciężenie odczuwanych ograniczeń. Pokonanie wyodrębnionych
przeszkód byłoby trudne bez konsekwentnego działania – orientacji
pozwalającej systematycznie realizować zaplanowane cele krótko-
i długoterminowe. Kolejnym warunkiem osiągnięcia zaangażowania
społecznego rodziny w edukację własnych dzieci jest spójność zwią-
zana z przyjęciem czytelnej, logicznej i powszechnie akceptowanej
strategii, zrozumiałej dla każdego z podmiotów. Do współpracy ko-
nieczna jest ponadto elastyczność działań, kreowanie potrzeb uczest-
ników, przewidywanie trudności i modyfikowanie własnych działań
w zależności od bieżących problemów. I wreszcie strategia aktywiza-
cji, która sprzyja budowaniu lokalnej koalicji na rzecz przezwycięża-
nia dostrzeganych trudności i wzmacniania potencjału społecznego
działających grup i środowisk (Kantyka: 2010, s. 122).
Równie interesujące stanowisko w omawianej kwestii prezentu-

je Barbara Czarniawska (Czarniawska: 2010, s. 94–95), która pisze
o znaczeniu „współwodzostwa” w procesie kierowania organizacjami
i grupami. Autorka wskazuje na trzy zasadnicze sposoby działania:
wywoływanie, współdziałanie i integrację, które odgrywają kluczo-
wą rolę we włączaniu różnych podmiotów w realizację wspólnego
celu. Pierwsza z wymienionych strategii obejmuje ujawnienie oraz
rozpoznanie wszelkich możliwości i zainteresowań osób zaangażo-
wanych w realizację zadania. Współdziałanie wiąże się z podziałem
zadań, podporządkowaniem innym (jeśli to konieczne) i wymianą
informacji w czasie wspólnych działań. Integracja zaś ma podwójny
wymiar. Z jednej strony umożliwia stworzenie odpowiedniego kli-
matu i więzi emocjonalnych pomiędzy współpracującymi osobami.
Z drugiej zaś pozwala na scalanie wiedzy i doświadczeń należących
19
Barbara Lulek
do jednostek w taki sposób, by wszyscy rodzice i nauczyciele mogli

z nich korzystać dążąc do realizacji wspólnych celów. Chodzi o stwo-
rzenie warunków do wyłaniającego się przywództwa, polegającego
na obejmowaniu pozycji znaczącej przez osoby: rodziców, nauczy-
cieli potrafiących dostrzegać nowe trudności, rozwiązania, zjawiska
i trendy. Wśród współpracujących stron nikt nie dominuje i nikt nie
czuje się wykluczony, każdy ma prawo głosu, ale jednostki mające
zarówno wrażliwość i umiejętność dostrzeżenia trudności, jak i nie-
zbędne kompetencje, by je rozwiązać, nadają kierunek dalszemu
działaniu.
W praktyce realizacja wymienionych strategii wymaga od zaanga-

żowanych stron wielu umiejętności, w tym otwartości na drugiego
człowieka, aktywności w budowaniu potencjału społecznego, sto-
sowania i rozwijania współpracy, porozumienia i solidarności z in-
nymi osobami, grupami, środowiskami; wypracowania wspólnych,
trafnych, kompromisowych rozwiązań dostrzeganych trudności.
Pozwala na uspołecznienie instytucji, uelastycznienie jej struktur, kre-
ację nowych zadań, ról, pozycji i znaczenia w środowisku lokalnym
(Skrzypczak: 2006, s. 73).
O miejscu rodziców w przestrzeni szkoły –

koncepcja badań
Miejsce rodziców w przestrzeni szkoły jest wyznaczane przez dwa

zasadnicze czynniki: przyjęte regulacje prawne, które umożliwiają
funkcjonowanie organizacji i przedstawicielstw społeczności ro-
dzicielskich w szkole, wyznaczają obszary i zakres działalności ich
członków; oraz rozpoznanie potencjału tkwiącego w rodzicach
jako znaczącej społeczności funkcjonującej w szkole, a w przy-
szłości uruchomienie oddolnych rodzicielskich inicjatyw. Można
20
zatem przyjąć, że aktywność rodziców z jednej strony wyznaczają

tendencje tkwiące w samym rodzicu jako jednostce i społeczności
rodziców jako sumie tych jednostek, które mobilizują do działania,
a z drugiej – konkretne społeczno-prawne uwarunkowania, swoiste
okoliczności sprzyjające podejmowaniu inicjatyw społecznych (Ra-
dziewicz-Winnicki: 2004, s. 103). Powyższe przesłanki skłoniły au-
torkę opracowania do podjęcia w 2013 r. badań w losowo wybranych
wiejskich szkołach podstawowych województwa podkarpackiego.
Celem było rozpoznanie strategii budowania zaangażowania rodzi-
ców w sprawy szkoły, a także wskazanie obszarów sprzyjających
budowaniu sieci społecznych pomiędzy rodzicami. Uzyskane wyniki
autorka uporządkowała wykorzystując opisane powyżej strategie
B. Lewenstein oraz odwołując się do prac Bogusza Mikuły i Anny
Pietruszki-Ortyl przez przeprowadzenie typologizacji rodzicielskich
form interakcji w sieci (Austen: 2010, s. 64–65). Analizy zakończo-
ne w 2013 r. stały się inspiracją do podjęcia rok później w ramach
realizowanego indywidualnego grantu badawczego dalszych badań
diagnostycznych, tym razem w szkołach podstawowych zlokali-
zowanych w środowisku miejskim Podkarpacia. Celem badań było
m.in. poznanie sposobów pobudzania przez członków rad rodziców
aktywności rodzicielskiej w badanych placówkach. Badania miały
charakter sondażowy, oparto je na technice ankiety i wywiadu. Ogó-
łem wzięło w nich udział ponad 1 200 rodziców, w tym 150 osób
będących członkami rad rodziców w badanych szkołach. W prezen-
towanym opracowaniu autorka ograniczy się do przedstawienia sta-
nowiska badanych członków rad rodziców dotyczącego możliwości
i sposobów budowania zaangażowania rodziców w proces edukacji
własnego dziecka. Uzyskane w toku badań dane empiryczne pod-
dano kategoryzacji wykorzystując typologię partycypacji społecz-
nej zaproponowaną przez Andrzeja Radziewicza-Winnickiego,
który wyodrębnia partycypację strukturalną, działaniową i ideacyjną
(Radziewicz-Winnicki: 2008, s. 616).
21
Barbara Lulek
Dołącz do nas – o powszechności partycypacji

działaniowej
Z zebranego materiału badawczego, odnoszącego się do zmiennej

„sposoby aktywizowania społeczności rodziców przez przedstawi-
cieli rad rodziców w badanych szkołach podstawowych”, wynika,
że dominującą strategią działania w omawianym zakresie jest po-
dejmowanie prób włączenia społeczności rodziców do inicjowanych
przez radę rodziców działań, które określono hasłem „Dołącz do nas”
zaczerpniętym z wypowiedzi ankietowanych. Strategie obejmują:
wywoływanie zaangażowania, rozpoznawanie liderów, skupianie
działań rodziców wokół konkretnych problemów uczniów i trudno-
ści placówki. O takich przedsięwzięciach informuje 80,7% badanych.
Członkowie rad rodziców wskazują, że w swoich działaniach główny
nacisk kładą na podkreślenie i uświadomienie społeczności rodziców
wspólnych celów i pokazanie zbieżności interesów. Nie ograniczają
jednak tych działań do werbalnego przekazu, zawsze odwołują się do
konkretnych akcji i zadań.
Wywołanie rodzicielskiego zaangażowania nie jest łatwe. Dziś nikt

nie ma czasu, a działania społeczne nie są wcale modne. Dlatego
w naszej szkole zawsze podajemy najpierw, co chcemy zrobić, i dbamy
o to, by podać to w atrakcyjnej formie, a dopiero potem apelujemy, by
rodzice się przyłączyli. Skuteczniej jest powiedzieć, co się konkretnie
chce zrobić, a potem prosić o pomoc. W odwrotnym kierunku – nie
przynosi to rezultatów. Dobre rozwiązanie to lista planowanych
działań, apel o włączenie się rodziców do akcji według własnych
możliwości.
W narracjach respondentów pojawiają się argumenty podnoszące

znaczenie budowania pozytywnego nastawienia rodziców wobec
proponowanych przedsięwzięć, wywoływanie zainteresowania po-
dejmowanymi inicjatywami oraz tworzenia dobrego klimatu i współ-
22
działania, jako podstawy do integracji w sensie emocjonalnym. Jedna

z badanych stwierdza:
(…) ważna jest także atmosfera spotkań z rodzicami, nie może

być nudno i urzędowo. To musi być klimat obrazujący sympatyczne
spotkanie, a nie uciążliwe, obowiązkowe działanie.
Respondenci wskazują także na rolę przekazu płynącego bez-

pośrednio od znaczących członków rady rodziców czy zaangażo-
wanych przedstawicieli społeczności rodziców. Intuicyjnie badani
rodzice wskazują na znaczenie liderów, jako osób upowszechniają-
cych, propagujących określone działania. Potwierdza to przykładowa
wypowiedź rodzica:
Bardzo ważne w strategii działania rady rodziców jest dobranie osób,

które pełnią znaczącą rolę w środowisku. To osoby potrafiące swym
przykładem zachęcić innych. Czasem nie muszą mówić, one robią coś,
co zyskuje aprobatę innych.
Dostrzec także należy, że powszechność strategii związanych

z partycypacją działaniową związana jest z organizowaniem społecz-
ności rodziców wokół konkretnych problemów dotyczących uczniów
i środowiska szkolnego. Angażowanie się rodziców w działania zwią-
zane z dydaktycznym i opiekuńczo-wychowawczym obszarem pra-
cy szkoły przynosi konkretne rezultaty, które są dostrzegane przez
społeczność rodziców i sprzyjają budowaniu kooperacji pomiędzy
nimi. Oto przykładowe wypowiedzi badanych:
(…) aby wywołać zaangażowanie rodziców, trzeba konkretnych

działań. Jeśli uda się bal karnawałowy i dzieci będą tylko o tym
mówiły, rodzice przyjdą następnym razem z ciekawości, by zobaczyć,
co się działo.
(…) rodzic słabo uczącego się dziecka nie przyjdzie nam pomóc,
chyba że zobaczy, że coś się zmienia, że są lepsze rezultaty.
23
Barbara Lulek
(…) muszą być wymierne działania, rodzic chce konkretów, nie

będzie siedział i dumał, przynajmniej na początku. Musi zobaczyć
dyplom swojego dziecka, wystawę prac dzieci, aby powoli uznać, że
warto.
Przytoczone wypowiedzi wskazują na wyraźne przekonanie

członków rad rodziców, że organ ten pełni rolę swoistego centrum,
kierującego działalnością pozostałych rodziców. Dostrzegają zna-
czenie podziału zadań i obowiązków w procesie współpracy rodzi-
cielskiej w szkole, a na początkowym etapie nawet konieczność
wyraźnego podporządkowania się osób ze względu na realizowane
cele. Badani zakładają, że społeczność rodziców wymaga zewnętrz-
nych bodźców, dania przykładu, aby z czasem rodzice zaczęli zgła-
szać zupełnie spontanicznie chęć aktywnego działania, uczestnictwa
w pracach na rzecz szkoły i uczniów. Podkreśla to przewodnicząca
rady rodziców, która mówi:
(…) na początku w naszej szkole trudno było coś zrobić. Zawsze ci

sami rodzice, mimo apeli, próśb, przekonywania. Potem mieliśmy
etap podziału zadań, trochę przymusowy, ale sprawił, że ludzie za
częli robić coś razem, poznali się, tworzyła się odpowiednia atmosfera
i wreszcie spontanicznie zaczęli zgłaszać propozycje, mając przeko
nanie, że taka praca daje rezultaty. Niestety to długi proces, u nas
w szkole trwał prawie sześć lat. Za to teraz mamy hasło „Dołącz do
nas” i już nie przymuszamy, nie rozdzielamy, nawet nie kontrolujemy,
a świetnie działamy.
W miejsce konieczności działania: pojawiła się chęć działania

bez przymusu i presji otoczenia, a jedynie z poczucia odpowiedzialności –
dodaje inna aktywna matka.
24
Partycypacja ideacyjna – przekonanie o wspólnocie

celów i zasadach działania z gronem rodziców
Niewielka grupa badanych przedstawicieli rad rodziców (15,3%)

informuje o konieczności tworzenia wśród rodziców poczucia wspól-
noty na podbudowie przynależności do jednej społeczności, którą
łączą wspólne wartości i cele – najogólniej definiowane jako: dobro
dziecka oraz normy, idee, wzory działania i postępowania. Powyższe
rozwiązania uważają za skuteczną strategię scalania, aktywizowania
i dynamizowania działalności rodziców w szkole. Ta grupa badanych
ocenia, że ograniczenie się rad rodziców tylko do stosowania rozpo-
wszechnionej strategii włączania rodziców w działania nie pozwala na
trwałe zaangażowanie tej społeczności w życie szkoły. Wyrazicielem
takiej opinii jest jeden z badanych, który mówi, że:
(…) warto włączać rodziców w działania, ale nie zbudujemy w ten

sposób trwałego zaangażowania. Zawsze będzie towarzyszyć temu
akcyjność, doraźność, okazjonalność i szybkie zanikanie operacji.
W tej samej szkole członkini rady rodziców dodaje:
(…) muszą pojawić się więzi między rodzicami, przyjaźnie, poczucie

bliskości i chyba pewna doza bezpieczeństwa. Przekonanie, że działanie
na rzecz dzieci i młodzieży jest czymś normalnym.
Tylko czterech na 150 badanych członków rad rodziców w swych

wypowiedziach podkreślało, że nie bez znaczenia dla budowania
społecznego zaangażowania rodziców jest:
Tradycja organizowania wspólnych przedsięwzięć w szkole i tworze

nie klimatu sprzyjającego osobistym relacjom między rodzicami, które
oparte są na życzliwości, zrozumieniu i wsparciu.
Zaś w dwóch wypowiedziach mocno zaakcentowano znaczenie

wspólnych doświadczeń i konieczność odwoływania się do symboli.
25
Barbara Lulek
Jeden z badanych ojców, przewodniczący rady rodziców wyraża

pogląd, że:
(…) potrzebę aktywności, współżycia i współdziałania z innymi

u rodziców rozbudza się poprzez realizowanie konkretnych działań,
umożliwiających zdobywanie wspólnego doświadczenia. Znaczenie
ma także budowanie wspólnoty przez coś, co scala rodziców kon
kretnej szkoły, a odróżnia ich od społeczności innych rodziców w są
siedniej placówce. Można powiedzieć, że to sztandar szkoły, tarcza,
mundurek – oczywiście w innym znaczeniu niż kiedyś.
Niestety ponad 80% badanych członków rad rodziców nie do-

strzega znaczenia utożsamiania się pojedynczych rodziców ze
społecznością rodzicielską szkoły jako istotnej strategii działania.
Najprawdopodobniej taka sytuacja wynika z dwóch powodów.
Po pierwsze, pomimo realizowania w badanych szkołach strategii
budowania silnych grup rodzicielskich w niewielkim stopniu łączą
członków tychże organizacji silne więzi uczuciowe oraz zbieżność
poglądów, przekonań, postaw opartych na podobnej motywacji.
Po drugie, badani rodzice nie mają wiedzy i umiejętności umożli-
wiających podjęcie działań zmierzających w kierunku budowania
tożsamości oraz wspólnotowości wśród rodziców.
Jestem jednym z nich?

Kilka uwag o partycypacji strukturalnej
Budowanie zasobów rodzicielskich w szkole – jak wskazują dotych-

czasowe rozważania – wcale nie należy do zadań łatwych, zwłaszcza
w obliczu dość często nasilonych zachowań opozycyjnych i izola-
cyjnych. Partycypacja strukturalna związana z byciem rodzicem,
a więc z byciem częścią społeczności rodziców posyłających dziecko
do odpowiedniej placówki, wydaje się oczywista, choć sami rodzice,
26
jak informują członkowie rad rodziców, nie zawsze: identyfikują się

ze społecznością rodziców. Informuje o takich sytuacjach trzydziestu
dwóch członków rad rodziców na 150 objętych badaniami. Poszu-
kując uwarunkowań opozycyjnych relacji w społeczności rodziców,
ankietowani przedstawiciele organów rodzicielskich wskazują na
brak w wielu szkołach dobrych praktyk we wspólnej realizacji zadań
przez społeczność rodziców, czego konsekwencją jest odnoszenie
się do zdezaktualizowanych rozwiązań, które społeczność rodzi-
ców odrzuca. W efekcie rodzice funkcjonują w swoistej próżni. Nie
znają nowych rozwiązań, zasad postępowania, które zastąpiłyby
przestarzałe w swej formie spotkania pedagogizujące rodziców oraz
utrwalone historycznie wywiadówki. Jak mówi jedna z matek:
(…) brakuje świeżości, pomysłów, twórczego spojrzenia na rolę

i miejsce rodziców w szkole,
inna zaś dodaje:
Dlatego wielu rodzicom wygodniej tkwić w starych rozwiązaniach,

a i sami nauczyciele nie spieszą się, by otwierać się na nowe.
Wydaje się zatem trafna konkluzja kolejnego członka rady rodziców,

który mówi, że:
Szkoła zaadoptowała się do zmian, a rodzice do szkoły. Robią to, co

muszą. Postawy adaptacyjne są powszechne. Rodzice wcale nie czują
wspólnoty z innymi rodzicami, zwłaszcza gdy dziecko uczy się dobrze
i nie stwarza trudności. (…) postawy społecznikowskie, naprawdę są
rzadkością.
W swych wypowiedziach respondenci podkreślają, że przez wiele

lat skutecznie ograniczano prawa rodziców w szkole, co sprzyja-
ło marginalizacji ich roli w edukacji szkolnej dziecka. Przyznanie
szerokiego zakresu praw rodzicom niekiedy prowadzi do niepra-
widłowego ich stosowania. Dlatego obraz rodzica kontrolującego
27
Barbara Lulek
innych rodziców i nauczycieli, awanturującego się, wyrażającego

opór w sposób bierny, jak też rodzica zależno-roszczeniowego czy
wielkościowego wcale nie są rzadkością. Jakie zatem propozycje
włączenia w życie szkoły rodziców sprawiających trudności, często
izolujących się pojawiają się wśród badanych?
Badani rodzice w omawianej kwestii wyrażają najwięcej wątpli-

wości i znaków zapytania. Niektórzy akcentowali, że:
(…) rezygnuję z włączania konfliktowych rodziców we wspólne dzia

łania, gdyż potrafią zniszczyć wiele cennych rodzicielskich inicjatyw.
Inni badani wspominają o specjalistycznych zabiegach i strate-

giach działania obejmujących wielokierunkowe zharmonizowanie
różnorodnych czynników, wskazując na nauczycieli jako osoby od-
powiedzialne i kompetentne do podejmowania pracy w omawianym
obszarze. Konkretne propozycje otrzymano od jedenastu rodziców,
którzy przypisywali znaczną wagę:
(…) upowszechnianiu celu grupowego, ale w taki sposób, aby odwo

ływał się on do celów indywidualnych jednostkowego rodzica.
Pojawiły się także opisy sprawdzonych strategii koncentrowania

aktywności rodziców wokół spraw wychowania i opieki nad dziećmi
i młodzieżą, konieczności korzystania z pomocy wyspecjalizowanych
placówek o charakterze doradczym i poradniczym oraz umiejętności
koordynowania działań. Postulowano wykorzystanie organizacyj-
nych form współpracy, a nawet społecznego „nacisku” realizowanego
w placówkach. To ostatnie rozwiązanie niesie jednak za sobą zagro-
żenia związane z przymusem uczestnictwa i podporządkowania się
odpowiednim strukturom organizacyjnym i nie można określić go
mianem partnerstwa.
28
Podsumowanie
Dotychczasowe rozważania nie wyczerpują w pełni zagadnień

związanych ze sposobami i strategiami aktywizowania społeczno-
ści rodziców w szkole. Nie było to zresztą możliwe ze względu na
ograniczenia formalne. Nie mniej zgromadzony materiał badawczy
pozwala na sformułowanie pewnych wniosków:
1) dominującym sposobem rozbudzania aktywności rodziciel-
skiej w badanych szkołach podstawowych przez przedstawi-
cieli rad rodziców jest partycypacja działaniowa (informuje
o takim rodzaju aktywności 121 na 150 badanych rodziców)
związana z zachęcaniem i włączaniem, a niekiedy wręcz obli-
gowaniem rodziców do uczestnictwa w planowanych akcjach
i inicjatywach, których pomysłodawcami są rodzice. W ocenie
członków rad rodziców dominują strategie wywoływania
działań przez liderów społeczności rodziców oraz koncentro-
wanie aktywności wokół problemów edukacyjnych dzieci
i młodzieży. Pojawiają się tradycyjne elementy pedagogizacji
społeczności rodziców związane z przekazywaniem informa-
cji o wspólnocie celów i działań w formie spotkań, apelów,
przekazów ustnych;
2) nieliczna grupa (15,3%) respondentów informuje o stosowaniu
strategii, które wpisują się w obszar partycypacji ideacyjnej,
opartej na identyfikacji ze sobą jednostek mających zbieżne
wartości, cele, poglądy i przekonania oraz kierujących się
podobnymi motywami działania. Badani w tej grupie akcen-
tują znaczenie dobra dziecka jako najważniejszej, niekwe-
stionowanej wartości, która wyznacza aktywność rodziców
w szkole. Podkreślają także rolę związków emocjonalnych,
atmosfery współpracy, wspólnego doświadczenia, jak też iden-
tyfikowania się z symbolami, jako czynników decydujących
o partycypacji rodziców w działaniach w szkole i na jej rzecz;
29
Barbara Lulek
3) ponad 20% badanych przedstawicieli rad rodziców wskazuje na

przejawy dystansowania się rodziców od aktywności na rzecz
dzieci i młodzieży w szkole. Respondenci informują o zacho-
waniach biernych rodziców, o występowaniu postaw adapta-
cyjnych, braku tradycji szerokiej, dobrowolnej pracy rodziców
dla uczniów. Podkreślić należy pewien dystans respondentów
wobec biernych, kontrolujących, roszczeniowych rodziców,
którzy najczęściej pozostawiani są na marginesie działań kie-
rowanych do społeczności rodziców w szkole. Przedstawiciele
rad rodziców wskazują na brak wiedzy i umiejętności włącze-
nia dystansujących się rodziców w działania szkolne ukierun-
kowana na uczniów;
4) stosowane przez członków rad rodziców strategie aktywizacji
społeczności rodziców w szkołach należy ocenić jako prawidło-
we, jednak tradycyjne i mało zróżnicowane. Dominuje trafna
strategia koncentrowania działań wokół problemów dzieci
i młodzieży, jednakże charakteryzuje ją akcyjność i okazjonal-
ność. Cenne działania aktywizujące prowadzą liderzy społeczno-
ści rodzicielskich, ale rozbudzanie motywacji grup rodzicielskich
ma głównie charakter komunikatów werbalnych lub stosowania
bodźców zewnętrznych – rozdziału zadań cząstkowych. W ta-
kich sytuacjach dochodzi stosunkowo szybko do wygaszania
podejmowanej aktywności. Postulować należy skoncentrowanie
działań na budowaniu więzi emocjonalnych pomiędzy rodzica-
mi, klimatu przyjaźni, bliskości i zaufania w grupach rodziciel-
skich, co zaowocuje stworzeniem wspólnoty rodziców w szkole.
•• Literatura:
Austen A., Zastosowanie koncepcji sieci do wzmacniania efektywności działań podej
mowanych w sektorze publicznym, w: Partnerstwo lokalne jako strategia rozwiązy
wania problemów społecznych, A. Frączkiewicz-Wronka (red.), Wydawnictwo
Uniwersytetu Ekonomicznego, Katowice 2010.
30
Czarniawska B., Trochę inna teoria organizacji. Organizowanie jako konstrukcja sieci
działań, Wydawnictwo Poltext, Warszawa 2010.
Kantyka S., Partnerstwo lokalne w kontekście idei zrównoważonego rozwoju, w: Part
nerstwo lokalne jako strategia rozwiązywania problemów społecznych, A. Frączkie-
wicz-Wronka (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego, Katowice
2010.
Lewenstein B., Między rządzeniem a współrządzeniem. Obywatelskie modele rozwoju
społeczności lokalnej, w: Partycypacja społeczna i aktywizacja w rozwiązywaniu
problemów społeczności lokalnych, B. Lewenstein, J. Schindler, R. Skrzypiec
(red.), Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego / Stowarzyszenie CAL,
Warszawa 2010.
Lulek B., Czynniki utrudniające współpracę szkoły z rodziną i szerszym środowiskiem
społecznym, w: Myśl i praktyka edukacyjna w obliczu zmian cywilizacyjnych, t. 2,
Możliwości i zagrożenia dla rozwoju człowieka w perspektywie europejskiej, Z. Frą-
czek, K. Szmyd, H. Sommer, A. Olak (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu
Rzeszowskiego, Rzeszów 2012.
Lulek B., O koncentracji, spójności i aktywizacji jako strategiach budowania za
angażowania rodziny w życie szkoły i społeczności lokalnej, artykuł przyjęty do
druku.
Lulek B., O miejscu wyznaczanym rodzicom w szkołach gimnazjalnych. Ujęcie porów
nawcze, w: Edukacja wobec wyzwań współczesności. Rodzina – szkoła – region –
kultura, B. Lulek, K. Szmyd (red.), Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa
im. Stanisława Pigonia, Krosno 2014.
Lulek B., O poziomych relacjach między członkami rad rodziców. W kierunku budowania
sieci społecznych w małej szkole wiejskiej, artykuł przyjęty do druku.
Lulek B., Rodzina i szkoła. Między współpracą a współzawodnictwem, Państwowa
Wyższa Szkoła Zawodowa im. Stanisława Pigonia, Krosno 2012.
Lulek B., Transformacja w stosunkach rodziców i nauczycieli w polskiej szkole. Od
nieświadomych pomocników do zorientowanych partnerów, w: Prinos spolocenskych
vied k rozvoju znalostnej spolocnosti, K. Hertikova, V. Liska (red.), Bratislava
2014.
Lulek B., W poszukiwaniu modelowych rozwiązań w badaniach nad edukacją. O mo
delowym ujęciu relacji szkoły i rodziny, w: Uwarunkowania współczesnej szkoły,
K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.), Oficyna Wydawnicza „Huma-
nitas” / Wyższa Szkoła Humanitas, Sosnowiec 2013.
Lulek B., Współpraca szkoły, rodziny i środowiska, Wydawnictwo Uniwersytetu
Rzeszowskiego, Rzeszów 2008.
31
Barbara Lulek
Radziewicz-Winnicki A., Pedagogika społeczna, Wydawnictwa Akademickie

i Profesjonalne, Warszawa 2008.
Radziewicz-Winnicki A., Społeczeństwo w trakcie zmiany, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk 2004.
Skrzypczak B., Metoda animacji społecznej – zasadnicze aspekty praktyki edu
kacyjnej, w: Edukacja i animacja społeczna w środowisku lokalnym, W. Theiss,
B. Skrzypczak (red.), Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL,
Warszawa 2006.
Theiss W., Edukacja środowiskowa – wprowadzenie, w: Edukacja i animacja społecz
na w środowisku lokalnym, Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL,
W. Theiss, B. Skrzypczak (red.), Warszawa 2006.
Parents’ place at school. Building social participation

Abstract: Social changes triggered numerous changes in family and school –
two basic educational environments. It also influenced significantly parents
and teachers’ relations. Once playing a peripheral role in their children’s
education, now, according to legal regulations, parents have become teacher’s
partners. Despite clear legal regulations, many parents find it difficult to place
themselves in educational reality. Thus, we can observe the whole range of
parental behaviours, from adaptive through indifferent to behaviours based
on social participation. This study is devoted to the problem of building
parental commitment to school affairs. The author has focused on methods
and strategies stimulating the activity of parental groups by councils of parents’
representatives. This study is based on empirical research carried out in 2014
in urban primary schools from Podkarpacie province. Methods and strategies
building parental community by councils of parents’ representatives were
arranged on qualitative scale, which successive stages are created by active,
ideational and structural participation.
Key words: parents, teachers, participation.
32
Wspieranie twórczego potencjału dziecka
w rodzinie i w szkole
dr Dorota Frątczak
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Wydział Pedagogiczno-Artystyczny w Kaliszu
Streszczenie: Twórcza aktywność dziecka jest spontanicznym, wręcz odruchowym

reagowaniem na otaczający świat, w związku z czym należy zwrócić szczególną
uwagę na kształtowanie w szkole (na zajęciach pozalekcyjnych) i w domu atmos-
fery twórczego wychowania. Dzieci, jak nikt inny, potrzebują zrozumienia, miłości
i wsparcia, aby rozwinąć silne poczucie pewności siebie. Są skłonne wyrażać praw-
dziwe emocje i uczucia (kiedy mają taką możliwość), odkrywają nowe, kreatywne
rozwiązania codziennych wyzwań.
Słowa kluczowe: dziecko, rodzina, szkoła, nauczyciel, twórczość, aktywność
plastyczna.
Każdy z nas potrafi tworzyć,

a większość tak czy inaczej się tym zajmuje.
Nie ulega wątpliwości, że pełnię szczęścia osiągamy,
właśnie tworząc,
choćby nawet dzieła skromne i niepozorne.
(Johnson: 2008, s. 8)
33
Dorota Frątczak
Wstęp
Największym, najcenniejszym naszym wspólnym dobrem i radością

jest dziecko, w związku z czym rodzina, przedszkole i szkoła są odpo-
wiedzialne za wprowadzenie go w świat dorosłych. Ich najważniej-
szym zadaniem jest zapewnienie dzieciom harmonijnego rozwoju,
możliwości wspólnej zabawy i nauki w bezpiecznych i przyjaznych
warunkach. Wszyscy są zainteresowani kształtowaniem czynności
intelektualnych potrzebnych dzieciom w codziennych sytuacjach,
w ich edukacji oraz wspomaganiu w rozwijaniu ich uzdolnień i za-
miłowań. Wprowadzamy dzieci w świat wartości estetycznych i do-
skonalimy umiejętności wypowiadania się poprzez muzykę i sztuki
plastyczne.
Obecnie psychologowie uważają, że uzdolnienia plastyczne poja-

wiają się już we wczesnym dzieciństwie, zaś sama twórczość stała
się dość powszechna wśród społeczeństwa, w związku z tym zaczęto
zastanawiamy się, w jaki sposób można i należy rozwijać wrodzone
zdolności, jak wychowywać dziecko, które z radością tworzy i jest
zadowolone z życia.
Dziecko jako twórca spontaniczny
Dziecko jako twórca spontaniczny samodzielnie i z własnej potrzeby

podejmuje aktywność plastyczną: rysuje, maluje, lepi itp.
„Koncepcja twórczości codziennej pozwala uznać za twórcze

każde rozwiązywanie zadania, każdy przejaw aktywności, które
w minimalnym nawet stopniu zmienia zastaną sytuację wewnętrz-
ną lub zewnętrzną. Koncepcja ta przesuwa także punkt ciężkości
z cechy wytworu na wewnętrzną aktywność podmiotu. Twórczość
rozumiana jako kreatywność przestaje być cechą umysłu wybitnych
34
Wspieranie twórczego potencjału dziecka w rodzinie i w szkole
twórców. Zastąpienie czy też zaakceptowanie pojęcia «kreatywności»

przesuwa punkt ciężkości z wytworu na wewnętrzną aktywność
podmiotu, na traktowanie twórczości jako działalności podmioto-
wo sprawczej. Takie rozumienie wiąże się bardzo wyraźnie ze sferą
wychowawczą i rozwojową jednostki” (Limont: 2003, s. 18).
Zdolności twórcze dziecka, sam proces twórczy intrygują swoją

tajemniczością i nieprzewidywalnością. Już od dawna poszukiwano
w psychologii m.in. powiązań pomiędzy twórczością a osobowością,
inteligencją czy cechami temperamentu oraz analizowano przebieg
samego aktu twórczego pod względem jego treści i struktury.
„Potoczne rozumienie określenia «twórczość» kojarzyło się i ko-

jarzy z dokonywaniem zmiany, przekształcaniem, wytwarzaniem
nowych myśli i wyobrażeń (idei), przedmiotów (rzeczy), utworów
(literackich, muzycznych), struktur przestrzennych (architektura,
urbanistyka, organizacja przyrody, np. parków, ogrodów) itp. Na ogół
odróżnia się «robienie i wytwarzanie» na podstawie już istniejących
wzorów (kopiowanie, naśladowanie) od przetwarzania idei i rze-
czy zastanych, a przede wszystkim stwarzania wartości całkowicie
nowych, których wcześniej nie było” (Popek: 2010, s. 23).
Twórczość bezpośrednio odnosi się do zachowań dotyczących

procesów kreacji i sposobów dochodzenia do różnych rozwiązań
tego samego zadania, problemu. Jest ona istotnym składnikiem
uzdolnienia. Większość dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnosz-
kolnym wykazuje uzdolnienia plastyczne, najczęściej wynikające
z potrzeby ekspresji plastycznej. Uzdolnienia posiadają dzieci, które
przejawiają możliwości dokonań (na wysokim i bardzo wysokim po-
ziomie) w dziedzinie umysłowej, artystycznej, twórczej w zakresie
poszczególnych przedmiotów nauczania.
Według Wincentego Okonia uzdolnienie to: „swoisty układ zdol-

ności warunkujących ponadprzeciętny poziom wykonywania
35
Dorota Frątczak
jakiegoś rodzaju działalności, np. naukowej, literackiej, muzycznej,

technicznej, sportowej czy organizacyjnej” (Okoń: 1987, s. 335).
W psychologii za zdolność uważa się możliwość uzyskania spodzie-

wanych rezultatów przy wykonywaniu danych czynności w okre-
ślonych warunkach zewnętrznych; w odróżnieniu od uzdolnień,
które są odpowiednio ukierunkowane. Zdolności mają charakter
ogólny, tzn. ich obecność jest konieczna przy podejmowaniu przez
człowieka różnych czynności. Do takich ogólnych zdolności zalicza
się: spostrzegawczość, sprawność myślenia, wyobraźnię, pamięć,
uwagę i sprawność motoryczną. Powszechnie uważa się, że rozwój
zdolności zależy od wrodzonych właściwości systemu nerwowego,
kształcenia i wychowania, m.in. od rozwoju pozytywnej motywa-
cji, zainteresowań i postaw oraz od własnej aktywności jednostki
(Okoń: 1987, s. 363).
Nabywana przez człowieka w toku jego rozwoju stała skłonność

do zajmowania się pewnymi przedmiotami i sprawami przera-
dza się w zamiłowanie, innymi słowy jest to bardzo silne i trwałe
zainteresowanie.
Rozwijanie zdolności i zamiłowań plastycznych

dziecka w rodzinie
Pierwszymi i najważniejszymi wychowawcami swoich dzieci są

rodzice. Rodzina jest – ze względu na panującą w niej specyficzną,
niepowtarzalną atmosferę i stosunki emocjonalne między jej człon-
kami – podstawowym środowiskiem wprowadzającym dziecko
w świat wartości kulturalnych i społecznych. Opieka rodzinna spra-
wowana na odpowiednim poziomie staje się niezbędnym warunkiem
normalnego funkcjonowania, pomyślnego przebiegu wychowania
i socjalizacji oraz wszechstronnego rozwoju dziecka.
36
Znaczna część rodzin przygotowuje swoje dzieci do roli twórców,

współtwórców kultury, ukierunkowując ich drogę edukacyjną –
szkolną i pozaszkolną – poprzez właściwe działania stymulujące
i regulacyjne odpowiadające naturze ludzkiej i funkcjonowaniu spo-
łeczno-kulturalnym człowieka w danych warunkach.
Plastyka jest dziedziną twórczej ekspresji dziecka, która umożli-

wia ukazanie w postaci rysunku np. swoich marzeń, szczęśliwej ro-
dziny, ulubionego kolegi, wspólnej zabawy czy wędrówki; pokazanie
emocjonalnego przeżycia wewnętrznego, wyobraźni i poznanego
świata zewnętrznego. Rysunek każdego dziecka (nie tylko uzdolnio-
nego) posiada wartość wyjątkową – stanowi plastyczny wyraz jego
indywidualnego aktu twórcy.
Aktywność twórcza małego dziecka ujawnia się w zabawie, potem

w nauce szkolnej oraz innych dziedzinach życia. Początkowo jest to za-
bawa fikcyjna, tematyczna o charakterze odtwórczym, w której dziecko
bardzo dokładnie przedstawia sytuacje z codziennego życia i zacho-
wania bliskich mu osób. Następnie pojawiają się wymyślone postacie,
które mają nadawane imiona, określone cechy osobowości i uczest-
niczą w fikcyjnych zdarzeniach. Dzieci lubią fantazjować i zmyślać –
chętnie opowiadają wymyślone historie i wierzą w swoje opowieści.
Rodzice, chcąc właściwie pokierować rozwojem swych dzieci,

powinni w kontaktach z nimi wykazywać:
44 gotowość do rozmowy w każdej sytuacji i mieć czas na rozmo-
wę z nim,
44 dzielić się z dziećmi swoimi emocjami, odczuciami i spostrzeże-
niami (wówczas dziecko nauczy się mówić o emocjach, własnych
odczuciach i przemyśleniach),
44 nie bać się rozmów na trudne tematy (Jankowska: 2003, s. 72).
Warunki rodzinne stanowią bogate źródło doświadczeń dla ma-

łego dziecka. Znaczenie rodziny jako podstawowego środowiska
37
Dorota Frątczak
wychowawczego, wyposażającego dziecko w elementarne wartości

kulturowe w procesie zarówno rozwoju ogólnego, jak i ukierun-
kowanego na pobudzanie zdolności plastycznych, jest bardzo
duże i eksponowane w licznych opracowaniach (Jędrzejowska:
2014, s. 69).
Rodzice mogą wykorzystać plastyczną aktywność swych dzieci

do tworzenia ich świata wartości – jako sfery do budowania dobra
czy piękna, także w kontekście religii (dobroci Boga wobec ludzi), mi-
łości rodzinnej, przyjaźni, ukochania krajobrazu swojej ojczyzny itd.
(Tytko: 2013, s. 125).
Rodzice, którzy podejmują próbę stworzenia dziecku atmosfery

sprzyjającej twórczemu myśleniu, powinni:
44 pozostawić mu rozumną swobodę, samodzielność w rozwiązy-
waniu problemów i realizacji podjętych zadań, a nie gasić jego
spontaniczność,
44 pomagać w odkrywaniu własnych zdolności, a także cenić
jego indywidualność i oryginalność,
44 dostrzegać jego zainteresowania, zamiłowania, rozwijać je,
a nie ograniczać.
„Twórcza aktywność dziecka jest jego spontaniczną reakcją na

otaczający świat. Dzieci rysują, malują, wycinają czy rzeźbią, zu-
pełnie swobodnie poszukując sposobów wyrażania swych przeżyć
i obserwacji na miarę własnych możliwości rozwojowych. Rodzice
stwarzają im do tego możliwości przez przygotowanie różnorodnych
materiałów i narzędzi, przez życzliwą pomoc i okazywanie szacun-
ku dla wykonanego dzieła” (Frątczak: 2011, s. 288). Dzieci, jak nikt
inny, potrzebują zrozumienia, miłości i wsparcia, aby rozwinąć silne
poczucie pewności siebie. Są skłonne wyrażać prawdziwe emocje
i uczucia (kiedy mają taką możliwość), odkrywają nowe, kreatywne
rozwiązania codziennych wyzwań.
38
Jednym z ważniejszych zadań rodziców jest zapewnienie odpo-

wiednich warunków przygotowujących dziecko do samodzielności
i życia w społeczeństwie, dlatego powinni zadbać o odpowiednie
miejsce do zabawy, działalności plastycznej oraz łatwy dostęp do
różnorodnych materiałów i przyborów umożliwiających stosowa-
nie wielu technik pobudzających wyobraźnię dziecka i wyzwala-
jących motywację do tworzenia, do użycia określonych środków
wyrazu.
Szkoła miejscem kreowania przestrzeni rozwoju

zdolności plastycznych/twórczych dziecka
„Pankreacjonizm XX wieku objął praktycznie wszystkie dziedziny

aktywności człowieka. W kontekście tej teorii wyjątkową karierę
ostatnio zrobiło pojęcie «kreatywności» związane właśnie z pan
kreacjonizmem. W koncepcji tej podkreśla się, że twórczość nie jest
związana tylko i wyłącznie z wybitnymi zdolnościami nielicznych
osób, ale że posiada ją każdy. Źródłem tej koncepcji są teorie wska-
zujące na twórczość jako pierwotną potrzebę rozwoju człowieka.
Wiąże się ona z teoriami humanistycznymi rozwoju jednostki, z kon-
cepcjami twórczości jako samorealizacji” (Limont: 2003, s. 17).
Nauczyciel powinien być refleksyjnym praktykiem, który ciągle

obserwuje i analizuje skutki własnych zachowań, tak by jak najle-
piej, najpełniej wypełnić misję stymulowania rozwoju dziecka. Rola
nauczyciela sprowadza się do roli inspiratora i towarzysza doświad-
czeń ucznia, bez prawa do autorytatywnych twierdzeń i poleceń.
Aby dziecko zrealizowało pełnię swojego potencjału, należy dia-

gnozować i wykorzystywać jego mocne strony, pamiętając, że: „zróż-
nicowanie na podstawie wykazywanych zdolności stanowi najlepszy
sposób postępowania w dziecięcej edukacji” (Wood: 2006, s. 257).
39
Dorota Frątczak
W pierwszych latach nauki szkolnej dzieci są szczególnie aktyw-

ne i ciekawe „nowego świata”. Potrzebują przedłużenia czasu zaba-
wy i kontaktów z rówieśnikami, podczas których chętnie nawiązują
nowe relacje, podejmują nowe zadania oraz nabywają nowych
umiejętności. Uczą się od innych, ale i same lubią chwalić się swoją
wiedzą i być doceniane.
Dlatego też w odniesieniu do plastyki należy w dziecku rozbudzić

chęć spostrzegania, obserwacji świata, siebie, cech wizualnych, możli-
wości plastycznego wyrażania tych umiejętności, korzystania z warsz-
tatu plastycznego, poznawania jego różnorodności i narzędzi oraz
umiejętności posługiwania się podstawowymi pojęciami i nazwami
plastycznymi. Zanim jednak do tego dojdzie, uczeń powinien poprzez
rozwój własnego doświadczenia w klasie szkolnej, który jest stymu-
lowany przez nauczyciela, poznać język – abecadło treści nauczania
w poszczególnych obszarach kształcenia (Szuścik: 2013, s. 82).
Należy pamiętać o bardzo starannym doborze odpowiednich przy-

borów i narzędzi, które będą dostosowane do potrzeb i możliwości
dziecka oraz do problematyki realizowanego zadania plastycznego.
Dostarczanie środków do wyrażania przeżyć, doskonalenie warszta-
tu plastycznego – to z pewnością cel drugorzędny. Słowo wychowanie
w wyrażeniu wychowanie plastyczne oznacza przede wszystkim roz-
wijanie określonych dyspozycji, a nie umiejętności czy sprawności.
Każda (nowa) technika wprowadza inne możliwości ekspresyjne,

których efektem są oryginalne dzieła. Aktywność twórcza to działal-
ność spontaniczna, samodzielna, wynikająca z wewnętrznych mo-
tywów ciekawości, poznania i odkrywania. W jaki sposób pobudzić
te spontaniczne działania? Jak je wyzwolić? (Rosiak: 2008, s. 44).
Dziecko będzie aktywne, gdy spełni się następujące warunki:

44 zostaną uwzględnione jego zainteresowania, a postawione
zadania uzna za własne,
40
44 ma poczucie własnej wartości i wie, że potrafi to wykonać,

44 założony cel jest jasny i bliski dziecku,
44 czuje się bezpieczne; wie, że może się pomylić, popełniać błędy,
a zawsze otrzyma pomoc i wsparcie,
44 bierze czynny udział w planowaniu, decydowaniu, może reali-
zować własne pomysły,
44 jego działaniom towarzyszą emocje i uczucia,
44 jest zadowolone z tego, co robi, oraz z oceny swojego wkładu
pracy.
Wyobraźnia twórcza jest powszechnie uważana za wartość fun-

damentalną, którą powinniśmy pobudzać u dziecka w toku jego
rozwoju, wychowania i od której zależy zdolność nie tylko do wszel-
kiej twórczości, ale pośrednio zdolność właściwej percepcji sztuki.
„Rozwijanie umiejętności twórczego myślenia jest szczególnie

ważne w pierwszych latach edukacji. Jednym z najskuteczniej-
szych sposobów wspierania rozwoju dzieci, w tym wzbudzania
i podtrzymywania ich postawy twórczej, jest stawianie przed nimi
odpowiednich zadań edukacyjnych. Zadania są bowiem czynnikiem
wyzwalającym aktywność i przez to pobudzającym rozwój. Są
jednym z podstawowych środków oddziaływań dydaktyczno-
-wychowawczych umożliwiających dokonywanie zmian w uczniu
na wszystkich szczeblach procesu kształcenia” (Bonar: 2010, s. 309).
Twórczość plastyczna dzieci w młodszym

wieku szkolnym w przestrzeni edukacji pozalekcyjnej
Uczestnictwo w zajęciach artystycznych pozalekcyjnych, wynika-

jących z autentycznych zainteresowań uczniów, a często ich uzdol-
nień, pozwala na realizację zadań, na które nie ma czasu w trakcie
typowych zajęć. Daje to możliwość odkrywania i rozwijania
41
Dorota Frątczak
umiejętności u dzieci uzdolnionych plastycznie, a także zapewnie-

nia im atrakcyjnego sposobu spędzenia czasu wolnego w grupie
rówieśników.
„Potencjał twórczy jednostki ujawnia się bardzo wcześnie w ak-

tywności, która sama w sobie nie jest twórcza, ale nosi znamiona
twórczości, zarówno wtedy, gdy będzie rozpatrywana pod kątem
wartości dla aktywnego podmiotu, jak i w wypadku, gdy będzie brany
pod uwagę punkt widzenia osoby z zewnątrz” (Limont: 2003, s. 26).
„Powinniśmy uczyć dzieci myślenia twórczego i konstruktywne-

go, bo właśnie ono wyznaczy im drogę w trzecie tysiąclecie. Z tego
powodu stają przed edukacją nowe i szczególnie ważne zadania:
wychowanie i kształcenie dzieci o twórczych postawach wobec
otoczenia (gotowość dokonywania twórczych zmian w otoczeniu)
oraz wobec siebie (rozwój «Ja» – gotowość dokonywania twórczych
zmian w sobie, autokreacji, twórczej samorealizacji” (Pufal-Struzik:
2008, s. 9).
Zajęcia, na których dzieci mogą tworzyć coś z niczego, są bardzo

lubiane, budzą ogromne zainteresowanie. Dzieci mają w sobie wiele
sił twórczych. Należy więc pozwolić im być twórczymi. W rozwijaniu
takich zdolności pomagają twórcze lekcje lub „momenty”.
„Uniwersalnym sposobem wspomagającym wszechstronny roz-

wój dziecka, w tym osobowość twórczą, są zajęcia plastyczne. Pod-
stawą działań plastycznych jest radość, którą daje dziecku tworzenie,
dotykanie, manipulowanie, oglądanie, działanie. Ekspresja plastyczna
dziecka jest spontaniczna i wynika bezpośrednio z jego przeżyć, spo-
strzeżeń, wyzwalając wyobraźnię i fantazję” (Jąder: 2007, s. 9).
Identyfikowanie uczniów uzdolnionych plastycznie polega na

długotrwałym obserwowaniu dzieci podczas ich procesu twórczego
oraz na analizie ich wytworów i preferencji estetycznych.
42
Bardzo często punktem wyjścia plastycznej wypowiedzi dziecka

jest nastrój beztroskiej zabawy. Ta wewnętrzna potrzeba wyrażenia
się poprzez plastykę swoją powszechnością dorównuje zabawie,
a w pewnych aspektach jest z nią organicznie zespolona, jako rodzaj
zabawy twórczej. Spontaniczne przeżywanie radości, nieskrępowana
ekspresja, ciekawość świata – mogą występować tylko w atmosferze
twórczego wychowania (Frątczak: 2012, s. 108). „Określenie «wycho-
wanie twórcze» może być rozumiane z jednej strony jako stosowanie
niestereotypowych, innowacyjnych metod pedagogicznych, z dru-
giej – jako wzbudzanie, rozwijanie i utrwalanie twórczych postaw
u wychowanków. W tym drugim przypadku należałoby mówić o wy-
chowaniu do twórczości, do bycia twórczym” (Cibor: 2000, s. 62).
„Umiejętność tworzenia jest w pedagogice przyjmowana raczej

jako zabawa urozmaicająca żmudny proces dydaktyczny. Odebrane
jej zostają powaga i niepowtarzalność. Tym samym staje się ona sa-
ma w sobie zabawą (…). A treningi twórczości w szkole to swoista
szkoła budowania egoistycznie dobrego samopoczucia” (Nalaskowski:
2009, s. 79).
W trosce o wszechstronny rozwój artystycznego potencjału dziec-

ka, wspieranie tegoż potencjału należy w każdej szkole zorganizować
zajęcia pozalekcyjne z plastyki i zachęcać do udziału w nich wszyst-
kich uczniów wykazujących zainteresowanie twórczością plastycz-
ną. Nauczyciel prowadzący takie zajęcia powinien zaproponować nie
tylko bardzo wszechstronną tematykę prac, ale jednocześnie wpro-
wadzać różnorodne techniki i narzędzia – co w znacznym stopniu
przyczyni się do plastycznych poszukiwań dziecka.
Tematy działań artystycznych mogą być inspirowane światem

przyrody, środkami wyrazu plastycznego i wyobraźnią (zabawy
z linią, barwą, światłocieniem, kontrastem, ruchem, kompozycją)
oraz utworami muzycznymi czy dziełami dziecięcej literatury.
43
Dorota Frątczak
Wprowadzeniem do zajęć powinno być zawsze wspólne oglądanie naj-

bliższego otoczenia, krajobrazu, roślin, zwierząt, dzieł sztuki, słucha-
nie utworów muzycznych, czytanie wybranych książek (Zbrzeźna:
2014, s. 54).
Nauczyciel prowadzący zajęcia pozalekcyjne może je w dowolny

sposób modyfikować, wykorzystując różne metody aktywizujące do
wprowadzenia określonych treści lub kształcenia poszczególnych umie-
jętności. Zastosowanie różnych form, metod i środków dydaktycznych
jest uzależnione od wyobraźni twórczej zarówno nauczyciela, jak
i współpracujących z nim dzieci.
Zakończenie
Twórcza aktywność dziecka jest spontanicznym, wręcz odrucho-

wym reagowaniem na otaczający świat, należy zwrócić szczególną
uwagę na kształtowanie w szkole (na zajęciach pozalekcyjnych)
i w domu atmosfery twórczego wychowania. Twórczość plastycz-
na, obok mowy i pisma, jest sposobem wyrażania naszych myśli
i pragnień (Frątczak: 2011, s. 279–280).
„Najnowsze badania psychologii twórczości wskazują, iż czło-

wiek żyje i rozwija się dzięki podwójnemu mechanizmowi: adaptacji
i zróżnicowania, przystosowania i kreatywności. W przypadku po-
szczególnych jednostek te właściwości mają postać zróżnicowaną:
od przewagi skłonności do adaptacji i przystosowania do ciągłej
przemienności i dynamiki rozwoju” (Popek: 2010, s. 22).
Chociaż wrodzone zadatki wpływają na rozwój uzdolnień, to ich

nie wyznaczają. Uzdolnienia precyzują się w trakcie indywidualnego
rozwoju i pracy dziecka-człowieka. Na dziecko (jego zdolności ogól-
ne, uzdolnienia specjalne i twórcze oraz osobowość) i jego rozwój
44
bardzo duży wpływ ma najbliższe środowisko (rodzina, szkoła,

rówieśnicy), od którego zależy wykrycie i rozwój uzdolnień.
Wspieranie rozwoju zdolności plastycznych (i nie tylko) uczniów

w edukacji wczesnoszkolnej jest jednym z najbardziej odpowie-
dzialnych zadań stojących obecnie przed nauczycielem nauczania
początkowego. Ponoszenie przez niego odpowiedzialności za to
zadanie oznacza podejmowanie odpowiednich kroków i działań lub
powstrzymywanie się od nich. Jawi się zatem problem posiadania
pożądanych umiejętności, które warunkują wykonywanie przez
nauczyciela pracy wspierającej rozwój zdolności u najmłodszych
uczniów.
Kluczowym czynnikiem sukcesu dziecka jest stworzone przez

rodziców i nauczycieli odpowiednie środowisko, w którym nigdy nie
zabraknie wsparcia, zachęty i bezwzględnej akceptacji dziecka jako
osoby, wraz z jej potrzebami, umiejętnościami i zdolnościami.
Prace plastyczne dzieci są źródłem wiedzy o nich samych. Do-

strzeżemy w nich nie tylko ich uczucia, marzenia czy pragnienia, ale
i niepokój, obawy, lęki. Dowiemy się, jak dziecko postrzega otacza-
jący świat, swoją rodzinę i swoje miejsce w tym świecie, rodzinie.
•• Literatura:
Bonar J., Funkcje zadań dydaktycznych w rozwijaniu kompetencji twórczych uczniów,
w: Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary
napięć, J. Surzykiewicz, M. Kulesza (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu
Łódzkiego, Łódź 2010.
Cibor R., Potencjał twórczy dziecka, w: Dziecko w świecie sztuki. Świat sztuki dziecka,
B. Dymara (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000.
Frątczak D., Pozwólmy dzieciom tworzyć…, w: Janusz Korczak i oblicza dzieciństwa,
t. 1, Janusz Korczak i jego poglądy w recepcji współczesnych, K. B. Kochan,
E. M. Skorek (red.), Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego,
Zielona Góra 2012.
45
Dorota Frątczak
Frątczak D., Twórczość plastyczna dziecka w wieku wczesnoszkolnym w opinii rodzi

ców, w: Szanse i zagrożenia w procesie integracji europejskiej przestrzeni edukacji
elementarnej, M. M. Śmiałek (red.), Wydawnictwo WiS, Poznań-Kalisz 2011.
Jankowska M., Jak w rodzinie kształtować u dzieci kreatywność i twórczy styl życia?,
w: Twórczość – wyzwanie XXI wieku, E. Dombrowska, A. Niedźwiedzka (red.),
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003.
Jąder M., Techniki plastyczne rozwijające wyobraźnię, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2005.
Jędrzejowska E., Twórczość plastyczna dzieci w wieku przedszkolnym. Wybrane aspekty,
Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2014.
Johnson P., Twórcy, Świat Książki, Warszawa 2008.
Limont W., Twórczość w aspekcie cyklu życia, w: Twórczość – wyzwanie XXI wieku,
E. Dombrowska, A. Niedźwiedzka (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2003.
Nalaskowski A., Pedagogiczne złudzenia, zmyślenia, fikcje, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2009.
Okoń W., Słownik pedagogiczny, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
1987.
Pufal-Struzik I., Rozwijanie i wspomaganie twórczego rozwoju dzieci w procesie edu
kacji, w: Wspieranie rozwoju zdolności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej. Teoria
i praktyka, I. Stańczyk (red.), Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 2008.
Rosiak A., Ćwiczenia inspirujące aktywność twórczą uczniów, w: Wspieranie rozwoju
zdolności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej. Teoria i praktyka, I. Stańczyk
(red.), Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 2008.
Szuścik U., Edukacja plastyczna dziecka w kontekście kształcenia formy plastycznej,
w: Konteksty wczesnoszkolnej edukacji artystycznej, A. Weiner, A. Boguszewska
(red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2013.
Tytko M. M., Problemy aktywności plastycznej w kształceniu zintegrowanym (prolego
mena), w: Wspieranie rozwoju zdolności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej. Teoria
i praktyka, I. Stańczyk (red.), Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 2008.
Wood D., Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego,
tł. R. Pawlik, A. Kowalcze-Pawlik, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloń-
skiego, Kraków 2006.
Zbrzeźna C., Przybyszewska-Pietrasiak A., Ratajczak-Nadolska G., Praca z uczniem
zdolnym na zajęciach z przedmiotów artystycznych. Poradnik dla nauczycieli, Ośrodek
Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014.
46
Supporting of potential of creative child in the family and at the school

Abstract: Child’s creative activity is spontaneous and what is more areflective
reaction to the surrounding world, so one must pay attention to formatat
school (at the free time activities) as well as at home the atmosphere of creative
upbringing. Children more than anybody else need to be listened to, loved and
supported to be able to develop self esteem. They are keen on expressing their
real emotions and feelings (when they have an opportunity), they are finding
new, creative ways of solving everyday challenges.
Key words: child, family, school, teacher, creativity, art activity.
Rozwijanie zdolności, uzdolnień, talentów
i zamiłowań dziecka na szczeblu edukacji
wczesnoszkolnej w rodzinie
na terenie wiejskim
Gracjana Herman
Szkoła Podstawowa im. J. Wybickiego w Liskowie
Streszczenie: Autorka omawia rolę rodziny w rozwijaniu zdolności, uzdolnień, talen-

tów i zamiłowań dziecka. Szczególnie koncentruje się na pierwszym etapie edukacji
szkolnej. Opisuje czynniki wspierające rozwój psychiczny dziecka w rodzinie, a także
zwraca uwagę na fakt odmiennego funkcjonowania rodzin na wsi. Jednocześnie
wskazuje, że różnice między środowiskiem miejskim a wiejskim nie są już tak znacz-
ne jak kilkadziesiąt lat temu. Następnie krótko prezentuje wyniki badań własnych.
Słowa kluczowe: rodzina, zdolności, edukacja wczesnoszkolna, środowisko
wiejskie.
Wstęp
Zagadnienia dotyczące zdolności cieszyły się zainteresowaniem

wśród myślicieli już w starożytności. Poprzez kolejne epoki, wraz
z rozwojem innych nauk towarzyszących pedagogice i psychologii,
zmieniały się punkty widzenia oraz szczegółowe zainteresowania
49
Gracjana Herman
badaczy związanych z tą tematyką. Początkowo brano pod uwagę

zakres i możliwości rozwoju oraz znaczenie zdolności dla funkcjono-
wania jednostki. W kolejnych epokach badacze skupiali się na moż-
liwościach rozwijania zdolności oraz wykorzystania ich dla dobra
całego społeczeństwa, prawach rządzących zachowaniem i osobowo-
ścią człowieka, strukturze procesów psychicznych towarzyszących
tworzeniu, cechach charakterystycznych artysty i myśliciela, świa-
domości twórcy, relacji twórca – otoczenie (Kretek-Kamińska 2007:
s. 199–200).
Czym zatem są i czym różnią się od siebie pojęcia: zdolność,

uzdolnienie, talent i zamiłowanie?
Wincenty Okoń uważał, że: „zdolność przejawia się w łatwości,

szybkości i niezawodności potwierdzenia i przetwarzania informa-
cji, umiejętności podejmowania decyzji oraz w skutecznym, samo-
dzielnym i twórczym działaniu” (Okoń: 1996, s. 75). Uzdolnienie to:
„dyspozycja warunkująca nabywanie nieprzeciętnych sprawności
lub umiejętności w jakiejś dziedzinie” (Słownik języka polskiego,
WWW). Z kolei talent definiowany jest jako: „niezwykła, nieprzeciętna
zdolność twórcza: wybitne uzdolnienie do czegoś np. talent aktorski,
literacki, malarski, muzyczny” (Szymczak: 1989, s. 475). Zamiłowa
nie zaś to według tego samego źródła: „szczególny pociąg do czegoś,
wybitna skłonność do zajmowania się czymś, upodobanie w czymś,
np. zamiłowanie artystyczne, muzyczne (…), do matematyki, do
sztuki” (Tamże, s. 929).
Definicje pojęć dotyczące zdolności oraz pojęć pokrewnych zmie-

niały się i ewoluowały na przestrzeni lat. Jednak badacze zgodni są co
do tego, że do rozwoju zdolności potrzebne są nie tylko pewne dzie-
dziczne cechy (genotyp) jednostki, lecz także, a może i najważniej-
sze – środowisko i jego wpływ na jednostkę oraz atmosfera panująca
w rodzinie.
50
Rozwijanie zdolności, uzdolnień, talentów i zamiłowań dziecka…
Rodzina jako środowisko wychowawcze
Spośród naturalnych środowisk wychowawczych rodzina ma zna-

czenie najważniejsze. W literaturze spotkać można liczne definicje
terminu rodzina. W potocznym rozumieniu to para małżeńska, któ-
ra posiada dzieci. Jednak jest to dość stereotypowe rozumienie i nie
zawsze ma związek z rzeczywistością, ponieważ struktura rodziny
na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu lat uległa wielu przemianom.
Psycholog społeczny Muzafer Sherif zdefiniował rodzinę jako: „grupę,
która jest formacją społeczną i składa się z pewnej liczby jednostek
pozostających w określonych pozycjach, rolach w stosunku do siebie
i która ma własny system wartości oraz normy regulujące zacho-
wanie jednostek w sprawach ważnych dla grupy, a zatem rodzice
i dzieci występują w określonych rolach i zajmują określone pozy-
cje w strukturze wewnętrznej rodziny” (Ochmański: 1993, s. 83).
Najważniejszym otoczeniem i zewnętrznym czynnikiem wpły-

wającym na rozwój zdolności jest środowisko domowe. Znajduje to
uzasadnienie w wynikach wielu badań, np. Aleksandra Nalaskow-
skiego, Ireny Borzym i Marii Tyszkowej.
Rodzina jako środowisko pierwotne już od pierwszych dni

życia dziecka wpływa bezpośrednio na jego rozwój. To właśnie
w rodzinie dziecko uczy się właściwych reakcji na sytuacje trudne,
zaspokaja swoje podstawowe potrzeby, nabywa kompetencji spo-
łecznych, rozwija swe pierwsze zainteresowania. Od tego, jakimi
wartościami kierują się członkowie jego rodziny, jak wymagający
są rodzice, jak wysoko cenią naukę, jaki styl wychowania preferują,
zależy m.in. to, w jaki sposób pokierują swym dzieckiem w czasie
pierwszych lat jego pobytu w szkole. „Każda rodzina w bardzo
zróżnicowany sposób daje swoim dzieciom wprowadzenie do ję-
zyka ojczystego, elementarny zasób wiadomości pozwalający na
spostrzeganie i interpretację otoczenia, rzeczy i ludzi, podstawy
51
Gracjana Herman
higieny osobistej, pierwsze nawyki i przyzwyczajenia, rozróżnianie

pojęcia dobra i zła, podstawy równowagi emocjonalnej itp. Rodzi-
na jest instytucją kształcenia i wychowania nie tylko naturalnego
i spontanicznego, lecz także internacjonalnego. Od poziomu, na
jakim daje ona dziecku elementy wykształcenia i wychowania, zale-
ży nie tylko szkolny jego start, ale także późniejszy rozwój umysłu
i charakteru” (Kawula: 1973, s. 4).
Oczywiście czynników wpływających na rozwój psychiczny

dziecka w rodzinie jest znacznie więcej. Są to m.in.: materialne wa-
runki życia rodziny oraz jej skład, wiek rodziców, relacje w rodzinie,
miejsce zamieszkania, sytuacja mieszkaniowa, ilość i jakość wspól-
nie spędzanego czasu, zainteresowania poszczególnych członków
rodziny, dostępność, jakość i różnorodność źródeł wiedzy, zawód
wykonywany przez rodziców oraz wiele innych. Większość z nich
decydowała będzie o tym, czy dziecko wychowujące się w okre-
ślonej rodzinie rozwinie swoje uzdolnienia, czy też nie. Wspieranie
uzdolnień i kompetencji dziecka nie może ograniczać się jedynie do
organizowania przestrzeni edukacyjnej w domu. Równie ważna jest
sprzyjająca atmosfera, ciepło, miłość, zaufanie, szacunek, zrozumie-
nie, chęć pomocy i wsparcia. „W świetle badań prowadzonych nad
rodziną nie ulega wątpliwości, że konfiguracja stosunków społecz-
nych, atmosfera domu, jak i postawy wychowawcze stosowane
przez rodziców kształtują określone cechy osobowości jej członków,
zwłaszcza dzieci. To, czy ten wpływ będzie pozytywny, czy nega-
tywny zależy znacząco od stopnia jej integracji” (Mendecka, Góra:
1993, s. 21).
Choć współczesna rodzina nie ma już tak silnego i wyłączne-

go oddziaływania jak rodzina dawna, która otaczała dziecko przez
wiele lat niemal wyłączną opieką, to nadal właśnie ona stanowi to
środowisko, które ma największy wpływ na rozwój fizyczny, umy-
słowy, emocjonalny, moralny i społeczny swego potomka. Rodzina
52
zyskuje przewagę w tym obszarze, gdyż dziecko przebywa w niej od

pierwszych dni swego życia, a także pozostaje w tym środowisku
najdłużej. Stopniowo zwiększa ono ilość czasu spędzanego w innych
środowiskach, staje się coraz bardziej samodzielne, lecz wpływ rodziny
nie kończy się nawet w wieku dorosłym.
Lucyna Bakiera, zajmująca się generatywnością rodziny, czyli na-

stawieniem rodziców na wspieranie rozwoju swoich dzieci, opisała
wybrane aspekty rozwoju dziecka na poszczególnych etapach jego
życia. Wyróżniła następujące fazy rozwojowe dziecka: wiek niemow-
lęcy, poniemowlęcy, przedszkolny, wczesnoszkolny i wiek dorastania.
W okresie interesującego mnie wieku wczesnoszkolnego zwróciła
szczególną uwagę na rolę rodziców w modelowaniu zachowań zwią-
zanych z pełnieniem społecznej roli ucznia, kształtowaniem poczucia
pracowitości i cnoty kompetencji, wzmacnianiem zachowań ze sfery
kontroli emocji, wspieraniem umiejętności współdziałania z rówie-
śnikami, umacnianiem pozytywnej samooceny dziecka (Bakiera:
2009, s. 74).
Wszystkie wyżej wymienione przeze mnie czynniki nie wiążą się

jednak z miejscem zamieszkania dziecka. Ja zaś w swej pracy chcia-
łabym zwrócić uwagę właśnie na te, które są ściśle powiązane ze śro-
dowiskiem wiejskim. „Nieuwzględnianie specyfiki wychowawczej
różnych typów środowisk, np. wieś, miasto itd. jest jednym z bra-
ków prac pedagogicznych poświęconych wychowaniu w rodzinie.
Fakt odmiennego funkcjonowania rodzin w mieście i na wsi, w tym
również pod względem wychowawczym, nie zawsze jest dostrze-
gany” (Kawula: 1973, s. 2). Oczywiście dzisiaj wieś już nie różni
się od miasta w tak radykalny sposób, jak jeszcze dwadzieścia czy
trzydzieści lat temu. Minęły czasy, gdy tylko środowisko miejskie
zapewnić mogło takie rozrywki, sytuacje, zajęcia dodatkowe czy
wydarzenia kulturalne, które nie były dostępne na wsi. Nadal jednak
niektóre z form edukacji czy rozrywki dostępne są tylko w dużych
53
Gracjana Herman
i mniejszych miastach. Są to np. zajęcia dodatkowe, takie jak: ta-

niec (w tym balet), śpiew, języki obce, różnorodne zajęcia sportowe
(basen), nauka gry na instrumentach (w tym szkoła muzyczna)
oraz wiele innych. Jednakże tempo przemian społecznych i ich
nasilenie jest zgoła odmienne i bardzo różni się w odniesieniu do
środowiska wiejskiego i miejskiego. „Pod wpływem przemian spo-
łeczno-ekonomicznych, dokonujących się w społeczności wiejskiej,
zmienia się również funkcjonowanie rodziny wiejskiej” (Formicki:
1997, s. 6).
Wyniki badań własnych
Z badań przeprowadzonych przeze mnie na terenie wiejskim wy-

nika, że rodzice bardzo często proponują swoim dzieciom będą-
cym w wieku wczesnoszkolnym udział w zajęciach dodatkowych.
Niejednokrotnie wiąże się to z ponoszeniem kosztów za udział
w tych zajęciach. Dla części rodziców konieczność opłaty za zaję-
cia dodatkowe nie była czynnikiem decydującym o udziale w nich
dziecka. Jednak w wielu sytuacjach kwestie finansowe wykluczały
uczestniczenie w zajęciach rozwijających zainteresowania dziecka.
Na pytanie „Czy dziecko uczestniczyłoby w większej ilości zajęć do-
datkowych, gdyby wszystkie były bezpłatne?” większość rodziców
(60%) odpowiedziała, że tak.
Kolejnym ważnym czynnikiem, który wymieniali rodzice odno-

śnie do udziału ich dzieci w zajęciach dodatkowych rozwijających
uzdolnienia, było to, gdzie są one organizowane. W badanej miej-
scowości uczniowie korzystali z następujących zajęć dodatkowych
na terenie wsi i gminy: zajęcia wokalne, gra na instrumencie, ta-
niec, język angielski (zajęcia odpłatne) oraz zajęcia sportowe (siat-
kówka i piłka nożna), gra na instrumencie (zajęcia nieodpłatne).
54
„Wielu rodziców w ankietach jako zaletę wymieniało to, że zajęcia

odbywają się niedaleko od domu. W dojeżdżaniu na zajęcia do-
datkowe rodzice widzieli znaczne utrudnienie, które niejedno-
krotnie uniemożliwia korzystanie z tego rodzaju zajęć” (Herman:
2015, s. 417).
Omówione wyżej zajęcia rozwijają niewątpliwie zdolności i za-

interesowania dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Są to zajęcia, na
które rodzice zapisują swoje dzieci, ewentualnie za nie płacą, jed-
nak bezpośrednio rodzice nie są osobami czynnie biorącymi udział
w procesie rozwoju swych dzieci.
W domu zdecydowanie mają ku temu więcej okazji. Rodzi-

ce dzieci, które zostały wytypowane przez wychowawców jako
uczniowie uzdolnieni w pewnej dziedzinie, zostali poproszeni
do udziału w badaniu-wywiadzie. Na siedemdziesięciu czterech
uczniów klas I–III w badanej szkole wychowawcy wytypowali jako
zdolnych: w klasie I na dwudziestu uczniów wskazano sześciu,
w klasie II na trzydziestu – dwunastu, a w klasie III na dwudziestu
czterech – siedmiu; łącznie dwadzieścioro pięcioro dzieci, co stanowi
34% ogółu uczniów.
Z analizy zebranych danych wynika, że znaczna część rodziców

poświęca swoim dzieciom około 1 godziny dziennie w związku
z zadaniami niezwiązanymi ściśle ze szkołą, a dotyczącymi zainte-
resowań dziecka. Jako główne czynności prowadzące do rozwija-
nia uzdolnień i zainteresowań swoich dzieci rodzice wymieniali:
rozmowę, dyskusję, wspólne wycieczki, wyjazdy, gry edukacyjne,
wspólne czytanie, zabawy plastyczne, zabawy na świeżym powie-
trzu itp. Na pytanie „W jaki sposób wspiera Pani/Pan rozwój swojego
dziecka w domu?” Najczęstszymi odpowiedziami były: kupowanie
książek, ciekawych zabawek i gier edukacyjnych, czasopism, do-
stęp do Internetu, telewizji satelitarnej, zachęcanie do dodatkowej
55
Gracjana Herman
pracy, stosowanie nagród, pochwał, wspólne uczenie nowych umie-

jętności, wyszukiwanie informacji, interesowanie się zamiłowaniami
dziecka itp.
Rodzice w trakcie wywiadu określali warunki materialne, byto-

we, mieszkaniowe, wzajemne relacje, wykształcenie i skład swojej
rodziny. Analiza zebranych danych nie wykazała znacznych dyspro-
porcji lub zaskakujących wyników. Wśród badanych najwięcej rodzin
określiło swoje warunki materialne jako dobre lub wystarczające.
Tylko w pojedynczych przypadkach wskazano na warunki trudne.
Większość rodzin mieszka w domach jednorodzinnych, około jedna
trzecia w domach wielopokoleniowych. Dzieci mają odpowiednie
warunki do nauki, w domu są książki, encyklopedie oraz najczęściej
Internet – tylko dwoje uczniów nie ma stałego dostępu do Internetu.
Wykształcenie rodziców jest także zróżnicowane. Najwięcej rodzi-
ców ma wykształcenie średnie i wyższe (37 i 40%), zawodowe (14%)
oraz podstawowe (9%). Wśród rodzin z wyższym wykształceniem
lub wyższym i średnim kilka rodzin posiada tylko jedno dziecko. Nie-
mal wszystkie rodziny określiły wzajemne relacje między członkami
rodziny jako pozytywne, tylko w dwóch przypadkach jako trudne
(rodzina rozbita, choroba w rodzinie).
Podsumowanie
Pomimo iż współczesna rodzina przeżywa poważny kryzys, to jednak

nadal pozostaje środowiskiem niezastąpionym. Działania podejmowane
przez rodziców we wspieraniu rozwoju dzieci są najważniejsze w do-
skonaleniu ich zdolności, uzdolnień, talentów i zamiłowań. Szczególnie
w okresie wczesnoszkolnym, kiedy dziecko bardzo często konkretyzuje
swoje zainteresowania lub ujawnia nowe talenty – pomoc i wsparcie
rodziców jest bezcenne. Faktem jest, że w środowisku wiejskim rozwój
56
jednostki może być utrudniony, np. przez brak możliwości korzysta-

nia ze wszystkich dostępnych w mieście form zajęć wspierających
rozwój dziecka w różnych dziedzinach. Bardzo ważna jest odległość
od miasta oraz takie czynniki, jak: wykształcenie rodziców, rodzaj
wykonywanej pracy, warunki bytowe rodziny itd., które pośrednio
wpływają na możliwości rodziny we wspieraniu rozwoju dziecka.
•• Literatura:
Bakiera L., Generatywność rodziców jako wartość rozwojowa rodziny, w: Rodzina
jako wartość w rozwoju człowieka, B. Harwas-Napierała (red.), Wydawnictwo
Naukowe UAM, Poznań 2009.
Formicki J., Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze, Zakład Narodowy
im. Ossolińskich, Wrocław-Kraków 1977.
Herman G., Próba ewaluacji rozwoju uzdolnień dziecka na szczeblu edukacji wcze
snoszkolnej w środowisku wiejskim, w: Ewaluacja i innowacje w edukacji. Jakość
innowacji i ewaluacji w edukacji, J. Grzesiak (red.), Wydawnictwo Naukowe
UAM, WPA Kalisz, PWSZ Konin, Kalisz-Konin 2015.
Kawula S., Rodzina wiejska a wychowanie. Szczegółowe studium porównawcze,
Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 1973.
Kretek-Kamińska A., Społeczne teorie zdolności a atmosfera życia rodzinnego i style
oddziaływań wychowawczych stosowane wobec uczniów postrzeganych jako zdolni,
w: Problemy rodziny na początku trzeciego tysiąclecia, t. 1, Naukowe Wydawnictwo
Piotrkowskie, Piotrków Trybunalski 2007.
Mendecka G., Góra B., Zmienne życia rodzinnego a rozwój zdolności twórczych,
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Częstochowa 1993.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,
Warszawa 1996.
Ochmański M., Nadużywanie alkoholu przez ojców a sytuacja domowa i szkolna dzieci,
Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1993.
Szymczak M. (red.), Słownik języka polskiego, t. 3, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa 1989.
•• Netografia:
Słownik języka polskiego, http://sjp.pwn.pl/, dostęp: 10.05.2015.
57
Gracjana Herman
Development of child’s abilities, talents and interest

in early child education in the family in rural environment
Abstract: The author of the following study discusses the role of the family in
enhancing child’s abilities, talents and interests. In particular one focusses on
the first stage of the school education. The author describes the factors which
support the child’s physical development in the family, also pays attention to
the fact, that the rural family operates in a different way. At the same time one
indicates, that the differences between rural and urban environment are not so
significant as tens years ago. Then the author presents briefly the results of her
research.
Key words: family, abilities, interests, talents, early child education, rural
environment.
Obraz świata rodzinnego
w podręcznikach szkolnych
dr Magda Urbańska
Uniwersytet Rzeszowski
Streszczenie: Współczesna rodzina podlega wielu przemianom, które są wyni-

kiem zmieniających się warunków społeczno-kulturowych. Przeobrażenia rodziny
widoczne są we wszystkich jej obszarach funkcjonowania, zarówno w sferze
aktywności domowej poszczególnych jej członków, jak i w sferze pozadomowej,
odnoszącej się do pracy zawodowej. Przemianie ulega układ stosunków wewnątrz-
rodzinnych, wpływając na podział ról w małżeństwie i model rodziny. Zmiany te
w coraz większym stopniu uwzględniane są także w podręcznikach szkolnych.
Celem artykułu jest przedstawienie obrazu świata rodzinnego ujętego w pod-
ręczniku do klasy pierwszej szkoły podstawowej Nasz elementarz (część 1–4, 2014).
Zaprezentowane zostały wyniki analizy odnoszącej się do modelu rodziny, pełnie-
nia ról macierzyńskich i ojcowskich oraz sfer aktywności rodzinnej.
Słowa kluczowe: rodzina, podręcznik szkolny.
59
Magda Urbańska
Wstęp
Współczesna rodzina podlega wielu przemianom. Widoczne są one

w zmienionej strukturze zewnętrznej, cechującej się mniejszą liczbą
jej członków oraz potomstwa, osłabieniem więzi pokrewieństwa,
a także zmianami w strukturze wewnętrznej, związanymi z wyrów-
naną pozycją męża i żony, realizacją ról bez sztywnej specjalizacji
ze względu na płeć, zanikiem dystansu między członkami rodziny
oraz znaczeniem więzi osobowych (Kwak: 2012, s. 48). W życiu ro-
dzinnym pogłębił się egalitaryzm, wzrosła autonomia jej członków
oraz uległ zmianie system wartości i norm społecznych (Kwak:
2005, s. 17). Obok tradycyjnych rodzin nuklearnych, składających się
z dwojga małżonków i ich dzieci, coraz częściej współwystępują róż-
norodne formy życia małżeńsko-rodzinnego, będące konsekwencją
indywidualnych wyborów emocjonalno-intymnych i oddziaływania
społeczeństwa ponowoczesnego (Slany: 2013, s. 46).
W literaturze przedmiotu pojęcie rodzina nie jest zdefiniowane

jednoznacznie. Bożena Balcerzak-Paradowska wyróżnia cechy, które
są podstawą definicji rodziny, i zalicza do nich: stosunki małżeń-
skie lub quasi-małżeńskie między dorosłymi, obecność dzieci, któ-
re są lub były na utrzymaniu dorosłych, korzystanie ze wspólnych
zasobów (mieszkanie, środki finansowe, własność) oraz trwanie
w czasie (Balcerzak-Paradowska: 2004, s. 32). Anthony Giddens po-
jęcie to odnosi do grupy osób bezpośrednio ze sobą spokrewnionych,
w której dorośli członkowie są odpowiedzialni za opiekę nad dzieć-
mi (Giddens: 2004, s. 194). Barbara Szacka podkreśla, że o rodzinie
można mówić w kategoriach pokrewieństwa biologicznego oraz
wspólnego zamieszkania we wspólnym gospodarstwie domowym,
a oba te elementy nie muszą być ze sobą powiązane (Szacka: 2008,
s. 378–379). Ta sama autorka przytacza definicję Vanier Institute
of the Family w Kanadzie, według badaczy którego rodzina to:
60
Obraz świata rodzinnego w podręcznikach szkolnych
„jakiekolwiek połączenie dwóch lub więcej osób, które złączone są

więzami wynikającymi z «umowy wzajemnej, z urodzenia lub adop-
cji»” (Szacka: 2008, s. 379). Na różnorodność form życia rodzinnego
zwraca także uwagę Tomasz Szlendak, wskazując, że rodzina to „co
najmniej jedna diada rodzic (dorosły opiekun)-dziecko”, w wersji
szerszej to „grupa krewnych, powinowatych, przyjaciół oraz innych
aktorów skupionych wokół rodzica z dzieckiem, najczęściej matki”
(Szlendak: 2010, s. 113–114). Definicje te, oprócz rodziny w rozu-
mieniu tradycyjnym, obejmują większość współczesnych form życia
rodzinnego.
Jednym z widocznych kierunków przemian w obrębie rodziny

jest także aktywność zawodowa kobiet. Jej konsekwencją, zwłaszcza
w przypadku kobiet będących matkami, są przekształcenia reguł obo-
wiązujących w relacjach wewnątrz pary, a także wzorce i praktyki
związane z opieką nad dzieckiem. Ewoluująca rola matki, w tym
pracującej zawodowo, przyczyniła się także do zmiany roli ojca,
określanej mianem „nowy typ ojcostwa”, akcentującej większe zaan-
gażowanie mężczyzn w sferę życia rodzinnego i opieki nad dziećmi
(Szlendak: 2010, s. 432). Obok siebie współwystępują trzy modele
rodzin: model tradycyjny, w którym mąż pracuje zawodowo i odpo-
wiada za zapewnienie bytu materialnego rodzinie, żona zajmuje się
prowadzeniem domu i wychowaniem dzieci; model partnerski – mąż
i żona pracują zawodowo i w równym stopniu zajmują się dziećmi
i domem; oraz model mieszany, stanowiący modyfikację mode-
lu tradycyjnego – mąż i żona pracują zawodowo, za dom i dzieci
odpowiada żona (Szacka: 2008, s. 397).
Mariola Chomczyńska-Rubacha i Dorota Pankowska wskazują,

że dominującym dotychczas modelem rodziny w podręcznikach
szkolnych była tradycyjna rodzina patriarchalna, odznaczająca się
niższym statusem kobiety, pełniącej funkcje usługowo-opiekuń-
cze wobec dzieci i członków rodziny. Autorki zwracają uwagę, że
61
Magda Urbańska
w podręcznikach nie są prezentowane różne style życia i modele

rodzin. Brak jest przykładów rodzin partnerskich, w których matka
i ojciec realizują się zawodowo. Mężczyźni rzadko prezentowani
są w rolach rodzinnych, ich podstawowym statusem jest status za
wodowy (Chomczyńska-Rubacha, Pankowska: 2011, s. 24–25). Z ba-
dań dotyczących wizerunku rodziny wynika, że matki przedstawiane
są głównie w otoczeniu domowym, podczas wykonywania obowiąz-
ków i opieki nad dzieckiem. Najczęściej nie pracują zawodowo, a jeśli
już – to w zawodach typowo kobiecych. Ojcowie z kolei portretowa-
ni są przez pryzmat pracy zawodowej i aktywności pozadomowej.
Odmiennie, według płci, prezentowane są także aktywności córek
i synów – dziewczynki częściej niż chłopcy pomagają mamie w pra-
cach domowych i opiece nad młodszym rodzeństwem (Kalinowska:
1997; Szacka: 1997; Chlebio-Abed, Klimczak-Ziółek: 2004; Desperak:
2004; Dymus: 2004; Pankowska: 2009).
W nowszych podręcznikach widoczna stała się zmiana sposobu

prezentacji matek i ojców oraz podziału obowiązków domowych.
Z badań Karoliny Dymus wynika, że matki nadal nie pracują za-
wodowo, jednakże mają swoje zainteresowania, z kolei ojcowie
w coraz większym stopniu spędzają czas z dziećmi (Dymus: 2004,
s. 155–164). Z kolei D. Pankowska wskazuje, że matki coraz częściej
nie są osobami, które wyłącznie poświęcają się dzieciom i rodzinie,
ukazywane są także podczas wypoczynku i rekreacji. Ojcowie nato-
miast w coraz większym stopniu przedstawiani są podczas zajęć wy-
konywanych w czasie wolnym niż w pracy, jednak częściej niż matki
pracują zawodowo. W dużym stopniu rodzice wspólnie realizują
czynności opiekuńcze wobec dzieci, w czasie wolnym oraz w zakre-
sie prac poza domem, co wskazuje na tendencje do upodobnienia ról
rodziców. Autorka zwraca uwagę, że ojcowie wykonują coraz więcej
prac domowych, jednak to nadal matka odpowiedzialna jest za tę
sferę (Pankowska: 2009, s. 37–38).
62
Cel i metoda badań, wyniki i wnioski
Celem badań było rozpoznanie wizerunku rodziny przedstawionego

w podręcznikach szkolnych. Przedmiotem analizy uczyniono obraz ro-
dziny w podręczniku Nasz elementarz. Podręcznik do szkoły podstawowej.
Klasa 1, składający się z czterech części: Nasz elementarz. Cz. 1. Jesień
i Nasz elementarz. Cz. 2. Zima autorstwa Marii Lorek i Lidii Wollman
oraz Nasz elementarz. Cz. 3. Wiosna i Nasz elementarz. Cz. 4. Lato autor-
stwa Marii Lorek, Barbary Ochmańskiej i Lidii Wollman. W 2014 r. pod-
ręcznik został dopuszczony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej
do użytku szkolnego i bezpłatnie udostępniony uczniom klasy pierw-
szej szkoły podstawowej. Jest także dostępny w formie elektronicznej
na stronie internetowej Naszelementarz.men.gov.pl.
Problem badawczy sformułowany został następująco: „Jaki wize-

runek rodziny prezentowany jest w podręczniku Nasz elementarz?”
Jako problemy szczegółowe wyróżniono: 1) jaki jest rodzaj rodziny
i jej struktura? 2) jakie są sfery aktywności członków rodziny? 3) ja-
kie rodzaje czynności domowych i pozadomowych wykonują mat-
ki i ojcowie? 4) jakie rodzaje czynności wykonują córki i synowie?
5) jaki jest model rodziny? Dla potrzeb analizy wyszczególniono na-
stępujące kategorie: rodzina – traktowana jako diada rodzic (opiekun
dorosły) – dziecko (Szlendak: 2010, s. 113) oraz kategorie postaci:
matka, ojciec, córka, syn, babcia, dziadek. Rodzaje aktywności podej-
mowanych przez członków rodziny podzielono na: prace domowe,
opieka nad dziećmi, praca zawodowa oraz pozostałe aktywności.
Zagadnienie zostało opracowane metodą ilościową. Analizie pod-
dano ilustracje, przedstawiające rodzinę lub jej członków oraz tekst
odwołujący się problematyki rodzinnej, w tym: polecenia, ćwiczenia,
zadania dla uczniów.
W Naszym elementarzu tematyka rodzinna nie jest nadmiernie wy-

eksponowana w stosunku do innych treści zawartych w podręczniku
63
Magda Urbańska
(ilustracje stanowią 10%, tekst – 17%, w stosunku do liczby stron).

Rodzina widoczna jest zarówno na ilustracjach, jak i w tekście,
w tym w zadaniach i poleceniach kierowanych do uczniów. Sto-
sowane jest odwoływanie się do codziennych zajęć domowych
oraz doświadczeń rodzinnych dzieci. Rodzice i dziadkowie trakto-
wani są jako wzór i autorytet dla dziecka, a także źródło wiedzy
o świecie. W poleceniach dzieci zachęcane są do rozmowy z ro-
dzicami i dziadkami oraz robienia wspólnie z nimi różnych rzeczy.
W podręczniku wyróżniono trzy rodzaje rodzin: a) rodziny pod-

ręcznikowych uczniów klasy 1a (14). Ich opis zawarty jest w tekście
i ilustracjach bądź pojawia się tylko w tekście; b) rodziny spokrew-
nione lub niespokrewnione z uczniami klasy 1a (2). Opis tych rodzin
znajduje się w tekście oraz zostały przedstawione na ilustracjach;
c) rodziny anonimowe, niebędące rodzinami uczniów klasy 1a,
w tym anonimowi opiekunowie z dziećmi, pojawiający się głównie
na ilustracjach.
Podręcznikowe rodziny nie są jednorodne. Oprócz rodzin nukle-

arnych, składających się z rodziców i dziecka/dzieci, pojawiają się
rodziny dwupokoleniowe, w skład których oprócz rodziców i dziec-
ka/dzieci wchodzą także dziadkowie. W części rodzin przedstawiany
jest tylko jeden z rodziców. Pojawiają się rodziny, których członkowie
pochodzą z innych krajów (Maroko, Wietnam). W podręczniku pre-
zentowane są także rodziny, w których jest osoba z niepełnospraw-
nością (ruchową, słuchową). Jedna z rodzin jest rodziną zastępczą.
Podręcznikowe rodziny mają częściej więcej niż jedno dziecko.
Największą liczbę dzieci (pięcioro) ma rodzina zastępcza. Oprócz ro-
dziców, dziadków i dzieci pojawiają się sporadycznie odniesienia do
innych członków rodziny: cioci, kuzyna, kuzynki, pradziadka, wujka.
Stosunkowo często rodziny prezentowane są podczas zająć, które

wykonują wspólnie wszyscy ich członkowie w otoczeniu pozadomo-
64
wym lub w domu. Należą do nich: wspólne spędzanie czasu polegające

na czytaniu, zabawie, spacerach, wyjazdach i spotkaniach rodzinnych,
wspólnej rekreacji w parku, wesołym miasteczku i podczas pikniku
rodzinnego. Rodziny częściej portretowane są w otoczeniu poza
domowym niż w domu. Z analizy ilościowej wynika, że częściej
prezentowane jest jedno z rodziców z dzieckiem niż cała rodzina.
W przypadku obojga rodziców częściej przedstawiani są oni z synem
niż z córką lub dziećmi, częściej towarzyszy im także niemowlę.
Matki oraz większość ojców to osoby młode, szczupłe, ubrane

w stylu codziennym. Matki prezentowane są częściej w otoczeniu
pozadomowym niż w domu. Portretowane są podczas opieki nad
dziećmi, zwłaszcza wspólnej zabawie lub nauce z dzieckiem/dzieć-
mi oraz wykonywaniu obowiązków domowych, do których należą:
przygotowywanie posiłków, karmienie dziecka, praca w ogródku.
Niektóre z obowiązków domowych: nakrywanie do stołu, zamiata-
nie, wynoszenie śmieci, wyprowadzanie psa wykonywane są przez
matkę, ojca oraz synów. Matki są aktywne także w sferze poza
domowej. Pracują zawodowo jako: astronom w planetarium, ak-
torka, ratownik górski. Matka pracująca w planetarium pełni rolę
„nauczyciela świata”, ucząc córkę zasad funkcjonowania wszech-
świata. Matki mają także swoje zainteresowania i zajęcia: malują
obrazy, spotykają się ze znajomymi z Klubu „Mówmy Sercem”, po-
dróżują samolotem do Brukseli. Są aktywne fizycznie, m.in. jeżdżą
na rowerze, spacerują z dziećmi. Nie są portretowane z niemowlę-
ciem na ręku. Z analizy ilościowej wynika, że częściej pokazywane
są w relacjach z córką niż z synem, najrzadziej z córką i synem rów-
nocześnie. Ojcowie przedstawiani są najczęściej podczas opieki nad
dzieckiem/dziećmi, w tym nad niemowlętami i niepełnosprawnymi.
Są zaangażowani w życie rodzinne, wspólnie z dzieckiem/dziećmi
spędzają uroczystości rodzinne oraz czas wolny i uczestniczą w im-
prezach szkolnych. Ojciec śpiewa kołysankę, czyta dzieciom książkę;
65
Magda Urbańska
pokazuje, jak malować rysunek sokiem z cytryny, w razie potrzeby

wyjaśnia sytuacje konfliktowe. Ojcowie są także aktywni w wyko-
nywaniu obowiązków domowych i gospodarczych, zwłaszcza na
wsi, gdzie łączą się one z pracą zawodową. Do obowiązków ojca na-
leży rozpalanie kominka, praca w stajni i pasiece. Jeden z ojców umie
piec ciasto. Pracują zawodowo jako fotograf, stolarz, ratownik górski.
Ojcowie nie są pokazywani w gronie znajomych, równie często pre-
zentowani są w relacjach z córkami i z synami.
Córki i synowie przedstawiani są częściej w sferze pozadomowej

niż w domu. Dzieci spędzają czas na zabawie pod opieką rodziców: na
spacerze, placu zabaw, w wesołym miasteczku, podczas odpoczynku
wakacyjnego. Dziewczynki bawią się tabletem i obserwują niebo przez
teleskop, chłopcy oglądają zdjęcia na komputerze. Córka towarzyszy
matce w spotkaniu ze znajomymi, malowaniu obrazu oraz ojcu pod-
czas świątecznych zakupów. Córki nie są pokazywane podczas wy-
konywania prac domowych oraz opieki nad młodszym rodzeństwem,
z kolei synowie pokazywani są podczas prac domowych: przynoszenia
naczyń i zakupów, pomocy w niesieniu sprawunków, pracy w ogródku
oraz pracy w stajni. Mają także przewidziane w planie dnia stałe obo-
wiązki domowe. Córki w równym stopniu towarzyszą matce lub ojcu,
rzadziej obojgu rodzicom, z kolei synowie najczęściej pokazywani są
w towarzystwie ojca, w dalszej kolejności matki i obojga rodziców.
W sytuacjach wspólnych synowie i córki najczęściej spędzają czas pod
opieką matki, w dalszej kolejności ojca i obojga rodziców.
Analiza obrazu rodziny zawartego w Naszym elementarzu pozwala

na stwierdzenie, że model rodziny tradycyjnej, z pracującym zawo-
dowo mężem oraz niepracującą matką, zajmującą się opieką nad
dziećmi i pracami domowymi, uległ zmianie. W coraz większym
stopniu prace domowe wykonywane są przez oboje małżonków,
także oboje rodzice zaangażowani są w wychowanie i opiekę nad
dziećmi. Podział ról nie jest już ściśle przypisany do płci. Można
66
stwierdzić, że aktywność matek nie ogranicza się tylko do sfery

domowej, pracują ponadto zawodowo, w tym w zawodach niesfe-
minizowanych. Mają także swoje zainteresowania oraz znajomych.
Z kolei aktywność ojców nie ogranicza się tylko do sfery zawodowej,
są również aktywnie zaangażowani w opiekę nad dziećmi, w tym
nad niemowlętami, a także wykonują prace domowe. W dużym
stopniu obowiązki rodzicielskie oraz prace domowe wykonywane są
wspólnie przez oboje małżonków, co stanowi odejście od tradycyjne-
go podziału ról zgodnego z płcią. Model tradycyjny ulega zatem prze-
mianie w kierunku modelu partnerskiego, sprzyjającego równemu
podziałowi obowiązków domowych i rodzinnych.
Podsumowanie
Obraz rodziny ukazywany w podręcznikach szkolnych stanowi

swoistą prezentację świata społecznego. Ze względu na niesione
przez podręcznik wartości, normy, ukazywane stosunki społeczne,
a także koncepcje człowieka i jego miejsce w świecie stanowi on źró-
dło socjalizacji (Chomczyńska-Rubacha: 2011, s. 7). Obraz rodziny
prezentowany w podręcznikach wpływa tym samym na sposób po-
strzegania świata rodzinnego przez uczniów. Rodzina przedstawiona
w Naszym elementarzu wpisuje się dużym stopniu w model rodziny
partnerskiej. Zmiana widoczna jest zwłaszcza w sposobie pełnienia
ról macierzyńskich i ojcowskich. Szczególnie dotyczy to większego
zaangażowania ojca w opiekę nad dziećmi, jakości ojcowskich rela-
cji z dziećmi oraz uczestnictwa mężczyzn w pracach domowych.
W przypadku kobiet ich aktywność nie ogranicza się wyłącznie do
sfery domowej, ich udziałem jest także praca zawodowa, w tym
w zawodach niesfeminizowanych. Warto także zwrócić uwagę na
częste wspólne wykonywanie przez rodziców czynności związanych
z opieką nad dziećmi, wspólną z nimi zabawę i naukę oraz spędzanie
67
Magda Urbańska
czasu wolnego. Sprzyja to osłabieniu stereotypów oraz otwarto-

ści na model rodziny oparty na partnerstwie małżonków w sferze
obowiązków rodzinnych i domowych.
•• Literatura:
Adamski F., Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków 2002.
Arcimowicz K., Męskość i kobiecość we współczesnej Polsce, w: Koniec mitu niewin
ności? Płeć i seksualność w socjalizacji i edukacji, L. Kopciewicz, E. Zierkiewicz
(red.), Eneteia Wydawnictwo Psychologii i Kultury, Warszawa 2009.
Arcimowicz K., Obraz mężczyzny w polskich mediach. Prawda – fałsz – stereotyp,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.
Balcerzak-Paradowska B., Rodzina i polityka rodzinna na przełomie wieków – prze
miany, zagrożenia, potrzeba działań, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych,
Warszawa 2004.
Chlebio-Abed D., Klimczak-Ziółek J., Koncepcje kobiecości i męskości w podręcznikach
szkolnych dla klas pierwszych, w: Płeć i rodzaj w edukacji, M. Chomczyńska-
-Rubacha (red.), Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna, Łódź 2004.
Chomczyńska-Rubacha M., Wstęp, w: Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy.
Perspektywy, M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2011.
Chomczyńska-Rubacha M., Pankowska D., Władza, ideologia, socjalizacja. Poli
tyczność podręczników szkolnych, w: Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy.
Perspektywy, M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2011.
Desperak I., Podwójny standard w edukacji. Kobiecość i męskość w podręcznikach
szkolnych, w: Płeć i rodzaj w edukacji, M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Wyższa
Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna, Łódź 2004.
Dymus K., Obrazy rzeczywistości konstruowane w podręcznikach szkolnych, w: Płeć
i rodzaj w edukacji, M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Wyższa Szkoła Huma-
nistyczno-Ekonomiczna, Łódź 2004.
Giddens A., Socjologia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.
Kalinowska E., Wizerunki dziewczynek i chłopców, kobiet i mężczyzn w podręcznikach
szkolnych, w: Portrety kobiet i mężczyzn w środkach masowego przekazu oraz pod
ręcznikach szkolnych, R. Siemieńska (red.), Wydawnictwo Naukowe Scholar,
Warszawa 1997.
68
Kwak A., Od i do małżeństwa i rodziny: „czas” rodziny – „czas” jednostki, w: Wielość

spojrzeń na małżeństwo i rodzinę, A. Kwak, M. Bieńko (red.), Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012.
Kwak A., Rodzina w dobie przemian. Małżeństwo i kohabitacja, Wydawnictwo
Akademickie „Żak”, Warszawa 2005.
Pankowska D., Obraz systemu ról płciowych w polskich podręcznikach dla klas po
czątkowych, w: Koniec mitu niewinności? Płeć i seksualność w socjalizacji i eduka
cji, L. Kopciewicz, E. Zierkiewicz (red.), Eneteia Wydawnictwo Psychologii
i Kultury, Warszawa 2009.
Slany K., Ponowoczesne rodziny – konstruowanie więzi i pokrewieństwa, w: Zagadnie
nia małżeństwa i rodzin w perspektywie feministyczno-genderowej, K. Slany (red.),
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2013.
Szacka B., Kobiety i mężczyźni, dziewczynki i chłopcy. Podział wedle płci w prezento
wanym dzieciom obrazie świata, w: Portrety kobiet i mężczyzn w środkach masowego
przekazu oraz podręcznikach szkolnych, R. Siemieńska (red.), Wydawnictwo
Naukowe Scholar, Warszawa 1997.
Szacka B., Wprowadzenie do socjologii, Oficyna Naukowa, Warszawa 2008.
Szlendak T., Socjologia rodziny. Ewolucja, historia, zróżnicowanie, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2010.
Image of home world in textbooks

Abstract: Modern family is undergoing many transformations resulting from
changing social and cultural conditions. Transformations of a family can be
observed in all areas of its functioning, both as regards housework performed
by specific family members as well as in their professional work. Relationships
within the family are changing, which impacts the division of roles in the
marriage and the model of a family. The said changes are more and more
reflected in how the family and family world are presented in textbooks.
The aim of this article is to present an image of home world as shown in the
textbook for primary school first-graders “Our Primer” (parts 1 to 4, 2014). Results
of an analysis referring to models of a family, fulfilling a role of a mother and
father and areas of family activities have been presented.
Key words: family, textbook.
69
Kompetencje nauczycieli wczesnej edukacji
jako determinanty kultury współpracy
z rodzicami
dr Anna Szkolak
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Streszczenie: Tekst dotyczy istoty współdziałania rodziców i nauczycieli w procesie

edukacyjnym dziecka w młodszym wieku szkolnym. Szczególną rolę przypisuje się
wówczas nauczycielowi wczesnej edukacji i jego kompetencjom współdziałania.
Artykuł zawiera skrót z badań własnych przeprowadzonych w tym obszarze. Kon-
kluzją rozważań teoretycznych jest stwierdzenie, że dobra współpraca rodziców
z nauczycielami zapewnia prawidłowy rozwój ucznia wpływając na jego postępy
w nauce i zachowaniu. Badania dostarczyły także materiału potwierdzającego
fakt, że nauczyciele wczesnej edukacji prezentują wysoki poziom profesjonalnych
kompetencji współdziałania.
Słowa kluczowe: kultura współpracy, kompetencje współdziałania, nauczyciel
wczesnej edukacji, rodzice.
71
Anna Szkolak
Wstęp
Rodzina i szkoła są dwoma podstawowymi środowiskami wycho-

wawczymi, które w dość istotny sposób wpływają na rozwój dzieci
w młodszym wieku szkolnym. Rodzina jest podstawową komórką
życia społecznego, odpowiadającą głównie za kształtowanie się oso-
bowości i sfery emocjonalnej dziecka. Szkoła jest drugim ważnym
czynnikiem, który w pewnym stopniu również odpowiada za kształ-
towanie w młodym człowieku osobowości, równocześnie spełniając
trzy podstawowe funkcje: dydaktyczną, wychowawczą, opiekuńczą
(Dymara: 1998, s. 3).
Szkoła jest instytucją dostarczającą wiedzę niezbędną do dalszej

edukacji, kształci, poszerza zainteresowania, uczy współdziałania
w grupie, przekazuje system wartości i norm panujących w społe-
czeństwie, strzeże prawidłowego rozwoju fizycznego i psychicznego,
organizuje czas wolny poprzez różnego rodzaju koła naukowe czy
zainteresowań. Naucza oraz wychowuje w sposób ściśle zaplano-
wany przy pomocy personelu pedagogicznego. Od ucznia wymaga
się włożenia sporego wysiłku i pracy, by ten mógł sprostać wymaga-
niom obowiązującym w szkole. Tymczasem wychowawczy wpływ
rodziny nie posiada z góry opracowanego planu działania. Jeśli weź-
miemy pod uwagę funkcje rodziny i szkoły, nie można zapomnieć
o ich wzajemnym oddziaływaniu na wychowanka. Współpraca tych
dwóch ogniw wychowawczych pozwala wspólnie określić plan
działania i nauczania, co daje możliwość dążenia do wyznaczonego
celu. Jednak, aby współpraca przebiegała pomyślnie, niezbędne jest
obustronne zaufanie rodziców i wychowawców. Jeśli rodzic darzy
zaufaniem pierwszego nauczyciela swojego dziecka, jest w stanie do-
starczyć niezbędnych informacji, które pomogą i ułatwią pedagogowi
współpracę z uczniem. Dlatego też kultura współdziałania pozwala
zrozumieć sens życia rodzinnego i społecznego.
72
Kompetencje nauczycieli wczesnej edukacji…
Warunki dobrej współpracy partnerów edukacyjnych
Obecność rodziców w szkole i ich współodpowiedzialność za prze-

bieg edukacji dziecka jest w dzisiejszych czasach warunkiem ko-
niecznym skutecznego procesu edukacyjnego. Monika Grzyb pisze,
że: „udział rodziców w życiu szkoły przyczynia się do ciągłego
podnoszenia poziomu nauczania, rozwiązywania problemów wy-
chowawczych i zaspokajania potrzeb opiekuńczych dzieci, a także
angażowania środowiska lokalnego do udzielania wszechstronnej
pomocy szkole” (Grzyb: 2004, s. 18).
Według Mieczysława Łobockiego: „zarówno nauczyciele, jak i ro-

dzice odczuwają w większym lub mniejszym stopniu potrzebę na-
wiązywania wzajemnych kontaktów, podejmowania współpracy dla
dobra dzieci” (Łobocki: 1985, s. 11). Oznacza to, że zaangażowanie
obu stron w proces wychowawczy jest niezbędne do prawidłowego
i konkretnego działania skierowanego w stronę ucznia. Współdzia-
łanie nauczycieli i rodziców staje się zatem wspólnym działaniem,
zmierzającym do osiągnięcia korzystnych okoliczności dla uczniów,
klas czy też całej społeczności szkolnej w procesie edukacyjnym
i wychowawczym.
Warunkiem udanej współpracy jest wspólne działanie, wyznacze-

nie celu i sposobu postępowania. Zadania powinny być odpowiednio
rozdysponowane, tak by wszyscy czuli się za coś odpowiedzialni
i dążyli do osiągnięcia określonego celu.
Mieczysław Łobocki formułuje warunki dobrej i skutecznej

współpracy szkoły z rodzicami, a wśród nich wymienia:
44 partnerskie relacje łączące nauczycieli i rodziców – wykluczające
dominację którejś ze stron i niedopuszczające do zbyt dużej in-
gerencji rodziców w pracę nauczyciela, doprowadzające do tego,
że podejmowane decyzje będą miały charakter kompromisu;
73
Anna Szkolak
44 wspólne cele wychowawcze szkoły i domu rodzinnego – ochro-

nią dzieci przed wypaczeniem charakteru i nie dopuszczą do
wzajemnego podważania autorytetów; będą sprzyjały wielo-
stronnemu rozwojowi uczniów, pozwolą na lepsze ich poznanie
i zrozumienie;
44 swobodna wymiana opinii rodziców o rodzinie i szkole –
przepływ informacji musi mieć charakter wielokierunkowy
i dotyczyć powinien przede wszystkim postępów i trudności
uczniów w nauce i zachowania; pozwoli to nauczycielom sze-
rzej spojrzeć na uczniów i zweryfikować własne opinie o nich,
a rodzicom umożliwi bliższe poznanie środowiska szkolnego;
44 wyświadczanie sobie konkretnych usług przez nauczycieli i rodzi-
ców – chodzi tu głównie o czynne zaangażowanie w wykonywa-
nie różnych zadań organizowanych w ramach współpracy podjętej
między szkołą a domem; może to być pomoc rodziców związana
z organizowaniem wycieczek, imprez i uroczystości szkolnych,
jak również dyskretna pomoc nauczycieli w doradzaniu w przy-
padku nurtujących ich problemów (Łobocki: 1985, s. 17–19).
Badacze problematyki dotyczącej współpracy nauczycieli z rodzi-

cami zwracają uwagę na fakt, że miejsce rodziców w szkole określa
często tradycja i polskie przyzwyczajenie, jednak nie są to najważ-
niejsze uwarunkowania. Decydujące znaczenie w tej dziedzinie życia
społecznego ma prawo.
Najważniejszym zbiorem praw w Polsce jest Konstytucja z 1997 ro-

ku. Można znaleźć w niej kilka norm, które determinują stosunki
pomiędzy rodziną a szkołą. Do najważniejszych z nich zalicza się:
44 artykuł 48, punkt 1 – „Rodzice mają prawo do wychowania
dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami (…)”,
44 artykuł 53, punkt 3 – „Rodzice mają prawo do zapewnienia
dzieciom wychowania i nauczania moralnego i religijnego
zgodnie ze swoimi przekonaniami (…)”,
74
44 artykuł 70, punkt 3 – „Rodzice mają wolność wyboru dla swo-

ich dzieci szkół innych niż publiczne (…)” (Konstytucja Rzecz-
pospolitej Polskiej).
Zgodnie z przytoczonymi powyżej przepisami Konstytucji de-

cyzja o tym, jak wychowywane ma być dziecko, należy do jego
rodziców.
Cele i zasady współdziałania nauczycieli i rodziców
Edukacja dziecka w młodszym wieku szkolnym powinna być poj-

mowana jako dobro wspólne, o które należy zabiegać, licząc się
z potrzebami i możliwościami wszystkich jego współuczestników.
Kształcenie jest celem, który wymusza podporządkowanie aktyw-
ności i sił rozwoju jednostek zdanych na edukację szkolną. „Rodzice
powinni pamiętać o tym, że współdziałanie ze szkołą przynosi wiele
korzyści. Dlatego ich zadaniem jest zabieganie o pozytywne kształ-
towanie atmosfery pedagogicznej dla swoich dzieci oraz pomaganie
nauczycielom. Powinni oni budować wartościowe stosunki pomię-
dzy rodziną i szkołą oraz starać się o to, by nie opierały się jedynie
na formalnych strukturach” (Kawula, Brągiel, Janke: 2007, s. 10).
Współpraca nauczycieli z rodzicami jest konieczna dla dobra

uczniów. Podejmują oni wspólne działania w celu osiągnięciu pew-
nych wyznaczonych celów. Oprócz wspólnych inicjatyw chodzi
również o te prowadzone przez samych rodziców lub samych nauczy-
cieli, lecz po tym jak wcześniej razem o tym zadecydowali. A wspól-
ne wykonywanie określonych zadań nazywane jest współdziałaniem
dwukierunkowym (Łobocki: 1992, s. 25).
Z badań Bożeny Pawlak wynika, że: „nauczyciele klas I–III za cele

swojego współdziałania z rodzicami uznają najczęściej:
75
Anna Szkolak
44 pomoc uczniom w rozwiązywaniu problemów;

44 wszechstronny rozwój dzieci;
44 ujednolicenie oddziaływań na dziecko;
44 umożliwienie rodzicom udziału w życiu szkoły” (Pawlak: 2003,
s. 72).
Natomiast według M. Łobockiego głównym celem wspólnych dzia-

łań nauczycieli i rodziców jest dążenie do usprawnienia pracy wycho-
wawczej z uczniami. Nie chodzi tutaj tylko o uczniów sprawiających
problemy wychowawcze, dotyczy to wszystkich uczniów bez wyjątku.
Innym celem współdziałania rodziców i nauczycieli jest lepsze poznanie
przez nauczycieli i rodziców poszczególnych uczniów. Jest to konieczne
do usprawnienia działalności wychowawczej. Lepsze poznanie ucznia
jest możliwe dzięki spotkaniom, podczas których nauczyciele i rodzice
wymieniają się swoimi spostrzeżeniami i uwagami na temat zachowa-
nia dziecka – w domu i w szkole. Co odgrywa istotną rolę w odpowied-
nim wypełnianiu pracy wychowawczej w szkole, gdyż niedostateczne
poznanie ucznia może prowadzić do popełniania poważnych błędów
w trakcie jego wychowywania – przede wszystkim chodzi tutaj o nie-
dostrzeżenie problemów dziecka, które czasem mogą być ściśle powią-
zane z nieodpowiednim wychowaniem przez rodziców. Wielu rodziców
nie zdaje sobie sprawy ze swoich błędów i szuka wytłumaczenia edu-
kacyjnych niepowodzeń swoich dzieci właśnie w środowisku szkol-
nym. Łatwo jest wyjaśnić wszystkie problemy, gdy prowadzi się ciągłą
współpracę. Usprawnienie pracy wychowawczej w szkole jest kolejnym
celem współdziałania rodziców i szkoły. Czas, jaki rodzic przeznacza
na działania związane ze szkołą, zawsze powinien być zgodny z ilością
czasu, jaki jest on gotowy na to poświęcić, by współpraca ta nie stała się
przymusem i niechętnie wykonywanym obowiązkiem. Rodzice w ce-
lu usprawnienia pracy szkoły mają możliwości współorganizowania
zabaw tanecznych dla dzieci, różnych konkursów czy uczestniczenia
w szkolnych wycieczkach (Łobocki: 1985, s. 16–20).
76
Ponadto przywołany autor wyróżnia kilka celów szczegółowych

współpracy rodziców z nauczycielami:
44 uświadomienie rodzicom, że wszechstronny rozwój dziecka
zależy od działań wspólnie realizowanych przez szkołę i dom;
44 umacnianie więzi emocjonalnej między nauczycielami a rodzi-
cami podczas wykonywania wspólnych zadań;
44 umożliwienie dwukierunkowego porozumiewania się nauczy-
cieli i rodziców na zasadzie demokratyzmu i partnerstwa;
44 wymianę opinii i spostrzeżeń;
44 sugerowanie rodzicom określonych form oddziaływań wy-
chowawczych, za pomocą których mogliby wydatnie pomóc
swoim dzieciom w nauce i pracy nad zachowaniem;
44 ułatwienie nauczycielom zrozumienia stosunku ucznia do swej
rodziny oraz jej oczekiwań wobec niego (Łobocki: 1985).
Dążąc do realizacji powyższych celów we współpracy szkoły z ro-

dziną trzeba pamiętać o zasadach tego współdziałania, do których
należą:
44 zasada pozytywnej motywacji – koniecznym warunkiem
udanej współpracy szkoły i rodziny jest dobrowolny i chętny
w niej udział; obie strony powinny zgadzać się co do jej celów
i korzyści z niej płynących;
44 zasada partnerstwa – oznacza równorzędność praw i obowiąz-
ków; należy unikać sytuacji, w której jedna ze stron przyjmie
pozycję dominującą – obie strony powinny czuć się na równi
odpowiedzialne za wychowanie dziecka;
44 zasada wielostronnego przepływu informacji – porozumienie
powinno dotyczyć nie tylko szkoły i rodziny, ale również rela-
cji pomiędzy nauczycielami czy rodzicami, dzięki temu możli-
we jest zrozumienie problemu z różnych punktów widzenia;
44 zasada jedności oddziaływań – rodzina i szkoła powin-
ny realizować zgodne cele wychowania, by nie wywołać
77
Anna Szkolak
dezorganizacji u dzieci oraz nie podważyć autorytetu żadnej ze

stron;
44 zasada aktywnej i systematycznej współpracy – czynne i stałe
zaangażowanie rodziców i nauczycieli w wykonywanie za-
dań oraz dbanie o systematyczność kontaktów (Nyczaj-Drąg,
Głażewski: 2005, s. 103–104).
Współdziałanie szkoły, nauczycieli wczesnej edukacji i uczniów

możliwe jest tylko w przypadku funkcjonowania układu partner-
skiego. Każdy współpartner powinien być traktowany jako pewna
część autonomicznej całości, która bez względu na różnego rodzaju
uwarunkowania zewnętrzne ma pełne prawo do własnej podmioto-
wości – liczenie się z jej godnością, potrzebami.
Wyróżnić można sześć typów włączania rodziców oraz środowi-

ska w edukację:
1) rodzicielstwo – wspomaganie rodzin w tworzeniu domowego
wsparcia dla dziecka, jako ucznia;
2) komunikacja – projektowanie skutecznych form komunikowa-
nia się szkoły z domem ucznia i domu ze szkołą, w odniesieniu
do programów szkolnych i rozwoju dziecka;
3) wolontariat – rekrutacja wolontariuszy i rodzicielskiej organi-
zacji pomocy i wsparcia;
4) nauka domowa – dostarczenie rodzicom informacji oraz kon-
cepcji, jak pomagać dziecku w pracach domowych i innych
aktywnościach związanych z realizacją szkolnych programów
nauczania;
5) współzarządzanie – włączanie rodziców w podejmowanie
szkolnych decyzji, ukierunkowanie na rozwój liderów i repre-
zentacji rodzicielskich;
6) współpraca ze społecznością lokalną – identyfikacja i integracja
możliwości środowiska w zakresie środków i usług, np. w ce-
lu polepszenia warunków realizacji programów szkolnych,
78
życia rodzin oraz uczenia się i rozwoju uczniów (Mendel:

2001, s. 185).
Każdy z typów współdziałania w ostateczności prowadzi do nie-

zmiernie zróżnicowanych rezultatów.
Nauczyciel partnerem dla rodziców dzieci

w młodszym wieku szkolnym – komunikat
z badań własnych1
Współczesny nauczyciel wczesnej edukacji pełni niebagatelną rolę,

ponieważ: „jest on ostatecznym kluczem do zmiany edukacyjnej
i udoskonalenia szkoły (…). To, co nauczyciele myślą, w co nauczy-
ciele wierzą i co nauczyciele robią w klasie szkolnej, ostatecznie
kształtuje jakość nauczania, które otrzymują młodzi ludzie” (Koli-
bowska: 2010/2011, za: Louden, s. 3). Często stosowanym, dobrym
kryterium oceny pracy nauczyciela jest to, w jakim stopniu potrafi
on skutecznie wspierać uczniów oraz ich rodziców w procesie
dydaktyczno-wychowawczym.
W związku z powyższym przeprowadzono badania, by uzyskać

odpowiedź na pytanie: jaki poziom kompetencji współdziałania pre-
zentują nauczyciele wczesnej edukacji?
Badaniami ankietowymi objęto 529 nauczycieli wczesnej edu-

kacji i 101 dyrektorów szkół podstawowych pracujących w środo-
wisku wielkomiejskim, miejskim i wiejskim. Ostatecznie zebrano
1 Szczegółowy raport z badań przedstawiony został w książce A. Szkolak, Mistrzostwo

zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota, treść, uwarunkowania, Wydawnictwo Attyka,
Kraków 2013 oraz w artykule A. Szkolak, Kompetencje współdziałania nauczyciela wczesnej edu
kacji fundamentem partnerstwa edukacyjnego, Komplexnosť a integrita v predprimárnej, primárnej
a špeciálnej edukacji, Ed. Doc. RNDr. Alena Pridavková, PhD., PaedDr. Martin Klimovič,
Vyd. Prešovskiej Univerzity, Prešov 2012, s. 200–206.
79
Anna Szkolak
953 kwestionariusze ankiet wypełnionych w połowie przez nauczy-

cieli i dyrektorów szkół. Kompetencje pedagogiczne nauczycieli we-
ryfikowane były na podstawie ich samooceny oraz ocen nauczycieli
przeprowadzonych przez dyrektorów. W związku z tym posługiwano
się dwoma rodzajami kwestionariuszy: dla nauczycieli i dla dyrekto-
rów. Obydwa składały się z pięćdziesięciu trzech pytań, z czego sześć
dotyczyło kompetencji współdziałania nauczycieli. Pytania te były
zamknięte, ale z możliwością wyboru tylko jednej z trzech kategorii
waloryzacyjnych: wysoka, średnia, niska. Wyniki prezentuje Tabela 1.
Biorąc pod uwagę założenie, że wykorzystanie ankiety nie po-

zwala na szeroki opis odpowiedzi udzielanych przez osoby badane
(wedle zasugerowanej im skali) oraz że opieranie się jedynie na dekla-
racjach nauczycieli i dyrektorów może być zawodne, wykorzystano
dodatkowo wypowiedzi doradcy metodycznego, traktowane jako
wynik obserwacji pośredniej. Zastosowanie tej techniki, którą można
w tym przypadku traktować jako metodę sędziów kompetentnych,
pozwoliło na pokazanie właściwego obrazu rzeczywistości.
Uwzględniając ilość i jakość opinii uzyskanych od nauczycieli i dy-

rektorów w zakresie opanowania kompetencji współdziałania przez
nauczycieli wczesnej edukacji, można powiedzieć, że zdecydowana
większość nauczycieli wysoko oszacowała swoje umiejętności współ-
pracy ze wszystkimi podmiotami edukacyjnymi. Opinia dyrektorów
potwierdza wysoką samoocenę ich podwładnych.
Na tej podstawie można stwierdzić, że nauczyciele dbają o to,

aby w zespole uczniowskim panowała korzystna atmosfera (490 wy-
sokich ocen nauczycieli, tj. 92,6%, i 441 wysokich ocen dyrektorów,
tj. 89,3%), starają się skutecznie rozwiązywać konflikty interper-
sonalne w klasie przez negocjowanie i kompromis oraz kształcą te
umiejętności w wychowankach (456 wysokich ocen nauczycieli,
tj. 86,2%, i 403 wysokich ocen dyrektorów, tj. 81,6%).
80
Tabela 1. Kompetencje współdziałania nauczycieli wczesnej edukacji w świetle ich samooceny i oceny dyrektorów szkół
Kompetencje współdziałania Ocena nauczycieli Ocena dyrektorów Poziom oceny

(N = 529) (N = 494) (wyrażony medianą)
Badane kategorie Wysoka Średnia Niska Wysoka Średnia Niska

Nauczyciele Dyrektorzy
N % N % N % N % N % N %
Rozwiązywanie konfliktów
interpersonalnych w klasie
przez negocjowanie i kompromis 456 86,2 69 13,0 4 0,8 403 81,6 85 17,2 6 1,2 wysoka wysoka
oraz kształcenie u wychowanków
tych umiejętności
Dbanie o to, aby w zespole

uczniowskim panowała korzystna 490 92,6 35 6,6 4 0,8 441 89,3 48 9,7 5 1,0 wysoka wysoka
atmosfera
Łatwość w nawiązywaniu kontaktów

437 82,6 86 16,3 6 1,1 405 82,0 88 17,8 1 0,2 wysoka wysoka
z rodzicami uczniów
Pomaganie rodzicom w rozwiązywaniu

405 76,6 118 22,3 6 1,1 379 76,7 111 22,5 4 0,8 wysoka wysoka
problemów wychowawczych
Umiejętność współpracy i harmonijnego

422 79,8 103 19,5 4 0,8 383 77,5 103 20,9 8 1,6 wysoka wysoka
współżycia w zespole nauczycielskim
Korzystanie z pomocy instytucji

wspierających pracę szkoły, np. poradni 342 64,7 172 32,5 15 2,8 343 69,4 138 27,9 13 2,6 wysoka wysoka
psychologiczno-pedagogicznej
N – liczba ocenianych nauczycieli
81
Anna Szkolak
Według doradcy metodycznego na uwagę zasługuje zdyscypli-

nowanie i kultura osobista uczniów, które zostały „wypracowane”
niewątpliwie w trakcie prawidłowo realizowanego procesu opie-
kuńczo-wychowawczego we współpracy z rodzicami. Te czynniki,
a także fakt stworzenia warunków do kształtowania umiejętności
ponadprzedmiotowej, jaką jest efektywna współpraca w zespole
uczniowskim, są wyrazem rozwiniętych kompetencji współdziałania
u nauczycieli wczesnej edukacji.
To, że badani nauczyciele czuwają nad sprzyjającym klimatem

w klasie, a w sytuacjach spornych dążą do rozwiązania problemu,
powinno bardzo cieszyć, dla wielu uczniów klasa jest bowiem miej-
scem najważniejszej aktywności życiowej: może stać się przestrzenią
zaspokajającą ważne potrzeby społeczne i źródłem osobistych do-
świadczeń, ale może także zmienić się w miejsce puste i nudne, eg-
zystować w ich świadomości jako zbiorowisko osób niepowiązanych
żadnymi istotnymi interesami, niezdolnych do podjęcia wspólnego
działania. To, czym dla ucznia stanie się klasa, w dużej mierze zależy
właśnie od nauczyciela.
Według opinii zebranych od respondentów badani nauczyciele

łatwo nawiązują kontakty z rodzicami uczniów (437 wysokich ocen
nauczycieli, tj. 82,6%, i 405 wysokich ocen dyrektorów, tj. 82%)
i pomagają im w rozwiązywaniu problemów wychowawczych
(405 wysokich ocen nauczycieli, tj. 76,6%, i 379 wysokich ocen dy-
rektorów, tj. 76,7%). Świadczy to o dobrych relacjach zachowanych
we współpracy nauczycieli z rodzicami. Nauczyciele rozumieją, że
aby mieć możliwość „dobrego wychowania” ucznia, wpływ na jego
rozwój i pielęgnowanie wartości ogólnoludzkich, by mieć szansę na
stanie się autorytetem – muszą znaleźć płaszczyznę porozumienia
z rodzicami, muszą zdobyć ich zaufanie, przezwyciężyć niechęć,
jeżeli taka zaistnieje, i bierność. Nauczyciele zdają sobie sprawę ze
współodpowiedzialności za wychowanie dzieci powierzonych ich
82
pieczy oraz że wszelkie ich działania muszą być zrozumiałe i czytel-

ne dla rodziców. Zapraszają więc opiekunów do szkoły, do udziału
w różnych imprezach, aby pokazać co i dlaczego dzieje się w szkole,
jakie kompetencje mają nauczyciele, co rodzice powinni dać szkole
(swojemu dziecku), jak mają wspierać własne dziecko w szkolnym
bytowaniu i rozwoju.
Współcześnie mówi się, że rodzice są pretensjonalni, wrogo nasta-

wieni do szkoły. Jednak okazuje się, że nauczyciele potrafią zmierzyć
się z takimi problemami, dają sobie radę nawet z „problemowymi”
rodzicami. Jest to więc kolejny powód do zadowolenia, gdyż dobra
współpraca z rodzicami ułatwia pokonywanie trudności w codzien-
nej działalności pedagogicznej, jest źródłem zadowolenia osobistego
i decyduje o autorytecie w środowisku. Efekty takiego partnerstwa
warunkują jakość szkolnego życia.
Z badań własnych autorki wynika, że w większości przypadków

nauczyciele zgodnie współpracują również sami ze sobą (422 wyso-
kich ocen nauczycieli, tj. 79,8%, i 383 wysokich ocen dyrektorów,
tj. 77,5%). Działania grupowe pozwalają na włączenie umiejętności
i wiedzy członków grupy we wspólne uczenie się i działanie, a zatem
dobre współdziałanie daje większe efekty, wyższą jakość, niż gdyby
to była suma indywidualnych działań każdego z osobna.
Jedną z wartościowszych dróg wzbogacania umiejętności pe-

dagogicznych nauczycieli, zwłaszcza początkujących w zawodzie,
jest systematyczny kontakt z nauczycielami przodującymi, o bo-
gatym doświadczeniu w pracy z dziećmi. Obserwacja starszych
kolegów, wymiana spostrzeżeń we współpracy z nauczycielem
metodykiem (doradcą, mentorem) oraz ukierunkowane samo-
kształcenie mogą przyczynić się z pewnością do uzyskiwania lep-
szych rezultatów w pracy wychowawczo-dydaktycznej młodych
nauczycieli.
83
Anna Szkolak
Zgłębiając samoocenę nauczycieli i oceny dyrektorów szkół w za-

kresie kompetencji współdziałania nauczycieli wczesnej edukacji,
można zauważyć, że nauczyciele niekiedy pomijają w swojej pracy
możliwość korzystania z pomocy instytucji wspierających pracę
szkoły, np. poradni psychologiczno-pedagogicznej, mimo iż jest to
działanie wynikające z funkcji wychowawcy (342 wysokich ocen na-
uczycieli, tj. 64,7%, ale też 172 średnich ocen nauczycieli, tj. 32,5%,
oraz 343 wysokich ocen dyrektorów, tj. 69,4%, ale też 138 średnich
ocen dyrektorów, tj. 27,9% osób objętych badaniami).
Ogólnym wnioskiem jest stwierdzenie, że w partnerstwie edu-

kacyjnym szczególne znaczenie mają nauczycielskie kompetencje
współdziałania, których stopień rozwoju można określić jako wysoki.
Zakończenie
Reasumując powyższe rozważania, podkreślić należy, że kultura

współpracy rodziców z nauczycielem wczesnej edukacji wymaga
obrania jednego wspólnego frontu wychowawczego. Aby dojść do
takiej jednomyślności, niezbędne staje się wzajemne zrozumienie
i poznanie. Taką możliwość dają opierające się na zaufaniu kontakty
obu stron. Współdziałanie rodziców i nauczycieli w procesie wycho-
wawczym powinno uwzględniać działania wychowawcze, chodzi
tu głównie o jednolitość oddziaływań wychowawczych rodziców
i nauczycieli, kształtujących u dzieci normy, wartości i oceny; z kolei
brak takich wspólnych oddziaływań prowadzi do zaburzeń w zacho-
waniu dziecka (Bąbel, Trusz: 2004, s. 20).
Kultura współdziałania nauczycieli i rodziców to bardzo ważny

czynnik wspierający prawidłowe funkcjonowanie szkoły i rodziny.
Zapewnia ona prawidłowy rozwój ucznia, wpływając na jego postępy
w nauce i zachowaniu.
84
•• Literatura:
Bąbel P., Trusz S., Rodzina i szkoła. Nowe perspektywy współpracy, „Nauczanie
Początkowe. Kształcenie Zintegrowane” 2004, nr 2.
Dymara B. (red.), Dziecko w świecie szkoły. Szkice o wychowaniu, Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls”, Kraków 1998.
Grzyb M., Współpraca nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, „Pedagogika
Pracy” 2004, nr 45.
Kawula S., Brągiel J., Janke A. W., Pedagogika rodziny: obszary i panorama proble
matyki, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007.
Kolibowska J. (red.), Twórczy nauczyciel przedszkola, „Biuletyn” 2010/2011, nr 5.
Łobocki M., ABC Wychowania dla nauczycieli i wychowawców, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1992.
Łobocki M., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Wydaw-
nictwo „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1985.
Mendel M., Edukacja społeczna: partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie
amerykańskiej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001.
Nyczaj-Drąg M., Głażewski M. (red.), Współprzestrzenie edukacji: szkoła, rodzina,
społeczeństwo, kultura, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005.
Pawlak B., Jak współpracować z rodzicami uczniów klas początkowych?, Wydawnictwo
Naukowe AP, Kraków 2003.
•• Netografia:
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, Dz.U. 1997 nr 78 poz. 483 z późn. zm., http://
isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19970780483, dostęp: 10.05.2015.
The competences of early childhood education teacher

as determinants culture of cooperation with parents
Abstract: The competences of early childhood education teacher as determi-
nants culture of cooperation with parents it concerns essence of cooperation par-
ents and teachers in educational process in early school children. The particular
role in this process ascribe an early childhood education teacher and his or her
85
Anna Szkolak
cooperation competences. The article includes abstract with personal research

carried in this range. Affirmation is conclusion of theoretical consideration, that
good cooperation of parents assures correct development pupil’s provides his
progress in science and behavior, however the research results gave the empirical
material proving the fact that early childhood education teachers present a good
level of professional cooperation competences.
Key words: culture of cooperation, cooperation competences, early childhood
education teacher, parents
Część II
Rodzina a zdrowie
Znane i mniej nieznane wymiary
Czynniki wpływające na stan zdrowotny
młodzieży szkolnej
Ośrodek promocji zdrowia i rehabilitacji ruchowej w Płocku
Streszczenie: Celem niniejszej pracy jest omówienie czynników zdrowotnych wpły-

wających na stan młodzieży szkolnej. Wychowanie ma decydujący wpływ na dalsze
życie. Nauka edukacji zdrowotnej we wczesnych latach wpływa nie tylko na dalsze
trwanie w zdrowiu, ale także na samorealizację. Dlatego dobrze zorganizowane za-
jęcia edukacji zdrowotnej powinny znaleźć się na wysokim miejscu w polskim szkol-
nictwie. W artykule podkreśla się sfery wpływające na zdrowie młodzieży szkolnej.
Przedstawione są wyniki badań dotyczących zdrowia dzieci z ostatnich kilku lat.
Słowa kluczowe: rodzina, szkoła, profilaktyka, odżywianie, zajęcia pozalekcyjne.
Wstęp
Obszar, jakim jest zdrowie, stanowi pole do rozważań dla specjalistów

wielu dyscyplin naukowych. Zdaniem Marcina Kacprzaka zdrowiem
nazywamy nie tylko brak choroby czy niedomagania, ale dobre samo-
poczucie oraz stopień przystosowania biologicznego, psychicznego
i społecznego, jaki jest osiągalny dla jednostki w najkorzystniejszych
89
warunkach. Zdrowie zatem jest rozumiane jako dynamiczny pro-

ces, będący przede wszystkim wynikiem przystosowania wskutek
rozwoju. Trwanie w zdrowiu jest więc konieczne do posiadania in-
nych dobrostanów społecznych. Celnie zdefiniował zdrowie Kazi-
mierz Dąbrowski. Skupił się bowiem na sposobie rozumienia zdrowia
psychicznego. Według niego: „Zdrowie oznacza zdolność do rozwo-
ju w kierunku wszechstronnego rozumienia, przeżywania, odkrywa-
nia i tworzenia coraz wyższej hierarchii rzeczywistości i wartości,
aż do konkretnego ideału indywidualnego i społecznego” (Dąbrow-
ski: 1979, s. 34). Postrzegł on zdrowie jako proces, którego cechami
charakterystycznymi są rozwój oraz doskonalenie.
Z kolei Barbara Woynarowska twierdzi, że pojęcie zdrowia można

rozpatrywać w trzech wymiarach:
44 zdolności do wykonywania wszystkich czynności życia
codziennego,
44 dobrego samopoczucia w sferze psychicznej,
44 przestrzegania zachowań prozdrowotnych (Woynarowska
2007, s. 22).
W przypadku dzieci koncepcja zdrowia zmienia się wraz z wie-

kiem. Dobrobyt fizyczny w oczach dziecka jest rozumiany jako
dobre samopoczucie i coś pozytywnego (Woynarowska: 2007, s. 19).
Okres dzieciństwa i młodości to czas, gdy działania edukacyjne

mają na celu kształtowanie pozytywnych zachowań i nawyków.
Wówczas istnieje szansa, że przyniosą one efekty, a w przyszłości za-
gwarantują zdrowie. Celem niniejszej pracy jest przybliżenie czynni-
ków, takich jak: wpływ rodziny, szkoły, kompetencji nauczycieli oraz
zajęć pozalekcyjnych na stan zdrowotny młodzież szkolnej w Polsce.
Rodzina jest częścią środowiska, które najbardziej oddziałuje na jed-

nostkę. Wiedza pozyskana od opiekunów stanowi najważniejszy etap
edukacji zdrowotnej. Kompetencje prozdrowotne wpływają na moty-
90
Czynniki wpływające na stan zdrowotny młodzieży szkolnej
wację do działań oraz na formę podejmowanych zachowań, a także na

kształtowanie celów, działań, aspiracji oraz planów życiowych dzieci
i młodzieży w wieku szkolnym.
Zdaniem Zofii Skórzyńskiej to rodzice, opiekunowie są odpowie-

dzialni za kształcenie woli. Autorka wymienia główne służące temu
sposoby. Zalicza do nich m.in.:
44 dobry przykład silnej woli i pozytywnych cech psychicznych
w najbliższym otoczeniu,
44 umiejętne stawianie i egzekwowanie wymagań, zgodne z moż-
liwościami dziecka,
44 kształtowanie prawidłowych nawyków poprzez: solidną pracę,
ład w życiu i życzliwy stosunek do innych ludzi,
44 specjalne ćwiczenia woli.
Kształtowanie postaw jest więc działaniem długofalowym i prze-

biega pod wpływem wielu osób. Oddziaływanie autorytetu, jakim
jest nauczyciel, jest również istotne. Na etapie edukacji szkolnej
nauczyciel odgrywa jedną z głównych ról – determinującą później-
sze zachowania dziecka lub przekonania co do określonych kwestii.
Nauczyciele znajdują się w centrum szkolnej edukacji zdrowotnej, są
bowiem edukatorami zdrowia. Tworzą określone wzorce zachowań
dla uczniów oraz rodziców. Niestety wielu z nich, mając poczucie
niedostatku wiedzy i umiejętności, przeciążenia obowiązkami,
niechętnie realizuje zajęcia z edukacji zdrowotnej (Lizak: 2014).
Zajęcia pozalekcyjne prowadzone w szkole mają wielki wpływ na

rozwój dzieci i młodzieży. Punktem wyjścia w doborze treści zajęć
pozalekcyjnych w kształceniu specjalnym są: potrzeby fizyczne i psy-
chiczne wychowanków. Planując pracę pozalekcyjną należy widzieć
potrzeby każdego wychowanka, jego osiągnięcia i braki, znajdować
zadania odpowiednie do jego potrzeb, możliwości i uzdolnień. Do za-
dań w zakresie wychowania moralno-społecznego należą: uczenie
91
współżycia i współdziałania z kolegami, wyrabianie nawyków zdro-

wotnych, kształtowanie poczucia obowiązku i odpowiedzialności,
przestrzeganie dyscypliny. Nawiązując do skuteczności wspomnia-
nych wcześniej działań edukacyjnych, warto również wspomnieć
o warunkach, jakie należy spełnić planując i realizując edukację
zdrowotną, aby była efektywna.
Badania prowadzone w ciągu ostatnich lat pokazują wiele zanie-

dbań dotyczących zachowań prozdrowotnych. Wśród badanych grup
zanotowano następujące zachowania wśród 15-letnich dziewcząt:
31% nie spożywa codziennie śniadań, owoców – 74%, a warzyw – 70%.
Spożycie śniadań, owoców i warzyw wśród 15-letnich dziewcząt
31%
Niespożywanie śniadań
70% Niespożywanie owoców
74% Niespożywanie warzyw
Źródło: opracowanie własne.
Dane z ostatnich lat pokazują, że coraz częstszym zaburzeniem

u dzieci i młodzieży jest otyłość. Do najczęstszych powikłań otyło-
ści zaliczamy: zespół metaboliczny, cukrzycę typu 2., nadciśnienie
tętnicze, płaskostopie, problemy psychospołeczne i emocjonalne.
W krajach UE nadwagę i otyłość zdiagnozowano u co czwartego
dziecka. A w Polsce w roku 2009 u 16,4% dzieci w wieku 6–19 lat.
Niestety odsetek ten zwiększa się co dekadę o 2–3%. Częstość nad-
wagi i otyłości jest większa u chłopców niż u dziewcząt. Za zapa-
danie na otyłość odpowiadają głównie czynniki środowiskowe, takie
jak: nieprawidłowe żywienie, dostępność wysoko przetworzonych,
kalorycznych produktów spożywczych i ich reklama, zmniejszenie
92
aktywności fizycznej, siedzący tryb życia. Działania prewencyjne

powinny wykorzystywać system szkolny oraz być ukierunkowane
na całe rodziny (Osiecka-Chojnacka: 2013).
Niski poziom aktywności fizycznej dotyczy 90% dzieci i młodzieży,

zaś 20% odchudza się bez uzasadnienia.
Poziom aktywności fizycznej wśród dzieci i młodzieży
20%
Niski poziom aktywności fizycznej
Odchudzanie się bez uzasadnienia
90%
Do używek najczęściej stosowanych przez młodych ludzi należą:

alkohol, tytoń i narkotyki. Nastolatki podejmują wiele zachowań ry-
zykownych dla zdrowia, np. wśród 15-letnich chłopców: regularnie
pali papierosy – 17%, spożywa alkohol – 15%, a 20% spośród badanej
grupy przyznało się do palenia marihuany.
Zachowania ryzykowne dla zdrowia
17%
20% Palenie papierosów
Spożywanie alkoholu
Palenie marihuany
15%
93
Według danych GUS z roku 2009 w grupie młodzieży w wieku

15–19 lat aż 42% badanych spożywało alkohol w ciągu dwunastu
miesięcy poprzedzających badanie, w tym odsetek chłopców sta-
nowił 48,4%, a dziewcząt – 35,3%. Jak wykazują badania, aż 20%
nastoletnich palaczy jest uzależnionych od nikotyny. W 2009 roku
11,8% młodzieży w wieku 15–19 lat przyznało, że paliło papierosy.
Spośród respondentów 7,3% paliło codziennie, a 4,5% – okazjonal-
nie. Odnotowano, że częściej palą mężczyźni. Odsetek nastolet-
nich chłopców palących powyżej dwudziestu papierosów dziennie
wynosił aż 19%, natomiast wśród płci żeńskiej wyniósł on 7,4%
(Synowska).
Młodzież zapytana o przyczyny stosowania używek przyznała,

że powody sięgania po narkotyki są różne. Głównym celem jest
poprawa samopoczucia lub ułatwienie przyswajania wiadomości,
np. przez studentów przed egzaminami (amfetamina). Część re-
spondentów przyznała, że sięga po narkotyk z ciekawości, z chęci
spróbowania czegoś nowego. Równie dobrym powodem jest pra-
gnienie zaistnienia wśród grupy rówieśników. Respondenci stwier-
dzili, że na skutek spożycia środków odurzających wzrasta ich
prestiż, poczucie wyższości, samoocena (pewność siebie). Używki
mogą także stanowić ucieczkę od problemów. Są sposobem na od-
reagowanie stresu, zapomnienie, znieczulenie bólu emocjonalnego.
Kolejną istotną przyczyną jest promowanie taich zachowań przez
media. Młodzież często ulega nałogom za sprawą naśladowania
swoich idolów. Problem uzależnień wśród młodzież jest niezwykle
trudny. Spożywanie środków psychoaktywnych związane jest z ry-
zykiem występowania szkód zdrowotnych, a także przyczynia się
do nasilania zachowań antyspołecznych, osłabia hamulce społeczne,
nasila agresję, powoduje najczęściej absencję szkolną, nieprawidło-
wą realizację obowiązku szkolnego oraz konflikty z rówieśnikami,
rodzicami i nauczycielami.
94
Wnioski
Zdrowie dzieci i młodzieży ulega ciągłym zmianom. W dużej mierze

odpowiadają za to czynniki społeczno-ekonomiczne, polityka zdrowot-
na, medycyna naprawcza oraz świadomość zdrowotna społeczeństwa –
głównie rodziców oraz nauczycieli. W ostatnich dwóch dekadach
odnotowuje się w Polsce pozytywne zmiany w tych obszarach. Nieste-
ty zauważono nowe problemy zdrowotne – związane ze stylem życia
oraz brakiem zachowań prozdrowotnych, takie jak: nadwaga i otyłość,
obniżanie się sprawności oraz stosowanie używek. Aby zapobiegać oraz
minimalizować liczbę osób sięgających po używki, należy zwiększać
świadomość dzieci i młodzieży na temat konsekwencji stosowania
takich substancji. W zaistniałej sytuacji konieczne jest organizowanie
zajęć edukacji zdrowotnej z uwzględnieniem nowoczesnych założeń
promocji zdrowia i propozycji zawartych w Europejskiej strategii dla
zdrowia i rozwoju dzieci i młodzieży. Niezbędna jest także poprawa edu-
kacji zdrowotnej w szkołach. Podczas układania planu zajęć pozalek-
cyjnych należy dobierać takie zadania, które wzbudzą zainteresowanie
uczestników i zapewnią wytchnienie po pracy w szkole.
•• Literatura:
Cianciara D., Muszyńska J., Marcin Kacprzak (1888–1968) – Non omnis moriar,
„Przegląd Epidemiologiczny” 2012, t. 66, nr 2.
Dąbrowski K. (red.), Zdrowie psychiczne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1979.
Lizak D., Szkoła jako środowisko wspierające kształtowanie prozdrowotnych postaw – kon
spekt pedagogiczno-zdrowotny, „Polski Przegląd Nauk o Zdrowiu” 2014, nr 1(38).
Michałowska D., Koncepcje zdrowia i choroby jako podstawy konstruowania podejść
do edukacji zdrowotnej, „Przegląd Terapeutyczny” 2008, nr 4.
Osiecka-Chojnacka J., Epidemia otyłości a interwencja władz publicznych, „Infos.
Zagadnienia Społeczno-Gospodarcze” 2013, nr 3(117).
Woynarowska B., Edukacja zdrowotna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2007.
95
Woynarowska B., Mazur J. (red.), Wyniki badań HBSC 2010. Tendencje zmian za
chowań zdrowotnych i wybranych wskaźników zdrowia młodzieży szkolnej w latach
1990–2010, Instytut Matki i Dziecka, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 2012.
Woynarowska B., Oblacińska A., Stan zdrowia dzieci i młodzieży w Polsce, „Infos”
2014, Biuro Analiz Sejmowych Kancelarii Sejmu BAS, nr 10(170).
Synowska N., Problem uzależnień wśród dzieci i młodzieży, Dział Zdrowia Publicz-
nego i Promocji Zdrowia Wojewódzka Stacja Sanitarno-Epidemiologiczna
w Krakowie.
Factors influencing the health status of adolescents

Abstract: The aim of this paper is to discuss the factors affecting the health sta-
tus of school youth. Education has a decisive impact on life expectancy. Teaching
health education in the early years affects not only the health expectancy, but al-
so on the process of self-realization. Therefore, well-organized health education
classes should be a high place in the Polish education. The article highlights the
sphere affecting the health of school children. Presents the results of research on
the health of children in the last years.
Key words: family, school, prevention, nutrition, extracurricular activities.
Chore dziecko – chora rodzina.
Formy pomocy i wsparcia
ks. Andrzej Gretkowski

Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Korczaka w Warszawie
Tomasz Kruszewski
Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku
Streszczenie: Wśród wielu określeń człowieka spotykamy: homo familiaris (człowiek

rodzinny). Znaczy to, że człowiek wszystkie etapy swojego życia (poczęcie, narodzi-
ny, dzieciństwo, młodość, dorosłość, starość i śmierć) pragnie przeżywać w rodzinie.
Jego najważniejsze wydarzenia życiowe, którymi się dzieli z innymi członkami,
wpływają i na niego samego, i na jego całą rodzinę. Dotyczy to zarówno wydarzeń
radosnych (ślub), jak i przykrych (choroba, śmierć). Można powiedzieć, że są to wy-
darzenia całej rodziny. Wszystkie one niosą za sobą różnorodne przeżycia i zmiany
nie tylko materialne, ale i psychiczne, duchowe oraz społeczne, w których nierzadko
zainteresowani wzywają pomocy i wsparcia. Powstają pytania:
44 w jakim zakresie i w jakiej formie dostrzegane jest to w chorobie dziecka?
44 jak choroba dziecka wpływa na funkcjonowanie rodziny?
44 jakiej pomocy i jakiego wsparcia oraz w jakim zakresie oczekują chore dziecko
i jego rodzina?
Są to pytania, na które autorzy podejmują próbę udzielenia odpowiedzi.
Słowa kluczowe: chore dziecko, chora rodzina, choroba nowotworowa, choroba
przewlekła, wiek, formy pomocy.
97
Jednym z najtrudniejszych doświadczeń w życiu każdego człowieka

(niezależnie od wieku, płci, pochodzenia, wykształcenia itd.) jest do-
świadczenie ciężkiej choroby, w tym nowotworowej, która może do-
prowadzić do śmierci. Z faktem tym wcześniej czy później przyjdzie
się każdemu zmierzyć (jeśli to nie będzie śmierć samobójcza) (2010,
s. 298–317). Każdy z nas w inny sposób przeżywa zarówno procesy,
w tym chorobę zbliżającą do śmierci, jak i sam jej moment. Inaczej
doświadcza dziecko, inaczej dorosły, a jeszcze inaczej człowiek jesieni
życia. Zawsze (oprócz śmierci samobójczej) przychodzi ona (choroba
i śmierć) nie w porę, nie w tym czasie, nie o tej godzinie i nie w tych
okolicznościach. W takich chwilach człowiek powtarza to samo py-
tanie: „Dlaczego ja? Dlaczego właśnie ja? I w tym tak wiele bólu, ża-
lu i potępienia samej siebie za słabość rozpaczy. Za niemożność bycia
silną” (Gretkowski: 2010, s. 298–317).
Pomimo wielkiego wysiłku współczesnej nauki odpowiedź na tak

postawione pytanie pozostaje wciąż wielką tajemnicą. Dotyczy to
szczególnie człowieka w pełni sił, a tym bardziej dziecka.
Chore dziecko
W Polsce każdego roku u 1200–1300 dzieci do 18. roku życia diagno-

zuje się chorobę nowotworową. „Nowo rozpoznane nowotwory
dziecięce stanowią mniej niż 1% wszystkich nowotworów, dlatego
zalicza się je do chorób rzadkich. Choroba ta w okresie rozwojo-
wym niesie szczególnie dużo problemów psychospołecznych, które
są przedmiotem badań naukowych i działań optymalizujących
opiekę psychospołeczną nad chorym dzieckiem i jego rodziną”,
zauważa Marzena Samardakiewicz (2012, s. 27).
Jest to wciąż aktualny i bardzo ważny problem współczesnej

medycyny, psychologii, psychoonkologii i pedagogiki. To wielkie
98
Chore dziecko – chora rodzina. Formy pomocy i wsparcia
wyzwanie dla tych i wielu innych dyscyplin naukowych, a także dla

każdego z nas.
Analizując przewlekłą chorobę dziecka, jego osobiste przeży-

cia i doświadczenia całej rodziny, ograniczamy się do przedsta
wienia ogólnych wiadomości, ze szczególnym zwróceniem uwagi
na aspekty psychologiczny, pedagogiczny i pomocowy, dotyczące
choroby nowotworowej dziecka i jej wpływu na funkcjonowanie
rodziny.
Wybór tematu Chore dziecko – chora rodzina. Formy pomocy i wspar

cia został podyktowany (oprócz osobistych zainteresowań autorów)1
choćby tym, że po wypadkach i zatruciach nowotwory są kolejną
przyczyną zgonów dzieci (Gretkowski: 2010, s. 75–119), a także
aktualnością oraz różnorodnością problemu. Irena Obuchowska
twierdzi, że: „(…) choroba dziecka jest negatywnym zdarzeniem
w samym procesie fizycznego i psychicznego rozwoju: może go
opóźniać, zakłócać, a więc zmieniać stan przebiegu rozwoju dziec-
ka, wpływając silniej niż u dorosłych na osobowość” (Obuchowska,
Krawczyński: 1991, s. 17).
Przewlekła choroba dziecka ma ogromny wpływ na:

44 rozwój psychoruchowy dziecka,
44 edukację dziecka,
44 sytuację społeczną dziecka w grupach dzieci zdrowych
(Tamże).
Jak pisze Aleksandra Maciarz, przewlekła choroba dziecka, to: „dłu-

gotrwałe zaburzenie jego zdrowia i dobrego samopoczucia, które
narusza prawidłowy rozwój psychoruchowy, utrudnia mu edukację
i powoduje zmiany w sytuacji rodzinnej (Maciarz: 2006, s. 9).
1 Ksiądz Andrzej Gretkowski jest teologiem, certyfikowanym psychoonkologiem,

a Tomasz Kruszewski – pedagogiem pracy socjalnej.
99
Nowotwory u dzieci zdecydowanie różnią się od tych występują-

cych u dorosłych. Wpływa na to zarówno inna biologia komórek nowo-
tworowych, ich większa wrażliwość na stosowane leczenie, jak i mło-
dy wiek pacjentów. Odmienne jest także umiejscowienie i dynamika
rozwoju schorzenia. Wiele z nich rozwija się w sposób utajony i dość
długo nie upośledza ogólnego stanu dziecka, stąd wczesne objawy
choroby nowotworowej mogą być przeoczone lub zbagatelizowane.
Do wczesnych symptomów choroby nowotworowej zaliczyć

należy m.in.:
44 narastającą niedokrwistość,
44 podwyższenie temperatury ciała o nieustalonej etiologii,
44 objawy utrzymujących się zakażeń błon śluzowych jamy ust-
nej i gardła,
44 niejasne bóle kostne,
44 pojawienie się objawów skazy krwotocznej,
44 powiększenie węzłów chłonnych obwodowych, klatki piersio-
wej lub jamy brzusznej, zwłaszcza jeśli wielkość takiej zmiany
przekracza 2 centymetry średnicy,
44 stwierdzenie badaniem palpacyjnym mas guzowatych jamy
brzusznej (Tamże, s. 250).
Choroba nowotworowa może przyjąć postać choroby przewle-

kłej, której cechami m.in. są:
44 długi czas trwania (od kilku tygodni do kilku lat),
44 łagodniejszy przebieg (mniej nasilone objawy),
44 szkodliwy wpływ na różne części ciała i ich zagrożenie patolo-
gicznym zmianami,
44 konieczność długotrwałej opieki zarówno medycznej, jak i re-
habilitacji (Nowakowska: 1983; Pilecka, Pilecki: 1992; Pecyna:
2000; Maciarz: 2001),
44 trwałe zmiany w różnych sferach życia, szczególnie w środo-
wisku rodzinnym (Maciarz: 2001, s. 13).
100
Wśród nowotworów najczęściej występujących u dzieci wymie-

nia się:
44 białaczki,
44 guzy mózgu,
44 chłoniaki,
44 nowotwory układu nerwowego współczulnego,
44 nowotwory nerek,
44 nowotwory kości (Antoszewska: 2006, s. 51).
Świadomość dziecka związana z chorobą i niebezpieczeństwem

śmierci jest ściśle uzależniona od jego wieku i poziomu rozwoju
(Gretkowski: 2006). W zależności od wieku dziecko przechodzi różne
etapy swojej choroby oraz kształtowania się świadomości śmierci.
Przeżywając te trudne chwile oczekuje holistycznej opieki i pomo-
cy 2. Wspomniana świadomość choroby i śmierci u dziecka rozwija się
w miarę upływu lat i ma trzy podstawowe fazy:
44 faza I – dziecko w wieku 2–5 lat,
44 faza II – dziecko w wieku 6–12 lat,
44 faza III – dziecko w wieku 12–18 lat.
Małe dziecko (2–5 lat) – faza I nie posiada głębszej świadomości cho-
roby i śmierci. Najbardziej dotkliwie odczuwa brak obecności rodzica,
a szczególnie matki, oraz ból związany z zabiegami. Stąd w terminal-
nej fazie pomoc powinna być ściśle nastawiona na optymalne zapew-
nienie stałej obecności matki, ojca, osób najbliższych oraz maksymalne
2 Często osoby starsze są bezradne, co w dużym stopniu wpływa na pojawiające się

stany emocjonalne u chorego dziecka. Pomocne wówczas mogą być spostrzeżenia i sugestie
(nie tylko dla rodziców), M. Samardakiewicz z Kliniki Hematologii i Onkologii Dziecięcej
AM w Lublinie; zob. M. Samardakiewicz, Psychologiczne aspekty dziecka w obliczu śmierci. Za
gadnienia etyczne opieki paliatywnej, w: Eutanazja a opieka paliatywna. Aspekty etyczne, religijne,
psychologiczne i prawne, Wydział Nauk Społecznych KUL / AM, Lublin 1996; M. Samarda-
kiewicz, Wspieranie psychologiczne chorych dzieci i ich rodzin, w: Przejść przez chorobę nowotworo
wą dziecka, J. Kowalczyk (red.), Wydawnictwo Medyczne URBAN & PARTNER, Wrocław
2008; M. Samardakiewicz, Zasady wspomagania biospołecznego dzieci z chorobą nowotworową,
w: Onkohematologia dziecięca – co nowego?, J. R. Kowalczyk (red.), Wrocław 2009.
101
opanowanie bólu fizycznego. Dziecko w tym okresie swojego życia

nie rozumie, czym jest nowotwór oraz przeprowadzane zabiegi. To,
co najbardziej odczuwa, to ból wynikający z procesu diagnozy czy też
leczenia. Wokół niego pojawia się pusta przestrzeń, ściszone rozmowy,
skrywane łzy matki i smutne oczy ojca.
Najczęściej w fazie I dostrzega się (do trzeciego roku życia):

44 utożsamianie śmierci ze stanem czasowym, odwracalnym,
podobnym do wyjazdu lub snu;
44 pojawianie się pierwszych oznak zaciekawienia przedmiotami
związanymi z leczeniem i pielęgnacją (około drugiego roku życia);
44 lepsze rozumienie swojej choroby (około trzeciego roku życia).
Ma to swoje uzasadnienie w zmianach dostrzegalnych na ciele,
np. obrzęk, kolorystyka skóry. Dziecko łatwo zauważa, że cze-
goś podobnego nie ma jego rodzeństwo czy też koledzy i przy-
jaciele (Rogiewicz: 2000, s. 105). Takim spostrzeżeniom mogą
towarzyszyć skrajne uczucia: nadzieja, lęk, rozpacz, płaczliwo-
ści, powiązane z trudnościami z jedzeniem albo z zasypianiem
czy budzeniem się w nocy.
Kolejny okres to wiek lat czterech, kiedy dziecko zaczyna się bar-
dziej interesować chorobą i śmiercią i częściowo ją rozumieć. Dzięki
bogatej fantazji, jaką w tym okresie posiada, eksperymentuje w wy-
obraźni. Używa czasami pojęcia śmierć, co nie oddaje jednak jej sen-
su. Bardzo często związane jest to np. z obrazem pogrzebu i faktem
nieobecności zmarłego. Choć o tym mówi, to jednak dalej sądzi, że
zmarły żyje. Śmierć rozumiana jest w specyficzny sposób, zupełnie
inaczej niż jest to w rzeczywistości.
Choć uważa, że śmierć jest odwracalna, to jednak przeżywa lęk

przez zniknięciem, unicestwieniem, rozstaniem z bliską osobą.
Występują w dalszym ciągu trudności i kłopoty podobne do tych
z wieku trzech lat.
102
W piątym roku życia (stadium operacji konkretnych) dziecko

zaczyna uświadamiać sobie, że śmierć jest czymś nieodwracalnym,
ale poprzez jej personifikowanie jest przekonane, że można przed nią
uciec, czy też się schować. W swoich rysunkach przedstawia śmierć
np. jako mężczyznę, anioła, klowna, kostuchę lub osobę zmarłą. Osa-
motnienie i separacja wypływające z konieczności częstych poby-
tów w szpitalu powodują pojawienie się niepokoju. Między drugim
a szóstym rokiem życia dziecko upatruje przyczyny swojej choroby
w jakimś zewnętrznym, ale konkretnym zjawisku, np. w słońcu.
Formy pomocy:
44 obecność rodziców, przyjaciół, bliskich,
44 obniżanie lęku,
44 kontrola bólu,
44 realizacja największego pragnienia dziecka: Aby mnie nie bolało,
a mama i tata byli blisko i zawsze.
Dziecko w wieku szkolnym (6–12 lat) – faza II traktuje chorobę

i śmierć jako karę za złe zachowanie, a nawet za złe myśli. Dostrzega
zmieniający się swój wygląd zewnętrzny. To wpływa na samopoczu-
cie dziecka i sprawia, że czuje się ono opuszczone i niepewne. Stan
ten wyraża w agresji.
W tej fazie można dostrzec postrzeganie śmierci jako zjawisko

nieodwracalne, powszechne i związane z zanikiem funkcji biologicz-
nych (szósty rok życia). Dziecko widzi różnicę występującą między
śmiercią a snem. Jest świadome powagi choroby i zagrożeń, które
mogą doprowadzić do śmierci (choć nie zawsze nazywa to śmiercią).
Zawsze należy pamiętać, że dziecko jest bardzo dobrym obserwa-

torem (psychologiem) na swoją miarę i szybko dostrzega, że dorośli
unikają w rozmowie z nim pewnych tematów, szczególnie tych
związanych z chorobą i śmiercią. Negatywne zmiany, jakie zaszły
czy zachodzą w rodzinie dziecka na skutek jego choroby, również
103
przypisuje sobie. To wszystko jest przyczyną powstania u niego

poczucia lęku.
W siódmym roku życia dziecko ma świadomość nieodwracalności

śmierci oraz wyobrażenie tego, co dzieje się z ciałem po śmierci (roz-
kład zwłok). I choć posiada taką świadomość, to odsuwa ją na plan
drugi, przyjmując to wydarzenie za niemożliwe, a jeśli nawet – to do-
tyczy ono innych, a nie jego samego. To wszystko staje się powodem
dalszego powstawania i działania lęku.
W wieku 8–10 lat dziecko posiada pewien zasób wiedzy dotyczą-

cy poważnej, przewlekłej choroby oraz śmierci – jej zewnętrznych
oznak, np. braku oddechu, bicia serca; czy też specyficznych przy-
czyn, np. trucizny. W tym okresie nieodwracalność śmierci łączy
z wymiarem religijnym. Lęk związany z odejściem najczęściej towa-
rzyszy poczuciu winy oraz wyrzutom sumienia, np. Życzyłem komuś,
aby umarł; Wyrządziłem koledze krzywdę.
W 11–12. roku życia dziecko, dostrzegając pewne prawa przyrody,

uznaje śmierć za proces naturalny. Jeśli podlega mu każdy człowiek,
to i ono także, a w związku z tym nic dziwnego, że pojawia się strach
przed własnym odejściem. Może wystąpić także niepokój, który do-
strzegalny będzie w zachowaniu dziecka, np. w nieposłuszeństwie,
chęci zwrócenia na siebie uwagi; uzyskaniu zapewnienia, że jest się
kochanym i nigdy nie zostanie porzuconym, zamknięciu się w sobie
czy też w depresji.
Formy pomocy:
44 poważne traktowanie,
44 umiejętne przyjmowanie agresji,
44 udzielanie dziecku prawdziwych odpowiedzi na wszystkie sta-
wiane pytania. Nieuciekanie się do niedomówień i kłamstw,
44 wzmacnianie jego pozytywnego obrazu siebie,
44 ośmielanie dziecka do werbalizowania przeżywanych frustracji,
104
44 dopuszczanie dziecka do czynnego uczestniczenia w podejmo-

waniu decyzji.
Wydaje się jednak, że największe problemy dostrzegamy u dzieci,

których choroba dotknęła w okresie dojrzewania (12–18 lat) – faza III.
Na tym etapie dziecko jest świadome wszystkich skutków, jakie
niesie za sobą przewlekła choroba nowotworowa. Świadomość ta,
choć go przeraża, to jednak staje się przyczyną głębszych przemyśleń
o ewentualnej śmierci, która może być traktowana jako główna prze-
szkoda w realizacji dalszych planów życiowych, w tym samodziel-
nego podejmowania życiowych decyzji, nawiązywania intymnych
relacji czy też ukazywania własnej wartości.
Nierzadko dziecko w tym okresie tłumacząc traumatyczne prze-

życie, ucieka się do terminologii fizjologicznej, filozoficznej czy też
religijnej. Poszukuje szerszej wiedzy o chorobie, bo wydaje się ona
pomagać w przystosowaniu się do zaistniałej sytuacji.
To nieodwracalne zjawisko staje się powodem głębokich osobi-

stych wynurzeń i przeżyć prowadzących nierzadko do depresji, zaś
świadomość całkowitego unicestwienia staje się przyczyną lęku.
Chore dziecko będące w tym wieku staje się często zgorzkniałe

(porzuca swoje dotychczasowe pasje życiowe) i depresyjne. Zacho-
wania depresyjne są pogłębiane przez widoczne zmiany w wyglądzie
zewnętrznym, opóźniającym się okresie dojrzewania czy też utracie
pierwszej przyjaźni i miłości. Nierzadko obserwuje się przeżywanie
wielkiego poniżenia (przy amputacji części ciała) oraz wpadanie
w rozpacz.
Formy pomocy:
44 zapewnianie poczucia bezpieczeństwa i wsparcia, szczególnie
w okresie pojawiającej się depresji, lęku, poniżenia i rozpaczy (Sa-
mardakiewicz: 1996, s. 154–157; Gretkowski: 2006, s. 132–137);
105
44 wytwarzanie nowego stylu życia i zajęć, które w warunkach

szpitalnych czy hospicyjnych dawałyby zadowolenie, a jedno-
cześnie zapewniały poczucie własnej wartości jako osoby;
44 prowadzenie częstych i szczerych rozmów opartych na prawdzie;
44 mobilizacja (pomimo choroby) do intensywnej realizacji celów
życiowych;
44 umożliwienie wyrażenia przez dziecko jego obaw, gniewu,
złości oraz… pożegnania się z najbliższymi w sytuacji śmierci.
We wszystkich trzech fazach nieuleczalnej choroby dziecka

ogromnie ważna jest praca zespołu wielodyscyplinarnego, który za
główne cele stawia sobie m.in.:
44 opiekę nad chorym terminalnie dzieckiem,
44 określenie częstotliwości wizyt,
44 wdrożenie postępowania objawowego już od pierwszej wizyty,
by nie narażać dziecka na zbędne zabiegi,
44 nawiązanie dobrego kontaktu z chorym dzieckiem i jego rodzi-
cami,
44 edukację rodziny,
44 przygotowanie rodziny do odejścia z tego świata ich naj
ukochańszego dziecka,
44 opiekę nad rodziną zmarłego dziecka w okresie żałoby (Mań-
kowski: 2003, s. 188).
Przez cały okres chorowania dziecko odczuwa na swój sposób

(w zależności od wieku) zagrożenie swojego życia i oczekuje pomocy.
Zdaniem Ewy Góralczyk do najważniejszych form pomocy należy
zaliczyć:
44 kontrolę bólu i cierpienia,
44 obecność bliskich i upewnienie dziecka, że go nie opuszczą
(w szerokim sensie tego słowa),
44 przekonanie dziecka, że jest i będzie zawsze kochane oraz
potrzebne bliskim (rodzinie, klasie, szkole, przedszkolu),
106
44 wskazywanie dzieciom starszym różnorodnych możliwości

samorealizacji,
44 umożliwienie dziecku wywierania pewnego wpływu na dalsze
leczenie,
44 aranżowanie sytuacji dających dziecku możliwość wyboru
i podejmowania decyzji,
44 informowanie o przebiegu choroby i dalszym leczeniu,
44 uczenie sposobów przystosowania się do niedogodności zwią-
zanych z chorowaniem,
44 upewnienie małego pacjenta o możliwości dalszego leczenia
oraz udzielania fachowej opieki i pomocy,
44 dbałość o stymulowanie rozwoju psychoruchowego, intelektu-
alnego i społecznego,
44 stwarzanie sytuacji umożliwiających odnoszenie sukcesu,
budowanie i umacnianie poczucia własnej wartości i mocy,
44 formułowanie planów i zamierzeń na przyszłość (Góralczyk:
1996).
Wymienione formy pomocy zawierają się w pięciu podstawowych

obszarach wsparcia:
44 emocjonalnego – przekazywanie komunikatów werbalnych
i niewerbalnych osobom, które tego oczekują;
44 materialno-rzeczowego – pomoc w zaopatrzeniu w odpowied-
ni sprzęt, leki, świadczenie usług, dostarczanie choćby zabawek
itp.,
44 informacyjnego – przekazywanie zaleceń, udzielanie wskazó-
wek dotyczących postępowania leczniczo-pielęgnacyjnego,
44 wartościującego – podtrzymywanie poczucia własnej wartości,
44 duchowego (psychicznego) – dotyczy to szczególnie rodziców
i osób najbliższych w chwilach zwątpienia, agonii dziecka oraz
po jego śmierci; jest udzielane przez cały zespół (Kamieniecka:
1998, s. 145).
107
Oprócz zmian somatycznych, jakie czyni choroba przewlekła (no-

wotworowa), u chorego dziecka z łatwością można dostrzec zmiany
w psychice. Przede wszystkim zmienia się sposób postrzegania siebie.
Dziecko porównuje swoją aktualną pozycję społeczną, zarówno w ro-
dzinie, jak i wśród kolegów zdrowych z tą, jaką zajmowało przed za-
chorowaniem. Najczęściej to porównanie przynosi wynik negatywny.
Uwidacznia się to w zachowaniu dziecka, które przybiera różne formy.
Choroba może stać się przyczyną poczucia wyższości: Jestem waż

niejszy od pozostałego rodzeństwa, bo jestem chory. Sytuację taką wyko-
rzystuje w stosunku do rodziców i opiekunów wymuszając na nich
postawę uległości i większej tolerancji. Rodzice mając na uwadze
chorobę dziecka gotowi są na wszelką uległość i zaspokajanie żądań,
a w ten sposób pozwalają dziecku na podporządkowanie sobie wszyst-
kich. Może to doprowadzić rodziców do braku panowania nad sobą,
licznych przykrości ze strony dziecka, zmęczenia i poczucia beznadziej-
ności wynikającego z zaistniałej sytuacji. To wszystko stwarza mię-
dzy dzieckiem a rodzicami bariery (szumy) komunikacyjne, a dalszy
kontakt staje się trudny i może rodzić dodatkowe napięcia i konflikty.
Istniejąca sytuacja jest niekorzystna nie tylko dla rodziców, ale

również i dla dziecka, i ono bowiem w takiej atmosferze nie czuje
się najlepiej. Pojawiają się, a nawet dominują u niego: rozdrażnienie,
niezadowolenie, żal i pretensje do rodziców czy opiekunów, do ob-
winiania ich za chorobę włącznie. Stąd tak bardzo ważna jest pomoc
udzielana w tym momencie, w postaci np.:
44 nabywania umiejętności rozpoznawania i rozsądnego zaspoka-
jania potrzeb dziecka,
44 nawiązywania i podtrzymywania kontaktu emocjonalnego,
44 komunikowania się z dzieckiem,
44 rozwijania i kształtowania jego zainteresowań,
44 nauki takiego postępowania wychowawczego, które jednak nie
jest pozbawione wymagań.
108
Chora rodzina
Ogromną rolę w leczeniu dziecka odgrywają jego rówieśnicy, koledzy

i przyjaciele ze szkoły i klasy, a szczególnie jego Rodzina.
Rodzina, dom – to miejsce, w którym każdy człowiek, w tym

szczególnie chory, odnajduje oparcie, zrozumienie i poczucie bezpie-
czeństwa. Choroba jednego członka rodziny może jednak naruszyć
równowagę fizyczną (koszty finansowe; trzeba zająć się chorym,
zapewnić mu opiekę lekarską i pielęgniarską, co często pociąga za
sobą dodatkowe wydatki) i psychiczną (koszty emocjonalne, stres,
wzajemna agresja czy nawet rozpad, czego wyrazem może być odej-
ście ojca, alkoholizm, porzucenie dziecka przez rodziców w szpitalu
bądź oddanie pod opiekę krewnym) wszystkich pozostałych (Oxford:
Wielka encyklopedia świata: 2005, s. 258; Antoszewska: 2006, s. 171).
Może być też zupełnie odwrotnie (najczęściej tak bywa). Choro-
ba dziecka przyczynia się do mobilizacji i integracji wszystkich
członków rodziny, których głównym celem jest pomoc choremu
(de Barbaro: 1997).
Należy pamiętać, że nawet najlepsza klinika i najwspanialszy

personel w niej pracujący nigdy nie zastąpią domu rodzinnego i naj-
bliższych, a szczególnie rodziców. Stąd najlepszym miejscem przeży-
wania choroby i umierania dla każdego, w tym także, a może właśnie
szczególnie dla dziecka, jest dom rodzinny, a najlepszymi opieku-
nami – najbliżsi (występują oczywiście pewne okoliczności, kiedy
chory musi przebywać w szpitalu, np. ze względu na stan zdrowia).
Rodzina jest naturalną i fundamentalną jednostką społeczeństwa,

w której relacjach międzyosobowych kształtuje się osobowość dziec-
ka. Emocjonalny stosunek rodziców do niego określa się mianem
miłości rodzicielskiej. Ma ona zawsze ogromny i wielokierunkowy
wpływ na rozwój cech osobowości.
109
Przykre wydarzenie, jakim jest choroba, uwidacznia się w po-

czuciu zagrożenia, uczuciach niepokoju i strachu oraz bezsilności,
przy równoczesnym ciągłym podejmowaniu z nią walki. Dotyczy
to wszystkich chorych i ich rodzin, zarówno dzieci, jak i starszych.
Z pewnością można mówić o chorobie całej rodziny.
Pojawienie się w rodzinie (normalna rodzina) choroby dziecka

zawsze niesie za sobą niepokój, zaskoczenie, całkowicie nową sytu-
ację. Powstają wcześniej nieznane problemy: materialne, psychiczne,
duchowe i społeczne. Często wymagają one natychmiastowego roz-
wiązania. Jest to na tyle ważne, że umiejętne poradzenie sobie z nimi
(szczególnie przez rodziców) może zapobiec powstaniu u chorego
dziecka dodatkowych negatywnych emocji, które towarzyszą mu
przez cały proces diagnozowania oraz leczenia (Gretkowski: 2010).
Dostrzega się destrukcyjne oddziaływanie choroby na całą wspól-

notę rodzinną, choć może ona [choroba – przyp. autorów] stać się
przyczyną różnorodnych wyzwań, okazją do kumulacji energii
rodzinnej, motywacją do wspólnego działania (ojca i matki). Nie
ulega najmniejszej wątpliwości, że wiadomość o chorobie nowotwo-
rowej dziecka ma wpływ na funkcjonowanie i przeżycia rodziny. Jest
ogromnym ciosem dla najbliższych, szczególnie dla rodziców.
Podczas całego procesu diagnozowania i chorowania rodzice

przeżywają wiele różnorodnych stanów emocjonalnych (nie za-
wsze przyznają się do nich nawet przed samymi sobą). Dostrzega
się m.in.:
44 poczucie winy za rzeczywiste bądź domniemane zaniedbania,
44 wyrzuty sumienia, za sprawą traktowania choroby dziecka
jako kary za swoje grzechy,
44 zazdrość wobec rodziców zdrowych dzieci,
44 złość i niechęć do całego świata (Tamże, s. 114),
44 niepokój, kumulowanie się codziennych obaw o dziecko,
110
44 ciągły lęk o życie dziecka, pozostałych członków rodziny,

własne zdrowie i kondycję fizyczną w kontekście zapewnienia
długotrwałej opieki dziecku,
44 strach przed przyszłością, co zaburza zarówno plany własne,
jak i najbliższych,
44 różnorodne lęki, w tym egzystencjalne związane z nieuchron-
nością śmierci,
44 rozpacz, szczególnie na początku chorowania, a także w chwi-
lach pogorszenia samopoczucia. Stan taki może doprowadzić
do załamania psychicznego,
44 przerażenie w sytuacjach nagłych, niespodziewanych i trud-
nych do zaakceptowania (np. cierpienie dziecka). Jest to
uczucie, które przemija wraz za zmianą sytuacji lub po przy-
zwyczajeniu się do niej (Tamże),
44 postawę nadmiernej opieki i troski (szczególnie u matek). Nie
sprzyja to optymalnej adaptacji do choroby, procesu leczenia,
a w perspektywie prawidłowego rozwoju po zakończeniu le-
czenia. W wielu wypadkach rodzi u dziecka postawę roszcze-
niową (Antoszewska: 2006, s. 170; Mikołajewska: 2001),
44 niepewność, niepokój i napięcie,
44 bunt, żal do wszystkich: lekarzy czy też samego Pana Boga,
44 pojawia się potrzeba szukania winnego. Brak wiary w kompe-
tencje lekarza, zmniejszenie zaufania. Rodzice często zaczynają
postępować wbrew zaleceniom lekarskim i poszukują leczenia
metodami niekonwencjonalnymi,
44 zrezygnowanie, bierność i depresywność,
44 rozpacz, szczególnie na początku chorowania, a także w chwi-
lach pogorszenia samopoczucia, może spowodować psychiczne
załamanie któregoś z rodziców.
Po zakończeniu wstępnego diagnozowania następuje moment

uświadomienia sobie ostatecznej diagnozy. Jeśli to nowotwór, to
111
rodzice przyjmują ją jak nieodwołalny wyrok, poszukują zaprzecze-

nia na różne sposoby. Wyrażają to głośno:
To niemożliwe! Lekarze się pomylili… Badania musimy powtórzyć…
Zachowanie takie jest konsekwencją pragnienia usłyszenia jedne-

go: To nie jest nowotwór. A jeśli już, to: Można go szybko i skutecznie wy
leczyć. Niestety, nierzadko bywa inaczej. Następuje wtedy zburzenie
całego systemu funkcjonowania rodziny, szczególnie, jak już wspo-
mnieliśmy, w sferze emocjonalnej (Gretkowski: 2006, s. 106).
Rodzina musi zebrać szybko siły do dalszego funkcjonowania

w zupełnie innych warunkach. Powstaje strategia przystosowania
się, której początkiem jest zebranie jak największej ilości sił do dal-
szej walki z nowotworem i z tym, co on może całej rodzinie (nie
tylko choremu) zafundować (Tamże).
Najczęściej rodzina mobilizuje i adaptuje się do nowych warun-

ków; przebudowuje życie codzienne i podejmuje aktywną walkę
o zdrowie oraz prawidłowy rozwój dziecka. Często zaistniała sytu-
acja integruje członków rodziny bardziej niż cokolwiek dotychczas.
W całym procesie przystosowania do choroby i chorowania

można wyróżnić kilka faz tej adaptacji:
1) szok – wstrząs, odrętwienie;
2) kryzys emocjonalny – depresja z bezradnością;
3) pozorne przystosowanie się;
4) konstruktywne przystosowanie się do sytuacji (Pecyna: 2000,
s. 46).
Znajomość tych faz oraz rozeznanie w poszczególnych ich etapach,

na których w danym momencie znajduje się rodzina, pozwala na lepsze
zrozumienie jej sytuacji i udzielenie efektywniejszej pomocy. Pozwala
to na stopniowe przechodzenie od pytania: Dlaczego to musiało nas spo
tkać? do pytania: Co i jak możemy uczynić, żeby pomóc naszemu dziecku?
112
W czasie choroby dziecka zdarzają się nie tylko okresy smutku, ale
dostrzec można i okresy radości, które towarzyszą uczuciu ulgi, które
pojawia się np.:
44 bezpośrednio po ustąpieniu bólu, strachu,
44 po uniknięciu spodziewanych przykrych zdarzeń,
44 przy dostrzegalnym dobrym nastroju dziecka,
44 po własnym skutecznym działaniu, które przybliża powrót do
zdrowia lub poprawę samopoczucia,
44 po sukcesach dziecka związanych z jego rozwojem, nauką,
twórczością czy też zdobyciem nowych umiejętności (Tamże,
s. 114–115; obserwacje własne autorów),
44 po wykorzystaniu swojej wiedzy i doświadczenia dla dobra
innych rodziców przeżywających podobne chwile – pomoc
udzielona innym,
44 po przystosowaniu się rodziny do nowej sytuacji.
Dotychczasowa analiza problemu ukazuje, że pomoc i wsparcie

powinny być skierowane nie tylko wobec chorego dziecka, ale i jego
najbliższych. Należy zawsze pamiętać, że „chore dziecko to chora
rodzina”. Najczęściej oni sami (razem i oddzielnie) wołają o pomoc.
Chodzi tylko, byśmy usłyszeli ich głos, w tym również życzenia
i pragnienia. Jednym z największych marzeń jest, aby ich dziecko,
braciszek, siostrzyczka, wnuczek, wnuczka było zdrowe. Najczę-
ściej to wołanie o pomoc jest wyrażane w postaci werbalnego albo
milczącego komunikatu:
Moje dziecko – pomimo choroby, niepełnosprawności – żyje, roz

wija się. Nie odwracaj się ode mnie, tylko dlatego że nie urodziłam
zdrowego.
Po postawieniu diagnozy może być wyjątkowo trudno przyjąć praw

dę. Będę płakać, wydam Ci się załamana, ale nie opuszczaj mnie,
gdyż właśnie teraz bardzo Cię potrzebuję.
113
Rozmawiaj ze mną, nie rezygnuj z kontaktów. Czasem wystarczy

zwykłe pytanie: Jak się czuje dziecko i jak sobie poradzimy? Każde
zainteresowanie moją pociechą pomaga mi w trudnych chwilach.
Chciałabym, abyś nie czuł się zażenowany widokiem mojego chorego

dziecka. Jeśli jednak jego widok jest dla Ciebie trudny do zaakcepto
wania, spróbuj się przemóc. Gdy zobaczę, że jest Ci ciężko, pomogę
Ci, tylko nas nie unikaj.
Jeśli mijasz nas na spacerze, spotkasz w sklepie czy kinie, uśmiechnij się
do nas. Dla rodziców dzieci chorych, niepełnosprawnych zwykły spacer,
kontakt z normalnym światem bywają niekiedy trudne i stresujące.
Chciałbym, abyś spotykając moje dziecko, nie przyglądał mu się jako cie
kawostce medycznej. Ono widzi Twoje spojrzenie i rozumie, że przykuwa
uwagę. Zachowaj zdrowy umiar pomiędzy ciekawością a obojętnością.
Jeśli chciałbyś dowiedzieć się czegoś o chorobie mojego dziecka, po

prostu spytaj. Oczywiście, postaraj się zachować delikatność, ale
lepsza jest rozmowa niż krępująca cisza.
Nie bagatelizuj choroby mojego dziecka. Dla mnie z chwilą diagnozy

skończyły się marzenia o w pełni szczęśliwym rodzicielstwie. Jego
choroba jest wyjątkowa. Nie chcę jej porównywać z innymi, gorszymi
przypadkami. Znam niektóre z nich, ale ta wiedza nie stanowi dla
mnie wystarczającego pocieszenia.
Smutek, żal to pierwsze uczucia, jakie pojawiają się wraz z chorobą

dziecka. I – niestety – pomimo prób normalnego życia, te uczucia
wracają. Nie oddalaj się wtedy ode mnie. Jeśli nie wiesz, jak pomóc,
przytul mnie w milczeniu, bądź.
Gdy w moich wypowiedziach pojawi się optymizm, nadzieja, nie gaś

uczuć czarnymi wizjami przyszłości. Rodzice chorych dzieci mają tych
proroctw aż nadto.
114
Moje dziecko, poza chorymi częściami swego ciała czy umysłu, ma

jeszcze wiele cech, o których możemy porozmawiać. Nie unikaj zwy
czajnych pytań o nie, gdyż pozwalają nam być bliżej normalnego
życia (www.dlaczego.org).
W walce rodziców chorego dziecka z chorobą przewlekłą (nowo

tworową) nie może zabraknąć empatii oraz wsparcia. Rodzice nie
mogą czuć się osamotnieni. Choć ważną rolę w tym pełni cały zespół
specjalistów, to nawet najlepszy nie zastąpi w tej kwestii najbliższej
rodziny, a szczególnie wzajemnego wsparcia małżonków. To pozwala
ochronić przed negatywnymi skutkami zaistniałej sytuacji stresowej.
Wyniki badań wskazują na priorytetowe znaczenie: „opracowa-

nia i wdrożenia przez szpitale programów ochrony zdrowia rodzi-
ców dzieci z chorobą nowotworową. Podstawę powinno stanowić
udzielenie rodzicom pełnej, dostosowanej do możliwości ich odbioru
informacji o aktualnej sytuacji zdrowotnej dziecka oraz rokowa-
niach. Rodzice, którzy mają wystarczającą wiedzę na temat choroby
dziecka i leczenia, są dobrymi partnerami w sprawowaniu opieki nad
dzieckiem. Pożądane byłoby stworzenie grup wsparcia w szpitalach
dla rodziców dzieci chorych onkologicznie, a także objęcie równole-
gle dzieci i rodziców opieką psychologiczną w celu szybkiego rozpo-
znania stanów o charakterze lękowym, depresyjnym czy pojawienia
się agresji oraz udzielenia skutecznej pomocy” (Cepuch, Wojnar-
-Gruszka, Gdańska: 2014, s. 42).
•• Literatura:
Antoszewska B., Dziecko z chorobą nowotworową – problemy psychopedagogiczne,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.
Barbaro B. de, Pacjent w swojej rodzinie, Springer PWN, Warszawa 1997.
Bombeck E., Nic mi nie jest, po prostu miałem raka. O dzieciach, które przeżyły nowo
twory, Fundacja Pomocy Dzieciom z Chorobą Nowotworową, Warszawa
1995.
115
Cepuch G., Wojnar-Gruszka K., Gdańska K., Kontrola emocji a lęk, agresja i zabu
rzenia o charakterze depresyjnym u rodziców dzieci chorych onkologicznie, „Psycho-
onkologia” 2014, Wydawnictwo Termedia, t. 18, nr 1.
Góralczyk J., Choroba dziecka w twoim życiu. O dzieciach ciężko i przewlekle chorych
i ich rodzicach, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 1996.
Gretkowski A., Misterium bólu, cierpienia i śmierci, Wydawnictwo Naukowe
„Novum”, Płock 2006.
Gretkowski A., Nowotwór to jeszcze nie wyrok… Wybrane zagadnienia z psycho
onkologii, Wydawnictwo KUL, Stalowa Wola 2010.
Kamieniecka E., Filozofia wsparcia i troski w pielęgniarstwie pediatrycznym w od
niesieniu do dziecka umierającego, w: Dziecko w zdrowiu i chorobie. Materiały
z III Ogólnopolskiej Konferencji Waplewo k. Olsztyna – 1–2 października 1998 roku,
K. Piskorz, E. Darowna, E. Kamieniecka (red.), Wojewódzki Specjalistyczny
Szpital Dziecięcy, Olsztyn 1998.
Maciarz A., Dziecko przewlekle chore. Opieka i wsparcie, Wydawnictwo Akademickie
„Żak”, Warszawa 2006.
Maciarz A., Pedagogika lecznicza i jej przemiany. Wybrane problemy, Wydawnictwo
Mańkowski P., Opieka nad dziećmi chorymi terminalnie, w: Holistyczna opieka palia
tywna w zaawansowanej fazie choroby nowotworowej, J. Zając (red.), Tarnów 2003.
Mikołajewska J., Dziecko przewlekle chore, praca dyplomowa napisana pod kierun-
kiem A. Gretkowskiego w Podyplomowym Studium w zakresie Menedżer
Służby Zdrowia SWPW w Płocku, Płock 2001.
Nowakowska M., Psychologiczne aspekty chorób przewlekłych trwałego upośledzenia
zdrowia oraz chorób nieuleczalnych i zagrażających życiu, w: Psychologia lekarska,
M. Jarosz (red.), Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa
1983.
Obuchowska I., Krawczyński M., Chore dziecko, Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”,
Warszawa 1991.
Oxford: wielka encyklopedia świata, t. 12, Pole – różniczkowanie, Oxford Educational,
Oxford 2005.
Pecyna M. B., Dziecko i jego choroba, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warsza-
wa 2000.
Pilecka W., Pilecki J., Rewalidacja dzieci przewlekle chorych i kalekich. Wybrane
zagadnienia, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1992.
116
Rogiewicz M., Problemy psychoonkologiczne dzieci i młodzieży, w: Psychoonkologia,

K. de Walden-Gałuszko (red.), Wydawnictwo Biblioteka Psychiatrii Polskiej,
Kraków 2000.
Samardakiewicz M., Przedmowa, w: Psychoonkologia, M. Majkowicz (red.),
Wydawnictwo Termedia 2012, t. 16, nr 2.
Samardakiewicz M., Psychologiczne aspekty dziecka w obliczu śmierci. Zagadnienia
etyczne opieki paliatywnej, w: Eutanazja a opieka paliatywna. Aspekty etyczne,
religijne, psychologiczne i prawne, Wydział Nauk Społecznych KUL / AM,
Lublin 1996.
Samardakiewicz M., Wspieranie psychologiczne chorych dzieci i ich rodzin, w: Przejść
przez chorobę nowotworową dziecka, J. Kowalczyk (red.), Wydawnictwo
Medyczne URBAN & PARTNER, Wrocław 2008.
Samardakiewicz M., Zasady wspomagania biospołecznego dzieci z chorobą nowo
tworową, w: Onkohematologia dziecięca – co nowego?, J. R. Kowalczyk (red.),
Cornetis, Wrocław 2009.
Zwierzyńska-Matzke T., Matzke S., Czasami wołam w niebo, Wydawnictwo
W.A.B., Warszawa 2002.
•• Netografia:
http://www.dlaczego.org, dostęp: 28.10.2013.
An ill child – ill family. Forms of assistance and support

Abstract: Numerous terms describing people include: home familiaris (family
man). It means that people wish to experience all stages of their lives (concep-
tion, birth, childhood, youth, adulthood, old age and death) among their family
members. The most significant event in their lives shared with their families
influences both themselves and their entire families. This concerns both cheer-
ful situations(marriage) and unpleasant ones (illness, death). One might say
that these are all family events. All of them result in various experiences and
changes, not only material ones, but also mental, spiritual and social when
people affected by them are seeking assistance and support. Thus the following
questions arise:
117
44 to what extent and in what form it is visible in a child’s illness?

44 how does a child’s illness influence the functioning of the family?
44 what kind of assistance and support is expected by said ill child and its family,
as well as to what extent?
These are questions which the authors attempt to answer.
Key words: ill child, ill family, cancer, chronic illness, age, forms of assistance.
Zastosowanie metod rozpoznawania płodności
w realizacji odpowiedzialnego rodzicielstwa
oraz w diagnostyce i leczeniu zaburzeń
zdrowia prokreacyjnego
dr Bożena Bassa
Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie
Streszczenie: Realizacja rodzicielstwa powiązana jest z płodnością pary małżeń-

skiej. Płodność oznacza zdolność do przekazywania życia. U mężczyzny ma ona
charakter stały, natomiast u kobiety cykliczny. Przemianom zachodzącym w cyklu
kobiety towarzyszą symptomy tworzące zespół charakterystycznych objawów,
określonych jako główne objawy płodności. Mogą one podlegać samoobserwacji
dostarczając kobiecie informacji, w oparciu o które może ona rozpoznać okresy
płodności i niepłodności w każdym cyklu.
Poznanie cyklicznych zmian zachodzących w organizmie kobiety stało się podsta-
wą do opracowania metod rozpoznawania płodności, umożliwiających odpowie-
dzialne przekazywanie życia przy pełnej akceptacji obojga małżonków.
Umiejętność monitorowania cyklu ma także szerokie zastosowanie w diagnozowa-
niu i leczeniu zaburzeń zdrowia prokreacyjnego.
Słowa kluczowe: odpowiedzialne rodzicielstwo, płodność, obserwacja cyklu
miesiączkowego, metody rozpoznawania płodności, zdrowie prokreacyjne.
119
Bożena Bassa
Rodzicielstwo należy do istoty rodziny. Jego realizacja powiązana

jest organicznie z płodnością pary małżeńskiej, oznaczającą zdolność
do przekazywania życia. Zdolność ta jest naturalną właściwością czło-
wieka, związaną z osiągnięciem dojrzałości biologicznej organizmu
oraz jego prawidłowym funkcjonowaniem.
Biologiczne uwarunkowania płodności

mężczyzny i kobiety
Płodność zarówno kobiety, jak i mężczyzny aktywizuje się w okresie

dojrzewania. W przypadku mężczyzny może trwać ona do późnej
starości i uwarunkowana jest prawidłowym przebiegiem spermato
genezy, czyli produkcji męskich komórek rozrodczych, plemników,
a także zachowaną drożnością dróg wyprowadzających nasienie
oraz zdolnością podjęcia współżycia płciowego (Szymański: 2004,
s. 16)3. Proces ten u zdrowego mężczyzny przebiega w sposób cią-
gły, w związku z czym mężczyzna jest zawsze potencjalnie płodny.
Podejmując współżycie seksualne zawsze może stać się ojcem. Jed-
nak, aby plemniki mogły przeżyć, osiągnąć pełną dojrzałość oraz
samodzielnie dotrzeć do żeńskiej komórki rozrodczej, potrzebują od-
powiedniego środowiska sprzyjającego zapłodnieniu, wytworzonego
w organizmie kobiety (Rybak: 2010, s. 29).
Płodność kobiety trwa do okresu menopauzy i w odróżnieniu od

ciągłej płodności mężczyzny ma charakter cykliczny4. Najłatwiej
3 Produkcja plemników w kanalikach nasiennych jąder odbywa się pod wpływem hor-
monu przysadki mózgowej – folitropiny (FSH), a produkcja testosteronu pod wpływem lu-
totropiny (LH) (Szymański: 2004, s. 20–21).
4 Płodność kobiety uwarunkowana jest cyklicznym wydzielaniem neurohormonu pod-
wzgórza – gonadoliberyny (GnRH). Neurohormon ten oddziałując na przysadkę mózgową

uwalnia w niej gonadotropiny – folitropinę (FSH) oraz lutotropinę (LH). Ich zmienne stę-
żenia wpływają na cykliczne przemiany w jajniku. Zmianom w jajniku odpowiadają zmia-
ny w błonie śluzowej macicy, zwane cyklem miesiączkowym (Szymański: 2004, s. 47–50).
120
Zastosowanie metod rozpoznawania płodności…
zauważalnym objawem w przebiegu cyklu kobiety jest miesiączka,

dlatego została uwzględniona w jego nazwie. Podczas każdego owu-
lacyjnego cyklu miesiączkowego zachodzi rozwój i dojrzewanie pę-
cherzyków jajnikowych, owulacja oraz rozwój i zanik ciałka żółtego
w jajniku (Szymański: 2004, s. 50).
Podczas pierwszych kilku dni cyklu miesiączkowego następuje

selekcja pęcherzyka jajnikowego wraz z zawartą w nim komórką ja-
jową5. Pod wpływem hormonu przysadki mózgowej FSH pęcherzyk
dojrzewa, a w jego komórkach ziarnistych syntezowane są estroge-
ny, które przenikają do płynu pęcherzykowego i surowicy krwi. Ich
szczytowe stężenie występuje około dwudziestu czterech godzin
przed owulacją, czyli pęknięciem dojrzałego pęcherzyka jajnikowego
i uwolnieniem komórki jajowej. Owulacja następuje pod wpływem
hormonu przysadki mózgowej LH. Uwolniona komórka jajowa zo-
staje wprowadzona do bańki jajowodu. Żyje około dwudziestu czte-
rech godzin, a w czasie od sześciu do dwunastu godzin jest zdolna do
zapłodnienia. Ściany pękniętego pęcherzyka jajnikowego po owulacji
przekształcają się w ciałko żółte, syntezujące duże ilości progeste-
ronu, który blokując możliwość wystąpienia cyklicznego wyrzutu
neurohormonu podwzgórza uniemożliwia dojrzewanie kolejnego pę-
cherzyka jajnikowego w danym cyklu. Ciałko żółte miesiączkowe
zanika po około trzynastu dniach (Tamże, s. 60).
W oparciu o cykliczne przemiany w jajniku wyróżnia się fazę pę

cherzykową, obejmującą wzbudzenie dojrzewania oraz dojrzewanie
dominującego pęcherzyka jajnikowego, owulację oraz fazę lutealną,
obejmującą czas istnienia czynnego hormonalnie ciałka żółtego
(Tamże, s. 61).
5 Komórki jajowe nie są produkowane na bieżąco, tak jak plemniki. Powstają one w cza-
sie życia prenatalnego dziewczynki i od okresu pokwitania w każdym cyklu pewna ilość pę-
cherzyków zostaje wzbudzona do rozwoju, pełny rozwój osiąga zazwyczaj jeden pęcherzyk
(Szymański: 2004, s. 51).
121
Bożena Bassa
Zmienne wydzielanie hormonów jajnikowych wywiera efekty

tkankowe, pozwalające na ustalenie kryteriów służących do wyróż-
nienia faz cyklu miesiączkowego.
Możliwości rozpoznawania biologicznego rytmu

płodności kobiety
W okresie dojrzałości płciowej życie kobiety przebiega według rytmu

wyznaczonego przez działanie hormonów jajnikowych. Powodu-
ją one cykliczne zmiany w jej organizmie, a także mają wpływ na
płodność. Do najważniejszych zmian, pojawiających się cyklicznie
pod wpływem tych hormonów, należą: wydzielanie śluzu szyjko-
wego, zmiany położenia i konsystencji szyjki macicy oraz zmiany
podstawowej temperatury ciała. Stanowią one zespół głównych obja
wów płodności. Zmiany te pojawiają się u każdej kobiety w okresie
prokreacyjnym i mogą być łatwo przez nią zaobserwowane (Kinle,
Szymaniak: 2005, s. 57).
Najbardziej istotnym wskaźnikiem płodności jest śluz szyjkowy.

Szyjka macicy jest bardzo czuła na zmieniające się stężenia estro-
genów i progesteronu, w związku z tym w całym cyklu miesiącz-
kowym wytwarza śluz szyjkowy, który różni się jakością i ilością
w zależności od fazy cyklu. W początkowej fazie wydzielania śluz
jest mętny, lepki, białawy, nierozciągliwy, dający odczucie wilgotno-
ści (Kinle, Szymaniak 2005, s. 57–59). Wraz ze wzrostem poziomu
estrogenów we krwi, a tym samym wraz ze zbliżającą się owulacją,
ilość śluzu zwiększa się. Staje się on wodnisty, śliski, przezroczy-
sty, bardzo rozciągliwy. Daje odczucie śliskości, „naoliwienia”. Śluz
o takich cechach określany jest jako śluz dobrej jakości albo śluz płod
ny. Blisko dnia owulacji jakość śluzu zaczyna się zmieniać. Traci on
cechy śluzu typu bardziej płodnego i staje się nierozciągliwy, lepki,
122
gęsty i bardziej mętny, aż wreszcie całkiem zanika (Kippley, Kippley:

2002, s. 73).
Pojawienie się pierwszego śluzu bez względu na jego właściwo-

ści jest oznaką rozpoczęcia się fazy dojrzewania pęcherzyka. Śluz
stwarza środowisko sprzyjające plemnikom. Jest więc naturalnym
i niezbędnym elementem wspomagającym poczęcie dziecka. Obecny
w drogach rodnych kobiety zmienia kwaśne środowisko pochwy
oraz odżywia plemniki, umożliwiając im przeżycie od trzech do pię-
ciu dni. W obecności płodnego śluzu szyjkowego plemniki mogą się
poruszać oraz przechodzą przez proces kapacytacji, uzdalniający je
do wnikania przez osłonkę przejrzystą do komórki jajowej. Ponadto
zadaniem śluzu szyjkowego jest selekcja i eliminacja uszkodzonych
plemników (Kosmala, Krzysteczko: 1996, s. 167)6.
Kolejnym ważnym objawem wskazującym na płodność są zmiany

zachodzące w szyjce macicy. Na początku cyklu, gdy stężenie estroge-
nów jest niskie, szyjka macicy położona jest nisko w pochwie, w do-
tyku daje się odczuć twardość porównywalną do koniuszka nosa,
a jej ujście jest zamknięte. Wzrost poziomu estrogenów we krwi
sprawia, że szyjka unosi się, jej koniec staje się miękki i rozwarty na
szerokość koniuszka palca. Zmianom tym towarzyszy obfity śluz,
nadający szyjce większą śliskość. Otwartość szyjki oraz jej wyższe
położenie w czasie płodnym sprzyjają plemnikom w ich wędrówce.
Po owulacji zauważa się szybki powrót szyjki do stanu sprzed okre-
su płodnego. Ujście szyjki zamyka się, jej koniec staje się bardziej
twardy, a położenie jest niskie. Nie obserwuje się wówczas śluzu,
a jego nieobecność powoduje odczucie suchości. To zamknięcie się
szyjki, a także zagęszczony śluz uniemożliwiają dotarcie plemników
do jajowodów (Kippley, Kippley: 2002, s. 73).
6 W przypadku braku śluzu szyjkowego lub w obecności śluzu niepłodnego plemniki

giną po kilku godzinach.
123
Bożena Bassa
Trzecim podstawowym wskaźnikiem płodności jest wzrost podsta

wowej temperatury ciała (PTC)7 uwarunkowany rosnącym stężeniem
progesteronu we krwi po owulacji. W każdym owulacyjnym cyklu
miesiączkowym można wyróżnić dwie fazy temperatur – fazę tem-
peratur niższych oraz fazę temperatur wyższych. Fazie niższych
temperatur odpowiada faza dojrzewania pęcherzyka, czyli faza
przedowulacyjna, z kolei fazie wyższych temperatur odpowiada fa-
za ciałka żółtego, czyli faza lutealna (Kinle, Szymaniak: 2005, s. 61).
Oprócz omówionych trzech podstawowych objawów płodności

istnieją tzw. wskaźniki dodatkowe, które mogą spełniać rolę pomoc-
niczą w ustaleniu początku i końca okresu płodności. Do najczęściej
występujących dodatkowych objawów płodności należą: ból owu-
lacyjny, plamienie okołoowulacyjne, uczucie napięcia lub bolesności
piersi, zmiany skórne, powiększenie węzłów chłonnych, uczucie na-
pięcia w zewnętrznej okolicy pochwy, bóle pleców, zaburzenia w tra-
wieniu lub w układzie moczowym. Mogą wystąpić również objawy
natury psychicznej, takie jak wahania nastrojów, zwiększone lub
zmniejszone libido (Kinle, Szymaniak: 2005, s. 64–65). Kiedy kobieta
systematycznie i dokładnie obserwuje zmiany, jakie zachodzą w jej
cyklu, odnotowuje główne i dodatkowe objawy, może bardzo pre-
cyzyjnie określić czas dni płodnych i niepłodnych w każdym cyklu.
Metody rozpoznawania płodności a uzyskanie

lub odłożenie poczęcia dziecka
Poznanie cyklicznych zmian zachodzących w organizmie kobiety

stało się podstawą do opracowania metod rozpoznawania płodności.
7 Podstawowa temperatura ciała jest to temperatura mierzona w stanie spoczynku, za-
raz po przebudzeniu, w ustach, pochwie lub w odbycie. Temperatura mierzona pod pachą
nie jest miarodajna. Wynik pomiaru temperatury powinien być zapisany zaraz po zmierze-
niu (Kinle, Szymaniak: 2005, s. 61).
124
Są one narzędziem pozwalającym poznać i zrozumieć naturalnie

występujące w cyklu fazy niepłodności i płodności w oparciu
o podstawowe wskaźniki płodności. Światowa Organizacja Zdro-
wia w 1987 r. wydała zalecenie promujące metody rozpoznawania
płodności nazwane fertility awerness methods, wyjaśniając, że meto-
dy te opierają się na umiejętności prowadzenia przez kobietę samo-
obserwacji cyklu miesiączkowego, czyli objawów obiektywnych
i subiektywnych towarzyszących występującym w cyklu fazom
niepłodności i płodności, w celu świadomego dostosowania współ-
życia do zamierzeń prokreacyjnych małżonków (Aftyka, Deluga:
2009, s. 73).
Obecnie istnieje szereg metod umożliwiających rozpoznanie po-

szczególnych faz cyklu miesiączkowego. Opierają się one na jednym
lub kilku wskaźnikach i dzielą się na: jednowskaźnikowe oraz wie-
lowskaźnikowe8. W Polsce propagowane są cztery metody wielow-
skaźnikowe objawowo-termiczne: metoda podwójnego sprawdzenia
(zwana metodą angielską), metoda Roetzera, metoda Kipley’ów oraz
metoda polska, opracowana przez Teresę Kramarek. Poszczególne
metody, w zależności od twórcy, różnią się sposobem prowadzenia
kart obserwacji, stosowania linii pomocniczych oraz kryteriami
określenia pierwszego dnia istotnie podwyższonej podstawowej
temperatury ciała. Powszechnie stosowane są także trzy metody jed-
nowskaźnikowe: metoda termiczna ścisła, metoda owulacji Billingsa
(Aftyka, Deluga: 2009, s. 73–75) oraz w ostatnim czasie Creighton
Model Fertility Care (Hilgers: 2002).
8 Wcześniej znana była metoda kalendarzowa, zwana także metodą rytmu. Była wy-
łącznie oparta na obliczeniach, gdyż nie znano jeszcze wtedy objawów płodności. Obecnie
metodę tę uważa się za nieefektywną i przestarzałą. Jednak wiele kobiet stosuje ją nadal,
wykonując błędne obliczenia, co prowadzi do wielu niezamierzonych poczęć. Słuszny brak
zaufania wobec tej metody często przenosi się na wszystkie inne metody rozpoznawania
płodności. Zasady metody kalendarzowej nie mieszczą się w definicji WHO dotyczącej
metod rozpoznawania płodności (Kinle, Małecka-Holerek: 2009, s. 271–272).
125
Bożena Bassa
Obserwacja biomarkerów płodności i umiejętność ich interpre-

tacji, zgodnie z instrukcjami danej metody, pozwala małżonkom
każdego kolejnego dnia cyklu miesiączkowego określić, czy obecnie
jest czas płodny, czy też jest to czas fizjologicznej niepłodności. Roz-
poznany czas płodności i niepłodności w cyklu wskazuje, że liczba
dni niepłodnych, w których podjęte stosunki seksualne nie mogą
spowodować poczęcia dziecka, zdecydowanie przeważa nad liczbą
dni, w których poczęcie jest możliwe. W przypadku odkładania po-
częcia dziecka rodzicielstwo odpowiedzialne, realizowane za pomocą
metod rozpoznawania płodności, zakłada powstrzymywanie się od
stosunków seksualnych w dniach możliwej płodności. Metody te nie
wymagają stosowania jakichkolwiek środków farmakologicznych
ani inwazyjnych, a akty współżycia seksualnego są zawsze natural-
ne. Z kolei pragnienie uzyskania poczęcia związane jest z podjęciem
współżycia seksualnego w dniach największej płodności (Billings:
2004, s. 109; Hilgers: 2010, s. 73–74).
Stosowanie metod rozpoznawania płodności w realizacji zamierzeń

prokreacyjnych wymaga: przyswojenia przez kobietę umiejętności
samoobserwacji cykli miesiączkowych oraz określania okresów płod-
ności i niepłodności, a także postawy odpowiedzialnego rodzicielstwa
ze strony obojga małżonków. Metody te mogą być wykorzystywane
w zależności od potrzeb zarówno do uzyskania poczęcia dziecka,
jak i jego odłożenia. Ponadto małżonkowie w dowolnym czasie mo-
gą zmienić swoją decyzję (Wójcik, Szymański: 2004, s. 122–123).
Skuteczność poszczególnych metod rozpoznawania płodności

uzależniona jest od jakości samej metody, prawidłowego jej naucza-
nia i stosowania oraz motywacji stosujących ją par do rzetelnego
przestrzegania jej zasad9. Zależy także od faktycznej współpracy
9 Badania pokazują, że metody rozpoznawania płodności mają wysoką skuteczność

zarówno w odniesieniu do odłożenia poczęcia, jak i jego uzyskania. Na przykład skutecz-
ność Modelu Creightona dla par, które prawidłowo stosowały tę metodę oraz zachowywały
126
męża i żony. Metody te sprzyjają tworzeniu wzajemnego porozu-

mienia i postaw nieegoistycznych u małżonków oraz odkrywaniu
najgłębszego znaczenia ludzkiej płciowości. Ich stosowanie zakłada
również szacunek dla biologicznych procesów ludzkiej prokreacji
i twórczej mocy aktu seksualnego oraz uznanie, że akt seksualny
odnajduje swoje właściwe znaczenie, gdy jest wyrazem trwałego
i wzajemnego oddania małżonków. W szacunku do własnej płodno-
ści zawiera się również szacunek do nowego życia, które może się
począć, gdy kobieta i mężczyzna jednoczą się w akcie seksualnym
(Billings, Billings, Catarinich: 1998, s. 13). Akceptacja naturalnego
rytmu płodności, na którym opierają się metody jej rozpoznawania,
jest równoznaczna z akceptacją całej osoby kobiety wraz z jej płod-
nością, nie wykluczając jednoczącej i prokreacyjnej funkcji znaku
aktu małżeńskiego. Wymaga to umiejętności zrezygnowania w okre-
ślonych okolicznościach ze współżycia seksualnego, czyli kierowania
swoimi zachowaniami seksualnymi, które muszą być pod stałą kon-
trolą rozumu i woli. Uczy małżonków wzajemnego szacunku oraz
postawy wspólnej odpowiedzialności. Ubogaca ich miłość, inspirując
do poszukiwania innych niż współżycie seksualne znaków tego
uczucia (Kosmala, Krzysteczko: 1996, s. 51).
Miłość małżeńska i odpowiedzialne podejście do rodzicielstwa

domagają się znajomości własnej płodności. Dlatego przygotowanie
do małżeństwa i rodzicielstwa powinno obejmować także starania
o zdobycie rzetelnej wiedzy z zakresu fizjologii płodności i metod jej
rozpoznawania.
abstynencję seksualną w okresie rozpoznanym jako płodny, wynosi 99,6% w skali roku.
Możliwość uzyskania poczęcia przy prawidłowej płodności – w pierwszym cyklu wynosi
76%, w drugim cyklu 90%, w trzecim 98% (Hilgers: 2002, s. 61).
127
Bożena Bassa
Metody rozpoznawania płodności a diagnozowanie

i leczenie zaburzeń zdrowia prokreacyjnego
Metody rozpoznawania płodności mają dużą przydatność w ocenie

zdrowia ginekologicznego. Znajomość podstawowych wskaźników
płodności oraz ich codzienna obserwacja prowadzona przez kobie-
tę pozwalają z dużą dokładnością wskazać czas owulacji, sprawdzić
prawidłowość fazy przedowulacyjnej – rozwój objawu śluzu szyj-
kowego, korelację objawów oraz prawidłowość fazy poowulacyjnej.
Mogą służyć także jako cenny, niekiedy pierwszy sygnał zaburzeń
zdrowia ginekologicznego. Prowadzone obserwacje pozwalają ocenić
przebieg cykli miesiączkowych i ich ewentualne zaburzenia, takie
jak cykle bezowulacyjne (najczęściej spowodowane zaburzeniami
czynności układu podwzgórze – przysadka – jajniki) czy cykle ze
stale skróconą fazą lutealną, świadczącą o niewydolności ciałka żół-
tego. Na co dodatkowo będą wskazywały plamienia przedmiesiącz-
kowe, zespół napięcia przedmiesiączkowego, nawykowe wczesne
poronienia (Szczawińska: 2004, s. 87–89).
Stosowanie metod rozpoznawania płodności pozwala zaobser-

wować nieprawidłowości krwawień miesiączkowych. Zaburzenia
te mogą być związane z obfitością krwawień (krwawienia skąpe
i krótkotrwałe, nadmiernie obfite, a także nadmiernie obfite i prze-
dłużone) albo ich częstotliwością (pierwotny lub wtórny brak
miesiączek). W cyklu mogą występować także krwawienia poza
terminem prawidłowej miesiączki. Mogą być one spowodowane
zaburzeniami organicznymi lub hormonalnymi, wymagającymi
wnikliwej diagnostyki i leczenia. Obserwacja głównych obja-
wów płodności pozwala ustalić charakter krwawień, co ma duże
znaczenie w okresach szczególnych w życiu kobiety, takich jak
np. zagrażające poronienie, czas poporodowy, okres premenopauzy
(Szczawińska: 2004, s. 89–91).
128
Inne schorzenia, które mogą łatwo być zidentyfikowane przy

okazji prowadzenia obserwacji wskaźników płodności, to stany za-
palne pochwy i szyjki macicy. Przebiegają one pod postacią upławów
połączonych z pieczeniem i bolesnością. Rodzaj upławów będzie
stanowił informację o rodzaju zakażenia10.
Metody obserwacji wskaźników płodności mają szczególne za-

stosowanie w stanach obniżonej płodności lub niepłodności. Celem
samoobserwacji w tych sytuacjach będzie rozpoznanie okresu naj-
wyższej płodności w cyklu miesiączkowym kobiety oraz celowane
współżycie po 4–7-dniowej abstynencji, a także wybór optymalnego
czasu na wykonanie badań oraz na wdrożenie leczenia i jego monito-
rowanie (Szczawińska: 2008, s. 202).
Znajomość przebiegu cyklu pozwala przeprowadzić ukierunkowa-

ne badania diagnostyczne. Na przykład histerosalpingografię, histero-
skopię, laparoskopię w fazie przedowulacyjnej, biopsję endometrialną,
którą wykonuje się 1–2 dni przed początkiem miesiączki, czy też test
postkoitalny w okresie najwyższej płodności. Ukierunkowane bada-
nia hormonalne przedowulacyjne, czyli profil hormonalny estradiolu,
wykonuje się w szóstym, czwartym i drugim dniu przed szczytem
objawu śluzu, a ukierunkowane badania hormonalne poowulacyj-
ne, czyli profil progesteronu, określa się siódmego dnia po szczycie
objawu śluzu (Hilgers: 2003, s. 240–241).
Umiejętność monitorowania cyklu w oparciu o metody rozpo-

znawania płodności ma zastosowanie także w leczeniu ukierunko-
wanym. Przykładem tego typu leczenia jest m.in. współpracująca
z cyklem terapia zastępcza, której jednym z rodzajów jest terapia
progesteronowa. Polega ona na suplementacji progesteronu w okresie,
10 Na przykład w zakażeniu grzybiczym upławy będą białawe, serowate, gęste, powo-
dujące pieczenie, świąd i ból; pieniste, zielonkawe upławy będą występowały w zakażeniu
rzęsistkiem pochwowym; wodnista, obfita czasami żółtawa wydzielina może towarzyszyć
zakażeniom bakteryjnym (Skręt: 2009, s. 35–36).
129
Bożena Bassa
gdy jest on produkowany w jajniku w fazie lutealnej. Tylko wtedy

ma ona znaczenie terapeutyczne, wzmacniając działanie ciałka żółte-
go, a jednocześnie prowadzi do rozwiązania wielu problemów zdro-
wotnych kobiet w wieku prokreacyjnym. Progesteronowa terapia
zastępcza, zastosowana na innym etapie cyklu miesiączkowego niż
jego faza lutealna, prowadzi do pogłębienia zaburzeń zdrowotnych.
Ustalenie czasu produkcji progestronu w cyklu kobiety jest moż-
liwe w oparciu o samoobserwację wskaźników płodności, zgodnie
z regułami danej metody rozpoznawania płodności (Hilgers: 2003,
s. 242–243)11.
Podsumowanie
Metody rozpoznawania płodności mogą mieć szerokie zastosowanie

w planowaniu rodziny – zarówno w uzyskaniu poczęcia dziecka,
jak i jego odłożeniu. Spełniają także doniosłą rolę w diagnozowaniu
i leczeniu zdrowia prokreacyjnego. Ze względu na korzyści wiedza
na temat metod rozpoznawania płodności oraz możliwość poznania
ich reguł powinna być powszechnie dostępna dla wszystkich osób
w wieku prokreacyjnym.
•• Literatura:
Aftyka A., Deluga A., Współczesne metody planowania rodziny, „Życie i Płodność”
2009, nr 4.
Billings J., Metoda owulacji Billingsa – metoda naturalnego planowania rodziny,
w: Płodność i planowanie rodziny. Kompendium dla pracowników służby zdrowia
oraz instruktorów poradnictwa rodzinnego, Z. Szymański (red.), Wydawnictwo
PAM, Szczecin 2004.
11 Terapia progesteronowa współpracuje z cyklem w leczeniu wielu zaburzeń pro

kreacyjnych, np. zespół napięcia przedmiesiączkowego (Hilgers: 210, s. 186–189).
130
Billings E., Billings J., Catarinich M., Atlas metody owulacji Billingsa: obraz śluzu
w czasie płodności i niepłodności, Pallottinum, Poznań 1998.
Hilgers T., The Creighton Model Fertility Care System. Advanced Teaching Skills, Pope
Paul VI Institute Press, Omaha 2003.
Hilgers T., The Creighton Model Fertility Care System. Basic Teaching Skills, Pope
Paul VI Institute Press, Omaha 2002.
Hilgers T., The NaProTECHNOLOGY Revolution, Pope Paul VI Institute Omaha 2010.
Kinle M., Małecka-Holerek M., Naturalne planowanie rodziny w aspekcie historycz
nym, w: Rozpoznawanie płodności, M. Troszyński (red.), Polskie Stowarzyszenie
Naturalnego Planowania Rodziny, Warszawa 2009.
Kinle M., Szymaniak M., Fazy cyklu miesiączkowego i objawy płodności w cyklu
miesiączkowym, w: Naturalne planowanie rodziny, M. Troszyński (red.), Polskie
Stowarzyszenie Naturalnego Planowania Rodziny, Warszawa 2005.
Kippley J., Kippley S., Sztuka naturalnego planowania rodziny, Wydawnictwo Liga
Małżeństwo Małżeństwu, Piaseczno 2002.
Kosmala K., Krzysteczko H., Odpowiedzialne rodzicielstwo, Wydawnictwo
„Powiernik Rodzin”, Katowice 1996.
Rybak G., Płodność – radość czy utrapienie?, Wydawnictwo „Duc in Altum”,
Warszawa 2010.
Skręt W., Najczęstsze zaburzenia cykli miesiączkowych, w: Rozpoznawanie płodności,
M. Troszyński (red.), Polskie Stowarzyszenie Naturalnego Planowania
Rodziny, Warszawa 2009.
Szczawińska M., Rola NPR w profilaktyce, diagnostyce i leczeniu chorób kobiecych,
w: Naturalne planowanie rodziny, W. Wieczorek i zespół (red.), Wydawnictwo
„Gaudium”, Lublin 2008.
Szczawińska M., Zakłócenia samoobserwacji oraz zaburzenia cykli miesiączkowych
kobiety, w: Płodność i planowanie rodziny, Z. Szymański (red.), Wydawnictwo
PAM, Szczecin 2004.
Szymański Z., Anatomia i fizjologia układu płciowego męskiego, w: Rozpoznawanie
płodności, M. Troszyński (red.), Polskie Stowarzyszenie Naturalnego Plano-
wania Rodziny, Warszawa 2009.
Szymański Z., Endokrynologiczne uwarunkowania płodności kobiety, w: Płodność
i planowanie rodziny, Z. Szymański (red.), Wydawnictwo PAM, Szczecin 2004.
Wójcik E., Szymański Z., Efektywność metod rozpoznawania płodności, w: Płodność
i planowanie rodziny, Z. Szymański (red.), Wydawnictwo PAM, Szczecin 2004.
131
Bożena Bassa
The use of fertility awareness methods in the implementation

of responsible parenthood and in the diagnosis and treatment
of disorders of reproductive health
Abstract: Implementation of parenthood is associated with fertility of cou-
ples. Fertility is the ability to transmit life. Fertility of a man is constant, while
a woman is cyclic. Adjusting to the changes in a woman’s cycle is accompanied
by symptoms constituting a set of characteristic symptoms, defined as the main
symptoms of fertility. These symptoms may be subject to introspection provid-
ing women with information which can help her to recognize periods of fertility
and infertility in each cycle.
Understanding the cyclical changes in the woman’s body becomes the basis
for the development of methods of fertility recognition, enabling the responsi-
ble transmission of life with the full approval of both spouses.
Fertility cycle ability monitoring is also widely used in the diagnosis and
treatment of reproductive health disorders.
Key words: responsible parenthood, fertility, observation of the menstrual cycle,
fertility awareness methods, reproductive health.
Refundacja zapłodnienia pozaustrojowego
metodą in vitro w Polsce – regulacje prawne
Magdalena Debita
Uniwersytet Wrocławski
Streszczenie: W Polsce od 2013 r. działa rządowy „Program – Leczenie Niepłodności

Metodą Zapłodnienia Pozaustrojowego na lata 2013–2016”, który funkcjonuje bez
prawnych uregulowań. Podstawą prawną do zaakceptowania programu rządowe-
go o refundacji in vitro był art. 48 ustawy z dnia 27 sierpnia 2004 roku. W artykule
skupiono się na podstawach prawnych zapłodnienia metodą in vitro, procedurach
i etapach związanych z tą metodą, kosztami, z jakimi wiąże się zabieg. W artykule
przeanalizowano koszty, a także omówiono wyniki rządowego programu.
Słowa kluczowe: in vitro, niepłodność, refundacja, rządowy program leczenia
niepłodności, regulacje prawne.
Wstęp
Niepłodność stanowi trudną do identyfikacji chorobę fizyczną, której

psychologiczne konsekwencje dotkniętych nią par są znaczące. De-
finiowana jest jako niezdolność do zajścia w ciążę mimo rocznego
regularnego współżycia płciowego bez stosowania jakichkolwiek
133
Magdalena Debita
środków zapobiegawczych (Łepecka: 2012, s. 163). Światowa Orga-

nizacja Zdrowia (WHO) uznała, że niezawiniona niepłodność jest
chorobą społeczną (Filipek, Marcyniak: 2012, s. 61–66), co oznacza,
że nie jest ona „niezauważalnym zjawiskiem” par, których ta kwestia
dotyczy. Osobisty problem, jakim jest niepłodność, stał się zjawi-
skiem publicznym w momencie, w którym okazało się, że wymaga
ona zaawansowanej technologii leczenia klinicznego.
WHO podaje, że współcześnie na świecie 60–80 milionów par

dotkniętych jest stale lub okresowo problemem bezdzietności (O in
vitro). Zjawisko niepłodności w krajach wysoko rozwiniętych obej-
muje 15% społeczeństwa w wieku reprodukcyjnym, a w Polsce
dotyczy ono około 1,5 miliona par. Prawie połowa z nich leczy się
w ramach podstawowej opieki zdrowotnej, przy czym 60% spośród
nich wymaga specjalistycznego postępowania lekarskiego, prowa-
dzonego przez przygotowaną do tego kadrę w ośrodkach stosujących
określone metody i procedury postępowania (Wołczyński, Radwan:
2011, s. 5). Eksperci oceniają zarazem, że w przyszłych dziesięciole-
ciach 25% kobiet w Polsce będzie miało problemy z zajściem w ciążę
i jej utrzymaniem. Nie bez znaczenia jest fakt, że Polska ma jeden
z najniższych wśród państw Europy odsetek urodzeń, wyprzedzając
jedynie Słowację (Filipek, Marcyniak: 2012, s. 62.)
Rynek zapłodnienia pozaustrojowego metodą in vitro funkcjo-

nujący w Polsce jest trudny do analizy, ponieważ brakuje rzetelnych
danych na jego temat. W naszym kraju działa obecnie około pięćdzie-
sięciu klinik zajmujących się leczeniem bezpłodności metodą in vitro
(jeszcze w 2009 r. było ich trzydzieści jeden, a w 2008 dwadzieścia
pięć (Suchodolska: 2015), z czego większość z nich otrzymuje dofi-
nansowanie z rządowego programu refundacji zabiegów in vitro dla
par, które wykorzystały już wszystkie inne możliwości leczenia. Sza-
cuje się, że w skali roku w Polsce przeprowadza się ponad 10 tysięcy
zabiegów in vitro (Chudzyńska-Stępień: 2012, s. 17). Przykładowo
134
Refundacja zapłodnienia pozaustrojowego…
w roku 2011 najwięcej zabiegów było przeprowadzonych w takich

klinikach, jak: Novum, InviMed, Invicta i Gamata, które od ponad
dziesięciu lat zajmują się leczeniem niepłodności i w związku z tym
uznaje się je za najważniejsze na rynku. We wspomnianym roku prze-
prowadziły one ponad tysiąc zabiegów in vitro, z blisko 10 tysięcy,
które zostały wykonane w tym czasie. Rozliczając zabiegi in vitro
w cyklach terapeutycznych, można stwierdzić, że w Polsce na 1 mi-
lion mieszkańców przeprowadza się 250–300 zabiegów, przy czym
w Unii Europejskiej średnia ta wacha się pomiędzy 600 a 800 zabie-
gami (Suchodolska: 2015). Należy dodać, że w krajach, w których
zabiegi in vitro są w pełni refundowane, przeprowadza się 1–2 tysiące
zabiegów na 1 milion mieszkańców. W podobnej sytuacji w Polsce do-
konywano by wówczas nawet do 80 tysięcy zabiegów (Chudzyńska-
-Stępień: 2012, s. 17).
Ocenia się, że rocznie w Polsce blisko 24 tysiące par potrzebuje

leczenia opartego na technikach wspomaganego rozrodu (Assissted
Reproductive Technology, ART), które przeprowadza się wykorzystu-
jąc m.in. metodę zapłodnienia pozaustrojowego. Techniki wspo-
maganego rozrodu mają na celu pokonywanie przeszkód, które:
„uniemożliwiają lub utrudniają zapłodnienie bądź zagnieżdżenie się
zapłodnionej komórki jajowej w jamie macicy w warunkach natural-
nych oraz doprowadzenie do powstania ciąży” (Zapart: 2011, s. 16).
Przewiduje się, że potrzeba leczenia niepłodności technikami ART
wzrośnie w kolejnych latach, co wynikać ma m.in. z coraz częściej
spotykanego problemu z zajściem i utrzymaniem ciąży.
Międzynarodowy Komitet Monitorujący Technologię Wspoma-

ganej Reprodukcji (International Committee for Monitoring Assisted Re
productive Technology, ICMART) oraz Światowa Organizacja Zdrowia
podają, że prokreacja medycznie wspomagana jest zabiegiem oraz proce-
durą, która umożliwia przeniesienie komórki jajowej, plemnika bądź
zarodka metodą in vitro w celu zapoczątkowania ciąży (Kramska:
135
Magdalena Debita
2013, s. 133). Powyższa definicja nie uwzględnia jednak innej metody

medycznego wspomagania prokreacji, jaką jest sztuczne zapłodnienie
in vivo. Metoda ta pozwala na zapłodnienie wewnątrzustrojowe
(a więc w żywym organizmie matki), tak jak metoda in vitro pozwala
przeprowadzić to pozaustrojowo, a więc w warunkach zewnętrznych,
laboratoryjnych (Kramska: 2013, s. 134).
William L. Ledger12 pisze, że zapłodnienie pozaustrojowe (in-vitro

fertilization, IVF) należy postrzegać w dwóch płaszczyznach. Z jed-
nej strony jest to test potencjału rozrodczości, który umożliwia
szczegółową ocenę oocytów, interakcji między komórkami jajowy-
mi a plemnikami oraz jakości zarodków. A z drugiej strony, zdaniem
W. L. Ledgera, zapłodnienie pozaustrojowe należy uznać za sku-
teczną metodę terapii większości postaci niepłodności (Coughlan,
Ledger: 2009, s. 119). Zabieg in vitro jest zatem jedną z metod
pozwalających na ominięcie bariery naturalnej powodującej nie-
możność zapłodnienia. Jest on objawowym leczeniem niepłodności
i stosuje się go wtedy, gdy żadne inne metody nie są skuteczne
(O in vitro). Łukasz Dubielecki podkreśla, że metoda in vitro odno-
si się do całego zespołu procedur, które prowadzą do pozyskania
męskich komórek płciowych (plemników) oraz żeńskich (komórek
jajowych) oraz doprowadzają do zapłodnienia dokonującego się po-
za organizmem kobiety. Gdy zarodki znajdują się w odpowiedniej
fazie rozwoju, przenosi się je (transferuje) do macicy kobiety, gdzie
zostają wszczepione (implantacja), co rozpoczyna proces ciążowy
(Dubielecki: 2011).
Należy podkreślić, że WHO uznało metodę in vitro za sposób

leczenia bezpłodności (Filipek, Marcyniak: 2012, s. 61–66). Jest
to ujęcie kontrowersyjne, ponieważ już Parlament Europejski
stwierdzał, że „metody technicznego wspomagania reprodukcji
12 Profesor, autor ponad 240 publikacji dotyczących płodności.
136
nie eliminują przyczyn niepłodności” (Filipek, Marcyniak: 2012,

s. 61–66), co uniemożliwia traktowanie tych technik jako leczni-
czych. Istnieją więc dwie frakcje, z których pierwsza uznaje tech-
nologiczne wspomaganie prokreacji za sposób leczenia niepłodności,
ponieważ w jego efekcie pary uzyskują potomstwo; druga nato-
miast zaznacza, że metoda in vitro nie jest sposobem ominięcia nie-
płodności, ponieważ choroba, która spowodowała niepłodność, nie
zostaje wyleczona. Takie stanowisko przedstawia Stanisław Ce-
brat13, który uważa, że niepłodność spowodowana jest działaniem
natury, która „zwykle nie tworzy organizmów, których prawdo-
podobieństwo dożycia wieku rozrodczego jest bardzo małe” (Sas:
2012), dlatego też powstrzymuje się przed wydawaniem na świat
słabego organizmu ludzkiego obciążonego defektem chorobowym.
Genetyk zwraca uwagę na to, że w niepłodności najważniejsza jest
jej przyczyna, ponieważ zignorowanie jej i wydanie na świat po-
tomstwa z istniejącą wadą u rodzica, prowadzi do wystąpienia tej
wady u dziecka i jej pogłębienia. Przełamanie przyczyn niepłodności
poprzez zastosowanie zabiegu in vitro skutkuje przeniesieniem tej
wady na następne pokolenie.
Powyższe stanowisko zdają się potwierdzać badania przeprowa-

dzone w ramach działalności Szwedzkiego Rejestru Nowotworów,
z którego danych wynika, że wśród dzieci urodzonych metodą
zapłodnienia pozaustrojowego odnotowano pięćdziesiąt osiem
przypadków raka, przy oczekiwaniu trzydziestu ośmiu przypad-
ków. A osiemnaście przypadków rozpoznanego raka odnosiło się do
nowotworu krwi, w tym ostrego typu białaczki limfoblastycznej
(Källén, Finnströmm: 2010, s. 126 i s. 361). Inne dane wskazują na to,
że dzieci urodzone metodą in vitro znacznie częściej narażone są na
siatkówczaka (Moll, Imhof: 2003, s. 36), astmę (Källén, Finnström,
13 Profesor, kierownik Zakładu Genomiki Uniwersytetu Wrocławskiego, autor ponad

150 opracowań naukowych.
137
Magdalena Debita
Nyrgen: 2013, s. 92 i 98), wady wrodzone (Hansem, Kurniczuk: 2002,

s. 346 i s. 725–730) oraz częste wady serca.
Doktor Paweł Łukow z Uniwersytetu Warszawskiego stwierdza,

że metody technicznego wspomagania rozrodu są jedyną znaną nam
formą „leczenia”, która odbywa się na takiej samej zasadzie, na jakiej
leczymy wady wzroku: poprzez okulary, które nie przywracają utra-
conych zdolności patrzenia, a jednak pozwalają na ominięcie bariery,
jaką wytworzył sobie organizm. Tak samo: „leczenia cukrzycy nie
można nazwać leczeniem, bo nie przywraca się zdolności wytwarza-
nia odpowiedniej formy insuliny” (Łukow: 2013). W tym sensie me-
toda in vitro jest zatem leczeniem, w jakim współczesna medycyna
potrafi znaleźć rozwiązania problemu niepłodności i jakie w danym
okresie rozwoju medycyny, należy uznać za ostateczne.
Podstawy prawne
W Polsce od 2013 r. działa rządowy „Program – Leczenie Niepłodności

Metodą Zapłodnienia Pozaustrojowego na lata 2013–2016”, który
został podpisany przez Ministra Zdrowia, Bartosza Arłukowicza,
20 marca 2013 roku. Należy zauważyć, że program ten funkcjo-
nuje bez uregulowań prawnych („Rzeczpospolita” 2015, dostęp
13.03.2015).
Podstawą prawną umożliwiającą zaakceptowanie programu rzą-

dowego o refundacji in vitro był art. 48 Ustawy z dnia 27 sierpnia
2004 r. o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środ-
ków publicznych14. Zgodnie z przywołanym artykułem Minister
Zdrowia może opracowywać, wdrażać, realizować i finansować
14 „Program – Leczenie Niepłodności Metodą Zapłodnienia Pozaustrojowego na lata

2013–2016” (Dz. U. z 2008 r. Nr 164, poz. 1027, z późn. zm.).
138
programy zdrowotne. Celem utworzenia programu refundacji za-

biegów metodą in vitro było: „zapewnienie równego dostępu i moż-
liwości korzystania z procedury zapłodnienia pozaustrojowego
parom, u których stwierdzono niepłodność kobiety lub mężczyzny
i wyczerpały się inne możliwości jej leczenia albo nie istnieją inne
metody jej leczenia”. Do celów szczegółowych programu należało
przede wszystkim: „obniżenie liczby par bezdzietnych, zapew-
nienie najlepszego standardu leczenia niepłodności oraz poprawa
trendów demograficznych poprzez zastosowanie metody o naj-
wyższej skuteczności udokumentowanej badaniami naukowymi”.
Powstanie programu rządowego uzasadnione jest art. 48 ustawy
o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków pu-
blicznych, tylko wtedy, gdy uznaje się, że chodzi o leczenie objawo-
we. Niestety różnica ta nie jest podkreślona w programie, przez co
jest ona niezgodna z obowiązującym ustawodawstwem. Tym bar-
dziej zatem konieczne jest przyjęcie ustawy o in vitro, która będzie
regulowała zasady dotyczące zabiegów wykonywanych tą metodą,
ponieważ obecnie nie ma ona swojego uzasadnienia w istniejących
przepisach prawa. Ustawa o in vitro uprawomocni dopiero program
rządowy, który obecnie funkcjonuje na niepełnych przesłankach
prawnych.
W dniu 10.03.2015 r. przyjęto projekt ustawy o in vitro, która ma

regulować m.in. kwestie nadliczbowych zarodków; osób (małżeństwa
i pary pozostające w stałym związku), które mogą poddać się zabiego-
wi (Jest projekt ustawy o in vitro). Projekt przygotowało Ministerstwo
Zdrowia, a pod koniec lutego 2015 r. jego przyjęcie rekomendował
Komitet Stały Rady Ministrów (Dragański: 2015).
Ustawa regulująca stosowanie metody in vitro obecnie jest pro-

jektem zatwierdzonym przez rząd, następnie ma zostać rozpatrzo-
na przez sejm. Obecnie rządowy program refundujący zabiegi in
vitro parom, które wykorzystały już wszystkie inne metody leczenia
139
Magdalena Debita
niepłodności, realizowany jest bez jasnych regulacji postępowania

proceduralnego w stosowaniu metody zapłodnienia pozaustrojowego.
Sytuacja braku pełnych regulacji prawnych w zakresie stosowania
zabiegów metodą in vitro budzi kontrowersje w Komisji Europejskiej,
która w styczniu 2014 r. wniosła skargę o niedostosowanie przepisów
krajowych w Polsce do unijnej dyrektywy o warunkach bezpiecznego
przechowywania komórek rozrodczych, tkanek płodu czy embrionów
używanych przy zapłodnieniu in vitro (KE nie wycofa skargi ws. wdro
żenia przepisów…). Polska jest obecnie jedynym krajem w Unii Euro-
pejskiej, który stosując zabiegi in vitro nie posiada pełnych regulacji
prawnych dotyczących tego obszaru.
Kwoty przeznaczone na finansowanie in vitro
Minister Zdrowia tworząc rządowy program refundacji in vitro

przeznaczył na jego realizację z budżetu państwa z części pozosta-
jącej w dyspozycji ministra właściwego do spraw zdrowia kwotę
wynoszącą 247 199 500 złotych, z czego środki bieżące wyniosły
247 009 500 zł, a środki majątkowe 190 000 złotych. Ministerstwo
Zdrowia na cały program przeznaczyło ogółem 233 miliony złotych,
z czego 33 miliony przeznaczono na pierwszy rok działania progra-
mu, 80 milionów na rok 2014, a 131 milionów na lata 2015–2016
działania programu (Finansowanie programu).
W programie przyjęto, że skuteczność każdej próby wynosi 30%.

W pierwszym roku leczenie, składające się z maksymalnie trzech
prób, rozpoczęło około 2 tysięcy par, w drugim blisko 5,5 tysiąca,
a w trzecim rozpocznie około 7,5 tysięcy par (Federowicz: 2014).
Koszt pojedynczego cyklu został określony na maksymalną kwotę
7 510 złotych w oparciu o poniższą kalkulację (dostępna na stronie:
www.invitro.gov.pl).
140
Tabela 1. Kosztorys pojedynczego cyklu
Koszt Średnia Koszt

Rodzaj usługi jednostkowy liczba całkowity
(zł) świadczeń (zł)
W ramach części klinicznej,

– – 2 310
w tym:
1 Porady lekarskie 35 6 210

2 Badania USG 50 6 300
w celu ochrony
procesu stymulacji
jajeczkowania
3 Badania estradiolu 25 6 150
w celu oceny endokrynnej
funkcji rozwijających się
pęcherzyków Graafa
4 Badania progesteronu 25 6 150
w celu oceny endokrynnej
funkcji rozwijających się
pęcherzyków Graffa
5 Punkcja jajników w celu 800 1 800
pobrania komórek
jajowych
6 Znieczulenie 400 1 400
anestezjologiczne
7 Badania w kierunku 30 10 300
chorób zakaźnych
Część biotechnologiczna 5 200
1 Preparatyka nasienia 400 1 400
2 Zapłodnienie IVF/ICSI 1 500 1 1 500
średnio
3 Hodowla zarodków 1 300 1 1 300
4 Przeniesienie zarodków 1 000 1 1 000
5 Przeniesienie 1 000 1 1 000
przechowywanych
zarodków
RAZEM 7 510
141
Magdalena Debita
W tabelach (poniżej) przedstawiono koszty realizacji programu

w poszczególnych latach (Federowicz: 2014).
Tabela 2. Koszt realizacji programu w 2013 roku
Koszt świadczeń 32 668 500

Koszt pojedynczego cyklu 7 510
Liczba cykli 4 350
Koszty Rady 15 000
Koszt pojedynczego posiedzenia 7 500
Szacowana liczba posiedzeń 2
Koszt rejestru 370 000
Utworzenie i uruchomienie rejestru 180 000
Zakup sprzętu 190 000
Koszt całkowity 33 053 500
Tabela 3. Koszt realizacji programu w roku 2014

Liczba cykli 11 000
Koszty Rady 30 000
Miesięczne koszty eksploatacyjne 1 500
Tabela 4. Koszt realizacji programu w 2015 roku

(oraz do dnia 31.06.2016 roku)

Liczba cykli 17 500
142
Koszty Rady 45 000

Miesięczne koszty eksploatacyjne 1 500
Podsumowanie pierwszego roku programu rządowego
Ministerstwo Zdrowia przedstawiło raport, w którym opisano efekty

działania powołanego programu refundacji in vitro. Poniżej przedsta-
wiono tabelę z uzyskanymi wynikami, w taki sposób, w jaki przed-
stawiło je Ministerstwo Zdrowia (Okoniewska: 2014).
Tabela 5. Wyniki działania programu rządowego po pierwszym roku

funkcjonowania
Zarejestrowane pary 11 789

Zakwalifikowane pary 8 685
Pary w trakcie leczenia 7 939
Liczba ciąż 2 559
Liczba urodzonych dzieci 214
Leki refundowane w leczeniu 13 preparatów stymulujących owulację
niepłodności od 1 lipca 2014 roku
Pieniądze przeznaczone 72,4 miliona
na realizację programu
Analizując przedstawione dane należy zauważyć, że Ministerstwo

Zdrowia udostępniło je w postaci notatki ikonograficznej, zamiesz-
czając u dołu adnotację, że raport nie posiada wiążących informacji
i dlatego na podstawie tego zestawienia nikt nie może stosować
żadnych roszczeń (www.mz.gov.pl). Ministerstwo Zdrowia tym
143
Magdalena Debita
samym uchyliło się od przedstawienia pełnego i rzetelnego raportu

dotyczącego działania powołanego przez siebie programu refundacji
in vitro. Niemniej jednak zaprezentowane informacje ukazują, że po
roku dofinansowywania zabiegów metodą in vitro oraz sporej liczbie
par korzystających z refundacji (8 685 par) doszło do urodzenia zale-
dwie 214 dzieci. Należy przy tym podkreślić, że raport nie ukazuje,
ilu cyklom zostały poddane pary, które mogły w ramach programu
trzy razy skorzystać z dofinansowania jednego zabiegu. Trudno jed-
nak o rzetelną opinię ekspertów komentującą uzyskane wyniki, po-
nieważ jego przeciwnicy zyskują w tym łatwe potwierdzenie swoich
tez o nieskuteczności zapłodnienia metodą in vitro, natomiast zwo-
lennicy w uzyskanych wynikach widzą potwierdzenie skuteczności
in vitro. Ginekolog dr Grzegorz Południewski stwierdził, komentując
raport rządowy o skuteczności zabiegów in vitro: „trzeba się liczyć
z tym, że mniej więcej około 10 proc. z tych 2,5 tys. ciąż ulegnie
poronieniu. Pozostałe będą donoszone i te dzieci się urodzą. Proszę
policzyć: 2,5 tys. ciąż z ponad 8 tys. par, czyli ponad 30 proc. To
jest naprawdę bardzo dobry wskaźnik efektywności tych procedur.
W najlepszych klinikach jest czasem około 20 proc.” (Gąsior: 2014,
http://natemat.pl).
Kolejnym wnioskiem z przedstawionego przez Ministerstwo

Zdrowia raportu jest stwierdzenie, że efekty procedur in vitro wspo-
magane sporym dofinansowaniem ze strony państwa, które miało
na celu także podnieść skuteczność tych zabiegów, utrzymują się na
poziomie 30%, czyli tylu, ile poziom ten wynosił przed wprowadze-
niem programu refundacji. Efekty te mierzy się liczbą uzyskanych
ciąż w stosunku do liczby par biorących udział w programie. Celem
programu nie było uzyskanie ciąż, a skuteczne rozwiązanie ciąży –
urodzenie dziecka. Biorąc pod uwagę liczbę urodzeń skuteczność
procedury in vitro wspomaganej dofinansowywaniem ze środków
publicznych wynosi 8%.
144
Inne dane w związku z efektem działań programu rządowego po-

daje „Gazeta Prawna”, według danych której na dzień 18.11.2014 r.
w ramach rządowego programu urodziło się 827 dzieci, a na leczenie
par, które już mają potomstwo, wydano około 40 milionów złotych
(Klinger: 2014). Jest to rażąca dezinformacja w stosunku do wyda-
nego pół roku wcześniej raportu rządowego wskazującego, że liczba
urodzonych dzieci po roku działania programu wynosiła 214.
Kontrowersje budzi zatem sposób udostępniania opinii publicz-

nej faktów związanych z efektami działania programu rządowego.
Przekazywane informacje są niepełne i nierzetelne, a niekiedy także
zmanipulowane. W związku z tym trudno faktycznie ocenić sku-
teczność działania programu skoro jest on poddawany propagando-
wej manipulacji. Niemniej jednak wydaje się, że z udostępnionego
przez Ministerstwo Zdrowia raportu wynika, że program w sposób
ograniczony spełnia założony cel, jakim był wzrost urodzeń wśród
par niemogących w sposób naturalny uzyskać potomstwa.
•• Literatura:
Bartel H., Embriologia. Podręcznik dla studentów medycyny, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 1995.
Chudzyńska-Stępień N., Podwójnie płodny biznes, „Forbes” 2012, nr 6.
Coughlan C., Ledger W. L., Zapłodnienie pozaustrojowe, „Położnictwo. Ginekologia.
Medycyna Rozrodu” 2009, t. 3, nr 2.
Filipek K., Marcyniak M. E., Zespół seksualny niepłodnych układów partnerskich,
„Seksuologia Polska” 2012, nr 10.
Hansen M., Kurniczuk J. J., The risk of major birth defects after intracytoplasmic
sperm injection and in vitro fertilization, „New England Journal of Medicine”
2002, No. 346.
Källén B., Finnström O., Cancer risk in children and Young adults conceived by in
vitro fertilization, „Pediatrics” 2010, Vol. 126.
Källén B., Finnström O., Nyrgen K. G., Asthma in Swedish children conceived by in
vitro fertilization, „Archives of Disease in Childhood” 2013.
145
Magdalena Debita
Łepecka C., Niepłodność w świetle definicji choroby podanej przez WHO, „Medycyna
Ogólna i Nauki o Zdrowiu” 2012, t. 18, nr 2.
Moll A. C., Imhof S. M., Incidence of retinoblastoma in children born after in vitro
fertilization, „Lancet” 2003.
Wołczyński S., Radwan M. (red.), Algorytmy diagnostyczno-lecznicze w niepłodności,
Instytut Medycyny Pracy / Oficyna Wydawnicza, Łódź 2011.
Zapart B., Problemy oraz argumenty filozoficzne i etyczne w dyskusji nad metodą in
vitro. Studium porównawcze wybranych stanowisk bioetycznych, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2011.
•• Netografia:
Dubielecki Ł., Zapłodnienie In vitro i transfer embrionu, www.poradnikmedyczny.pl/
mod/archiwum/6678, dostęp: 11.03.2015.
Dragański D., Rząd przyjął projekt ustawy o in vitro. Arłukowicz: Staraliśmy się
stworzyć moralny kompromis, http://www.polskatimes.pl/artykul/3780741,rzad-
przyjal-projekt-ustawy-o-in-vitro-arlukowicz-staralismy-sie-stworzyc-
moralny-kompromis,id,t.html, dostęp: 11.03.2015.
Federowicz A., Najlepsze kliniki in vitro, „Gazeta Wyborcza”, http://wyborcza.pl/
TylkoZdrowie/1,137474,16532798,Najlepsze_kliniki_in_vitro.html, dostęp:
27.08.2014.
Finansowanie programu, http://www.invitro.gov.pl/finansowanie.
Jest projekt ustawy o in vitro, http://www.lex.pl/czytaj/-/artykul/jest-projekt-
ustawy-o-in-vitro, dostęp: 13.03.2015.
KE nie wycofa skargi ws. wdrożenia przepisów o in vitro w Polsce, http://www.
rynekzdrowia.pl/Polityka-zdrowotna/KE-nie-wycofa-skargi-ws-wdrozenia-
przepisow-o-in-vitro-w-Polsce,149735,14.html, dostęp: 13.03.2015.
Klinger K., Rządowe dziecko z in vitro kosztowało 50 tys. zł, „Gazeta Prawna”
z dnia 18.11.2014 r., http://serwisy.gazetaprawna.pl/zdrowie/artykuly/836033,
rzadowe-dziecko-z-in-vitro-kosztowalo-50-tys-zl.html.
Kramska M., Medycznie wspomagana prokreacja – standardy międzynarodowe i euro
pejskie, w: Standardy międzynarodowej ochrony wolności i praw jednostki, Prawni-
cza i Ekonomiczna Biblioteka Cyfrowa, http://bibliotekacyfrowa.pl.
Lista realizatorów programu zdrowotnego „Program – Leczenie Niepłodności Metodą Za
płodnienia Pozaustrojowego na lata 2013–2016”, https://spsk1.szn.pl/dokumenty/
invitro/lista%20realizatorow1.pdf.
146
O in vitro, http://www.invitro.gov.pl/oinvitro, dostęp: 11.03.2015.

Ogłoszenie w sprawie potwierdzenia podziału środków finansowych pomiędzy realizato
rów programu zdrowotnego pn. „Program – Leczenie Niepłodności Metodą Zapłod
nienia Pozaustrojowego na lata 2013–2016”, http://www.mz.gov.pl/aktualnosci/
ogloszenie-w-sprawie-potwierdzenia-podzialu-srodkow-finansowych-
pomiedzy-realizatorow-programu-zdrowotnego-pn.-program-leczenie-
nieplodnosci-metoda-zaplodnienia-pozaustrojowego-na-lata-2013-2016.
Okoniewska M., 214 dzieci urodziło się w efekcie rządowego programu in vitro,
http://www.zdrowie.abc.com.pl/czytaj/-/artykul/214-dzieci-urodzilo-sie-
w-efekcie-rzadowego-programu-in-vitro, dostęp: 22.06.2014.
Podsumowanie pierwszego roku rządowego programu in vitro, www.mz.gov.pl.
Podział środków finansowych pomiędzy realizatorów programu in vitro, http://www.
mz.gov.pl/aktualnosci/podzial-srodkow-finansowych-pomiedzy-realizatorow-
programu-in-vitro.
„Program – Leczenie Niepłodności Metodą Zapłodnienia Pozaustrojowego na lata
2013–2016”, http://www.invitro.gov.pl/files/program_leczenie_nieplodnosci_
metoda_zaplodnienia_pozaustrojowego_na_lata_2013_2016.pdf.
Projekty ustawy in vitro, http://www.lex.pl/czytaj/-/artykul/w-przyszlym-tygodniu-
wszystkie-projekty-ws-in-vitro-trafia-do-podkomisji, dostęp: 13.03.2015.
Ruch Palikota złoży nowy projekt ustawy o in vitro, http://www.gazetaprawna.pl/
artykuly/828123,ruch-palikota-zlozy-nowy-projekt-ustawy-o-in-vitro.html,
dostęp: 13.03.2015.
Rząd przyjął projekt ustawy o in vitro, http://prawo.rp.pl/artykul/757645,1185129-
Rzad-przyjal-projekt-ustawy-o-in-vitro.html, dostęp: 13.03.2015.
Sas M., Prof. Cebrat: In vitro to wielki biznes, a nie nauka, „Gazeta Wrocławska”
z dnia 27.07.2012 r., http://www.gazetawroclawska.pl/artykul/626099,prof-
cebrat-in-vitro-to-wielki-biznes-a-nie-nauka,1,id,t,sa.html, dostęp: 09.03.2015.
Suchodolska M., In vitro – wielki rynek, wielkie tajemnice, wielkie pieniądze, http://
forsal.pl/artykuly/673352,in_vitro_wielki_rynek_wielkie_tajemnice_
wielkie_pieniadze.html, dostęp: 13.03.2015.
Z 2,5 tys. ciąż z in vitro na świat przyszło tylko 214 dzieci?, http://natemat.
pl/109503,z-2-5-tys-ciaz-z-in-vitro-na-swiat-przyszlo-tylko-214-dzieci-
odslaniamy-banalna-manipulacje-obroncow-zycia, dostęp: 12.03.2015.
Zapłodnienie pozaustrojowe to jest leczenie, „Medycyna Praktyczna”, http://www.
mp.pl/kurier/83795.html, dostęp: 09.03.2015.
147
Magdalena Debita
Refunding of the in vitro fertilisation in Poland – legal regulations

Abstract: Since 2013, in Poland, there has been the government “2013–2016
Programme for the Treatment of Infertility using ‘in vitro’ Fertilisation.” The legal
basis for accepting the government programme for refunding treatment costs
for the in vitro method was Art. 48 of law dated August 27th, 2004. However, the
programme iscurrently in use without legal regulationssince these have not yet
been enacted. The present article concentrates on the legal situation, an analysis
of the costs and a summary of the first year of the programme’s being in place
while at the same time taking into account its controversial aspects.
Key words: in vitro, infertility, refunding, government programme for the
treatment of infertility, legal regulations.
Obraz macierzyństwa
w świadomości wychowanek
Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego
w Goniądzu
Emilia Wołyniec
Uniwersytet w Białymstoku
Streszczenie: W artykule przedstawione zostały wyniki badań prowadzonych

w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Goniądzu. Badania dotyczyły opisu
obrazu macierzyństwa w świadomości podopiecznych ośrodka. Okazało się, że
dziewczęta nie chcą realizować mitu matki Polki. Priorytet stanowi dla nich osią-
gnięcie stabilizacji materialnej. Ich afektywny stosunek do macierzyństwa może
wynikać z tego, że połowa z nich uznała swoje dzieciństwo za nieszczęśliwe oraz
z faktu, iż zdają sobie sprawę, że doświadczenia z domu rodzinnego mogą istotnie
wpływać na kształtowanie ich własnej relacji z dzieckiem. W tekście omówiony
został także społeczny mechanizm obwiniania matek, zawierający kategorię matek
małoletnich.
Słowa kluczowe: macierzyństwo, rodzina, matka, patologie życia rodzinnego,
społeczny mechanizm obwiniania matek.
149
Emilia Wołyniec
Wstęp
Współcześnie kwestie podejścia do macierzyństwa definiuje się na

różne sposoby. Koncepcje feministyczne, które przyczyniły się do
redefinicji pojęcia macierzyństwo, doprowadziły do powstania wie-
lu jego ciekawych ujęć. Od zniewolenia w kontekście opieki nad
dzieckiem a źródłem kobiecego spełnienia, czy też wszelkich prób
rozbudzenia we współczesnych kobietach chęci do realizowania
się poprzez macierzyństwo, kończąc na podejściach zakładających
szybki powrót na rynek pracy po porodzie. Zjawiska te wiążą się
z odchodzeniem od roli kobiety w życiu społecznym wiązanej z ma-
trycą matki Polki, a obecnie wypieranej przez nowe wymagania sta-
wiane kobietom i kreowania nowego szablonu kobiecości. Kobiety
coraz śmielej manifestują chęć równouprawnienia i samorealizacji
na innych polach aktywności niż tylko obszar rodziny oraz osłabie-
nia tradycyjnych postaw wobec macierzyństwa jako bezwzględnie
obowiązującego wzoru uczestnictwa społecznego. W dalszym ciągu
w społeczeństwie polskim istnieje przeświadczenie (funkcjonują-
ce od pokoleń, wzmacnianie tradycją i historią oraz społecznymi
naciskami tradycyjnych podmiotów socjalizacyjnych) o tym, że
miejsce kobiety jest przede wszystkim (lub także) w rodzinie, a jej
główne powołanie (lub jedno z kluczowych) to powołanie do ma-
cierzyństwa. (Przy czym macierzyństwo łączone jest nierozerwalnie
z małżeństwem, a rola matki traktowana jest jako kontynuacja roli
żony.) (Włodarczyk: 2009, s. 11). Macierzyństwo ma także swoje
tabu. Znajduje ono odzwierciedlenie w badaniach na temat zjawi-
ska małoletniego macierzyństwa, wywołującego w opinii społecznej
negatywne odczucia. Powstało wiele publikacji mówiących o tej pro-
blematyce. Niniejszy tekst będzie próbą ukazania świadomości ob-
razu macierzyństwa u młodych kobiet przebywających w placówce
resocjalizacyjnej.
150
Obraz macierzyństwa w świadomości wychowanek…
Macierzyństwo z perspektywy mother-blaming
Analizując macierzyństwo z perspektywy nieletnich dziewcząt ob-

jętych działaniami resocjalizującymi, można stwierdzić, że są one
zarówno ofiarami, jak i potencjalnymi przyszłymi „złymi” matka-
mi. Społeczny mechanizm obwiniania matek jest dla tych dziewcząt
potrójnie krzywdzący, można by było opisać go w schemacie ofia-
ra – oprawca – ofiara. Nieletnie dziewczęta zagrożone demoraliza-
cją często są ofiarami matek zaniedbujących, matek uzależnionych,
matek przemocowych. Matki te są często ofiarami przekazywane-
go wzoru kulturowego co do obrazu idealnej matki, któremu czę-
ści kobiet jest bardzo trudno sprostać. Niestety istnieje też wysokie
prawdopodobieństwo powielania patologicznych wzorów zacho-
wań prezentowanych przez ich własne matki. W konsekwencji spo-
łeczny mechanizm obwiniania matek zatacza pokoleniowy krąg
i tak oto córki stają się ofiarami, by potem zostać oprawcami. Mat-
ki, które mają problem, by sprostać wyidealizowanym normom,
określa się jako „złe matki”. Taki społeczny mechanizm obwiniania
matek (mother-blaming) polega na przypisywaniu szczególnej, uświę-
conej roli matkom odpowiedzialnym za przetrwanie ludzkości oraz
na obwinianiu ich za niewystarczająco dobre realizowanie takich
kluczowych dla społeczeństwa zadań. Mother-blaming dotyczy kil-
ku kategorii matek m.in. matek samotnych, pracujących, homo
seksualnych czy korzystających z pomocy społecznej (Kudlińska:
2011, s. 63).
Społeczny mechanizm obwiniania matek może dotyczyć także

wspomnianego już wcześniej zjawiska małoletniego macierzyństwa.
Włodzimierz Fijałkowski twierdzi, że macierzyństwo kobiety niepełno
letniej występuje wówczas, gdy kobieta rodzi dziecko przed osią-
gnięciem pełnoletniości i z tego powodu ma trudności w osiągnięciu
dojrzałości macierzyńskiej. Niepełnoletność i niesamodzielność
151
Emilia Wołyniec
życiowa mogą jej bowiem utrudniać przyjęcie roli matki, wzbudzać

poczucie zagrożenia, niepokoju czy bezradności, wyzwalać ambiwa-
lentny stosunek do poczętego dziecka i opieki nad nim (Fijałkowski:
1993, s. 20). W literaturze przedmiotu określeniami „młodociane
matki”, „młodociane ciężarne” czy „nieletnie matki” nazywa się mło-
de kobiety, które zaszły w ciążę i (lub) urodziły dziecko zanim ukoń-
czyły osiemnasty rok życia (Marianowski, Grzechocińska: 1996,
s. 2–5). Dokonując podziału możemy wyodrębnić takie grupy, jak:
bardzo młode nastolatki, do których zaliczają się dziewczyny do
szesnastego roku życia; starsze nastolatki, czyli dziewczyny w wie-
ku 16–19 lat; nastolatki samotne, które nie mają wsparcia ze strony
rodziny pochodzenia ani ojca dziecka; a także nastolatki, którym po-
magają rodzice oraz ojciec dziecka (Tamże, s. 2–5). Z badań przepro-
wadzonych przez Wiktorię Wróblewską wynika, że nastoletnie matki
pochodzą często ze środowisk patologicznych, w których nadużywa
się alkoholu, nikotyny czy narkotyków. Często też wychowywały się
w niepełnych rodzinach, w trudnych warunkach socjoekonomicz-
nych (Wróblewska: 2002, s. 11–41). Z rodzin niepełnych pochodziły
matki najmłodsze, niezamężne, a także uczące się w szkole. Rodzina
pochodzenia młodocianych matek posiadała najczęściej niski status
społeczno-zawodowy. Rodzice legitymowali się głównie wykształ-
ceniem podstawowym oraz zasadniczym zawodowym. Należy też
podkreślić, że małoletnie matki często pochodziły z rodzin, w któ-
rych matka również urodziła pierwsze dziecko jako bardzo młoda
osoba (Wróblewska: 1992, s. 9–10).
Głównym argumentem przemawiającym na rzecz opisu prowa-

dzonych badań jest chęć wyjaśnienia tego, czy nieletnie podopieczne
placówek resocjalizacyjnych postrzegają macierzyństwo negatywnie
i czy istnieje groźba kontynuowania przez nie rozwoju niekorzyst-
nych skutków doświadczania przez nie społecznego mechanizmu
obwiniania matek.
152
Charakterystyka grupy i wyniki badań
Celem tej części publikacji jest empiryczna analiza danych zebranych

w trakcie prowadzonych badań w zakresie postrzegania obrazu ma-
cierzyństwa przez nastolatki będące podopiecznymi Młodzieżowego
Ośrodka Wychowawczego w Goniądzu. W sumie ankiety zostały
przeprowadzone wśród pięćdziesięciu pięciu uczennic. W badaniu
wzięły udział uczennice z klas gimnazjalnych: I (jedenaście dziew-
cząt), II (trzynaście dziewcząt) i III (dwadzieścia trzy dziewczęta)
oraz I klasy liceum (osiem dziewcząt). Kwestionariusz ankiety miał
posłużyć jako narzędzie do uzyskania odpowiedzi nawiązujących
do takich kwestii, jak:
1) wiek uchodzący za odpowiedni na urodzenie pierwszego
dziecka;
2) cechy idealnej i złej matki;
3) czynniki utrudniające bycie matką;
4) środowiska mające największy wpływ na kształtowanie się
idealnej wizji macierzyństwa;
5) opinia na temat wczesnego rodzicielstwa;
6) wpływ doświadczeń wyniesionych z domu rodzinnego na
potencjalne kształtowaniem się relacji z własnym dzieckiem;
7) stosunek do przeprowadzania aborcji;
8) cenione wartości.
W odniesieniu do specyficznej grupy, jaką bez wątpienia stanowią

nieletnie podopieczne placówek resocjalizacyjnych, oraz w oparciu
o przedstawione powyżej zagadnienia sformułować można następu-
jące pytania:
1) czy postrzeganie macierzyństwa przez nieletnie dziewczęta
zależy od doświadczeń wyniesionych z domu rodzinnego?
2) które ze środowisk miały największy wpływ na kształtowanie
się obrazu macierzyństwa w ich świadomości?
153
Emilia Wołyniec
3) czy demoralizacja, którą przejawiają, determinuje ich stosu-

nek do macierzyństwa (idealny wiek na urodzenie pierwszego
dziecka, czy posiadanie dziecka uznają za stresujące, stosunek
do aborcji)?
4) jakie wartości są najbardziej cenione przez podopieczne
MOW-u i czy są one powiązane z oddaniem się w przyszłości
roli matki?
5) które cechy dziewczęta postrzegają za najważniejsze w charak-
terystyce idealnej i złej matki?
Nawiązując do tak postawionych pytań warto wymienić hipotezy

badawcze, które są częścią prowadzonych badań:
1) rodziny dysfunkcyjne, z których niejednokrotnie pochodzą
dziewczęta przebywające w placówkach resocjalizacyjnych, mogą
sprzyjać kształtowaniu się negatywnego obrazu macierzyństwa;
2) zjawisko demoralizacji wśród podopiecznych MOW-u mo-
że negatywnie zaburzać świadomość postrzegania obrazu
macierzyństwa;
3) zjawisko demoralizacji wśród podopiecznych MOW-u może
przyczynić się do liberalnego podejścia w określeniu wieku ade-
kwatnego do urodzenia pierwszego dziecka.
Grupa badana składała się z dziewcząt, dominowały w niej uczen-

nice w wieku szesnastu i siedemnastu lat; nieco mniej, bo dwanaście
z nich, stanowiły dziewczęta w wieku osiemnastu lat. Tylko jedna
z przedstawicielek badanej grupy miała czternaście lat. W pierwszej
klasie liceum nie znalazła się żadna z dziewcząt poniżej szesnastego ro-
ku życia. Do trzeciej klasy gimnazjum uczęszczała tylko jedna uczen-
nica w wieku piętnastu lat, sześć w wieku szesnastu lat i po osiem
w wieku siedemnastu i osiemnastu lat. W drugiej klasie gimnazjum
znajdowały się trzy podopieczne w wieku piętnastu lat, siedem w wie-
ku szesnastu lat oraz trzy w wieku siedemnastu lat. Do pierwszej klasy
gimnazjum uczęszczała jedna uczennica w wieku czternastu lat, dwie
154
w wieku piętnastu lat, sześć w wieku szesnastu lat oraz dwie w wieku
siedemnastu lat. Jak zatem widać, żadna z klas nie była jednorodna wie-
kowo. Jednak fakt ten nie dziwi, ponieważ dziewczęta przebywające
w MOW-ie często nie otrzymywały promocji do następnej klasy, cze-
go wynikiem jest nadrabianie zaległości w czasie pobytu w placówce.
Sytuacja, w której każda z klas jest zróżnicowana wiekowo,

uniemożliwiła interpretację wyników z uwzględnieniem kryterium
przynależności wieku do poziomu edukacji. W konsekwencji, by
ułatwić analizę opracowywanych zagadnień, wyniki będą opisywane
z perspektywy poziomu klasy, a nie wieku.
Ponad połowa dziewczyn pochodzi z rodzin zrekonstruowanych,

w tym pięć doświadczyło śmierci jednego z rodziców. Tylko dwa-
dzieścia z nich wychowuje się w rodzinach pełnych, z czego dziesięć
pochodzi z rodzin adopcyjnych. Większość podopiecznych ma ro-
dzeństwo, a dziesięć spośród nich to jedynaczki. Swoje dzieciństwo
ankietowane dziewczęta określają: jako szczęśliwe – dwadzieścia
dziewięć wskazań; jako przeciętne (w tym nieszczęśliwe) – dwadzie-
ścia sześć wskazań. Prawie wszystkie respondentki zgadzają się ze
stwierdzeniem, że doświadczenia wychowawcze wyniesione z domu
rodzinnego mogą przyczynić się do kształtowania relacji z własnym
dzieckiem w ich dorosłym życiu. W przypadku środowisk wycho-
wawczych, które odegrały największą role w kształtowaniu się ob-
razu macierzyństwa w świadomości dziewcząt, najważniejsza była
rodzina, najmniej ważne – szkoła i media. Jeśli chodzi o stosunek do
wykonywania aborcji: siedem z respondentek nie ma zdania na ten
temat, a pięć z nich uważa, że kobieta ma prawo robić z własnym
ciałem, co zechce, w tym dokonywać aborcji. Matki badanych dziew-
cząt zakończyły swoją edukację na poziomie zawodowym i podsta-
wowym w liczbie dwudziestu ośmiu. Pełne wykształcenie średnie
zdobyło dwanaście matek, niepełne wykształcenie średnie posiada
pięć matek, zaś dziesięć ukończyło studia wyższe.
155
Emilia Wołyniec
Wykres 1. Podział wiekowy uczennic biorących udział w badaniu

1 6
12 14 lat
15 lat
16 lat
19 17 lat
17 18 lat
Idealny wiek na urodzenie pierwszego dziecka według wszystkich

ankietowanych przypadł na przedział wiekowy 23–26 lat. Wybrało
go aż trzydzieści dziewcząt, a więc prawie dwie trzecie badanych.
Najmniej, bo tylko trzy uczennice, zaznaczyły przedział wiekowy
15–18 lat. Wynik ten odnosi się do trzech konkretnych osób, ponie-
waż właśnie w tej małej grupie znajdują się dwie uczennice będące
w ciąży i jedna matka. Warto dodać, że w grupie badanej są już
matki i osoby przygotowujące się do tej roli. Osiemnaście lat mają
trzy matki, a także jedna będąca w ciąży. W wieku siedemnastu lat są
dwie matki oraz jedna oczekująca dziecka, a także dwie dziewczyny
w wieku szesnastu lat, również w ciąży oraz jedna w tym samym
wieku, która poroniła. Sumując daje nam to bilans pięciu dziewczyn
realizujących się w roli matki oraz czterech oczekujących dziecka
Wykres 2. P
rzedział wiekowy uznany za idealny na urodzenie pierwszego
dziecka
5 3
15–18 lat
17 19–22 lata
23–26 lat
30 26 lat i więcej
156
wraz z jedną, która nie donosiła ciąży. Stwierdzić zatem można, że

jedna piąta ankietowanych dziewcząt doświadcza już macierzyń-
stwa. Również jedna piąta badanych nastolatek uważa, że zajście
w ciążę przed dziewiętnastym rokiem życia, to zbyt młody wiek
na urodzenie dziecka. Jeśli chodzi o posiadanie partnera, tylko trzy-
naście z pięćdziesięciu pięciu badanych zadeklarowało, że nie jest
w związku.
Kategoria idealnej i złej matki według dziewczyn przedstawia się

następująco. Idealna matka jest kochająca, troskliwa, czuła i wyrozu-
miała. Matka zła to kobieta uzależniona od nałogów, agresywna, ego-
istyczna, wykazująca brak zainteresowania dzieckiem, bezrobotna.
W powyższym pytaniu uczennice miały wskazać po trzy cechy za-
równo idealnej, jak i złej matki. Pytanie nastawione było na uchwy-
cenie wolnych skojarzeń dziewcząt w stosunku do danej kategorii.
We wszystkich odpowiedziach pojawiły się te same określenia lub
podobne, będące ich synonimami.
W odpowiedzi na pytanie o czynniki utrudniające bycie matką,

żadna z respondentek nie zaznaczyła takich proponowanych opcji,
jak: sytuacja zdrowotna dziecka lub rodzica czy przerwana edukacja.
Najwięcej wskazań zdobyły takie pozycje, jak: uzależnienia, bezro-
bocie, złe warunki lokalowe i brak wsparcia ze strony partnera lub
rodziny.
Dzięki przeprowadzonej ankiecie uzyskano odpowiedzi na stwier-

dzenia dotyczące macierzyństwa. Większość ankietowanych dziew-
cząt uważa, że nie każda kobieta powinna zostać matką i nie każda
kobieta marzy o tym, żeby realizować się w tej roli. Prawie wszystkie
ankietowane opowiedziały się za stwierdzeniem, że macierzyństwo
wymaga szczególnego poświęcenia dla dziecka. Zdania co do stresu,
jaki może towarzyszyć wychowywaniu dziecka, były podzielone po
połowie. Ponadto dziewczyny nie uważają za najważniejszą kwestię
157
Emilia Wołyniec
powrotu do zgrabnej sylwetki po urodzeniu dziecka. Zgadzają się

w większości ze stwierdzeniem, że narodziny dziecka przyczyniają
się do ograniczenia kontaktów towarzyskich.
Wykres 3. Stwierdzenia respondentek dotyczące macierzyństwa
60
50
40
30
20
10
0
Wszystkie Każda kobieta Rola matki Wychowywanie Powrót Urodzenie
kobiety marzą, powinna zostać nie wymaga dziecka jest do zgrabnej dziecka wpływa
by zostać matką poświęcenia zajęciem sylwetki na ograniczenie
matką z jej strony stresującym po porodzie kontaktów
towarzyskich
TAK 15 16 51 29 17 34
NIE 40 39 4 26 38 21
Chcąc dowiedzieć się, jakie wartości i cele w życiu dziewczęta

uważają za ważne, wystarczy przyjrzeć się poniższemu wykresowi.
Każde pytanie dotyczyło wartości lub celu, któremu respondentki
miały przypisać odpowiedni stopień ważności. Wartości oceniane by-
ły na skali 1–5: przy czym „5” to wartość absolutnie najważniejsza,
a „1” – absolutnie nieważna. Otóż najważniejsze dla ankietowanych
są takie uniwersalne wartości jak miłość, zdrowie i uznanie. Na tym
samym poziomie znajdują się równie istotne cele, którymi są osią-
gnięcie sukcesu materialnego oraz posiadanie własnego mieszkania.
Jeśli chcielibyśmy przyjrzeć się relacjom z innymi ludźmi, to oprócz
158
bardzo wysoko ocenianej potrzeby bycia kochaną dziewczęta wska-

zywały także obecność przyjaciół w ich życiu. Istotne okazuje się
także bycie w formalnym związku, którego owocem są dzieci. Jeśli
chodzi o posiadanie dzieci, ale bez formalnej legalizacji związku, od-
powiedzi ankietowanych mieściły się na średnim poziomie. Podobny
stopień ważności uzyskały również takie kategorie, jak podróżowa-
nie i poznawanie ciekawych ludzi oraz rozwój duchowy. Najmniej
badane uczennice zainteresowane były posiadaniem dzieci w kontek-
ście realizowania roli matki, nadanej im poprzez przekaz kulturowy.
Wykres 4. Cele i wartości cenione przez podopieczne
300
250 245
250
232 228
223
212
200
178
164
147 151
150
129
100 97
50
0
om
le
e
o
że
e
bu
y
ny
i
ść
ni
iec
stw
wi
ow
cie
lą
ró
ial
iło
ślu
na
yd
ro
dz
yg
d
ch
ja
ń
er
M
Po
Uz
Zd
zy
sn
z
yw
zy
du
oi
at
be
ier
ła
Pr
tw
yjn
ój
le
W
ac
es
ńs
zw
i, a
kc
M
kc
że
Ro
iec
ra
Su
ał
At
Dz
M
Wyniki badań wykazały, że według ankietowanych dziewcząt naj-

lepszy czas na urodzenie pierwszego dziecka przypada na 23–26 rok
życia, co może być utożsamiane z większym prawdopodobieństwem
osiągnięcia preferowanych przez nie wartości i celów życiowych.
159
Emilia Wołyniec
Dziewczęta odpowiedziały, że najbardziej istotne są dla nich posia-

danie własnego mieszkania czy osiągnięcie sukcesu materialnego. Ze
wszystkich wymienionych wartości i celów macierzyństwo ma dla
nich najmniejsze znaczenie. Jeśli już miałyby się one realizować w roli
matki, to tylko w formalnym związku, co zostało ocenione bardzo
wysoko. Usytuowanie kategorii macierzyństwa, jako roli społecznej,
na najniższej pozycji wiązać się może z opinią dziewcząt o tym, że
nie każda kobieta powinna zostać matką i również nie każda kobieta
marzy o tym, żeby nią być. Większość dziewcząt pochodzi z rodzin
niepełnych lub zrekonstruowanych, połowa z nich postrzega własne
dzieciństwo jako nieszczęśliwe i prawie każda uważa, że doświad-
czenia wyniesione z domu rodzinnego mogą warunkować charakter
relacji z ich własnym potomstwem. Być może sytuacja rodzinna
oraz obraz złej matki według nich uzależnionej, bezrobotnej i prze-
mocowej przyczyniają się do kształtowania ich wizji macierzyństwa,
które – jak wynika z przeprowadzonych badań – nie jest ich pod-
stawowym celem życiowym. Z odpowiedzi dziewczyn wyłania się
obraz macierzyństwa, które musiałoby opierać się na stabilizacji ma-
terialnej, w tym mieszkaniowej, oraz na wsparciu najbliższej rodziny
i partnera. Jeśli chodzi o przyszłość, ankietowane są raczej nastawione
bardzo praktycznie, dlatego też decyzję o zostaniu matką odwlekają
w czasie. Równocześnie twierdzą, że wczesne rodzicielstwo, czyli
urodzenie lub zajście w ciążę przed dziewiętnastym rokiem życia,
to zbyt młody wiek na zostanie matką.
Wnioski
Podsumowując, z przeprowadzonych analiz wynika, że badane

podopieczne nie pragną za wszelką cenę realizować się w społe-
czeństwie poprzez rolę matki. Uważają, że nie każda kobieta po-
winna nią zostać, a swoją przyszłość pragną zaplanować w oparciu
160
o zapewnienie sobie stabilizacji ekonomicznej. Wyniki badań po-

krywają się zatem z analizami Marii Kościelskiej, która zauważa, że
przecież nie wszystkie kobiety chcą mieć dzieci i w związku z tym
spostrzeżeniem zadaje szereg pytań z tym związanych: „Czy muszą
chcieć? Czy pozytywny stosunek do macierzyństwa jest właściwym,
instynktownym wyposażeniem kobiety? Czy w ogóle jest to in-
stynkt? Czy niechęć do wydania potomstwa ma znamiona patologii
i świadczy o nieprawidłowości w psychice kobiety, czy też należy ją
traktować jako przejaw indywidualnego wyboru i decyzji i stylu ży-
cia? Czy brak dziecka upośledza lub przynajmniej ogranicza rozwój
osobisty? Czy macierzyństwo chroni przed poczuciem pustki, braku
sensu egzystencji i innymi zaburzeniami psychicznymi?” (Kościelska:
1998, s. 10–11). Macierzyństwo, jeśli już łączone jest pozytywnie, to
powiązaniu z zawarciem związku małżeńskiego. Hipotezy badawcze
postawione w toku prowadzonych badań pokryły się tylko w dwóch
przypadkach. Ankietowane wcale nie mają bowiem lekceważącego
stosunku do wczesnego rodzicielstwa. Wskazując, że najlepszym
czasem na zostanie matką w życiu kobiety jest wiek 23–26 lat.
Potwierdzają jednak hipotezy dotyczące tego, że negatywne do-
świadczenia wyniesione z domu rodzinnego mogą przyczynić się do
kształtowania negatywnego obrazu macierzyństwa, co przekłada
się na umieszczenie go niżej w hierarchii wartości i wyznaczonych
celów. W charakterystyce idealnej matki wyłonił się portret kobiety
troskliwej, zorientowanej na dziecko i realizację jego potrzeb. Ide-
alny obraz matki, którego w większości nie były w stanie poznać
we własnym domu rodzinnym.
•• Literatura:
Fijałkowski W., Rodzicielstwo zrównoważone, w: Materiały z Międzynarodowego
Kongresu „Jakość rodzin – Jakość życia”, Warszawa 1993.
Kościelska M., Trudne macierzyństwo, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1998.
161
Emilia Wołyniec
Marianowski L., Grzechocińska B., Prowadzenie ciąży oraz poród i połóg u nieletnich,
„Ginekologia” 1996.
Włodarczyk E., Młodzież wobec macierzyństwa i jego kulturowej kreacji, Wydawnictwo
UAM, Poznań 2009.
Wróblewska W., Nastoletnie matki w Polsce – przygotowanie do życia seksualnego,
„Problemy Rodziny” 1992, nr 3.
Wróblewska W., Wybrane aspekty zdrowia reprodukcyjnego w Polsce, „Studia Demo-
graficzne” 2002, nr 1(141).
•• Netografia:
Kudlińska I., Społeczne konstruowanie roli (złej) matki – na przykładzie badań nad bez
radnością opiekuńczo-wychowawczą, http://dspace.uni.lodz.pl, dostęp: 29.05.2015.
The image of motherhood in the perception of young girls

from Youth Centre in Goniadz
Abstract: The article presents the results of research conducted in the youth
care center in Goniadz. The research concerned the description of the image
of motherood in consciousness among young girls, who live in youth centre. It
turned out that the girls did not want to pursue the myth of a Polish mother.
The priority is for them to achieve stabilization material. Their affective attitude
toward motherhood may stem from the fact that half of them considered their
childhood as unhappy and the fact that they realize that the experience of the
family home may significantly influence the shaping of their own relationship
with the child. The text is also discussed the social mechanism of blaming
mothers, including the category of mothers of minors.
Key words: motherhood, family, mother, pathologies of family live,
mother-blaming.
162
Żałoba dziecka – formy pomocy i wsparcia
ks. Andrzej Gretkowski

Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Korczaka w Warszawie
Tomasz Kruszewski
Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku
Streszczenie: Najtrudniejszym doświadczeniem dla każdego człowieka jest do-

świadczenie ciężkiej choroby, która doprowadza do śmierci. Z faktem tym każdy
z nas prędzej czy później musi się zmierzyć15. Po śmierci następuje kolejny przykry
proces – żałoba, która niesie za sobą najróżniejsze myśli, uczucia, reakcje czy też
zmiany w dotychczasowym życiu. Dotyczy to każdego człowieka, w tym także
dziecka.
Jak ono przeżywa żałobę oraz jakiej pomocy i wsparcia oczekuje? – pytanie to
wyznacza główny przedmiot poszukiwań autorów.
Słowa kluczowe: dziecko, choroba, śmierć, żałoba, formy, metody, doświadczenie,
trudne przeżycia, zerwane więzi.
15
15W tekście cytowane są wiadomości zawarte w: A. Gretkowski, Nowotwór to jeszcze

nie wyrok… Zagadnienia wybrane z psychoonkologii, Wydawnictwo KUL, Stalowa Wola 2010,
s. 298–317.
163
Żałoba – próba określenia
Odejście bliskiej osoby niesie za sobą najróżniejsze myśli, uczucia,

reakcje, zmiany w dotychczasowym życiu. Istnieje wiele czynników,
które w sposób zasadniczy wpływają na przebieg żałoby.
Bożena Winch pisze, że „tradycyjnie, żałoba rozumiana jest jako

stan smutku, żalu, cierpienia i bólu związanego ze śmiercią osoby
bliskiej” (Winch, Towarzyszenie i wsparcie…). Powołując się na badania
psychologiczne, autorka opowiada się za żałobą jako: „przeżywanym
procesem, a nie stanem, procesem, czyli pewnym zespołem przeżyć
psychicznych, jak i doznań fizycznych, mających swoją dynami-
kę i zmieniających się w czasie. Pojawienie się takiego procesu jest
efektem doznawanych utrat, związanych ze zmianami życiowymi,
nie tylko ze śmiercią bliskich. Tracimy możliwości, tracimy złu-
dzenia, tracimy marzenia i relacje. Jakość naszego życia zależy od
umiejętności przechodzenia przez proces żałoby” (Tamże).
Ksiądz Piotr Krakowiak zauważa, że: „kiedy mówimy o żałobie,

mamy najczęściej na myśli okres głębokiego smutku, żalu i we-
wnętrznego bólu, przeżywanego po stracie bliskiej osoby. Często
rozpacz jest tak wielka, że wyłączamy się z codziennego życia,
aby opłakiwać to, że ktoś bliski opuścił nas na zawsze. Żałoba, to
zatrzymanie się nad dramatycznym wydarzeniem, ignorujące cał-
kowicie lub częściowo fakt, że życie toczy się dalej i że trzeba na-
uczyć się żyć na co dzień bez obecności bliskiej osoby” (Krakowiak:
2008, s. 19).
Choć żałoba to przeżywanie rozstania pełnego smutku i żalu,

to – jak pisze Helen Alexander – dla tego rodzaju rozstania, stan
taki jest czymś normalnym, ponieważ: „podczas pożegnań z ludź-
mi, którzy byli mi bliscy, wylałam wiele łez – nie dlatego, że umarli,
ale dlatego, że oto mówię im «do widzenia» i nagle dzieli nas tysiące
164
kilometrów. Być może jest to jakaś paralela. Zastanawiając się nad

tym, dlaczego niektóre z wyjazdów skłaniają mnie do płaczu, od-
kryłam, że dzieje się to tak dlatego – pomijając uczuciowość – iż
ja także żegnam ludzi, których kocham – nawet jeśli nie potrafię
im tego powiedzieć” (Alexander: 2001, s. 33). A zatem: „Mówie-
nie «do widzenia», to pierwszy etap przeżywania żałoby. Oznacza
to gotowość przyjęcia do wiadomości, że ktoś naprawdę umarł”
(Alexander: 2001, s. 43).
Żałobę najogólniej można określić jako: „okres po śmierci bliskiej

osoby lub uczucie żalu, smutku, rozpaczy po jej śmierci, a także okre-
ślony zwyczajem strój lub jego element, noszony przez pewien czas
po śmierci bliskiej osoby” (Doroszewski: 2000).
Podobnie jak choroba i śmierć dotyka każdego człowieka, tak jest

również z żałobą. Może ona dotyczyć zarówno dorosłego, jak i dziec-
ka. Dotychczasowe obserwacje i doświadczenia autorów pozwalają
na stwierdzenie, że każdy człowiek, stanowiąc jedyną w swoim
rodzaju, niepowtarzalną jednostkę, przeżywa śmierć bliskich w spo-
sób indywidualny16, najczęściej w samotności. Szeroka jest także
rozpiętość uczuć podczas przeżywania żałoby. Jak pisze H. Alexander:
„(…) od zranienia do gniewu, od zazdrości do poczucia winy, a tak-
że od miłości do uczucia zawodu i opuszczenia przez osobę, która
umarła (…)” (Alexander: 2001, s. 14).
W języku polskim występuje kilka terminów określających stratę

kogoś bliskiego. Termin żałoba może być rozumiany zarówno jako
konsekwencja straty, jak i reakcja osób osieroconych. W takim przy-
padku wspólna jest etymologia żałoby i żalu (Turner, Helms: 1999).
Zdaniem Krystyny de Walden-Gałuszko: „żałoba oznacza społeczny
wyraz reakcji na utratę bliskiej osoby, usankcjonowany typowymi
16 Ksiądz Andrzej Gretkowski jest teologiem, certyfikowanym psychoonkologiem,

a Tomasz Kruszewski – pedagogiem pracy socjalnej.
165
dla danej społeczności obyczajami (noszenie odpowiedniego stroju,

unikanie zabaw itp.)” (de Walden-Gałuszko: 2000, s. 119).
Naukowe podejście i interpretację żałoby jako pierwszy przed-

stawił Zygmunt Freud, określając ją jako reakcję na utratę ukocha-
nej osoby. Jako proces pozwala jednostce redukować siły związane
z utratą miłości. Ma do spełnienia „całkiem precyzyjne zadania psy-
chiczne: jej funkcją jest odłączenie pamięci i nadziei pozostałych
przy życiu – od zmarłego” (Ostrowska: 2007, s. 212).
Zerwane więzi to inne określenie żałoby. Wspomniany Z. Freud

uważał, że opłakiwanie zmarłego (zakończenie żałoby) kończy się
wtedy, gdy energia zostaje wycofana z utraconego obiektu i przenie-
siona na inny obiekt. Pociąga to jednak za sobą konkretne, nierzadko
bardzo bolesne cięcia.
Nieodwołalna utrata kogoś, kogo kochaliśmy, może z łatwością

wywrócić całkowicie porządek naszej codziennej egzystencji i spra-
wić, że otwiera się, jak pisze H. Alexander: „Otchłań tęsknot i pra-
gnień, i potrzeba wiele czasu, aby ta pustka się wypełniła. W tym
wszystkim trzeba zapamiętać jedno: bez względu na to, czy mamy
mocną wiarę, czy też nie mamy jej wcale lub znajdujemy się gdzieś
pośrodku, odczujemy tę pustkę. Bóg nie zastępuje ludzkiej miłości.
Kiedy utraciliśmy kogoś, kto był częścią naszego życia, kogoś, kto
nas kochał i kogo sami kochaliśmy, kogoś, kto nas przytulał, trzymał
i sprawiał, że chcieliśmy się śmiać, wtedy mamy prawo po ludzku
tęsknić za nim” (Alexander: 2001, s. 19). Codzienne funkcjonowanie
może zostać poważnie zakłócone, ograniczone, a czasem nawet zu-
pełnie uniemożliwione. Mając to na uwadze, K. Ochojska-Zawadz-
ka stawia pytanie: „Czy w związku z tym, żałoby nie należałoby
określić mianem choroby? Czy jest to naturalna reakcja na tragiczne
wydarzenia życiowe? Czy w końcu nie rozpatrywać jej wyłącznie
w kategorii sytuacji kryzysowej?” (Tamże).
166
Jakkolwiek określimy żałobę – najistotniejszy w tym wszystkim

jest dramat osób przeżywających śmierć kogoś bliskiego; dramat
trudny; dramat, w którym brakuje słów. Dotyczy to każdego czło-
wieka – bez względu na wiek, wyksztalcenie, pochodzenie czy re-
ligię i wyznanie. Pojawia się ból, podobny do bolesnego rozżalenia
św. Augustyna po śmierci jego przyjaciela: „Wtedy ból zamroczył
moje serce. Jakimże bólem zostało przyćmione serce me i na cokol-
wiek popatrzyłem, wszędzie była śmierć. Ojczyste miasto męką mi
było, a dom rodzicielski dziwnym nieszczęściem; cokolwiek zaś łą-
czyło mnie z przyjacielem, bez niego obracało się w nieznośną tortu-
rę. Wszędzie szukały go moje oczy, a nigdzie go nie było. Wszystkie
miejsca, gdzie dawniej bywaliśmy razem, były mi nienawistne przez
to, że jego tam nie było, że już mi te miejsca nie mogły zapowia-
dać. – Zaraz przyjdzie! – jak to było wtedy, gdy na niego czekałem,
kiedy żył.
I stałem się sam dla siebie wielkim problemem. Pytałem mą duszę,

dlaczego jest tak smutna i czemu mnie tak strasznie dręczy, a ona nie
potrafiła mi na to odpowiedzieć. Gdy mówiłem: «Ufaj Bogu!» – też
nie była posłuszna. I miała w tym rację, bo prawdziwszy i więcej
wart był ten ukochany człowiek, którego utraciła, niż mgliste wid-
mo, w jakim kazałem jej pokładać nadzieję. Koiły mnie tylko łzy,
które stały się największym po owym przyjacielu ukochaniem mej
duszy.
(…) Po prostu cierpiałem, po prostu płakałem Bo byłem bardzo

biedny, utraciłem szczęcie. Czy może płacz jest tylko goryczą, a sta-
je się błogi jedynie wtedy, gdy obrzydnie nam to, czym się dawniej
cieszyliśmy, i tylko na tak długo, jak długo trwa nasz wstręt?
(…) Nieszczęśliwy byłem, jak nieszczęśliwy jest każdy czło-

wiek spętany przywiązaniem do rzeczy śmiertelnych, przeżywa-
jący straszne rozdarcie, gdy te rzeczy traci. Dopiero tedy odczuwa
167
nieszczęście, w którym był pogrążony już przedtem, zanim jeszcze

te rzeczy utracił. Tak to wówczas ze mną było. Gorzko płakałem
i powoli uciszałem się w smutku” (Św. Augustyn: 1987, s. 68–69).
Na podstawie szeregu badań dotyczących żałoby można wy

odrębnić fazy tego złożonego procesu, a są one następujące:
44 stan uczuciowej amnezji i odrętwienia (Ogryzko-Wiewiórow-
ska: 1994, s. 74; O’Connor: 1994, 45),
44 gniew, złośc, poczucie żalu (de Barbaro: 1999, s. 92; Alexander:
2001; O’Connor: 1994),
44 dezorganizacja, poczucie winy (O’Connor: 1994, s. 48 I 91),
44 akceptacja, powrót do normalności, uczucie ulgi, wyciszenie
(Ogryzko-Wiewiórowska: 1994, s. 74–75).
Każdej z tych faz towarzyszy swoisty stan emocji i uczuć17.
Cały proces pomocy osobie będącej w żałobie powinien prowadzić

do powolnego odchodzenia od osoby zmarłej i rozpoczęcia nowego,
normalnego życia. Nierzadko zdarza się, że osoby będące w żałobie
pragną przeżyć ten trudny dla nich okres w samotności. Częściej
jednak spotyka się, że wzywają pomocy (czasami nawet milcząc)
i dzieje się to w różnych fazach przeżywania żałoby.
17 Problemem tym zajmowali się m.in.: G. L. Engel, Is Grief a Disease, „Psychosomatic
Medicine” 1961, Vol. 23, s. 18–22; J. Bowlby, C. M. Parkes, Separation and Loss, in: The Child
and his Family, E. J. Anthony, New York 1970; E. Kübler-Ross, On Death and Dying, New York
1969; W. S. Brasted, E. J. Callahn, A Behavioral Analyssis of the Grief Process, „Behavior The-
rapy” 1984, Vol. 15, s. 529–543; R. Kavenaugh, Facing Death, Los Angeles 1983; D. M. Price,
P. A. Murphy, Staff Burnout in the Perspective of Grief Theory, „Death Education” 1984, nr 8,
s. 47–58; D. V. Hardt, An Investigation of the Stages of Bereavement, „Omega” 1978/1979, Vol. 9,
s. 279–285; B. Hołyst, Na granicy życia i śmierci. Studium kryminologiczne i wiktymologiczne, Wy-
dawnictwo „Kodeks”, Warszawa 2002, s. 388–394; B. Winch, Towarzyszenie i wsparcie w żałobie.
Praca z rodziną w okresie żałoby (Tekst do materiałów szkoleniowych dla pracowników hospi-
cjów), dz. cyt.; H. Alexander, Doświadczenie żałoby. Różne rodzaje śmierci, różne typy żałoby, dz. cyt.;
K. de Walden-Gałuszko, U kresu. Opieka psychopaliatywna, czyli jak pomóc choremu, rodzinie i per
sonelowi medycznemu środkami psychologicznymi, Wydawnictwo „MAKmed”, Gdańsk 1996;
B. de Barbaro (red.), Wprowadzenie do systemowego rozumienia rodziny, dz. cyt. oraz N. O’Connor,
Pożegnanie miłości. Jak przetrwać stratę ukochanej osoby, Agencja Wydawnicza Jacek Santorski
& Co, Warszawa 1994.
168
Żałobie może towarzyszyć jeszcze wiele różnorodnych uczuć

i emocji, niekiedy niezwykle złożonych. Pojawiają się: tęsknota, ból,
poczucie osamotnienia, bunt, lęk, brak zgody na rozstanie, żal.
Każde z nich odgrywa mniejszą lub większą rolę. Stanowią

swoisty balast, z którym niekiedy jednostka nie jest w stanie sobie
poradzić. Korzysta wtedy mniej lub bardziej świadomie z pomocy
specjalisty (psychologa, psychoonkologa) i istniejących metod tera-
peutycznych (indywidualnych czy grupowych).
Przeżywanie żałoby niesie za sobą różnorodność zachowań osie-

roconego, w tym: „doznawanie wielu rodzajów złożonych uczuć,
stawanie w obliczu licznych wymagań i nacisków, jakie wynikają
ze straty kogoś bliskiego, może doprowadzić do powstania różno-
rodnego repertuaru zachowań. Niektóre z zachowań będą zdrowe
i produktywne, inne nie” (Tamże). Określać je można mianem
funkcjonalnych oraz dysfunkcjonalnych i wyróżnić m.in.:
44 sny o zmarłym (Ogryzko-Wiewiórowska: 1994);
44 niedowierzanie i zaprzeczanie – wynik szoku, jaki przeżywa
w osoba będąca w żałobie. Po pierwszym wrażeniu braku
uczuć szybko pojawiają się silne emocje w postaci płaczu i bó-
lu. Osierocony może doznawać różnych negatywnych reakcji
ze sfery somatycznej, np.:
– ściskanie w gardle,
– skrócony oddech oraz wrażenie jego braku,
– utrata apetytu, wagi i zaburzeń snu,
– skurcze żołądka i bóle głowy,
– podatność na infekcje,
– brak koncentracji (Alexander: 2001);
44 poszukiwanie brakującego elementu. Wynika to z wewnętrz-
nej niespójności. Choć na poziomie intelektualnym osoba zdaje
sobie lub zdała już sprawę z faktu rozstania, to jednak na po-
ziomie emocjonalnym wciąż obecne jest w niej nieprzejednane
169
pragnienie „odnalezienia zmarłego bądź dalszego jego poszuki-

wania. Osierocony boi się zamknąć ostatecznie drzwi” (Tamże,
s. 201);
44 idealizacja – jest bardzo częstym mechanizmem pojawiającym
się w przechodzeniu procesu żałoby (Turner, Helms: 1999,
s. 623), a jej przeciwieństwem jest wymazywanie.
Szczególnie długo reakcje te mogą utrzymywać się u osób, które

zostały dotknięte zespołem pustego grobu (de Barbaro: 1999, s. 93;
Ogryzko-Wiewiórowska: 1994, s. 81).
Żałoba dziecka
Analizując przebieg żałoby nie należy zapomnieć, że dotyczy ona

także, a może szczególnie dziecka, dla którego zarówno samo wy-
darzenie śmierci, jak i przebieg żałoby stanowją bardzo trudny okres
w życiu. Trudność ta wypływa m.in. stąd, że dziecko choć potrafi
kochać, to nie potrafi jak dorosły w pełni wyrazić tego, co czuje.
W pierwszych miesiącach po śmierci bliskiej osoby (rodzica, rodzeń-
stwa) dziecku brakuje ich opieki, ciepła, obecności. Takiemu stanowi
często towarzyszy płacz (Gretkowski: 2015).
Przeżywanie żałoby przez dziecko przebiega w różnej postaci

i uzależnione jest od jego wieku.
Dziecko w wieku do 2 lat nie posiada zrozumienia śmierci. Nie zna-

czy, że nie odczuwa bólu, żalu i cierpienia duchowego, co potwier-
dzają badania z psychologii rozwojowej, a szczególnie psychologii
prenatalnej. Kilkumiesięczne niemowlę jest w stanie przeżywać brak
przy sobie bliskiej osoby. Główna forma pomocy polega na stałej rela-
cji (opiece) z jednym, głównym i najważniejszym dla dziecka opieku-
nem. To w dużej mierze zapewnia poczucie bezpieczeństwa. Częste
170
zmiany osób opiekujących się dzieckiem mają negatywny wpływ

na przeżywanie żałoby.
Dziecko w wieku 2–5 lat, zdaniem ks. P. Krakowiaka: „reaguje na

stratę podobnie jak osoba dorosła, z tą tylko różnicą, że dziecku
brakuje możliwości wyrażenia swoich uczuć poprzez słowa. (…)
Choć znają już pojęcie śmierci, mają ograniczoną zdolność jego
rozumienia. Dzieci nie rozumieją, że śmierć jest nieodwracalna, że
wiąże się z ustaniem wszystkich funkcji życiowych i że dotyczy
wszystkich ludzi, a nie jest tylko nieszczęśliwym wypadkiem. Ich
zachowania wiążą się z potrzebą ciągłej uwagi i poczucia bezpie-
czeństwa, które zostało zachwiane po zniknięciu ważnej dla nich
osoby” (Krakowiak: 2008, s. 63). W dalszym ciągu nie rozumie,
czym jest nieodwracalność, a wyciąganie wniosków odbywa się
na zasadzie myślenia magicznego. W tym okresie śmierć może być
przyjmowana jako forma dalekiego wyjazdu, snu czy też obecności
w innym wymiarze, z którego zmarły powróci. Nierzadko mogą
pojawiać się wspomnienia śpiewu rodzica, np. podczas kładzenia
się do snu (śpiew kołysanki na dobranoc). To bardzo trudy okres
w przeżywaniu żałoby przez dziecko. Trudność ta wynika stąd, że
najczęściej rodzice, opiekunowie i dorośli zajmują się i przeżywają
swoje osobiste emocje, nie troszcząc się o osierocone dziecko. Wów-
czas czuje się ono opuszczone, niewzbudzające zainteresowania ze
strony najbliższych, odczuwa również brak poczucia bezpieczeń-
stwa (Tamże). Taka sytuacja staje się przyczyną pojawienia się
buntu kierowanego w stronę zmarłego czy też swojego opiekuna
(rodzica).
Przeżycia te są powodem powstania zmian w zachowaniu,

m.in. braku apetytu, budzenia się w nocy, lęków nocnych czy też
skłonności do chorób. Główne formy pomocy upatruje się w zapew-
nienie dziecku bezpieczeństwa, zainteresowanie się nim, zwrócenie
na niego uwagi, a także w:
171
44 odpowiadaniu na zadawane pytania, gdyby nawet były one

wielokrotnie powtarzane. Mamy obowiązek udzielenia dziec-
ku odpowiedzi na wszystkie stawiane pytania. Oczywiście,
odpowiedź powinna być dostosowana do wieku dziecka i za-
wsze prawdziwa, dosłowna, niepobudzająca fantazji dziecka,
zwłaszcza małego. Pamiętać należy, że bardzo często nawet
najbardziej pospolite określenia związane ze śmiercią mogą
łatwo wprowadzić dziecko w błąd i jeszcze bardziej spotę-
gować jego niepokój, a tym samym utrudnić przeżywanie
żałoby;
44 pozytywnym reagowaniu – osłabianie choćby nawet najmniej-
szych przejawów magicznego myślenia (Gretkowski: 2015).
Dziecko w wieku 5–8 lat choć już rozumie zarówno zjawisko śmier-
ci, jak i wszystkie jej aspekty, to nie posiada jeszcze pełnej umiejęt-
ności radzenia sobie z powstałymi trudnymi emocjami. Dlatego
w dalszym ciągu nie umie radzić sobie z zaistniałą trudną sytuacją.
Interesuje się bardziej niż dotychczas zjawiskiem śmierci, ale tylko
w aspekcie biologicznym. U dziecka będącego w tym wieku dość
często można dostrzec:
44 płacz w samotności,
44 dużą idealizację zmarłej osoby,
44 niemałe poczucie winy,
44 silną agresję lub jeszcze inne uczucia (Tamże).
Negacja staje się jego mechanizmem obronnym. Antonina

Ostrowska pisze: „Poczucie winy za śmierć bliskiej osoby jest
u dzieci dosyć osobliwe i wynika z przeświadczenia, że myśli lub
słowa wpływają na otaczającą rzeczywistość. Mogą się one czuć
winne, np. za to, że kiedyś pomyślały lub wypowiedziały słowa
typu: nienawidzę cię; chcę, żebyś umarła; kiedy ty umrzesz itp.
Niekiedy reakcje samych rodziców mogą sprzyjać takim odczu-
ciom, np. gdy z irytacją wypowiadają słowa: ja się przez ciebie
172
wykończę albo ty mnie doprowadzisz do grobu” (Ostrowska:

2007, s. 113).
Udzielana pomoc powinna m.in. polegać na:

44 dobrej komunikacji, tj. mówieniu wprost o śmierci w atmo
sferze szczerości, miłości i zaufania, używając zawsze języka
zrozumiałego dla dziecka;
44 zrozumieniu i przyjęciu decyzji dziecka odmawiającego dalsze-
go prowadzenia rozmowy dotyczącej osoby zmarłej;
44 liczeniu się nie tylko z poczuciem winy, ale i nawet silną agre-
sją ze strony dziecka;
44 pełnym zrozumieniu zaistniałej sytuacji;
44 podjęciu próby (porady) ukazywania radzenia sobie z istnieją-
cym smutkiem i żalem.
Dziecko w wieku 8–12 lat. Choć jest to czas walki o swoją niezależ-
ność, to jednak w dalszym ciągu z łatwością dostrzega się wiele dzie-
cięcych zachowań. Ma to ścisłe powiązanie i odbicie w przeżywaniu
żałoby, w którym pojawia się trudność ukazywania swojej bezsilno-
ści oraz bezradności. Widoczne są gesty nadmiernego opiekowania
lub kontroli, a także zachowania buntownicze stwarzające pozory
niezależności oraz siły.
Choć śmierć najbliższej osoby (rodzica): „powoduje w nich

jeszcze dziecięce reakcje, to ukrywają je za murem niezależności
i pozornej obojętności, by nie zachowywać się jak dziecko. Poja-
wiają się silne emocje, które często przeradzają się w zachowania
buntownicze, które dają im poczucie siły i niezależności. Zamiast
zrozumienia i troski dzieci otrzymują najczęściej upomnienia
i kary, co jeszcze bardziej potęguje ich bunt. Nie akceptują swojej
bezsilności, więc zaczynają nadmiernie opiekować się bądź kon-
trolować innych. Nierzadko także przesadnie skupiają uwagę na
własnym zdrowiu. Mogą okazać swój żal i smutek, tylko wówczas,
173
gdy zdobędą poczucie bezpieczeństwa”, jak pisze ks. P. Krakowiak

(Tamże, s. 63–64).
Niesiona pomoc polega na:

44 w dalszym ciągu zapewnianiu dziecku bezpieczeństwa;
44 nieuleganiu prowokacjom, jakie dziecko stwarza;
44 uniemożliwianiu dziecku wejścia w rolę dorosłego, w której
zostałoby obarczone nowymi (wieloma) obowiązkami;
44 stawianiu granicy agresji, której źródłem jest przeżywana tęsk-
nota za osobą zmarłą.
Nastolatek (okres adolescencji, wiek 12–18 lat) to bardzo trudny mo-

ment dla przeżywania żałoby (jeśli łatwy istnieje?). Na powstawanie
dodatkowych trudności wpływa wiele czynników, w tym wynikające
z procesu adolescencji (m.in. brak równowagi emocjonalnej). Nieporo-
zumieniem staje się traktowanie nastolatka jako człowieka dorosłego.
Jeśli jest już dorosły, to może przejąć funkcję opiekuna młodszego ro-
dzeństwa, a w ten sposób stanie się oparciem i wzorem w przeżywa-
niu żałoby. Jest to dość często popełniany błąd, którego przyczyną jest
brak naszej świadomości, że nastolatek, podobnie jak młodsze dzieci,
przeżywa na swój sposób osierocenie i nie może dać sobie rady sam ze
sobą. Aby z tego wyszedł obronną ręką, musi mieć pełne prawo i moż-
liwość do przeżycia i głośnego wypowiedzenia swoich różnorakich
emocji związanych ściśle ze śmiercią członka rodziny.
Nierzadko młody, osierocony człowiek tylko udaje „twardziela”,

w głębi swego serca ma bowiem wielkie pragnienie i ochotę rozbe-
czeć się jak jego najmłodszy braciszek. Często pojawia się chęć zastą-
pienia zmarłego rodzica i przejęcia jego roli, co także nie jest łatwe.
Pamiętając, że jest to okres dojrzewania, nie należy się dziwić, że
mogą pojawić się dodatkowe trudności w postaci:
44 zmian w nastroju,
44 smutku,
174
44 utraty zainteresowań,
44 konfliktu z otoczeniem,
44 wewnętrznej rozpaczy,
44 poczucia braku wsparcia i pomocy od zmarłego,
44 trudności w dzieleniu się swoimi emocjami.
To sprawia, że: „tylko cierpliwość, zaufanie i troska mogą pomóc

młodemu człowiekowi w podjęciu ryzyka «bycia słabym» niejako
wbrew sobie samemu i przeżywanemu rozwojowi” (Tamże, s. 68).
I to jest punkt wyjścia do udzielenia dalszej pomocy i wsparcia.
Wspomnieć należy, że omawiane reakcje i zachowania dziecka

mogą trwać przez dłuższy czas. Dostrzega się to szczególnie u dziec-
ka dotkniętego zespołem pustego groby, co jest dla niego szczególnie
bolesne (de Barbaro: 1999, s. 93).
Nawet przez kilka lat osierocone dziecko może tworzyć sobie

fikcyjne obrazy, w których: tata musiał wyjechać bądź zostawił mnie,
bo przestał kochać…, kłamał… Może powstać i taka sytuacja, w któ-
rej poprzez tworzenie tych wyobrażeń, zmarły staje się bohaterem
(wypełnianie dziejowej misji), a czasem obiektem żalu. Wszystko to
utrudnia powrót do utraconej równowagi (O’Connor: 1994, s. 45).
Trudno podać najlepszą receptę na właściwe postępowanie wobec

dziecka przeżywającego żałobę. Nigdy nie możemy zapominać o do-
brej z nim komunikacji (rozmowie). W tym trudnym okresie ogrom-
nie ważną rzeczą jest, aby dziecko nie poczuło się zbagatelizowane,
niezrozumiane czy też niewysłuchane przez dorosłych.
Musimy mieć pełną świadomość, że dziecko podczas rozmowy

może nam zadawać wiele bardzo trudnych pytań i nimi wręcz nas
zaskakiwać. Stąd, zanim podejmiemy jakąkolwiek rozmowę, należy
się do niej przygotować, mając na uwadze także zachowania (stany
emocjonalne) dziecka. Najczęściej nasz rozmówca podchodzi do
175
rozmowy bardzo poważnie, o czym świadczyć może jego uwaga

i skupienie oraz analiza każdego wypowiedzianego przez nas zdania,
a nawet i słowa.
Podczas rozmowy nie używamy eufemizmów ani porównań, któ-

rych dziecko nie rozumie. Może to bowiem mieć bardzo negatywny
wpływ na dalsze zachowania i przeżycia dziecka. Przykłady:
Zmarły śpi. Konsekwencją takiej informacji może być wniosek

dziecka:
Dz. Zasnę na śmierć, więc nie idę spać albo Czekam z tęsknotą na jego
przebudzenie.
Dziadziuś chorował i musiał umrzeć.
Dz. Każda choroba prowadzi do śmierci. Ja umrę, ponieważ mam katar

i przeziębienie.
Tatuś umarł w szpitalu.
Dz. Nie chcę do lekarza i do szpitala, bo tam ludzie umierają.
Babcia poszła do Bozi (Pana Boga), do nieba, gdzie jest jej bardzo, bar
dzo dobrze, najlepiej ze wszystkich.
Dz. Poszła tam sama, więc mnie nie kochała. Nie zabrała mnie ze sobą.
A jeśli tam jest tak superancko, to chcę tam pójść.
Bozia zabrała dziadziusia.
Dz. Bozia już mnie nie kocha. Zabrała mi dziadziusia. Ja także nie
kocham takiej Bozi.
Nie bądź smutny. Musisz być silny, bo Ty teraz zastępujesz ta

tusia i będziesz spełniał główną rolę w naszej rodzinie. Przecież mu
sisz się zaopiekować młodszym rodzeństwem i mamą, która jest smutna
po śmierci taty.
176
Dz. Ja nie dam rady. Wstydzę się tego, że chce mi się płakać. Płaczą
tylko małe dzieci. Ja nie powinienem, jestem starszy. To nienormalne.
Kolejną zasadą dobrej komunikacji z osieroconym dzieckiem jest

mówienie zawsze prawdy dostosowanej do wieku. W dużej mierze
ułatwiają to wcześniejsze rozmowy na temat śmierci, zanim dziec-
ko np. utraci kochanego nie tylko człowieka, ale i zwierzaka. Temat
śmierci może być już poruszany z dzieckiem w wieku około trzech
lat. Okazją sprzyjającą do takiej rozmowy może być wizyta (spacer)
na cmentarzu. Ze śmiercią jako naturalną częścią życia dzieci spoty-
kają się dość wcześnie, uczestnicząc np. w śmierci ptaszka, którego
przejechał samochód i leży martwy, czy pupila – morskiej świnki
(Gretkowski: 2015). Nie odkładajmy rozmowy o śmierci na moment,
gdy realnie dotknie ona członka naszej rodziny lub kogoś bliskie-
go. O wiele wcześniej pokazujmy, że śmierć jest: „naturalną koleją
losu i częścią naszego życia. Umieramy, ponieważ żyjemy. Żyjemy
i dlatego umieramy. Tak, jak wszystko – kwiaty, drzewa, zwierzęta”
(Poradowska, Jak pomóc dziecku…).
W chwilach przeżywania żałoby zawsze jesteśmy z dzieckiem

w całkowitej szczerości. Najbardziej przykrą prawdę o śmierci prze-
kazujemy z ogromną delikatnością, empatią, jasno i konkretnie, np.:
Dziadziuś umarł.
Siostrzyczka już nie oddycha, nie mówi, nie widzi, nie bije jej serduszko.
Tatuś nigdy już do nas nie wróci.
Jeśli w danym momencie nie znajdujemy odpowiedzi na stawiane

pytanie, nie bójmy się powiedzieć: Nie wiem… Nie potrafię ci teraz na to
odpowiedzieć. Grzechem staje się odpowiedź: Nie zadawaj głupich pytań.
Należy mieć zawsze świadomość, że mogą pojawić się ze strony

dziecka wspomniane już tzw. trudne pytania, np. Czy Ty mamusiu
177
i ja także umrzemy?. Wówczas należy po prostu powiedzieć prawdę:

Tak, umrzemy. Wszyscy kiedyś umrą, ale przekonana jestem, że przede
mną i przed tobą jest jeszcze bardzo dużo czasu do tego momentu. Będziemy
żyli jeszcze długo. Najpierw (ty i ja) dożyjemy starości, a potem umrzemy
(Tamże).
Słuchajmy dziecka, często bowiem może pojawić się u niego

pragnienie powiedzenia o występujących lękach. Nie oczekuje ono
wcale przy tym, że uzyska najlepszą receptę na rozwiązanie każdej
sprawy, o której będzie mówiło. Czasami wystarczy, że otrzyma od
nas informację, że również przeżywamy podobne obawy i mamy
sprawy, o których ciągle myślimy. Nieodzowną rzeczą jest aktywne
i uważne słuchanie (Tamże), w którym (bez słów) przekazujemy
dziecku, że:
44 dostrzegamy jego problemy,
44 jest ono dla nas bardzo ważne,
44 chcemy go zrozumieć i bliżej poznać jego obecny świat,
44 zapewniamy mu możliwość swobodnej rozmowy, akceptację
(a nie negowania jego emocji) oraz poczucie bezpieczeństwa
(Fundacja Hospicyjna, TUMBO pomaga).
Aby nasz rozmowa miała charakter aktywnego słuchania, nie

należy:
44 dominować,
44 zadawać pytań dotyczących niejasnych spraw,
44 dopytywać „na siłę” o uczucia.
Raczej należy zapraszać do rozmowy oraz rozwijania poruszane-

go tematu. Można to uczynić w formie np.:
Co martwi Cię w tej chwili najbardziej?
Co robisz, gdy zaczyna Ci się robić bardzo smutno?
Co masz konkretnie na myśli? Może powiedz mi coś więcej na ten temat.
178
Uważasz, że…
O ile dobrze zrozumiałem, to…
Odnoszę wrażenie, że czymś się martwisz.
Widzę, że denerwujesz się, gdy o tym mówisz.
Jesteś zła, że siostra umarła.
Czasami wystarczy zwykłe przytulenie dziecka lub powstrzymanie

się od zbędnego komentarza (Fundacja Hospicyjna, TUMBO pomaga).
Wobec dziecka nie należy skrywać, że śmierć nas nie dotyczy i nie
targają nami żadne emocje. Nie bójmy się ich pokazywać i mówić
o tym, co czujemy. Powiedzenie: Mamusi jest także przykro. Tatusiowi
także chce się płakać – uczy zachowania określonej postawy, przeży-
wania żałoby i okazywania uczuć.
Dziecko powinno mieć przekonanie, że mówimy prawdę i zawsze

jesteśmy gotowi udzielić odpowiedzi, doradzić, pomóc, wytłuma-
czyć. Gdy dziecko „złapie” nas na kłamstwie – możemy utracić jego
zaufanie. Zawsze, kiedy dziecko zadaje pytanie, nie zostawiamy go
bez odpowiedzi i nie usiłujemy zmienić tematu rozmowy, gdyż w ten
sposób nie chronimy dziecka przed bólem, strachem i cierpieniem
(Gretkowski: 2015).
W czasie przeżywania żałoby dziecko nierzadko potrzebuje spe-

cjalistycznej pomocy psychologicznej czy też psychiatrycznej. Dzieje
się tak wtedy, gdy – jak mówi wspomniany wielokrotnie ks. P. Krako-
wiak – dostrzegamy u dziecka (po kilku miesiącach żałoby) sygnały
alarmowe, m.in.:
44 długotrwały smutek i zachowanie depresyjne,
44 życie w szalonym tempie, bez czasu na relaks w gronie kolegów,
44 brak zainteresowania swoim wyglądem, ubraniem, otocze-
niem, zabawkami,
179
44 ciągłe zmęczenie i problemy ze snem,

44 stały i podwyższony poziom agresji,
44 długotrwałe dolegliwości fizyczne,
44 unikanie kontaktów z otoczeniem, chęć pozostawania w sa-
motności,
44 obojętność w stosunku do szkoły i czynności, które wcześniej
dziecko lubiło,
44 poczucie winy i brak poczucia własnej wartości,
44 poszukiwanie pocieszenia w alkoholu, narkotykach czy
w seksie,
44 podatność na zmienne nastroje i brak kontroli nad nimi,
44 bezpośrednie lub pośrednie groźby samobójstwa (Fundacja
Hospicyjna, TUMBO pomaga),
44 apatię,
44 brak snu, apetytu i chęci do zabawy,
44 trudności z pójściem do przedszkola (szkoły).
Spotkanie z dzieckiem będącym w żałobie to często wielkie

wyzwanie dla człowieka dorosłego, w tym szczególnie rodzica, na-
uczyciela, księdza czy też przyjaciela. Dotyczy to także rozmowy,
jaką – wcześniej czy później – musimy przeprowadzić z dzieckiem18.
18 Wśród licznej grupy literatury pomocnej w omawianym zagadnieniu (oprócz już cy-
towanej) należy wymienić, m.in. publikacje: E. E. Schmitt, Oskar i Pani Róża, Znak, War-
szawa 2004; U. Nilsson, A.-C. Tidholm, Żegnaj Panie Muffinie, EneDueRabe, Gdańsk 2008;
S. Rattan, Dokąd odchodzisz?, Wydawnictwo Anwero, Gdańsk 2009; W. Erlbruch, Gęś, śmierć
i tulipan, Wydawnictwo „Hokus-Pokus”, Warszawa 2008; I. Brezinova, Cukierek dla dziadka
Tadka, Wydawnictwo „Stentor”, Warszawa 2008; S. Hole, Lato Garmanna, Fundacja Inicjatyw
Społecznie Odpowiedzialnych, Gdańsk 2009; U. Stark, Czy umiesz gwizdać, Joanno, Wydawnic-
two Zakamarki, Poznań 2008; S. Nicholls, Olivier i zeszyt z marzeniami, Wydawnictwo ZNAK,
Kraków 2008; G. Heiwoll, Niebo za domem, Fundacja Inicjatyw Społecznie Odpowiedzialnych,
Gdańsk 2009; H. R. Kommedal, Czy tata płacze?, Fundacja Inicjatyw Społecznie Odpowie-
dzialnych, Gdańsk 2008; M. Strękowska-Zaręba, Złodzieje snów, Wydawnictwo „Nasza Księgar-
nia”, Warszawa 2008; C. D’Hennezel, W imieniu życia. Opowiedz mi o śmierci…, Wydawnictwo
„Klucze”, Warszawa 2008; K. Eriksson, E. Eriksson, Esben i duch dziadka, Wydawnictwo Harbor
Point Media Rodzina, Poznań 2006; P. Stalfelt, Mała książka o śmierci, Czarna Owca, Warszawa
2008; M. Specht-Tomann, Gdy dziecko się boi, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 2009; J. Bin-
nebesel, A. Janowicz, P. Krakowiak (red.), Jak rozmawiać z uczniami o końcu życia i wolontariacie
180
Z obawy przed tym, że nie potrafimy, rozmowę taką przedkładamy

na później lub liczymy, że ktoś to za nas zrobi. Nic bardziej mylnego!
To, w jaki sposób proces żałoby będzie przeżywany przez osiero-

conego, w tym przez dziecko, w dużym stopniu zależy od postawy,
wsparcia i pomocy osób najbliższych, przyjaciół i otoczenia. Istnieje
więc ogromne zapotrzebowanie na wyspecjalizowanych lekarzy, pie-
lęgniarki, psychologów, psychoonkologów, pedagogów, pracowników
socjalnych, księży i nauczycieli, którzy mogą i powinni nieść pomoc
osobom (dzieciom) osieroconym. Wszystkim, jak pisze M. Komo-
rowska, przydałoby się „wychowanie do śmierci, które nie byłoby
chorą i modną fascynacją duchami i seansami spirytystycznymi, ale
głęboką refleksją nad przemijaniem” (Komorowska: 2002, s. 186).
A może rzeczą dobrą, potrzebną i konieczną byłoby, oprócz

wprowadzania do przedszkoli i szkół nowych przedmiotów i zajęć,
wprowadzenie przedmiotu wychowanie do śmierci?
•• Literatura:
Aakeson K. F., Eriksson E., Esben i duch dziadka, Harbor Point Media Rodzina,
Poznań 2006.
Alexander H., Doświadczenie żałoby. Różne rodzaje śmierci, różne typy żałoby,
Wydawnictwo „W drodze”, Poznań 2001.
Barbaro B. de (red.), Wprowadzenie do systemowego rozumienia rodziny, Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999.
Binnebesel J., Janowicz A., Krakowiak P. (red.), Jak rozmawiać z uczniami o końcu
życia i wolontariacie hospicyjnym, Fundacja Hospicyjna / Wydawnictwo „Via
Medica”, Gdańsk 2009.
hospicyjnym, Fundacja Hospicyjna / Wydawnictwo „Via Medica”, Gdańsk 2009; R. Heyman,

Musimy pogadać. Trudne rozmowy z dzieckiem, Wydawnictwo Księgarnia Septem, Warszawa 2010;
L. Buscaglia, Jesień liścia Jasia. Opowieść o życiu dla małych i dużych, Gdańskie Wydawnictwo Psy-
chologiczne, Gdańsk 2011; A. A. Gianni, D. Pierluigi, Błędy mamy i taty. Praktyczny poradnik dla
rodziców, Wydawnictwo WAM, Kraków 2013; D. Cali, A ja czekam…, Wydawnictwo „Hokus-
-Pokus”, Warszawa 2013.
181
Bowlby J., Parkes C. M., Separation and Loss, w: The Child and his Family,
E. J. Anthony, John Wiley & Sons, New York 1970.
Brasted W. S., Callahn E. J., A Behavioral Analyssis of the Grief Process, „Behavior
Therapy” 1984, nr 15.
Březinova I., Cukierek dla dziadka Tadka, Wydawnictwo „Stentor”, Warszawa
2008.
Buscaglia L., Jesień liścia Jasia. Opowieść o życiu dla małych i dużych, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2011.
Cali D., Bloch S., A ja czekam…, Wydawnictwo „Hokus-Pokus”, Warszawa
2013.
D’Hennezel C., W imieniu życia. Opowiedz mi o śmierci…, Wydawnictwo „Klucze”,
Warszawa 2008.
Doroszewski W. (red.), Słownik języka polskiego (1958–1969), Wydawnictwo
Engel G. L., Is Grief a Disease, „Psychosomatic Medicine” 1961, nr 23.
Erlbruch W., Gęś, śmierć i tulipan, Wydawnictwo „Hokus-Pokus”, Warszawa
2008.
Gianni A. A., Pierluigi D., Błędy mamy i taty. Praktyczny poradnik dla rodziców,
Wydawnictwo WAM, Kraków 2013;
Gretkowski A., Nowotwór to jeszcze nie wyrok. Zagadnienia wybrane z psychoonkologii,
Wydawnictwo KUL, Stalowa Wola 2010.
Gretkowski A., Trudne pytania, trudne odpowiedzi. Wybrane zagadnienia z psycho
onkologii i opieki paliatywno-hospicyjnej, Wydawnictwo Naukowe „Novum”,
Płock 2015.
Hardt D. V., An Investigation of the Stages of Bereavement, „Omega” 1978/1979,
nr 9.
Heiwoll G., Niebo za domem, Fundacja Inicjatyw Społecznie Odpowiedzialnych,
Gdańsk 2009.
Heyman R., Musimy pogadać. Trudne rozmowy z dzieckiem, Wydawnictwo Księgar-
nia Septem, Warszawa 2010.
Hole S., Lato Garmanna, Fundacja Inicjatyw Społecznie Odpowiedzialnych,
Gdańsk 2009.
Hołyst B., Na granicy życia i śmierci. Studium kryminologiczne i wiktymologiczne,
Wydawnictwo „Kodeks”, Warszawa 2002.
Kavenaugh R., Facing Death, Nush Publ., Los Angeles 1983.
182
Kommedal H. R., Czy tata płacze?, Fundacja Inicjatyw Społecznie Odpowiedzial-

nych, Gdańsk 2008.
Komorowska M., Śmierć bliskiej osoby i jej skutki w życiu osieroconych, praca dyplo-
mowa, Wrocław 2002.
Krakowiak P., Strata, osierocenie, żałoba. Poradnik dla pomagających i dla osób
w żałobie, Fundacja Hospicyjna, Gdańsk 2008.
Kübler-Ross E., On Death and Dying, New York 1969.
Nicholls S., Olivier i zeszyt z marzeniami, Społeczny Instytut Wydawniczy Znak,
Kraków 2008.
Nilsson U., Tidholm A.-C., Żegnaj Panie Muffinie, EneDueRabe, Gdańsk 2008.
O’Connor N., Pożegnanie miłości. Jak przetrwać stratę ukochanej osoby, Jacek
Santorski & Co, Warszawa 1994.
Ogryzko-Wiewiórowska M., Rodzina i śmierć, Wydawnictwo UMCS, Lublin
1994.
Ostrowska A., Śmierć w doświadczeniu jednostki i społeczeństwa, Polska Akademia
Nauk IFiS, 2007.
Price D. M., Murphy P. A., Staff Burnout in the Perspective of Grief Theory, „Death
Education” 1984, nr 8.
Rattan S., Dokąd odchodzisz?, Wydawnictwo Anwero, Gdańsk 2010.
Schmitt E. E., Oskar i Pani Róża, Znak, Warszawa 2004.
Specht-Tomann M., Gdy dziecko się boi, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa
2009.
Stalfelt P., Mała książka o śmierci, Jacek Santorski & Co, Warszawa 2008.
Stark U., Czy umiesz gwizdać, Joanno, Wydawnictwo Zakamarki, Poznań 2008.
Strękowska-Zaręba M., Złodzieje snów, Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”,
Warszawa 2008.
Św. Augustyn, Wyznania, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1987.
Turner J. S., Helms D. B., Rozwój człowieka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1999.
Walden-Gałuszko K. de, U kresu. Opieka psychopaliatywna, czyli jak pomóc choremu,
rodzinie i personelowi medycznemu środkami psychologicznymi, Wydawnictwo
„MAKmed”, Gdańsk 2000.
183
•• Netografia:
Fundacja Hospicyjna, TUMBO pomaga, Żałoba dzieci i młodzieży – poradnik dla
nauczycieli; www.tumbopomaga.pl, dostęp: 02.01.2015.
Poradowska U., Jak pomóc dziecku przeżyć żałobę; zob. http://www.edziecko.pl/
przedszkolak/1,79345,2985125.html, dostęp: 06.01.2015.
Winch B., Towarzyszenie i wsparcie w żałobie. Praca z rodziną w okresie żałoby (Tekst
do materiałów szkoleniowych dla pracowników hospicjów), http://www.
hospicja.pl/opieka_psycg/article/275/5026.html, dostęp: 16.01.2015.
A child in mourning – forms of assistance and support

Abstract: The most difficult experience for every person is to experience a seri-
ous illness resulting in DEATH. Everybody must face this fact sooner or later.
After said death another unpleasant process occurs – MOURNING, which evokes
all sorts of thoughts, reactions or changes in a person’s life. This applies to every
person, including a CHILD.
How does a child experience the mourning period and what assistance and
support is expected? – this question determines the main issue of the author’s
research.
Key words: child, illness, death, mourning, forms, methods, experience, difficult
experiences, broken bonds.
Jakość życia niepełnosprawnych intelektualnie
absolwentów szkół specjalnych
dr hab., prof. WSNS Hanna Żuraw
Pedagogium, Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie
Streszczenie: W ciągu piętnastu lat prowadziłam badania longitudinalne losów

absolwentów zasadniczych zawodowych szkół specjalnych. Interesowały mnie
ich szanse na prowadzenie życia odpowiadającego standardom dorosłości, takim
jak posiadanie zatrudnienia, własnej rodziny (partnera, dzieci) mieszkania, grupy
przyjaciół. Poznawałam ich dostęp do ról społecznie wartościowych, jak też ich
uwarunkowania. Teoretyczne podstawy badań stanowiła koncepcja moratorium
rozwojowego E. Eriksona.
Na podstawie uzyskanych informacji stwierdzono, że osoby z lekką niepełno-
sprawnością intelektualną mają szanse na prowadzenie życia znormalizowanego
i pełnienia ról społecznie wartościowych. Czynnikami sprzyjającymi osiąganiu
wzmiankowanych atrybutów są:
44 brak dodatkowych dysfunkcji,
44 wspomagająca rodzina pochodzenia – pełna, bez zjawisk patologii, dająca
szanse na samodzielność, wydłużająca moratorium rozwojowe, przyuczająca
do pełnienia ról społecznych „przez” pełnienie ról społecznych.
Słowa kluczowe: niepełnosprawność intelektualna, jakość życia.
185
Hanna Żuraw
Wstęp
Probierzem efektywności procesu rehabilitacji jest poziom znormalizowa

nia jakości życia, czyli dostęp jednostki dotkniętej skutkami wad wro-
dzonych, chorób i następstw nieszczęśliwych wypadków do znormali-
zowanych ról społecznych, form działania, przeżyć, relacji społecznych,
stanów rzeczy i wartości oraz towarzyszące jej odczucia – poczucie za-
dowolenia z życia. Niniejsza praca przedstawia z perspektywy typolo-
gicznej jakość życia szczególnej grupy niepełnosprawnych – a mianowi-
cie, osób z lekkim upośledzeniem umysłowym, będących absolwentami
zasadniczych zawodowych szkół specjalnych. Jest w pewnej mierze na-
wiązaniem do pracy Bronisławy Urbańskiej (1974). Pokazuje egzystencję
tej grupy czterdzieści lat później, w czasach zmian i kryzysów, z charak-
terystycznym dla nich zamykaniem się społeczeństwa na grupy gorzej
usytuowane w hierarchii społecznej. Zarazem, niniejsze opracowanie
zwraca uwagę na statusotwórczą rolę rodziny i szkoły. Ma w dużej mie-
rze wydźwięk optymistyczny, gdyż pokazuje możliwości uchylenia styg-
matu niższej jakości jednostki dotkniętej piętnującą kategorią dysfunkcji.
Nie jest jednak, mam nadzieję, opracowaniem arbitralnym, apologizu-
jącym wyłącznie zalety i potencjały osób z niepełnosprawnością umy-
słową, gdyż ukazuje też bariery i zagrożenia rozwoju i egzystencji osób
niepełnosprawnych intelektualnie. Szersza prezentacja omawianych tu
kwestii znajduje się w książce mojego autorstwa: Taka zwykła codzien
ność. Koleje losów absolwentów specjalnych zasadniczych szkół zawodowych.
Dualizm egzystencji osób z lekką postacią

niepełnosprawności intelektualnej
Osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną stanowią najwięk-

szą, bo liczącą 75%, grupę ludzi niepełnosprawnych intelektualnie
(Wyczesany: 2009).
186
Jakość życia niepełnosprawnych intelektualnie absolwentów…
Niepełnosprawność intelektualna, choć najsilniej zaznacza się

w obrębie procesów poznawczych, to dotyczy także innych sfer
rozwoju: emocji, uspołecznienia i sprawności motorycznej. Jest
stanem nieuleczalnym, nieodwracalnym, powstającym w okresie
rozwojowym (przed osiemnastym rokiem życia), ale istnieją szanse
zwiększenia sprawności osób upośledzonych poprzez systematyczną
rehabilitację. Im głębszy jest stopień niedorozwoju, tym wyrazist-
sze są jego przyczyny biologiczne, które spowodowały uszkodzenie
układu nerwowego (Obuchowska: 1985). Współcześnie wyróżnia
się cztery stopnie niedorozwoju umysłowego – jednak jedynie lekko
upośledzeni mają szanse na prowadzenie życia niezależnego i znor-
malizowanego. Wiele wskazuje, że ludzie ci stanowią kategorię gra-
niczną, medialną, której bytowanie nacechowane jest rozlicznymi
dychotomiami i sytuacjami zbieżnymi.
Genezy wzmiankowanych dwoistości i nieczytelności, zwłasz-

cza dla przeciętnego, niewtajemniczonego osobnika, upatrywać
należy w specyfice skutków dysfunkcji. Lekka niepełnosprawność
intelektualna ogranicza kompetencje poznawcze i przystosowawcze,
a w nieco mniejszym stopniu – umiejętności emocjonalne i społecz-
ne. Osoby z lekką niepełnosprawnością umysłową zazwyczaj trudno
odróżnić od ich rówieśników będących w normie intelektualnej, gdyż
prawie nie różnią się wyglądem, a ewentualne odmienności stają się
uchwytne po dokładnej analizie i poznaniu danej osoby. Diagnoza
lekkiej niepełnosprawności intelektualnej jest utrudniona, gdyż jej
objawy są podobne do oznak zaniedbania środowiskowego. Z kli-
nicznego punktu widzenia jako niepełnosprawne intelektualnie uważa
się osoby, których iloraz inteligencji, określany za pomocą wystan-
daryzowanego narzędzia (test Wechslera), wynosi 50–69 punktów,
zaś iloraz inteligencji społecznej mierzony na Skali Dojrzałości Spo-
łecznej E. Doll’a mieści się w granicach 64–83 punkty (Kostrzewski:
1981). W opisach formalnych tej grupy, zawartych w podręcznikach
187
Hanna Żuraw
(Dykcik: 1996), dominują wątki negatywne. Wskazuje się, co praw-

da, że pod względem wyglądu zewnętrznego i poziomu rozwoju fi-
zycznego osoby z lekką formą niepełnosprawności intelektualnej nie
różnią się od pełnosprawnych rówieśników. Jednak przy wnikliwej
obserwacji zauważyć można u nich pewne anomalie fizyczne, które
występują częściej wśród nich niż u osób bez dysfunkcji, jak np. zez,
zajęcza warga, wady wzroku, słuchu i narządu ruchu. Widoczne są
też zaburzenia motoryki. Najbardziej upośledzone są precyzja i szyb-
kość ruchów oraz umiejętności wykonywania ruchów równocze-
snych (Wyczesany: 1999, 2007, 2009). Występuje szereg ograniczeń
poznawczych. Spostrzeżenia są niedokładne, a sam proces spostrze-
gania jest zwolniony i charakteryzuje się wąskim zakresem. Pomimo
że działanie zmysłów jest na ogół poprawne, zakres spostrzeżeń
jest wąski, a samo spostrzeganie powolne. Wąski zakres spostrzeżeń
utrudnia równoczesne spostrzeganie większej liczby przedmiotów
w tym samym czasie. Ostrość widzenia oraz rozróżnianie barw są
słabsze. Występują trudności w wyodrębnianiu przedmiotów mało
różniących się. Myślenie logiczne występuje w najprostszej formie.
Ma charakter konkretno-obrazowy i sytuacyjny. Za typowe cechy
myślenia uważa się szablonowość, bezwład myślenia, trudności
w zakresie przyswajania i tworzenia pojęć abstrakcyjnych, co powo-
duje problemy w opanowywaniu wszelkich reguł, np. matematycz-
nych. Mają też mniejszy zasób pojęć liczbowych. Niezbyt sprawnie
wykonują operacje rachunkowe. Mają trudności w klasyfikowaniu,
ujmowaniu podobieństw i różnic, w abstrahowaniu i uogólnianiu.
Pamięć logiczna jest słaba, na lepszym poziomie jest pamięć me-
chaniczna. Występują problemy z zapamiętywaniem. Wspomnienia
szybko się zamazują (Wyczesany: 1999, 2007, 2009).
Osoby te opowiadają nie to, co widziały, ale raczej wszystko,

co wiedzą o danej rzeczy. Pojawiają się zmyślenia i konfabulacyj-
ne wypełnianie luk pamięciowych. Dominuje uwaga mimowolna.
188
Mniejsza jest stałość uwagi dowolnej. Osoby takie nie potrafią sku-
pić się dłużej na przedmiocie czy zjawisku. W związku z tym mają
trudności w wykonywaniu zadań wymagających zwracania uwagi
na klika czynności razem. Rozwój mowy bywa spowolniały, a sama
mowa uboższa słownikowo. Słownik bierny dominuje nad czynnym.
Często nie rozumieją znaczenia wypowiadanych słów (Wyczesany:
1999, 2007, 2009). Wyobraźnia ma charakter odtwórczy. Zdolności
uczenia się są ograniczone. Uczniowie upośledzeni umysłowo mają
duże trudności z syntezą nowo zdobytych wiadomości i zastoso-
waniem wiedzy w praktyce. Brak im samodzielności, inicjatywy
i pomysłowości (Wyczesany: 1999, 2007, 2009).
Choć niepełnosprawność intelektualna zaznacza się przede

wszystkim w zakresie procesów poznawczych, to należy zwrócić
uwagę na sferę emocjonalną. Dzieci niepełnosprawne umysłowo
w stopniu lekkim bywają nieśmiałe. Nie wierzą we własne możli-
wości. Mają poczucie mniejszej wartości lub nieadekwatne poczu-
cie wartości. Są niestałe emocjonalnie, konfliktowe, bezkrytyczne.
Cechuje je mniejsza odpowiedzialność i samokontrola (Wyczesany:
1999, 2007, 2009).
Poza słabościami ludzie ci mają i swoje mocne strony. Dobrze

orientują się w sytuacjach niezbyt skomplikowanych. Mogą przy-
swoić typowo szkolne umiejętności (czytanie, pisanie, liczenie – na
poziomie dla nich przewidzianym) – tak ważne we współczesnym
świecie. Miewają wybiórcze uzdolnienia (manualne, muzyczne).
W miarę prawidłowo orientują się w miejscu i czasie (Wyczesany:
1999, 2007, 2009).
Ludzie z niepełnosprawnością intelektualną mają takie same po-

trzeby psychiczne jak wszyscy inni ludzie – potrzebę miłości i bezpie-
czeństwa, doznawania opieki, przynależności, życzliwości, poczucia
własnej wartości. Poziom samoobsługi i ogólnej zaradności życiowej
189
Hanna Żuraw
są porównywalne z poziomem osób pełnosprawnych. Dojrzałość

społeczna, w przypadku niepełnosprawnych umysłowo w stopniu
lekkim, dzięki stymulującym oddziaływaniom otoczenia może osią-
gnąć stosunkowo wysoki poziom. Dzięki czemu osoby te w wieku
dojrzałym uzyskują względną samodzielność i prawidłowo funk-
cjonują społecznie, w tym – dostosowują się do środowiska pracy
(Witkowski: 1995).
Pomimo trudności z myśleniem pojęciowym i małej zdolno-

ści kontrolowania emocji – w rozwoju emocjonalnym dochodzi do
wykształcenia uczuć o charakterze społecznym (Witkowski: 1995).
Czy, w świetle przedstawionych opisów, niepełnosprawni inte-
lektualnie w stopniu lekkim są niewydolni w życiu społecznym?
Dotychczasowe prace badawcze pokazują zarówno możliwości, jak
i ograniczenia tej grupy ludzi niepełnosprawnych.
Ich życie wydaje się nacechowane różnego typu dychotomiami,

których istotę oddają terminy sytuacji zbieżnych i z pogranicza. Co
więcej, na różnych etapach życia poszczególne dysonanse i pogranicza
przybierają odmienny wydźwięk. Już sam charakter dysfunkcji zdaje
się stać w opozycji do wymagań współczesnego świata i przyjętych
w nim miar człowieczeństwa. Sytuowanie wysokiej sprawności inte-
lektualnej, zdolności do życia niezależnego, do racjonalnego myślenia
i decydowania, sprawnego przystosowywania się do zmian jako pod-
stawowych kanonów decydujących o wartości człowieka sprawia, że
osoby z niepełnosprawnością intelektualną zdają się szczególnie słabe.
Tradycyjnie wyposaża się je przecież w cechy upośledzające trafny
osąd rzeczy i sytuacji. Na tym nie kończy się jednak opis dysonansów.
We wczesnym dzieciństwie osoby te mogą być uznawane za

rozwijające się typowo – w okresie edukacji stają się niepełnospraw-
nymi, by na kolejnych etapach życia odzyskać w sprzyjających
warunkach status zwyczajnych. Właśnie w okresie nauki korzystają
190
z ulg – by potem stanąć wobec standardów wymyślonych przez peł-

nosprawnych dla pełnosprawnych. Zwraca się też uwagę na dycho-
tomię między rozwojem poznawczym, emocjonalnym a ruchowym,
ukazując znaczniejsze skutki niepełnosprawności intelektualnej
dla sfery poznawczej. Nie neguje się więc skutków dysfunkcji, ale
zarazem pokazuje się te osoby jako mogące sprostać wymaganiom
życia. Wszystko to sprawia, że życie osób z lekką niepełnospraw-
nością umysłową nosi znamiona egzystencji na styku dwóch świa-
tów – ludzi w pełni sprawnych i ludzi niepełnosprawnych. Jak się
zdaje, istotne znaczenie ma w odniesieniu do tych ludzi działanie
niejawnych programów wsparcia, a zwłaszcza wydłużenie – cza-
su dojrzewania do podjęcia ról związanych z dorosłym życiem.
Pojawia się wiele pytań – zwłaszcza o to, w jaki sposób ludzie ci
radzą sobie w skomplikowanym świecie zmian i kryzysów – cech
konstytuujących współczesność.
Pod względem rozwoju społecznego niepełnosprawni intelektual-

nie prezentują poziom rozwoju odpowiadający siedemnastoletniej,
pełnosprawnej osobie. Jednak ich rozwój społeczny jest w więk-
szym stopniu wyznaczany negatywnymi doświadczeniami, jak
niepowodzenia w nauce i w kontaktach z rówieśnikami (izolacja,
etykietyzacja, segregacja), doświadczanie ograniczeń poznawczych
i komunikacyjnych, poczucie braku bezpieczeństwa, zagubienia
w nowych i nieznanych sytuacjach (przy silnej potrzebie akceptacji).
Skutkiem opisanych doświadczeń bywa u części spośród nich bier-
ność, zahamowanie, niepewność, lękliwość lub/i natrętność i brak
dystansu w kontakcie z innymi (Wyczesany: 1999, 2007, 2009).
Sytuację osób niepełnosprawnych intelektualnie komplikuje fakt,

że często pochodzą one ze środowisk dysfunkcyjnych przez co są za-
grożone rozmaitymi odmianami patologii społecznych. Nie są im też
dostarczane pożądane i wartościowe wzory zachowań (Wyczesany:
1999, 2007, 2009).
191
Hanna Żuraw
Lekko niepełnosprawni intelektualnie są w stanie dobrze opa-

nować czynności zawodowe i bardzo dobrze je wykonywać. Mogą
pracować w wyuczonym zawodzie w zwykłych zakładach pracy.
Wielu z nich zakłada rodziny. Jak stwierdziła B. Urbańska (1974;
Wald: 1977, 1979), w pięć lat po ukończeniu szkół zasadniczych za-
wodowych, blisko jedna trzecia (32%) badanych przez nią mężczyzn
weszła w związek małżeński wiążąc się z pełnosprawnymi kobie-
tami. Większość z nich była pozytywnie oceniana w rolach mężów
i ojców. Liczniejsza była grupa kobiet, które założyły rodziny (53%)
i z tego 73% posiadało już dzieci. Również ich partnerami w więk-
szości byli pełnosprawni, a one same były pozytywnie oceniane
w rolach matek i gospodyń. Jednak niepełnosprawni intelektualnie
stwierdzali, że upośledzenie umysłowe jest barierą w zawarciu mał-
żeństwa, aż 74% badanych chciało mieć partnera pełnosprawnego
(Rzedzicka: 1997, s. 69–70), co wskazuje na jego wyższą wartość niż
osoby z niepełnosprawnością umysłową. To zaś dowodzi, że także
osoby z lekką niepełnosprawnością umysłową cenią u partnera zdro-
wie i sprawność, a to zaś wskazuje na zintegrowanie normatywne
i przyswojenie standardów oceny zgodnych z uznanymi przez więk-
szość. Badania nad systemami wartości upośledzonych w stopniu
lekkim wykazały zbieżność z planami pełnosprawnych. Jak pisze
Z. Bartkiewicz (1983), na podstawie badań przeprowadzonych wśród
młodzieży w wieku 17–18 lat, okazało się, że wysoce cenionymi war-
tościami było małżeństwo i miłość – wskazane przez 73% badanych.
Wszyscy badani stwierdzili, że oboje małżonkowie powinni mieć
zawód, a problemy małżeńskie chcieli rozwiązywać w drodze rze-
czowych dyskusji – co wskazuje na dojrzałość wyobrażeń i pragnień
związanych z życiem rodzinnym (Kumaniecka-Wiśniewska: 2006;
Śliwka: 1986; Tarkowska: 1996, 2000). Okazało się też, że dziewczę-
ta z upośledzeniem umysłowym podchodzą do kwestii małżeństwa
bardziej racjonalnie, warunkując je wcześniejszym zabezpieczeniem
materialnym. W małżeństwie najważniejsza była miłość, wzajemne
192
zaufanie, wierność, a także radość z posiadania i dobrze wychowane

dzieci, których badane kobiety chciały mieć dwoje. Od partnera ży-
ciowego dziewczęta wymagały czułości, serdeczności, wrażliwości,
zaradności życiowej i dobrego zdrowia. W ich przypadku nie samo
upośledzenie, ale świadomość i doświadczanie określonych wpływów
otoczenia determinują szanse na podejmowanie ról społecznych.
System wartości osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną nie
różni się od systemu wartości osób pełnosprawnych (Giryński: 1989;
Giryński, Przybylski: 1993). Lekko niepełnosprawni intelektualnie
stosują jednak nieco inne strategie radzenia sobie w sytuacjach trud-
nych – preferują sposoby oparte na emocjach, w większym stopniu
na unikaniu (Wyczesany: 1999, 2007, 2009).
Zatem lekko upośledzeni umysłowo mogą dobrze radzić sobie

w życiu codziennym, osiągać niezależność i pełnić role uznane ze
społecznie wartościowe. Większość z nich takie role podejmuje – jed-
nak osoby te wymagają dłuższych i systematycznych oddziaływań
edukacyjnych ze strony rodziny i szkoły. Pozostawieni bez wsparcia
mogą żyć na marginesie życia społecznego, przyczyniając się do po-
wstawania negatywnych skutków dysfunkcji i usytuowania społecz-
nego. Ich sytuacja wydaje się komplikować w wyniku specyficznych
zjawisk pojawiających się w społeczeństwie XX i XXI wieku – w spo-
łeczeństwie ryzyka, wzmożonych zmian i kryzysów w warunkach,
gdy los istot słabszych określa baumanowskie „życie na przemiał”.
Dzieje się tak, gdyż w dobie wysokiej oceny sprawności intelektual-
nej i zdolności kierowania sobą osoby niepełnosprawne intelektualnie
wydają się szczególnie niesprawne. Podejście takie choć jest, zwłasz-
cza w odniesieniu do lekko niepełnosprawnych intelektualnie, nie-
uzasadnione, jest nadal powszechne. Niepełnosprawni intelektualnie
razem z chorymi psychicznie włączani są do kategorii niesprawnych
mentalnie. Budzą lęk. Przypisuje się im braki, niekompetencję i nie-
zrównoważenie – co prowadzi zazwyczaj do nadawania im statusu
193
Hanna Żuraw
„dewianta”. Wyposaża się ich w serdeczność, emocjonalność, wraż-

liwość, co sugeruje, że trzeba traktować ich jak „wiecznych dzieci”,
które nie budzą uczuć opiekuńczych, wyposaża się ich bowiem jesz-
cze w agresywność, nerwowość, upór (Żuraw: 1998). Zachowanie się
ogółu wobec ludzi spostrzeganych jako psychicznie niesprawni nace-
chowane jest brakiem zaufania: wszystkiego się im zabrania, niechęt-
nie przyjmuje do pracy (Hebda-Czaplicka: 2002). Badania pokazują,
że ci ludzie są obiektem unikania zarówno przez pełnosprawnych,
jak i przez osoby z tą samą dysfunkcją. Dziewczęta niepełnosprawne
intelektualnie szukając partnerów do małżeństwa pragną znaleźć
kogoś dobrze wykształconego, sprawnego i zaradnego – kolegów
z tej samej klasy ze szkoły specjalnej nie postrzegają jako godnych
siebie partnerów (Felhorska: 1956). Traktują ich jako niebezpiecznych
dla siebie i dzieci. Niepełnosprawni intelektualnie panowie szukając
partnerki zatajają fakt uczęszczania do szkoły specjalnej. Postępując
w ten sposób pokazują swą wiedzę o wymaganiach społeczeństwa,
które jako istotną miarę człowieczeństwa traktują zdolność do racjo-
nalnego myślenia i postępowania. Informacje tego typu pokazywały
także ustosunkowanie młodzieży do samej szkoły specjalnej, która
zdaje się czymś wstydliwym, o czym najchętniej jej absolwenci
by zapomnieli. Jednak badania nad efektami kształcenia niepełno-
sprawnych intelektualnie pokazują, że wszelkie uproszczone oceny
i afirmacja szkoły masowej są zwodnicze.
Ujmując sytuację życiową osób niepełnosprawnych intelektual-

nie, zgodnie z punktem widzenia Andrzeja Sicińskiego (1976), moż-
na by założyć, że mogą oni należeć do kategorii osób o zawężonych
szansach wyborów, jednak sama lekka postać niedorozwoju nie prze-
sądza o jednoznacznym zakwalifikowaniu tych wszystkich ludzi
do kategorii żyjących na uboczu.
Niski poziom wykształcenia i niski poziom umysłowy (u tych

osób stwierdzony formalnie) należą do czynników wymienianych
194
przez Sicińskiego wśród barier pełni upodmiotowienia. Jednak sama

dysfunkcja nie odbiera dotkniętej nią osobie praw formalnych. Nie
daje jednak osobom z lekką formą niepełnosprawności intelektualnej
przywilejów, jak np. rekompensata finansowa czy opieka. Ci ludzie
muszą sami dojść do niezależności materialnej czy do osiągnięcia
standardów normalności i sukcesu. Istotne znaczenie, w tym za-
kresie, zdają się mieć oddziaływania rodziców lub/i instytucji edu-
kacyjnych, jak szkoły, ośródki wsparcia. Chodzi bowiem o to, że
jeżeli nawet istnieje warunkowana biologicznie niska inteligencja,
to pewne możliwości nadal pozostają. Osoba taka może rozwijać
się, ale wolniej. Potrzebuje więcej czasu, aby dojrzeć, czyli niezbędne
jest wydłużone moratorium rozwojowe – czas eksperymentowania
i uczenia się bez konieczności podjęcia zobowiązania. Mogą go za-
pewnić rodziny bez zjawisk patologii, aprobujące dziecko, nie ucie-
kające od problemu. W innych przypadkach: moratorium bez końca
lub jego brak czy skrócenie, a zarazem w warunkach, gdy wydolność
wychowawcza rodzin budzi wątpliwości, pojawiać się mogą zagro-
żenia prawidłowego funkcjonowania jednostki. Mając na uwadze
powyższe wątpliwości zajęłam się jakością życia dorosłych osób
lekką postacią niepełnosprawności umysłowej.
Przedmiot i cele badań
Przedmiotem badań była jakość życia i jej uwarunkowania analizo-

wane z perspektywy cech moratoriów rozwojowych. Powszechne
jest dziś przekonanie, że samo pojęcie jakości życia (ang. quality of
life, fr. qualite de la vie, niem. Lebensqualitat) jest terminem niejed-
noznacznym, mającym węższe lub szersze konotacje, łatwiejszym
do intuicyjnego uchwycenia niż do precyzyjnego zdefiniowania
(Ostrowska, Sikorska: 2000, s. 97–114). Niejednoznaczność interesu-
jącego nas terminu jest wynikiem tworzenia koncepcji jakości życia
195
Hanna Żuraw
przez przedstawicieli różnych dziedzin nauki, którzy formułują de-

finicje adekwatne do swego głównego przedmiotu zainteresowań.
Na przykład: z perspektywy pedagogicznej – jakość życia odnoszona
jest zazwyczaj do kwestii wartości, celów i aspiracji życiowych ludzi
w odmiennych przedziałach wiekowych; w psychologii – jest to ter-
min używany zamiennie z pojęciem zadowolenia z życia i jest bliższy
określeniu „poczucie jakości życia”, poczucie szczęśliwości (Kofta:
1977, 1983, s. 103–132; Kofta, Jasińska-Kania: 2001; Kofta, Szustrowa:
2001). Z kolei w socjologii analizuje się jakość życia w powiązaniu
z normami, standardami życia, systemami wartości. Punktem wyjścia
twórców wymienionych definicji jest wprowadzanie przez badaczy
swoistego porządku w obrębie ludzkiej egzystencji i wyodrębnianie
poszczególnych sfer ludzkiego działania i życia. Dobitnie ukazuje
to zdanie José Ortegi y Gasseta (1992) twierdzącego, że: „zadaniem
naszych czasów i misją współczesnych pokoleń jest energiczna próba
uporządkowania świata z perspektywy życia”. Wskazane tą drogą
dziedziny tworzą zestaw warunków, w których upływa ludzkie ży-
cie. Ich szczególne konfiguracje składają się na jakość życia jednostki,
ujmowaną tu jako określony obiektywny zakres i sposób korzystania
z dóbr. Widoczne jest też łączenie dwóch pojęć i perspektyw, a miano-
wicie „jakości życia” i „poczucia jakości życia”. Terminy te są ze sobą
związane przedmiotowo i podmiotowo, jednak ich zakres znaczenio-
wy jest odmienny. Ponadto studia nad jakością życia i poczuciem za-
dowolenia z życia (poczucia szczęśliwości) ukazują ich wyznaczniki
i kształtowanie się – głównie na bazie różnych porównań.
W niniejszym opracowaniu analizuję zarówno jakość życia, jak

i poczucie jakości życia. Interesuje mnie dostęp absolwentów szkół
specjalnych do atrybutów sukcesu, jak też jego uwarunkowania
czynnikami środowiskowymi, składającymi się na moratorium
rozwojowe (Erikson, Growth, Crisis: 1967; Erickson: 1997; Erikson:
1968, 1974).
196
Przez atrybuty sukcesu rozumiem awansowanie w ujęciu:

44 pionowym: wejście do grupy pracowników umysłowych,
samodzielnych, bycie współwłaścicielem firmy,
44 poziomym: przejście z grupy niepełnosprawnych do grupy
sprawnych o podobnym poziomie wykształcenia, statusie.
Szczegółowo ujmując, jako przejawy sukcesu traktowałam

posiadanie przez absolwentów własnych dochodów (co najmniej
na poziomie średniej krajowej), własnej rodziny (partnera, dzie-
ci), legalnego zatrudnienia, podejmowanie dodatkowych form
kształcenia, utrzymywanie kontaktów w społeczności lokalnej,
doświadczanie podziału czasu i przestrzeni, normalizowanie
biografii.
Przez moratorium rozwojowe rozumiem okres eksperymentowania,

kształcenia (formalnego i nieformalnego), przygotowującego młode-
go człowieka do podjęcia ról związanych z dorosłością. Jako istotne
uważam:
44 obecność okresu moratorium (posiadanie okresu moratorium
lub jego brak),
44 czas jego trwania (skrócenie, znormalizowanie, wydłużenie,
moratorium jako stan trwały).
Założyłam, że wydłużenie moratorium (pojmowane jako czas

nieformalnej nauki codziennego bytowania prowadzone w domu
rodzinnym) sprzyja rozwijaniu kompetencji życiowych i osiąganiu
sukcesu. Jest ono możliwe w rodzinach bez zjawisk patologii – dys-
ponujących wielorakimi zasobami, aprobujących dziecko.
Brak lub skrócenie moratorium powoduje zagrożenia osiągania

standardów znormalizowania i sukcesu.
Dla większej przejrzystości rozważań wyróżniłam tylko dwa

główne typy moratoriów:
197
Hanna Żuraw
44 obecność moratorium z podkategoriami moratorium wydłużo-

nego i znormalizowanego,
44 sytuacje patologizacji moratorium – jego brak, skrócenie, od-
roczenie i wreszcie sytuację moratorium jako stanu trwałego.
Szczegółowo ujmując, poznawałam właściwości rodzin absol-

wentów szkół specjalnych, ich stosunek do dziecka z niepełnospraw-
nością intelektualną, wydolność wychowawczą (określaną przez
dzietność), status kulturowo-ekonomiczny, stan zdrowia, orienta-
cje życiowe rodziców badanych osób. Badałam cechy biegu życia,
a w tym: losy edukacyjne osób niepełnosprawnych intelektualnie –
ich stosunek do obowiązków szkolnych i nauczycieli; kompeten-
cje formalne, ulubione przedmioty, wiek ukończenia szkoły, miejsce
edukacji (szkoła specjalna czy masowa). Poznawałam rozmiary znor-
malizowania ich egzystencji po zakończeniu nauki – dostęp do pra-
cy, zgodność pracy z kierunkiem wykształcenia, podejmowanie
dokształcania, korzystanie z pomocy przy szukaniu pracy, stabili-
zację zawodową, sytuację mieszkaniową i finansową, stan cywilny,
cechy partnera – opinie środowiska rodzinnego o absolwencie, o je-
go zaletach i wadach, kontakty w społeczności lokalnej, życie towa-
rzyskie, udział w życiu wspólnoty religijnej, udział w wyborach do
władz państwa, korzystanie z dóbr kultury, spędzanie czasu wolnego,
zadowolenie wynikające z ograniczonych możliwości wyboru w ob-
rębie ról niskich statusowo lub nieaprobowanych (rola żebraka, zło-
dzieja, włóczęgi). Analizowałam ich sposoby myślenia i kompetencje
związane z codziennością.
Celem badań było poznanie:

44 zróżnicowania dostępu osób z lekką niepełnosprawnością inte-
lektualną do atrybutów znormalizowania i sukcesu,
44 czynników przyczyniających się do zróżnicowań. Analizo-
wałam je syntetycznie, przyjmując perspektywę moratorium
rozwojowego.
198
Procedury badań
Badania prowadzono w latach 1998–2008. W gromadzeniu materia-

łów brali udział nauczyciele ze szkół zawodowych i pracownicy so-
cjalni z miejscowości, w których zamieszkiwali absolwenci. Badania
miały charakter studiów biograficznych. Polegały na prowadzeniu
wywiadów z rodzicami, pracodawcami i samymi niepełnosprawny-
mi intelektualnie. Badanym pozostawiono swobodę w uzupełnianiu
wywiadów o sprawy, które pojawiały się w ich wypowiedziach, a nie
były uwzględniane w dyspozycjach. Dano im szansę interpretowania
zjawisk i wydarzeń. Z tego punktu widzenia badania nawiązywały
do perspektywy autonarracyjnej i do etnometodologii. Badanych po-
traktowano jako swego rodzaju specjalistów od spraw ich własnego
życia, po którym oprowadzali badaczy. Wprowadzono zatem podej-
ście mające u podstaw współczynnik humanistyczny i perspektywy
analityczne symbolicznego interakcjonizmu.
Opis i analiza wyników badań
Korelaty sytuacji życiowej badanej grupy

Badani nie byli ubezwłasnowolnieni. Większość (98%) nie miała orze-
czeń o niepełnosprawności. Formalnie sama musiała zatroszczyć się
o swoje utrzymanie, gdyż z racji samej dysfunkcji intelektualnej nie
przysługiwał jej ekwiwalent finansowy w postaci renty. Badano osoby
w wieku 25–35 lat, które ukończyły szkoły co najmniej pięć lat temu.
Przeanalizowano losy 300 lekko upośledzonych umysłowo dziew-

cząt i chłopców, absolwentów zasadniczych zawodowych szkół spe-
cjalnych z województwa warmińsko-mazurskiego, mazowieckiego
i z rejonu Warszawy. Osoby te kończyły szkoły zazwyczaj o 3–4 lata
później niż ich pełnosprawni rówieśnicy, a więc mając 20–21 lat, co
199
Hanna Żuraw
wynikało z wolniejszego tempa realizacji nauczania. Nieznacznie

dominowały osoby ze wsi i małych miast (łącznie 170 osób). Respon-
denci wywodzili się głównie z rodzin z wykształceniem podstawo-
wym (145) i zasadniczym zawodowym (123). Nieliczne osoby miały
rodziców ze średnim i wyższym wykształceniem (mniej niż 10% –
32 osoby). Większość badanych (218) pochodziła z rodzin uboższych,
w których było więcej niż dwoje dzieci. Zjawiska patologii społecznej
występowały w 130 przypadkach. Były to głównie alkoholizm i prze-
moc w różnej formie. Spośród badanych 115 rodzin można określić
jako niewydolne wychowawczo z uwagi na małą zaradność życiową
i nagromadzenie czynników obniżających wydolność opiekuńczą
rodziny (niskie dochody, samotne macierzyństwo, niski poziom
wykształcenia i poinformowania, choroby, wysoka dzietność, brak
wsparcia). Połowa badanych pochodziła z rodzin pełnych. U 25%
badanych nie było ojca, a u kolejnych 25% – matki. Powszechnym
środkiem wychowawczym stosownym w rodzinach były różnego
typu kary i upomnienia. Spośród respondentów 85% wspominało,
że byli i są karani fizycznie. Rodzice nie zajmowali się organizacją
czasu wolnego i wypoczynku dzieci. Wskutek czego czas wakacji ba-
dani spędzali w domach rodzinnych lub u najbliższej rodziny (dziad-
kowie, wujostwo). Dalsze i dłuższe wyjazdy organizowały szkoły
we współpracy PFRON-em lub stowarzyszeniami charytatywnymi.
Reasumując, badani wywodzili się głównie ze środowisk o ogra-

niczonych zasobach kulturowo-ekonomicznych, co rzutowało na
usytuowanie społeczne dzieci w życiu dorosłym i wiązało się z lo-
kowaniem ich w grupach o niższym statusie, niezależnie od samej
dysfunkcji. Zarazem opisany rodowód społeczny badanych nie
przesądzał o braku szans na prowadzenie przez nich znormalizo-
wanego życia. Mogli oni bowiem, dziedzicząc status rodziców, żyć
jak oni, wiodąc znormalizowaną egzystencję w obrębie grup niżej
uposażonych.
200
Jakość życia z perspektywy typologicznej

Zebrane informacje przedstawiałam syntetycznie w formie typo-
logii zawierającej tzw. typy konstruowane oraz odpowiadające im
przypadki.
Ludzie sukcesu
Awans poziomy i pionowy
Cechami wspólnymi było w tej grupie wydłużenie moratorium
rozwojowego, korzystanie ze wsparcia akceptującej rodziny, za-
korzenienie w społeczności lokalnej, awans poziomy (przejście z ka-
tegorii niepełnosprawnych do pełnosprawnych) i pionowy (wejście
do grupy pracowników umysłowych), pełnienie ról społecznie warto-
ściowych, typowość ról i znormalizowanie biografii, autonomia i za-
dowolenie z życia, zgromadzenie kompetencji i zasobów. Ludzie ci
byli oceniani jako dobrzy pracownicy. Stali się szczęśliwymi rodzi-
cami i małżonkami. Doświadczali podziału czasu (czas pracy i czas
wolny) i przestrzeni. Większość z nich stanowili zakorzenieni w spo-
łeczności lokalnej mieszkańcy wsi. Ich status społeczno-ekonomicz-
ny był relatywnie wysoki. Dochody dorównywały lub przewyższały
średnią krajową i były przeznaczane nie tylko na potrzeby bytowe,
ale także na udział w kulturze, wczasy itd. Byli też pod wieloma
względami podobni do większości z ich otoczenia. Mieli za sobą edu-
kację w szkołach zasadniczych zawodowych, podobnie jak większość
mieszkańców wsi. Mieli swoje domy. Ponadto osoby te odwiedza-
ły lokalne instytucje, miejsca publiczne. Bywały w kościele, skle-
pach, instytucjach kultury. Uczestniczyły w obchodzeniu lokalnych
uroczystości. Prezentowały w ten sposób swoje kompetencje, któ-
re zyskiwały uznanie zbiorowości. Pozwalały na tworzenie przyjaź-
ni i związków intymnych. Zatem ludzi pełno- i niepełnosprawnych
łączyły: podobieństwo doświadczeń, bliskość terytorialna, podobna
201
Hanna Żuraw
sytuacja edukacyjna, orientacja światopoglądowa. Także kompe-

tencje i zasoby samych niepełnosprawnych i ich rodzin sprzyjały
procesom społecznego scalania.
Osoby te były zadowolone z życia. Miały poczucie niezależności,

spełnienia marzeń i zwyczajności. Nie utożsamiały się z niepełno-
sprawnymi, krytycznie podchodziły do samych siebie. Dostrzegały
swoje ograniczenia (te z okresu edukacji) i chciały, aby ich dzieciom
żyło się lepiej.
Awans pionowy i poziomy – współwłaścicielka rodzinnej firmy
Bożena, lat 25, lekkie upośledzenie umysłowe, ukończona zasadni-

cza szkoła zawodowa, zawód wyuczony – krawcowa, mieszkanka
małego miasta, mężatka. Pochodzi z miejskiej rodziny zapewniają-
cej wsparcie.
Rodzina pochodzenia: w rodzinie nie było chorób ani uzależ-

nień. Rodzice mają średnie wykształcenie zawodowe. Zajmują
się produkcją i sprzedażą obuwia. Mają własny zakład, w którym
pracuje cała rodzina. Mają także sklep w dużym mieście. Sytuacja
finansowa rodziny jest bardzo dobra. Rodzina zamieszkuje we wła-
snym dużym, piętrowym domu o powierzchni 600 m2, z wszystki-
mi mediami. Rodzice wcześnie rano udawali się do pracy i wracali
późnym wieczorem. Domem zajmowały się dwie starsze, w pełni
sprawne siostry Bożeny. Jedna z nich jest mężatką i ma trzyletnie
dziecko, druga studiuje. Na co dzień członkowie rodziny pomagali
sobie, wspólnie świętowali i wypoczywali. Rodzice pragnęli, aby
Bożena kontynuowała ich drogę życiową. Chcieli przekazać jej
zakład. Ona sama uważała, że dużo zawdzięcza rodzicom. Dali jej
miłość i troskliwą opiekę. Zawsze może na nich liczyć.
Sytuacja materialna i mieszkaniowa: źródłem utrzymania

Bożeny była renta, praca własna i pomoc rodziców. Bożena miała
202
swój pokój (umeblowany nowoczesnymi meblami), Internet, ma-

gnetowid, kolekcję płyt itd. Rodzice zdecydowali się zatrudnić ją
w swojej firmie. Obserwowali ją, kiedy zajmowała się dzieckiem
siostry. Tak jak i w szkole, była sumienna, odpowiedzialna, spokoj-
na, zrównoważona. Uznali, że jest na tyle dorosła – miała wtedy
dwadzieścia dwa lata – że może już sama podejmować decyzje
i powinna czuć się odpowiedzialna za to, co robi. Bożena była dum-
na z pierwszych zarobków. Kupiła za nie prezenty świąteczne dla
członków rodziny. Wszyscy byli wzruszeni.
Koleje losów: Bożena rozpoczęła naukę w szkole masowej. Mia-

ła duże trudności w opanowaniu materiału. Poddano ją diagnozie
w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Okazało się, że ma lekki
niedorozwój umysłowy. Skierowano ją do szkoły specjalnej. Tam
kontynuowała naukę, a mieszkała w internacie. Należała do samo-
rządu. Pomagała młodszym dzieciom w nauce. Wymyślała im różne
zabawy. Miała opinię osoby pracowitej, odpowiedzialnej, dokładnej
i koleżeńskiej. Szkołę wspomina dobrze. Uważa, że została w niej
przygotowana do życia. Utrzymuje kontakty listowne z nauczy-
cielkami i koleżankami. Zawsze pamięta o ich imieninach i wysyła
karty z życzeniami. Rodzice wspierali ją w edukacji. Odwiedzali,
a potem jeździła do domu sama. W wieku dziewiętnastu lat ukoń-
czyła zasadniczą szkołę zawodową z wynikiem dostatecznym
i uzyskała zawód krawcowej. Nigdy go nie wykonywała. Po zakoń-
czeniu nauki i pobytu w zespole szkół specjalnych powróciła do
domu. Zamieszkała z rodzicami i dwoma siostrami. Zajmowała się
dzieckiem jednej z nich. Potem rodzice zdecydowali się zatrudnić
ją w swojej firmie, gdzie pracuje do dziś. Lubi tę pracę. Dzięki niej
czuje się ważna i dorosła. Żyje jak inni ludzie.
Miłość i małżeństwo: podczas jednej z wiejskich zabaw poznała

swego przyszłego męża. Był starszy od Bożeny o 4 lata. Ukończył
szkołę zawodową. Pracował jako kierowca w prywatnej firmie.
203
Hanna Żuraw
Spotykali się półtora roku. Uznali, że pasują do siebie. Rodzice

Bożeny wysoko oceniali zalety przyszłego męża Bożenki. Według
nich był dobrze wychowany, opiekuńczy i pracowity. Zatrudnili go
we własnej firmie. Odbyły się oświadczyny, a potem ślub. Obecnie
Bożena jest w ciąży. Cieszy ją ten fakt. Pragnie być taką matką jak
jej mama.
Czas wolny i przyjemności: kiedyś spędzała go w gronie ko-

leżanek i kolegów z tej samej miejscowości. Razem chodzili na
okoliczne imprezy, dyskoteki, festyny. Urządzali ogniska przy
muzyce. Kiedy przebywała w domu słuchała muzyki i oglądała
telewizję, głównie seriale obyczajowe. Bawiła się z siostrzeńcem.
Teraz, z powodu pracy i obowiązków rodzinnych, Bożena ma
mniej czasu.
Znormalizowani, zwyczajni
Charakteryzowane tu osoby realizują model społecznego bytowa-
nia zgodny z ideologią rehabilitacji. Zarazem opisywany wariant
egzystencji można określić mianem konformistyczno-społecznego,
zgodnie z typologią Floriana Znanieckiego bliski mu jest model
człowieka pracy, u A. Sicińskiego (1982) wariant zrytualizowania,
zachowawczości i stylu życia polegającego na unikaniu wyborów
życiowych. Cechami znamiennymi opisywanych tu osób było:
znormalizowanie i typowość pojmowane jako odpowiedniość do
wzorca funkcjonowania społecznego człowieka, który nabrał wpra-
wy w życiu wśród osób z podobną dysfunkcją. Ludzi ci mieli dostęp
do pewnych atrybutów sukcesu. Żyli w głównym nurcie społecznej
egzystencji i pełnili role społecznie wartościowe. Posiadali zatrud-
nienie w obrębie otwartego rynku pracy. Mieli własne rodziny pro-
kreacyjne. Partnerami były zazwyczaj osoby pełnosprawne. Pełnili
więc role typowe dla osób dorosłych, a zarazem uważane za ważne
204
i wartościowe – jak rola pracownika, partnera w małżeństwa, role

związane z rodzicielstwem i macierzyństwem. Osoby te doświad-
czały znormalizowanych wydarzeń cyklu życia i rytuałów zmiany
statusu – z jego podwyższeniem dzięki zyskaniu atrybutów sukcesu
i dorosłości. Miały poczucie upodmiotowienia i normalności. Były
zadowolone z życia. Inną cechą charakterystyczną jest dominacja
styczności z osobami o podobnej lokalizacji społecznej i terytorial-
nej, a także deklarowanie zadowolenia z tych relacji. Powiązania
z im podobnymi były więc trwałe i wielopłaszczyznowe. Oceniano
je jako dające szereg korzyści – jak poczucie bezpieczeństwa, wspar-
cia, stanu normy. Zaspokajały potrzebę miłości i szacunku. Pozwala-
ły utrzymać, a czasem odzyskać poczucie sensu życia, bywa, że po
latach uświadamiania sobie nieatrakcyjności i pogodzeniu się z ży-
ciem w samotności i rezygnacji z szans spełnienia marzeń o życiu
we dwoje. Ludzie tacy bytowanie wśród podobnych sobie oceniają
jako ważne i godne podtrzymania najdłużej, jak się da. Tak więc łą-
czą podobnych więzy prywatne i oficjalne. Integruje ludzi wspólno-
ta doświadczeń, zamieszkania, zatrudnienia i relacje podejmowane
z wyboru – prywatne, codzienne, sformalizowane przez zawarcie
małżeństwa.
Kariera w wymiarze normalizacyjnym
Maria, lat 40, lekki niedorozwój umysłowy, ukończona zasadnicza

szkoła zawodowa w zawodzie dziewiarz, mieszkanka wsi, mężat-
ka, matka dwójki dzieci, rodzina pochodzenia wspierająca.
Rodzina pochodzenia: Maria pochodzi z rodziny chłopskiej

mieszkającej na wsi. Rodzice mają wykształcenie podstawowe.
Prowadzili gospodarstwo rolne. Obecnie są na emeryturze, a ziemię
przepisali na najstarszą z trzech córek. Marysia jest drugim z ko-
lei dzieckiem. Warunki mieszkaniowe rodziców są skromne. Dom
jest drewniany, bez bieżącej wody, ogrzewany piecami. Składa
205
Hanna Żuraw
się z kuchni i dwu pokoi. Siostry Marysi pracują w sklepie. Jedna

z nich jest mężatką.
Edukacja: Marysia rozwijała się dobrze. Rozpoczęła naukę

w wieku siedmiu lat w zwykłej szkole, w rodzinnej wsi. Od po-
czątku miała duże kłopoty w nauce. W związku z tym skierowano
ją na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej, które wy-
kazały upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim. Na tej podstawie
skierowano Marysię do podstawowej szkoły specjalnej w pobliskim
mieście. Uczyła się dobrze. Była pracowita i dokładna. Kontynu-
owała naukę w zasadniczej szkole specjalnej, chcąc zdobyć zawód
dziewiarza. Wybór kierunku kształcenia korespondował z zaintere-
sowaniami Marysi, która lubiła szyć, robić na drutach i szydełku.
Była uczennicą średnio zdolną, ale pracowitą i systematyczną.
Ukończyła szkołę zawodową z ogólną oceną dobrą, a z nauki zawo-
du otrzymała ocenę bardzo dobrą. Po ukończeniu szkoły wróciła do
rodzinnej wsi. Pomagała rodzicom w gospodarstwie. Umiała jeździć
ciągnikiem. Dużo czasu spędzała w kuchni, pomagając chorej mat-
ce. Mama starała się nauczyć córkę gotowania, pieczenia, prania
i sprzątania. Marysia sama chodziła do sklepu po zakupy. W wol-
nych chwilach szyła, robiła na drutach i szydełku serwetki i odzież
dla członków rodziny. W opinii rodziców, sąsiadów była sprytna,
energiczna i kontaktowa. Rodzice byli z niej bardzo zadowoleni.
Miłość, małżeństwo i macierzyństwo: podczas codziennych

dojazdów autobusowych Marysia poznała chłopca, który jeździł do
pracy tym samym autobusem. Pracował w PKS-ie jako mechanik
samochodowy, ukończył szkołę średnią. Marysia poinformowała
go, że jest absolwentką szkoły specjalnej. To go nie zniechęciło.
Zaczął odwiedzać Marysię w domu. Chodzili na wiejskie zabawy,
do kina. Odwiedzali koleżanki, kolegów. Rodzicom Marysi podobał
się jej chłopak. Jak mówili: był miły, grzeczny, inteligentny, przystojny,
dobrze wychowany.
206
Młodzi odbyli pielgrzymkę do Częstochowy. Zaplanowali, że

jeśli tam dotrą, to wezmą ślub. Po powrocie z pielgrzymki zawia-
domili rodziców, że planują ślub. Jesienią tego samego roku zostali
małżeństwem. Zamieszkali u rodziców męża, którzy również pro-
wadzili gospodarstwo rolne. Mieli duży dom, murowane budynki
gospodarcze i maszyny rolnicze. Mąż Marysi ma jedną siostrę, mę-
żatkę, która mieszka w dużym mieście i prowadzi zakład krawiec-
ki. Marysia i jej mąż dostali od rodziców do dyspozycji kuchnię
i pokój. Za pieniądze zebrane podczas wesela kupili meble, kuch-
nię gazową i szereg innych sprzętów gospodarstwa domowego.
W tym czasie źródłem utrzymania rodziny była renta socjalna

Marysi i zarobki jej męża. Mężczyzna codziennie jeździł do pracy,
a Marysia pomagała teściom w gospodarstwie. Stosunki między
małżonkami układały się dobrze. Po dwóch latach Marysia urodziła
syna. Dziecko często chorowało. Marysia chwilami była załamana.
Musiała często wstawać w nocy do dziecka i wszystko wykony-
wać sama. Mąż nie wyręczał jej, ponieważ wcześnie rano (około 4)
wyjeżdżał do pracy, a potem pomagał rodzicom w gospodarstwie.
Po roku Marysia urodziła córkę. Dziecko było duże i zdrowe.

Także syn przestał chorować. Zdrowie dzieci było radością dla
rodziców. W opiekę nad wnukami włączyła się teściowa. Mary-
sia często zostawiała ją z dziećmi. Sama w tym czasie pracowała
w polu albo jechała po zakupy do miasta. Jeżeli robót w polu było
dużo, pracowała cała rodzina. Marysia brała małe dzieci do wózka
i jechała z nimi w pole. Trzeba było pomagać rodzinie. Stosunki
w rodzinie układały się dobrze.
Jakiś czas później Maria i jej mąż postanowili kupić samochód.

Mąż Marysi wziął pożyczkę. Trochę pieniędzy dołożyli rodzice
i młodzi kupili samochód. Po namowie męża Marysia uzyskała
prawo jazdy – podczas zwykłych szkoleń. Egzamin zdała bez
207
Hanna Żuraw
żadnych kłopotów. Od tej chwili swobodnie, zabierając ze sobą

dzieci, mogła jeździć do swoich rodziców, do lekarza, do miasta.
W każdą niedzielę wspólnie z rodzicami męża i z dziećmi jeździła
do kościoła.
Po pięciu latach Marysia urodziła trzecie dziecko – córkę. Pracy

przybyło. Było jej tym więcej, że teściowa Marysi zaczęła chorować
i często była w szpitalu. Marysia gotowała obiady dla całej rodziny.
Odwiedzała teściową w szpitalu. W małżeństwie Marysi układało
się dobrze. Często rozmawiała z mężem o planach, o codziennych
kłopotach. Postanowili zacząć budowę własnego domu, ponieważ
w mieszkaniu teściów było ciasno. Trzeba było znaleźć dodatkową
pracę. Marysia zatrudniła się przy skupie mleka od okolicznych
rolników. Zarobione pieniądze przeznaczano na budowę domu.
W tym czasie dzieci poszły do szkoły. Trzeba było ich przy-

pilnować i pomagać w nauce. Dziewczynki nie miały kłopotów
w nauce. Syn nie dawał sobie rady z programem. Badania psycho-
logiczne wykazały lekkie upośledzenie umysłowe. Chłopiec został
skierowany do szkoły specjalnej, tej samej, do której przed laty
uczęszczała jego matka. Mąż Marysi i jego rodzice byli przeciwni
umieszczeniu dziecka w szkole specjalnej, ale z czasem pogodzili się
z tym faktem.
Andrzej – syn Marysi na początku pobytu w nowej szkole był

nieśmiały. Mama codziennie przywoziła go na zajęcia. Później do-
jeżdżał sam. Szkołę podstawową ukończył z wynikiem dobrym.
Kontynuuje naukę zawodu dziewiarza. Uczy się dobrze. Starannie
haftuje ręcznie i maszynowo. Lubi to robić. Dużo praktycznych
umiejętności przekazuje mu mama.
Starsza córka Marysi uczęszcza do I klasy liceum technicznego,

a młodsza córka uczy się w szkole masowej. Dzieci pomagają Marii
w pracach domowych i w polu.
208
Marzenia: Marysia marzy o tym, aby jej dzieci uzyskały możli-

wie wysokie wykształcenie.
Czas wolny i życie towarzyskie: w czasie wolnym Marysia

słucha radia i ogląda telewizję. Książek nie czytuje, nigdy nie lubiła
czytać. Utrzymuje kontakty z koleżankami ze szkoły. Odwiedzają
się i spotykają na imieninach. Dobre są też jej kontakty z sąsiada-
mi – pomagają sobie wzajemnie i składają wizyty. Sąsiedzi szanują
Marysię za dobre wychowanie dzieci, uczciwość i pracowitość.
Organizacje społeczne i szersze wspólnoty: Marysia należy do

koła gospodyń wiejskich. W ramach jego działalności organizuje
spotkania, zabawy, wycieczki do miejsc kultu religijnego. Marysia
zabiera na te wyjazdy męża i dzieci. Jest osobą wierzącą i prakty-
kującą. Nie uczestniczy systematycznie w wyborach do władz pań-
stwa. Mniej obchodzi ją to, co dzieje się poza jej życiem. Nie czuje
się ani dyskryminowana, ani izolowana.
Osoby żyjące w cieniu porażki

Najbardziej charakterystyczną cechą były w tym przypadku patolo-
gizacje moratorium rozwojowego. U jednych ludzi brak było okresu
eksperymentowania, a u innych przyjmowało ono formę trwałą
z wyznaczeniem statusu wiecznego dziecka. Jednymi rodziny nie
zajmowały się wcale, a innych kontrolowano, nie wierząc w ich
kompetencje. Osoby te, z uwagi na działanie pod presją ograniczeń,
były zaliczane do kategorii nierokujących pomyślnie.
Posiadały co najwyżej wykształcenie na poziomie zasadniczej

szkoły zawodowej, choć powszechniejsze jest wśród nich wykształ-
cenie podstawowe. Nie mogły liczyć na wsparcie rodzin, które same
nie miały zasobów kulturowo-ekonomicznych. Także zazwyczaj
wysoka dzietność rodzin, ich niski poziom wykształcenia, frustracje,
209
Hanna Żuraw
skupienie na problemach codziennej walki o byt, o zaspokojenie naj-

bardziej elementarnych potrzeb powodowały powstawanie postaw
niesprzyjających zajmowaniu się niepełnosprawnym.
Osoby te były użytkownikami usług opieki społecznej. Rzadko

zdarzało się im podejmowanie pracy – zazwyczaj były to zajęcia
dorywcze i nielegalne. Wysokość środków utrzymania była ograni-
czona – zapewniała zaspokojenie podstawowych potrzeb bytowych
związanych z pożywieniem i zakupem odzieży z drugiej ręki. Miesz-
kania były niewielkie, czasem było to miejsce w wieloosobowym
pokoju w domu opieki.
Przejściowy status dewiacyjny
Teresa, lat 26, lekki niedorozwój umysłowy, mieszkanka miasta,

ukończona zasadnicza szkoła zawodowa specjalna, pracuje fizycz-
nie jako sprzątaczka. Jest samotną matką.
Rodzina pochodzenia: Teresa pochodzi ze wsi. Jej rodzice mieli

wykształcenie podstawowe. Oprócz Teresy mieli jeszcze sześcioro
dzieci – wszystkie pełnosprawne. Rodzina żyła biednie. Źródłem
utrzymania było czterohektarowe gospodarstwo rolne. Dom był
stary, drewniany, mały – trzyizbowy, o powierzchni 44 m2, bez
żadnych urządzeń sanitarnych. Rodzeństwo Teresy skończyło na-
ukę na poziomie szkoły zawodowej, zawierało związki małżeńskie
i opuszczało dom, który po śmierci rodziców stał się własnością
jednego z braci.
Historia życia: Teresa cały czas mieszkała z rodziną. Nauka nie

szła jej dobrze. W poradni stwierdzono u niej lekki niedorozwój
umysłowy i skierowano do szkoły specjalnej. Ukończyła ją w ter-
minie, podobnie jak szkołę zawodową, gdzie uzyskała zawód
krawcowej. Pracy w zawodzie nie podjęła, bo chciała mieć większy
kontakt z ludźmi. Pracowała w sklepie.
210
Odrzucenie, bezdomność i samotne macierzyństwo: zaszła

w ciążę z chłopakiem poznanym na wiejskiej dyskotece. Ślubu nie
wzięli. Urodziła dziecko – dziewczynkę. Już w momencie narodzin
dziecka widoczna była ciężka niepełnosprawność – mózgowe pora-
żenie dziecięce ze współwystępującą padaczką i prawdopodobnym
niedorozwojem umysłowym. Rodzina nie zaakceptowała ani jej
samotnego macierzyństwa, ani niepełnosprawności jej dziecka. Te-
resa była i jest uważana za godną pogardy „wywłokę”. Twierdzono,
że rodząc nieślubne dziecko, w dodatku „kalekę” i „niedorajdę” (jak
nazywano dziewczynkę), zhańbiła całą rodzinę. Niepełnospraw-
ność dziecka traktowano jako karę bożą za grzechy matki, za jej
niemoralne prowadzenie się, zajście w ciążę i urodzenie nieślubnego
dziecka. Rodzina wstydziła się niepełnosprawnego dziecka. Teresę
namawiano, aby oddała dziewczynkę do zakładu opiekuńczego
i została w domu do pomocy w gospodarstwie. Kobieta wykonywa-
ła najcięższe prace w gospodarstwie. Pieniędzy za to nie dostawała,
gdyż, jak mówił brat: niech odpracuje mieszkanie, a poza tym po co jej
pieniądze, one są dla przyzwoitych ludzi, a nie dla tej pokraki i je bękarta.
Teresa nie akceptowała córki. Dziewczynka cały czas była pozosta-

wiana sama sobie. Zabiegi matki ograniczały się do karmienia i prze-
wijania. Dziecko w ciągu pierwszych lat życia nie było przytulane,
głaskane. Nigdy nie używano wobec niego czułych słów – matka
sama ich też nie znała. Mimo zaleceń lekarzy nie podawała dziecku
żadnych lekarstw, nie prowadziła rehabilitacji. Kiedy dziecko zanosiło
się płaczem, było przez matkę bite i zamykane samo w pokoju. Taki
stan trwał przez cztery lata. W końcu brat wyrzucił je z domu.
Życie w azylu: w 1995 r. Teresa wraz z czteroletnią córką Kami-

lą, dzięki interwencji opieki społecznej, znalazła się w domu dla
samotnych matek z nieletnimi dziećmi. Obie były w fatalnym sta-
nie psychicznym. Matka miała myśli samobójcze, myślała również
o odebraniu życia córce. Od pierwszych dni pobytu otoczono je
211
Hanna Żuraw
intensywną opieką psychologiczną, medyczną i socjalną. Teresa wraz

z córką została skierowana na dwa jednomiesięczne turnusy rehabi-
litacyjne finansowane ze środków DPS-u i OPS-u. Turnusy te dały
Teresie pomoc psychiczną. Przekonała się, że nie jest jedyną kobietą
mającą niepełnosprawne dziecko. Dzięki kontaktom z kobietami bę-
dącymi w podobnej sytuacji dowiedziała się, że dziecko upośledzone
również może przynosić rodzicom radość, jeśli zaakceptuje się jego
ułomności i ograniczenia. Na turnusach Teresa została przeszkolona
pod kątem rehabilitacji córki. Dziecko poddano kompleksowym
badaniom, wyleczono zęby, zastosowano systematyczne leczenie
padaczki. W tym czasie obie mieszkały w DPS-ie. Personel placówki
okazywał cierpliwość i wyrozumiałości wobec każdej z nich. Dawało
to pozytywne efekty. Kamila mając siedem lat zaczęła mówić i cho-
dzić prowadzana za rękę. Rozróżniała kształty i kolory. Badania psy-
chologiczne wykazały istnienie u niej umiarkowanego niedorozwoju
umysłowego. Zadecydowano, że dziewczynka będzie uczęszczała
do przedszkola istniejącego przy DPS-ie. Do momentu pojawienia
się Teresy w DPS-ie przebywały tylko zdrowe kobiety i ich dzieci.
Przez pierwszych parę miesięcy pojawienie się Teresy i Kamilki było
oceniane jako uciążliwe przez pozostałe mieszkanki DPS-u. Dorosłe
nie akceptowały upośledzonego dziecka, nie chciały wspomagać
Teresy w opiece. Obawiały się, że upośledzenie może być zaraźliwe.
Więcej otwartości wobec Kamilki wykazały dzieci. Przez pierwsze
dni zaciekawione przyglądały się jej. Wypytywały pielęgniarkę o jej
stan. Cierpliwe odpowiedzi udzielane dzieciom dały efekty. Miesz-
kankom dorosłym wyjaśniano, na czym polega upośledzenie Kamilki,
jak należy z nią postępować. Po dość długim czasie przestano na nią
zwracać uwagę, przyzwyczajono się do jej odmienności.
Mieć i mieszkać: pójście Kamilki do przedszkola dało Teresie szan-

sę podjęcia pracy i zdobycia wynagrodzenia. Przed urodzeniem córki
Teresa pracowała, ale otrzymywała symboliczne wynagrodzenie –
212
75 złotych. Nie miała umowy o pracę. Nie wiedziała, że musi ją

mieć. Kobieta została zatrudniona w DPS-ie na stanowisku sprzą-
taczki (na pół etatu, umowa o pracę na czas określony, godziny
pracy dowolne). Praca i zarabianie pieniędzy pozwalało na zakup
różnych rzeczy. Dawało to jej satysfakcję. Podniosła się samoocena
Teresy, która teraz mówi: Nie myślałam, że jeszcze coś takiego mi się
w życiu przydarzy. Wreszcie coś mam. Teresa w każdej wolnej chwili
wykonywała powierzone jej prace wyjątkowo sumiennie. Był
to rodzaj swoistej ucieczki od przebywania z dzieckiem. Podczas
pobytu w DPS-ie Teresa nauczyła się wykonywania czynności po-
rządkowych, prania, prasowania, przyrządzania posiłków, szycia.
Została zapoznana z pieniędzmi i sposobem gospodarowania nimi.
Nauczono ją, w jakich instytucjach szukać pomocy. Przyzwycza-
jano ją do gospodarowania czasem i posiadania czasu wolnego.
Pokazano różne sposoby spędzania tego czasu: DPS organizował
wycieczki, imprezy kulturalne, wyjścia do kina. Teresa brała udział
we wszystkich tych wydarzeniach. Po czterech latach pracownicy
DPS-u uznali, że Teresa może już radzić sobie sama. W porozumie-
niu z kobietą pomogli jej uzyskać niewielkie mieszkanie – pokój
z kuchnią wraz z wyposażeniem. Za wynajem mieszkania płaci OPS
z rodzinnej miejscowości Teresy. Ponadto DPS wystarał się o przy-
znanie Teresie zasiłku stałego dla matek opiekujących się niepełno-
sprawnymi dziećmi. W trudnych chwilach zawsze może liczyć na
pomoc pracowników DPS-u i znajomych, których tam poznała.
Zdani na los
Większość opisywanych tu osób posługiwała się metaforyką do-
świadczenia rozczarowania w zetknięciu z barierami w dorosłym
życiu. Źródłem rozczarowań była: niepewność zatrudnienia i brak
pracy, trudności w znalezieniu partnera, świadomość barier, niska
samoocena, poczucie inności oraz gorszej jakości. Ludzie ci żyli
213
Hanna Żuraw
w przekonaniu o braku wpływu na swoje życie i zewnątrzsterowno-

ści. Bieg ich życia dokonywał się według dwojakich trajektorii: rodzi-
na – szkoła – dom opieki lub rodzina – szkoła – rodzina.
Brakowało im poczucia kontroli nad własnym życiem. Dostrzega-

ły szereg barier i nie formułowały wizji przyszłości. Widoczne były
u nich stany apatii, zobojętnienia, krzywdy po traumatycznych prze-
życiach z przeszłości. Liczyło się przetrwanie i zaspokojenie elemen-
tarnych potrzeb – znalezienie dachu nad głową i strawy.
Trwały status dewiacyjny
Kazimierz, lat 34, lekki niedorozwój umysłowy, pochodzi z ubogiej,

wielodzietnej rodziny miejskiej. Ojciec Kazika nie pracował, był
alkoholikiem. Matka była sprzątaczką.
Historia życia: Kazik jest dzieckiem z trzeciej ciąży, urodził

się z wrodzoną astmą w ósmym miesiącu ciąży. Rozwój psycho
motoryczny przebiegał z opóźnieniem. Mówić zaczął w trzecim ro-
ku życia, jąkał się. Kiedy miał półtora roku, potrzeby fizjologiczne
sygnalizował gestem. Rodzice wysłali go do zwykłej szkoły, w któ-
rej w ogóle sobie nie radził. Po badaniach przeprowadzonych przez
psychologa szkolnego stwierdzono u niego lekki niedorozwój umy-
słowy i widoczne zaniedbanie środowiskowe. Wysłano go do szkoły
specjalnej. Był dzieckiem ruchliwym i nadpobudliwym. Sprawiał
duże kłopoty wychowawcze. Cechowało go swobodne, śmiałe za-
chowanie – brak dystansu wobec dorosłych. Rodzice w ogóle nie
interesowali się Kazikiem. Jeśli był niegrzeczny, po prostu wyga-
niali go z domu. Włóczył się całymi dniami, a bywało, że i noca-
mi po ulicach miasta. Wychowywała go ulica. Do szkoły chodził
niesystematycznie. Rodzicom już teraz wspólnie nadużywającym
alkoholu odebrano prawa rodzicielskie. Kazia umieszczono w po-
gotowiu opiekuńczym. Potem wysłano go do specjalnego ośrodka
214
szkolno-wychowawczego, gdzie miał uczyć się i mieszkać. Jednak

nie mógł przyzwyczaić się do życia zakładowego. Bardzo tęsknił za
domem. Odznaczał się nerwowością, gryzł paznokcie. Nałogowo
palił papierosy, a miał wtedy dziewięć lat. Nie umiał dogadać się
z rówieśnikami. Wolał towarzystwo osób starszych. Gdy zdarzyło
się, że był zwolniony na dzień z nauki szkolnej, wyjeżdżał do domu
i nie wracał. Przeniesiono go do szkoły znajdującej się bliżej jego
domu rodzinnego. Jego postępy w nauce były niewielkie. Do szkoły
przychodził nieprzygotowany. Właściwie niczego się nie uczył. Nie
znał liter, nie umiał czytać, nie opanował pojęć matematycznych.
Sprawiał trudności wychowawcze. Nerwowo pobudzony przeszka-
dzał w lekcjach. Był wulgarny wobec nauczycieli i bił inne dzieci.
Niszczył sprzęt szkolny. Do szkoły chodził niesystematycznie, bo
mu się nie chciało. Mieszkał z rodziną, ale często nocował poza
domem – z uwagi na awantury, bijatyki, a także brak łóżka spę-
dzał czas na ulicy. Żebrał, zbierał butelki i inne rzeczy. Odnosił to
do punktu skupu i w ten sposób zdobywał pieniądze na żywność
i ubranie. To, co zostawało, odnosił matce – ku jej wielkiej radości.
W szkole był gościem. Całymi dniami wałęsał się po ulicach miasta.
W wieku lat piętnastu zaczął zajmować się sprzedażą zabawek.
Nadal dorabiał na sprzedaży butelek i makulatury. Z zarobionych
pieniędzy kupował żywność dla rodziny. W tym czasie bardzo
szybko nawiązał kontakty ze środowiskiem przestępczym. Zaczął
kraść. Alkohol pił rzadko. Zajmował się nielegalnym handlem. Po
zatrzymaniu przez policję dostał nadzór kuratora społecznego. Na
kradzieży nie dał się złapać. Aby poprawić swoje warunki bytowe,
handlował rzeczami niewiadomego pochodzenia. Ponadto dorabiał
robiąc zakupy i stojąc w kolejkach. Nauczyciele próbowali zachęcić
go do nauki. Postarali się o stypendium socjalne, ale on nie chciał się
uczyć. Fascynowało go życie poza szkołą. Ukończył tylko podstawo-
wą szkołę specjalną, a i to z wielkim trudem. Potem imał się różnych
zajęć. Bywał zatrudniany u zamożnych i znaczących ludzi jako
215
Hanna Żuraw
pomoc domowa. Prace wykonywał sumiennie. Sprzątał starannie.

Gotował smaczne i wyszukane dania. Jednak pracę tracił z powodu
drobnych kradzieży. Zajmował się także myciem okien. Pracował jak
sprzątacz w spółdzielni kółek rolniczych, w sklepach. Za zarobione
pieniądze kupował sobie ubrania. Zaczął dbać o swój wygląd. Stale
wspierał finansowo swoje dorosłe, pełnosprawne siostry, które były
bez pracy. Już jako dorosły – dziewiętnastolatek zajmował się prze-
mytem. Sprzedawał na bazarach samogon i papierosy z nielegalnego
źródła. Handlował także cudzymi towarami przywożonymi z za-
granicy. W tym czasie był kilkakrotnie hospitalizowany z powodu
dotkliwych pobić, w wyniku których doznał złamania nosa i szczęki.
Kazik nie założył własnej rodziny. Miał, jak się zdaje, pewne
trudności z identyfikacją płciową. Jako dziecko lubił nosić dziew-
częce ubrania – sukienki, buty. Teraz też mu się to zdarza.
Obecnie głównym źródłem utrzymania Kazika jest renta inwa-

lidzka. Dorabia jako pomoc domowa za kawałek chleba i nocleg.
Nie ma własnego mieszkania. Dba o wygląd. Jest schludny.
Z perspektywy czasu ocenia, że rodzina go wykorzystywała, że

był samotny i nikt o niego nie dbał. Chciałby mieć chociaż niewielkie
mieszkanie i dobrą pracę.
Egzystencja w warunkach nagromadzenia barier.

Wieczne dzieci
Do rysów znamiennych dla opisywanego wzoru życia społecznego na-
leży doświadczanie uprzedmiotowienia wynikającego z nagromadzenia
barier zdrowotnych, edukacyjnych, materialnych, formalno-prawnych,
obyczajowych i tych tkwiących w świadomości opisywanych tu osób
(brak pogodzenia się z zaistniałą sytuacją), przekreślających szanse za-
spokojenia ważnych potrzeb – miłości erotycznej, pracy, sensu życia,
216
zajmowania wysokiej pozycji w hierarchii statusów lub wszystkiego

razem. Ograniczeń w tych zakresach nie eliminują mozolnie konstru-
owane programy wyrównywania szans. Realizowane wobec tych ludzi
działania (zajęcia w WTZ-ach, niekonwencjonalne i konwencjonalne
zabiegi lecznicze) stanowią rozwiązania zastępcze, które odwracają
uwagę (np. wydłużając okres moratoryjności i postawienia ostatecznej
diagnozy o nieusuwalności dysfunkcji) od rzeczy wielkich, ważnych,
których wykonać się nie da (np. znalezienie pracy) i skupiają się na
innych, mniejszych, wykonalnych, dostępnych, np. zamiast pracy
w obrębie otwartego rynku zatrudnienia jest to praca w ZPCh; bywa,
że niezgodna z kierunkiem i poziomem wykształcenia.
Są to nowi obcy, z których istnieniem trudno się pogodzić – intry-

gujący, tajemniczy, niewidzialni, zawieszeni między tym co ludzkie
a nieludzkie – bywa, że niemówiący, niechodzący (nieporuszający się
samodzielnie), wykorzenieni, bezterytorialni, bez własnych domów –
mający miejsca w azylach – a jednak w pełni świadomi. U jednych
rozbudzono nadzieję na życie wśród pełnosprawnych możliwe dzięki
rehabilitacji – i w jej sens ludzie ci uwierzyli. Gdy zawiodła, poczuli
się oszukani, na nowo musieli budować swoje życie i obraz siebie. Eg-
zystencja tych ludzi nosi znamiona różnego typu sytuacji zbieżnych
z wiekiem dzieciństwa, z widoczną zależnością i uczeniem się życia
w azylu czy z wiekiem emerytalnym. Ludzie ci żyją w warunkach
względnego zaspokojenia potrzeb – jednakże ich dochody lokalizują
ich w obszarze minimum socjalnego.
Dom rodzinny jako azyl a moratorium jako stan trwały
Patryk, lat 29, ukończona zasadnicza szkoła zawodowa specjalna,

mieszkaniec dużego miasta, pochodzi z rodziny z wykształceniem
średnim. Jest stanu wolnego, nie pracuje, nie posiada własnych
źródeł utrzymania. Ma pełnosprawne rodzeństwo. Rodzina przyjęła
postawę ambiwalentną.
217
Hanna Żuraw
Rodzina pochodzenia: mężczyzna wywodzi się z zamożnej,

miejskiej rodziny o aspiracjach intelektualnych, która nie aprobuje
niepełnosprawności Patryka. Zaprzecza istnieniu u niego niedoro-
zwoju, pomimo diagnoz i ukończenia przez syna ciągu edukacji
specjalnej. Przemilcza się sprawy jego przyszłości. Nie zezwala mu
na samodzielne życie. Kiedyś ograniczano jego kontakty z kolegami
ze szkoły specjalnej, gdyż uważano ich za źle wychowanych. Teraz
uniemożliwia mu się kontakty z dziewczętami, ponieważ Patryk
zaczął ich szukać. Ale rodzice odwiedli go od myśli o tych spotka-
niach. Uwaga rodziców skupia się na młodszym bracie Patryka.
Koleje losów: Patryka przyjście na świat było planowane.

Miał być dziedzicem nazwiska i tradycji. Przy urodzeniu uzyskał
10 punktów w skali Apgar. Nic nie wskazywało na możliwość
wystąpienia jakiejkolwiek dysfunkcji. Fizycznie rozwijał się tak
jak inne dzieci. Na etapie wieku przedszkolnego rodziców zaczęły
niepokoić pewne jego zachowania, np. przestawiał sylaby, mylił
oczywiste fakty i zdarzenia. Rodzice coś podejrzewali. Jednak nie
udali się do żadnego specjalisty. Myśleli, że wszystko przejdzie
z wiekiem – według stereotypu, że chłopcy rozwijają się wolniej.
Sytuacja zaczęła się jednak komplikować. Przy kwalifikacji do zajęć
w zerówce i już w trakcie samych zajęć okazało się, że Patryk nie
jest w stanie sprostać wymaganiom programowym. Jego udział
w zajęciach zerówkowych został odroczony. Naukę podjął z opóź-
nieniem, ale uczęszczał do szkoły masowej. Tu też sobie nie radził.
Jednak dotrwał do III klasy. Psycholog szkolny zalecił konsultację
w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Stwierdzono lekki nie-
dorozwój umysłowy – iloraz inteligencji 69, i dano zalecenie do
nauki w szkole specjalnej. Rodzice przed długi czas nie wyrażali
zgody na zmianę miejsca edukacji. Uważali, że Patryk ma tylko
dysleksję. W efekcie Patryk uczęszczał do szkoły masowej, gdzie
nie czynił postępów i był zagrożony pozostaniem trzeci rok w tej
218
samej klasie. W tym okresie Patryk właściwie nie miał kolegów ani
w szkole, ani poza nią. Dzieci nie chciały się z nim bawić, gdyż nie
rozumiał zasad zabawy. Po czterech latach niepowodzeń przeszedł
do szkoły specjalnej – nie było wówczas rozwiązań prointegracyj-
nych. Szkołę ukończył z wynikiem dobrym. Został skierowany do
nauki zawodu jako ogrodnik, co nie wymagało dużej sprawności
manualnej. Jednak nie podjął edukacji w tym kierunku, gdyż szkoła
o tym profilu była zbyt daleko od domu. Bliżej była szkoła specjal-
na o innym profilu. I tam zgodnie z wolą rodziców kontynuował
naukę. Nie miał zdolności w tym kierunku. Jednak szkołę ukończył
w terminie z oceną dostateczną. Z nauki i z towarzystwa w szko-
le był zadowolony. Wreszcie pojechał na wycieczkę – rodzice nie
jeździli z nim na wczasy ani na wycieczki.
Obecnie czas spędza w domu. Nie wykonuje żadnych prac, gdyż

ma chorobę skóry, ale nie wiadomo jaką. Nie jest leczony. Nie ma
prawa do renty, gdyż nigdy nie pracował. Nie jest zarejestrowany
w urzędzie pracy jako niepełnosprawny, gdyż – jak uważa ojciec –
nie ma cech dysfunkcji.
Własnych kolegów nie ma. Czasem odwiedza sąsiadów zaprzy-

jaźnionych z rodzicami. Bywa na spotkaniach rodzinnych. Bierze
udział w spotkaniach towarzyskich rodziców. Jednakże jest coraz
częściej z nich wypraszany, gdyż zdradza zbyt dużo sekretów
rodzinnych albo zachowuje się zbyt ekspresyjnie.
Interesuje się tym, czym jego ojciec i brat, czyli samochodami,

sportem, trochę muzyką. Ma swój komputer i sprawnie obsługuje
kilka programów. Chciałby coś zmienić w swoim życiu – podjąć
pracę, znaleźć dziewczynę. Uwagi Patryka, choćby nawet słuszne,
spotykają się z reprymendą ze strony brata i ojca. Patryk nieraz wi-
dział go w stanie upojenia alkoholowego. Krytykował go za to i to
publicznie i też był karcony.
219
Hanna Żuraw
Patryk pozostawiony sam w domu czasem próbuje coś naprawić,

usprawnić, ale dotychczasowe próby prowadziły do zniszczenia
sprzętów.
Niekiedy pomaga w pracach sąsiadom – dają mu jakieś ekwiwa-

lenty finansowe. Tolerują go, gdyż jest uczciwy i pracowity. Jednak
w pewnej chwili wypraszają, gdyż: zbyt dużo widzi i słyszy, a potem
powtarza wszystkim spotkanym osobom.
Wnioski końcowe
Niniejsza praca pokazała zróżnicowanie egzystencji osób z lekką

niepełnosprawnością intelektualną. Choć wskazano w niej grupy
problemowe, gromadzące w swoim doświadczeniu trudności i ba-
riery, to jednak jest w swoim wydźwięku optymistyczna. Ukazuje
ludzi, którym się powiodło – ludzi sukcesu i znormalizowanych.
Ponadto uwzględnienie perspektywy moratorium pozwoliło wskazać
sposoby działania rodzin doprowadzające jednych do ról społecznie
wartościowych, a innych do zmarginalizowania. Cechy moratoriów
w dużej mierze określają, czy ludzie słabsi, w tym przypadku nie-
pełnosprawni intelektualnie w stopniu lekkim, znajdą godne miejsce
w świecie pełnym zmian i dysonansów, czy doznają szacunku czy
odrzucenia.
Elementarne znaczenie dla zwiększenia szans tej grupy osób nie-

pełnosprawnych ma wydłużenie okresu moratorium dawane przez
prawidłowo funkcjonującą rodzinę pochodzenia lub gdy jej brak
przez instytucję zastępczą, np. dom opieki. Wydłużenie czasu do-
rastania stwarza szanse dostępu do atrybutów sukcesu. Jego miarą
jest uchylenie stygmatu inności i mniejszej wartości poprzez dostęp
do ról społecznie wartościowych (funkcje kierownicze, praca samo-
dzielna, posiadanie własnej firmy) lub też dostęp do standardów
220
normalności, do ról, doświadczeń cyklu życia, stanów rzeczy, relacji

społecznych uznanych za ważne i wartościowe.
Czynnikami zwiększającymi szanse na sukces osób z lekką postacią

niepełnosprawności intelektualnej są:
44 akceptujące ich rodziny pochodzenia, wydolne wychowawczo,
bez zjawisk patologii, zachęcające do pełnienia ról znorma-
lizowanych, kontynuujące edukację do „życia społecznego”
i „przez życie społeczne”,
44 wydłużenie czasu kształcenia formalnego i pozaformalnego
(wydłużenie moratorium rozwojowego), aby młody człowiek
mógł uzyskać życiowo przydatne kompetencje. Szanse takowe
może stwarzać rodzina, a w przypadku jej braku instytucje
alternatywne, pod warunkiem ich sprawnego działania,
44 posiadanie wykształcenia i jego uzupełnianie,
44 dostęp do pracy,
44 brak dodatkowych dysfunkcji i ogólne zrównoważenie psy-
chiczne.
Barierami zaś będą:

44 brak moratorium lub jego patologizacja,
44 zjawiska patologii w rodzinie pochodzenia lub w instytucjach ją
zastępujących: brak odpowiednio przygotowanych kadr, ich ni-
skie wynagradzanie, np. w ośrodkach szkolno-wychowawczych,
44 braki edukacji,
44 dodatkowe dysfunkcje.
Postulaty
Normalizacja i włączanie, dobre praktyki, ideologie równości, do-

strzeganie wyłącznie szans i mocnych stron mają i inne oblicze.
Wytyczają nowe linie podziału społeczeństwa. Pokazują, czy też
221
Hanna Żuraw
czynią bardziej znaczącymi, kryteria podziału społeczeństwa.

Jednym z nich jest kryterium rokowań. Dążenie do sukcesu także
w rehabilitacji sprawia, że o pewnych sprawach i ludziach przestaje
się mówić – skazując ich na zapomnienie, a ich życiu nadając piętno
baumanowskiego „życia na przemiał”.
Paradygmat normalizacyjno-włączający zakłada pozostawienie

dziecka w domu rodzinnym, uczęszczanie przezeń do masowych
instytucji edukacyjnych. W praktyce oznacza to przełożenie na
rodziców większości obowiązków związanych z edukacją dziecka
i z przygotowaniem go do życia w społeczeństwie, na co nie ma
miejsca w szkole masowej. Rodzice różnią się poziomem realizmu
w ocenie szans dziecka: jest pewna ich grupa, która broniąc swojej
pozytywnej samooceny, a przy tym i optymistycznego wizerunku
dziecka, nie dostrzega ograniczeń wynikających ze skutków dys-
funkcji. Tym ludziom jest chyba najciężej, gdyż są w stanie perma-
nentnego kryzysu, wynikającego z dysonansu między marzeniami
o pełnosprawnym synu czy córce a konfrontacją z rzeczywistością,
w której niepełnosprawne dziecko nie jest w stanie uczynić postę-
pów. Rehabilitacja została zakończona, a dysfunkcja istnieje nadal,
stwarzając szereg problemów. O osobach takich niechętnie dziś się
mówi, gdyż dowodzą słabości nauki, a przecież istnieją. Istnieją róż-
ne, choć nienowe zadania dla instytucji systemu rehabilitacji, opieki
i wychowania, jak:
44 reorganizacja opieki społecznej w celu lepszej kontroli nad re-
alizacją świadczeń, zwłaszcza finansowych; doprowadzenie do
ograniczenia lub wyeliminowania żerowania i dorabiania się na
świadczeniach przyznanych dzieciom; korzystanie ze świad-
czeń przez osoby, którym zostały one przyznane – pomoc ma
służyć wzmocnieniu adresata (ochrona zdrowia, nauka, roz-
wój); nowe rozwiązania opiekuńczo-mieszkaniowe, rodziny
zastępcze nowej generacji, mieszkania dla niepełnosprawnych
222
uczniów szkół masowych, dostosowanie zakresu i rodzaju

świadczeń do poziomu życia społeczności, wsparcie finansowe
i usługowe dla rodziny;
44 wprowadzenie modyfikacji w instytucjach edukacyjnych
poprzez ustanowienie instytucji wychowawcy klasy z zapew-
nieniem większej liczby godzin na pracę wychowawczą i pracę
z rodziną;
44 zapewnienie doradztwa edukacyjnego pomagającego rodzi-
com wybrać najlepszą drogę kształcenia dla dziecka (szkoła
specjalna, masowa lub integracyjna), adekwatną do możliwo-
ści dziecka i sytuacji rodziny, a także zachęcanie rodziców do
wydłużenia czasu moratorium rozwojowego – o okres edu-
kacji, tak długo – jak to jest niezbędne, tak długo – jak to jest
możliwe. Istotne znaczenie ma zapewnienie dziecku dostępu
do wiedzy i nauki zdobywanej w szkole. W XXI wieku wiedza
jest bowiem jednym z najcenniejszych dóbr, które decyduje
o rozwoju zarówno państwa, jak i człowieka. Właśnie wiedza
pozwala jednostkom i zbiorowościom konkurować skutecznie,
nie tylko na krajowych, ale także na międzynarodowych ryn-
kach pracy. Dzieje się tak, gdyż ograniczeniu ulega znaczenie
zasobów naturalnych ziemi. Malaje też rola nisko wykwalifi-
kowanych kadr pracowniczych, a rośnie znaczenie kapitału
ludzkiego.
Dla osób niepełnosprawnych edukacja jest jedną z najlepszych

form kompleksowej rehabilitacji. Ludzie ci mają szansę na uzyskanie
profesjonalnej wiedzy, potrzebnej im w pracy. Mają także okazję
zdobycia informacji, które pozwolą lepiej radzić sobie w codzien-
nym pokonywaniu barier i osiąganiu zadowolenia z życia. Chodzi tu
o dostęp do wiedzy o przysługujących im prawach, możliwościach
uzyskania wsparcia finansowego, materialnego, emocjonalnego i in-
formacyjnego. Zwłaszcza studia wyższe dają tego typu korzyści.
223
Hanna Żuraw
Stwarzają młodzieży niepełnosprawnej okazję do samopoznawania

i nawiązywania trwałych kontaktów społecznych. W ten sposób
zapobiegają wykluczeniu, samotności i dają radość z poczucia przy-
należności i więzi. Sukcesy w nauce i zadowolenie z bycia razem
z rówieśnikami podczas zajęć akademickich i poza nimi pozwalają
zyskać wiarę we własne możliwości i w możliwości dorównania lu-
dziom bez chorób i dysfunkcji. Są okazją wzbogacenia doświadczeń
o chwile radości, o chwile zadumy i refleksji, czy to podczas juwe-
naliów, rajdów, wspólnej nauki, wyjazdów stażowych, pełnienia
codziennych obowiązków dzielonych z pełnosprawnymi studentami
w trakcie zamieszkiwania w tych samych pokojach akademików.
Przede wszystkim jednak studia są szansą podwyższenia statusu
społeczno-ekonomicznego, dzięki uzyskaniu pracy i uwolnieniu się
od zasiłków z opieki społecznej. Z powyższych założeń wynikają
kolejne zadania w pracy z rodziną dziecka niepełnosprawnego.
Praca z rodziną dziecka niepełnosprawnego była i jest wyzwaniem

sama w sobie. Jest to praca z pewnym systemem społecznym, w któ-
rym naruszenie jednego elementu implikuje skutki dla pozostałych.
Jest to praca w pewnym kontekście społecznym z rodziną, która żyje
w konkretnej społeczności z jej specyficznymi sposobami myślenia,
ze stereotypami, uproszczeniami składającymi się na bariery spo-
łeczne. Z ich istnienia wielu ludzi nie zdaje sobie sprawy. Oto kilka
przykładów:
44 niepełnosprawność lub choroba jako sprawa wewnątrzrodzinna,
44 z każdą niepełnosprawnością rodzina musi sobie poradzić,
44 nie można tolerować nieradzenia sobie z czymś przez rodzinę,
44 rodzina ma przeżywać na co dzień niepełnosprawność dziecka,
opłakując ją i nieujawniając symptomów zadowolenia z życia,
44 na wszystko są proste środki.
Praca z rodziną jest dziś zadaniem poradni, stowarzyszeń, podmio-

tów państwowych i niepublicznych, instytucji świeckich i wspólnot
224
wiary. Elementarne znaczenie ma odciążanie rodzin poprzez usługi

opiekuńcze, rehabilitacyjne, informowanie o przysługujących im
uprawnieniach, świadczeniach, wspieranie w rozwiązywaniu co-
dziennych problemów (Kościelska: 1995; Pisula: 1998). Czynnikiem,
który określa formę i zakres pracy z rodziną, jest stosunek rodziców
do niepełnosprawnego dziecka (Pisula: 1998). Zasadniczo, za Kanne-
rem, wyróżnić można dwa rodzaje rodzin: odrzucające (jawnie lub
niejawnie) dziecko lub je aprobujące. Efektywna praca z rodziną to
taka, gdy rodzina wyraża akceptację dziecka z jego niepełnospraw-
nością lub gdy ma choćby poczucie obowiązku moralnego wobec
istoty ludzkiej. Co jest wówczas zadaniem specjalisty? Informowa-
nie rodziców o potrzebie przygotowania dziecka do niezależnego
życia w społeczeństwie. Powinien to być przekaz wiedzy o potrzebie
kształcenia formalnego i nieformalnego. Dzieje się tak, gdyż edukacja
niepełnosprawnego dziecka, zwłaszcza w szkole masowej, zwykłej,
swojej – w miejscu zamieszkania, gdzie pobiera naukę siostra, brat,
koledzy z sąsiedztwa – sprawia, że pozostaje ono członkiem swojej
rodziny, grupy rówieśniczej i społeczności lokalnej. Ma szanse wzra-
stania w otoczeniu ludzi znanych, bliskich, kochanych. Oni też mogą
cieszyć się postępami dziecka.
•• Literatura:
Bartkiewicz Z., Stosunek do małżeństwa i rodziny młodzieży upośledzonej umysłowo

w stopniu lekkim, „Szkoła Specjalna” 1983, nr 6.
Bauman Z., Życie na przemiał, Wydawnictwo Literackie, Warszawa 2004.
Dykcik Wł., Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych
w środowisku życia, w: Pedagogika specjalna, Wł. Dykcik (red.), Wydawnictwo
Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań 1997.
Dykcik Wł. (red.), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych (od diagnoz
do prognoz i do działań), Wydawnictwo „Eruditus”, Poznań 1996.
Dymarska M., Poglądy młodzieży upośledzonej umysłowo na integrację jej ze społeczeń
stwem, „Zagadnienia Pedagogiczne” 1990.
225
Hanna Żuraw
Erickson E., Dzieciństwo i społeczeństwo, Dom Wydawniczy „Rebis”, Poznań 1997.

Erickson E., Growth and Crisis, w: Theories of Psychopathology, T. Milton (ed.),
W. B. Saunders, Philadelphia-London 1968a.
Erikson E. H., Dimensions of a New Identity, W. W. Norton, New York 1974.
Erikson E. H., Identity, youth and crisis, W. W. Norton, New York 1968c.
Felhorska F., Młodzież żeńska upośledzona umysłowo w życiu zawodowym, rodzinnym
i szerszym kręgu społecznym, „Szkoła Specjalna” 1959, nr 4–5.
Giryński A., Zachowania prospołeczne młodzieży lekko upośledzonej umysłowo: prze
jawy, uwarunkowania, kształtowanie, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1989.
Giryński A., Przybylski S., Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świe
tle ujawnianych do nich nastawień społecznych, Wydawnictwo WSPS, Warszawa
1993.
Hebda-Czaplicka I., Możliwości społecznej integracji osób niepełnosprawnych,
w: Sytuacja osób niepełnosprawnych w Polsce, B. Balcerzak-Paradowska (red.),
Polska Akademia Nauk IFiS, Warszawa 2002.
Kielin J., Jak pracować z rodzicami dzieci z zaburzeniami rozwoju, Gdańskie Wydaw-
nictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.
Kofta M., Kontrola psychiczna nad otoczeniem. Ramy pojęciowe teorii, „Psychologia
Wychowawcza” 1977, nr 20.
Kofta M., Wolność wyboru, w: Człowiek jako podmiot życia społecznego, X. Glisz-
czyńska (red.), Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983.
Kofta M., Jasińska-Kania A. (red.), Stereotypy i uprzedzenia. Uwarunkowania psy
chologiczne i kulturowe, cz. 1 i 2, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa
2001.
Kofta M., Szustrowa T. (red.), Złudzenia, które pozwalają żyć. Szkice ze społecznej
psychologii osobowości, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001.
Kostecki R., Maciarz A. (red.), Podmiotowa rola rodziców w rehabilitacji dzieci niepeł
nosprawnych, Wydawnictwo WSP, Zielona Góra 1993.
Kostrzewski J., Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym, w: Upośledzenie
umysłowe – pedagogika, K. Kirejczyk, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1981.
Kościelska M., Oblicza upośledzenia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
1995.
Kowalik St., Rehabilitacja upośledzonych umysłowo, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa 1981.
226
Kumaniecka-Wiśniewska A., Kim jestem? Tożsamość kobiet upośledzonych umysłowo,

Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006.
Maciarz A. (red.), Podmiotowa rola rodziców w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych,
Wydawnictwo WSP, Zielona Góra 1993.
Obuchowska I. (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Wyd. WSiP, Warszawa
2005.
Ortega y Gaset J., Po co wracamy do filozofii, Wydawnictwo „Spacja”, Warszawa 1992.
Ostrowska A., Sikorska J., Wymiary marginalizacji osób niepełnosprawnych (lata
1993, 1999), „Problemy Polityki Społecznej” 2000, nr 3.
Palska H., Bieda i dostatek. O nowych stylach życia w Polsce lat dziewięćdziesiątych,
Polska Akademia Nauk IFiS, Warszawa 2002.
Pisula E., Psychologiczne problemy rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju, Wydaw-
nictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1998.
Rzedzicka K., Postawy młodzieży z lekkim upośledzeniem wobec małżeństwa i założe
nia rodziny jako jeden z czynników warunkujących jej pełną integrację społeczną,
w: Problem podmiotowości człowieka w pedagogice specjalnej, H. Machel (red.),
Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997.
Siciński A., Styl życia. Koncepcje i propozycje, Państwowe Wydawnicwo Naukowe,
Warszawa 1976.
Śliwka M., Losy absolwentów zasadniczej szkoły zawodowej specjalnej, w: Człowiek
niepełnosprawny w społeczeństwie, A. Hulek (red.), Państwowy Zakład Wydaw-
nictw Lekarskich, Warszawa 1986.
Tarkowska E., Zrozumieć biednego. O dawnej i obecnej biedzie w Polsce, Wydawnictwo
„Typografika”, Warszawa 2000.
Tarkowska E., Życie codzienne w domach pomocy społecznej, Polska Akademia Nauk
IFiS, Warszawa 1994.
Tyszka Z., Społeczna przynależność rodziny a sytuacja rodzinna dziecka, w: Rodzina
i dziecko, M. Ziemska (red.), PWN, Warszawa.
Urbańska B., Losy absolwentów zasadniczych szkól zawodowych, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1974.
Wald I., Losy młodzieży głębiej upośledzonej umysłowo. Badanie katamnestyczne
reprezentacyjnej grupy po upływie 10 lat (raport końcowy z badań), Wydawnictwo
Instytutu Psychoneurologicznego, Warszawa 1977.
Wald I. (red.), O integrację społeczną młodocianych i dorosłych upośledzonych umysłowo,
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1979.
227
Hanna Żuraw
Witkowski T., Poziom rozwoju społecznego upośledzonych umysłowo, Wydawnictwo

KUL, Lublin 1985.
Wojciechowski F., Dziecko niepełnosprawne w środowisku wiejskim, Wydawnictwo
WSP, Rzeszów 1993.
Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Warszawa 2007.
Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Warszawa 2009.
Żuraw H., Obraz osoby upośledzonej umysłowo w poglądach osób pełnosprawnych,
„Psychologia Wychowawcza” 1998, nr 4.
Żuraw H., Udział osób niepełnosprawnych w życiu społecznym, Wydawnictwo
Quality of life mentalny retarded absolwents of special schools

Abstract: Scientific research on mentalny retarted quality of life were coducted
by my team form 15 years. E. Ericson’s resolving moratory conception was
a teoretical base of this investigations.
Based on obtained information they stated, that persons with slight intellec-
tual disability are having chances of leading the standardized life and perform-
ing roles socially valuable. They are factors supporting achieving mentioned
attributes:
44 lack of additional dysfunctions;
44 assisting family of the origin – full without phenomena of pathology, giving
chances to the self-reliance, extending the developmental moratorium,
teaching for performing social roles „through” performing social roles.
Key words: mentally retardation, quality of life.
Część III
Wielowymiarowe funkcje rodziny

Rodzina w aspekcie prawnym
Jarosław Chamernik
Uniwersytet Łódzki
Streszczenie: W niniejszym tekście opisano pojęcia związane z rodziną w świetle

prawa polskiego, w tym Konstytucji oraz prawa międzynarodowego publicznego.
Słowa kluczowe: Konstytucja, małżeństwo, rodzina, macierzyństwo, rodzicielstwo,
ochrona, opieka.
Wstęp
Konstytucja to akt prawny o najwyższej mocy prawnej w państwie,

co wyraża się w szczególnym trybie jego uchwalania i zmiany oraz
w nazwie. Konstytucja określa zasady ustroju państwa, sposoby
sprawowania władzy, podstawowe prawa i wolności jednostki oraz
zawiera postanowienia dotyczące trybu zmiany zawartych w niej
norm (Adamczyk: 2009, s. 17).
Konstytucja musi być stosowana przez wszystkie organy władzy

publicznej i inne podmioty, które są adresatami zawartych w niej zasad.
231
Jarosław Chamernik
Treść art. 18 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej1 jednoznacznie

wskazuje na to, że państwo ma obowiązek zapewnienia rodzinie
ochrony wielopłaszczyznowej: „Małżeństwo jako związek kobiety
i mężczyzny, rodzina, macierzyństwo i rodzicielstwo znajdują się
pod ochroną i opieką Rzeczypospolitej Polskiej” (Konstytucja RP).
Małżeństwo
Konstytucja określa małżeństwo jako związek kobiety i mężczyzny.

Użycie liczby pojedynczej wyraźnie wskazuje, że chodzi tu o związek
jednej kobiety i jednego mężczyzny.
Zasadą powszechnie przyjętą w europejskim obszarze kultu-

rowym jest zasada monogamii. Polskiemu prawu rodzinnemu nie
jest znana poligamia, wielożeństwo (związek małżeński jednego
mężczyzny z kilkoma żonami) ani też poliandria, wielomęstwo
(małżeństwo jednej kobiety z kilkoma mężami). Zasadę monogamii
podkreśla art. 13 § 1 Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego2, w myśl
którego nie może zawrzeć małżeństwa, kto już pozostaje w związku
małżeńskim.
Zawarcie małżeństwa przez osobę pozostającą w związku mał-

żeńskim stanowi przestępstwo bigamii z art. 206 Kodeksu karnego3.
Przesłanki zawarcia małżeństwa, unieważnienia, separacji, rozwiąza-
nia regulują przepisy Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego.
Konstytucja łączy z małżeństwem pojęcia: rodzina, macierzyń-

stwo, rodzicielstwo, co oznacza, że ustawodawca nie ma możliwo-
ści ani zmiany tej definicji, ani formułowania takich konstrukcji
1 Konstytucja z 02.04.1997 r. – Dz.U. 1997, Nr 78, poz. 483 ze sprost. i zm.

2 Ustawa z 25.02.1964 r. – tekst jednolity Dz.U. 2012, poz. 788 z późn. zm.
3 Ustawa z 06.06.1997 r. – Dz.U. 1997, Nr 88, poz. 553 z późn. zm.
232
prawnych, które ograniczałyby funkcję związaną z rodzicielstwem

rozumianym jako prokreacja i wychowanie dzieci. W tym kontek-
ście szczególnego znaczenia nabiera ewentualność przyjęcia przez
ustawodawcę występującej w niektórych państwach konstrukcji
rejestrowanych związków partnerskich osób tej samej płci (związki
jednopłciowe) i ich odniesienia do instytucji małżeństwa, a tym sa-
mym ich zgodności z ustawą zasadniczą.
Małżeństwo oparte jest na zasadzie dobrowolności, a traktowanie

decyzji o zawarciu małżeństwa jest realizacją przysługującej człowie-
kowi wolności. Wynika z tego także równość przedstawicieli obu płci
w zakresie praw i obowiązków przynależnych im w małżeństwie
i w rodzinie, a także wobec dzieci (Banaszak: 2012, s. 147–149).
Konstytucja polska nie definiuje terminu małżeństwo. Czyni tak

np. Konstytucja Litwy 4 z 25.10.1992 r. w art. 38: „Małżeństwo jest
wynikiem wolnej woli mężczyzny i kobiety”.
Rodzina
Rodzina według Trybunału Konstytucyjnego5 to: „Każdy trwały

związek dwóch lub więcej osób, składający się z co najmniej jed-
nej osoby dorosłej i dziecka, oparty na więzach emocjonalnych,
prawnych, a przeważnie także na więzach krwi”.
Ten pogląd Trybunału Konstytucyjnego nie łączy rodziny

z małżeństwem.
Konstytucja uznaje rodzinę za podstawowy element struktury

społecznej i podkreśla jej rolę w wychowaniu dzieci. Nie można do
4 Konstytucja Republiki Litewskiej, http://libr.sejm.gov.pl/tek01/txt/konst/litwa-a.html,

dostęp: 29.03.2013.
5 Wyrok Trybunału Konstytucyjnego z 12.04.2011 r. SK 62/08, OTK 2011, Nr 3, poz. 22.
233
Jarosław Chamernik
pojęcia rodziny zaliczyć więc kobiety i mężczyzny żyjących wpraw-

dzie wspólnie, ale nie będących małżeństwem (konkubinat). Będą
zaś oni rodziną, gdy będą mieli dzieci. Rodzina taka „będzie się (…)
wówczas opierać na macierzyństwie konkubiny i na ustalonym
(…) ojcostwie konkubenta” (Tamże, s. 149–150).
Rodzina istnieje mimo zdekompletowanego jej składu, np. w razie

śmierci jednego z małżonków, separacji, rozwodu. Dla konstytucyj-
no-prawnej konstrukcji rodziny ważny jest jeszcze jeden aspekt –
chociaż rodzina stanowi niewątpliwie zorganizowaną jednostkę
społeczną, przepisy prawa nie przyznają jej osobowości prawnej. To
członkowie rodziny są podmiotem stosunków prawnych, a nie ona
jako zorganizowana całość.
Definicja rodziny opisana jest w Ustawie z 12 marca 2004 r. o po-

mocy społecznej6 w art. 6 pkt 14 niniejszej ustawy, który stanowi,
że: „Rodzina – osoby spokrewnione lub niespokrewnione pozostające
w faktycznym związku, wspólnie zamieszkujące i gospodarujące”.
Macierzyństwo
Macierzyństwo – bycie matką i związane z tym uczucia, doznania,

powinności (Sobol: 2000, s. 427).
Użycie oprócz rodzicielstwa terminu macierzyństwo służy pod-

kreśleniu przez ustrojodawcę roli kobiety i jej więzów z dzieckiem
w okresie ciąży i bezpośrednio po porodzie. Wyodrębnienie ma-
cierzyństwa nie oznacza jego uprzywilejowania wobec ojcostwa
i w stosunkach prawnych w rodzinie.
6 Tekst jednolity – Dz.U. 2009, Nr 175, poz. 1362.
234
Rodzicielstwo
Użycie przez ustawodawcę pojęcia rodzicielstwo7 oznacza uznanie

za szczególną wartość posiadania dzieci, a także podejmowanych
przez obojga rodziców decyzji dotyczących ich poczęcia i urodze-
nia, a później wychowania. Ani władza publiczna, ani jakikolwiek
inny podmiot nie może ingerować w sferę prokreacyjną człowieka.
„Prawo do odpowiedzialnego decydowania o posiadaniu dzieci
sprowadza się (…) w aspekcie negatywnym wyłącznie do odmowy
poczęcia dziecka. Wówczas wszakże, gdy dziecko zostało już po-
częte, prawo to możliwe jest wyłącznie w aspekcie pozytywnym,
jako m.in. prawo urodzenia dziecka i jego wychowania. Prawo do
decydowania o posiadaniu dziecka jest z natury rzeczy prawem
wspólnym matki i ojca. Tylko dobrowolność decyzji o poczęciu
dziecka jest realizacją tego prawa. W tym kontekście prawo to nie
może być wskazywane, jako konstytucyjna podstawa do legalizacji
przerwania ciąży ze względów «społecznych» (…). Konstytucyjna
ochrona rodzicielstwa oznacza objęcie nią zarówno macierzyństwa,
jak i ojcostwa, zarówno praw matki, jak i ojca” (Banaszak: 2012,
s. 150–151).
Art. 18 Konstytucji wprowadza dwa pojęcia: ochrona i opieka.
Ochrona oznacza, że państwo, działając przez swoje organy, za-

równo w sferze stosowania, jak i stanowienia prawa, nie dopuszcza
do zagrożenia małżeństwa, rodziny, macierzyństwa i rodzicielstwa
7 Władza rodzicielska – przepisy Konstytucji (art. 48 ust. 1 i art. 53 ust. 3) wyraża-
ją zasadę pierwszeństwa rodziców w podejmowanych względem dziecka działaniach

wychowawczych. Prawo rodziców do wychowania dziecka zgodnie ze swoimi przekona-
niami nie jest oczywiście absolutne. Przekonania rodziców godzące w porządek prawny
nie mogłyby być podstawą działań wychowawczych wobec dziecka. Rodzice mogą zostać
pozbawieni praw rodzicielskich lub prawa te mogą być ograniczone tylko w przypadkach
określonych w ustawie i tylko na podstawie orzeczenia sądu (art. 48 ust. 2 Konstytucji) –
J. Ignatowicz, M. Nazar, Prawo rodzinne, Wydawnictwo Prawnicze LexisNexis, Warszawa
2005, s. 49.
235
Jarosław Chamernik
ze strony obcych podmiotów w sferze moralnej, społecznej, gospo-

darczej czy religijnej.
Opieka oznacza sytuację, w której państwo nie dopuszcza do za-

grożenia małżeństwa, rodziny, macierzyństwa i rodzicielstwa w sfe-
rze normalnego funkcjonowania z powodu niemożności odnalezienia
się w społeczeństwie, państwie bądź braku dostatecznych środków
do utrzymania materialnego (Banaszak: 2002, s. 467).
Objęcie ochroną i opieką małżeństwa, rodziny, macierzyństwa i ro-

dzicielstwa nakłada na władze publiczne określone obowiązki zwią-
zane z realizacją wskazanych przez ustrojodawcę celów działalności
tych władz.
Użycie przez ustrojodawcę dwóch różnych terminów wskazuje

z jednej strony na zamiar określenia dwóch różnych kompleksów za-
dań i odpowiadających im sfer aktywności organów państwa, z dru-
giej zaś dokonanie między nimi koniunkcji nakazuje tym organom
łączenie różnych form ich działalności.
Zasadniczo z art. 18 Konstytucji wypływają nałożone na wła-

dze publiczne obowiązki zabezpieczenia małżeństwa, rodziny,
macierzyństwa i rodzicielstwa przed wszelkimi zagrożeniami ich
normalnego funkcjonowania. Obowiązki te obejmują nie tylko
zażegnywanie niebezpieczeństw ze strony podmiotów zewnętrz-
nych wobec rodziny (np. zagrożeń moralnych dla dzieci), ale
również podejmowanie przez organy państwowe odpowiednich
działań w sferze społecznej i gospodarczej, prowadzenie przez
nie polityki społecznej i gospodarczej wspierającej funkcjonowanie
małżeństwa i rodziny oraz umacniającej więzi łączące małżonków
i rodzinę.
Obowiązki władz publicznych wypływające z art. 18 Konsty-

tucji odnoszą się do każdego małżeństwa i każdej rodziny na tery-
236
torium RP. Obejmują także rodziny cudzoziemców, uchodźców,

apatrydów (bezpaństwowców) (Banaszak: 2012, s. 151–152).
Obowiązki państwa polegające na opiece nad rodziną wynikają

m.in. z następujących aktów prawnych:
44 Ustawy z 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej.
Art. 2 ust. 1 cyt. ustawy: „Pomoc społeczna jest instytucją poli-
tyki społecznej państwa, mającą na celu umożliwienie osobom
i rodzinom przezwyciężanie trudnych sytuacji życiowych,
których nie są one w stanie pokonać, wykorzystując własne
uprawnienia, zasoby i możliwości”.
Art. 3 ust. 1 cyt. ustawy: „Pomoc społeczna wspiera osoby i ro-
dziny w wysiłkach zmierzających do zaspokojenia niezbędnych
potrzeb i umożliwia im życie w warunkach odpowiadających
godności człowieka”;
44 Ustawy z 28 listopada 2003 r. o świadczeniach rodzinnych8;
44 Ustawy z 7 września 2007 r. o pomocy osobom uprawnionym
do alimentów9.
Z preambuły ustawy: „(…) dostarczanie środków utrzymania
osobom, które nie są w stanie samodzielnie zaspokoić swoich
potrzeb, a w szczególności dzieciom, jest w pierwszej kolejno-
ści obowiązkiem wskazanych w Kodeksie rodzinnym i opie-
kuńczym członków ich rodziny (…)”.
Zasada subsydiarności nie upoważnia osób pozbawionych
środków utrzymania do powstrzymywania się od czynienia za-
biegów o należyty byt rodziny. Rolą państwa jest tylko pomoc
takim osobom, a nie ich wyręczanie.
Zobowiązania państwa do ochrony rodziny wynikają z przepi-

sów prawa międzynarodowego publicznego.
8 Tekst jednolity – Dz.U. 2013, poz. 1456.

9 Tekst jednolity – Dz.U. 2009, Nr 1, poz. 7 z późn. zm.
237
Jarosław Chamernik
Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych, przyjęty

rezolucją Zgromadzenia Ogólnego ONZ 19 grudnia 1966 r.10, w art. 18
pkt 4 stanowi: „Państwa strony niniejszego Paktu zobowiązują się do
poszanowania wolności rodziców lub, w odpowiednich przypadkach,
opiekunów prawnych do zapewnienia swym dzieciom wychowania
religijnego i moralnego zgodnie z własnymi przekonaniami”.
Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolno-

ści11 w art. 12 stanowi: „Mężczyźni i kobiety w wieku małżeńskim
mają prawo do zawarcia małżeństwa i założenia rodziny zgodnie
z ustawami krajowymi regulującymi korzystanie z tego prawa”.
Odpowiedzią polskiego ustawodawcy zarówno na zalecenia

Konstytucji, jak i cytowanych aktów międzynarodowych są w płasz-
czyźnie prawa karnego przepisy rozdziału XXVI Kodeksu karnego.
Zakończenie
Przedmiotem ochrony opisanej w rozdziale XXVI Kodeksu karnego,

jak wskazuje jego tytuł, jest rodzina i opieka. W rozdziale zosta-
ły spenalizowane patologiczne sytuacje, które godzą w normalne
funkcjonowanie rodziny i opieki. Jednak przedmiotem ochrony są
też inne dobra niewymienione w tytule, jak młodzież (art. 208 k.k.).
Rozdział XXVI Kodeksu karnego obejmuje następujące prze

stępstwa:
44 bigamia (art. 206);
44 znęcanie się (art. 207);
44 rozpijanie małoletniego (art. 208);
10 Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych, otwarty do podpisu
w Nowym Jorku 19.12.1966 r. – Dz.U. 1977, Nr 38, poz. 167.

11 Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności (zwana też Euro-
pejską Konwencją Praw Człowieka) – Dz.U. 1993, Nr 61, poz. 284 i 285.
238
44 uchylanie się od alimentów (art. 209),

44 porzucenie nieporadnego (art. 210),
44 uprowadzenie małoletniego (art. 211),
44 nielegalna adopcja (art. 211a).
W rozdziale XXVI Kodeksu karnego ustawodawca umieścił tylko

niektóre przestępstwa naruszające normalne funkcjonowanie rodziny
i opieki. Poza rozdziałem znajdują się inne przestępstwa godzące w ro-
dzinę, takie jak: przerwanie ciąży (art. 152 k.k., 153 k.k.), czynność
seksualna przez nadużycie zależności na szkodę małoletniego (art. 199
§ 2 k.k.), czynność seksualna z małoletnim poniżej piętnastego roku
życia (art. 200 k.k.), kazirodztwo (art. 201 k.k.), prezentacja i rozpo-
wszechnianie pornografii małoletniemu poniżej piętnastego roku życia
(art. 202 § 2 k.k.), utrwalanie treści pornograficznych z udziałem ma-
łoletniego poniżej piętnastego roku życia (art. 202 § 4 k.k.), sprowadza-
nie, przechowywanie posiadania treści pornograficznych z udziałem
małoletniego poniżej piętnastego roku życia (art. 202 § 4a k.k.).
Ustawodawca zdecydował się na umieszczenie tych przestępstw

poza rozdziałem XXVI, gdyż są one zamachem nie tylko na rodzi-
nę i opiekę, ale też i na inne dobra chronione prawem, takie jak:
życie, zdrowie, wolność seksualna i obyczajność, które są podstawą
klasyfikacji przestępstw w Kodeksie karnym.
W przypadku przestępstw przeciwko rodzinie i opiece prawo

karne ma ograniczone możliwości wpływania na życie rodzinne
i powinno być stosowane tylko wtedy, kiedy inne sposoby ochro-
ny prawnej tego dobra są nieskuteczne. Prawo karne jest środkiem
ostatecznym, chociaż niezbędnym wtedy, kiedy chodzi o zabez-
pieczenie rodziny przed groźnymi czynami godzącymi w jej dobro,
zarówno ze strony samych członków rodziny (art. 206 k.k., 207 k.k.,
209 k.k., 210 k.k.), jak i ze strony innych osób (art. 208 k.k., 211 k.k.,
211a k.k.) (Barczak-Oplustil: 2008, s. 718–719).
239
Jarosław Chamernik
Przedstawiona wyżej próba interpretacji pojęcia małżeństwa,

rodziny, macierzyństwa, rodzicielstwa oraz ich ochrony i opieki
wskazuje na aspekt niejednorodności tychże pojęć.
•• Literatura:
Adamczyk A., Chlipała M., Chmielnicki P. (red.), Konstytucyjny system władz
publicznych, LexisNexis Polska, Warszawa 2009.
Banaszak B., Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej. Komentarz, Wydawnictwo
C. H. Beck, Warszawa 2012.
Banaszak B., Preisner A. (red.), Prawa i wolności obywatelskie w Konstytucji RP,
Wydawnictwo C. H. BECK, Warszawa 2002.
Barczak-Oplustil A., Bielski M., Bogdan G., Ćwiąkalski Z., Kardas P., Raglew-
ski J., Szewczyk M., Wróbel W., Zoll A. (red.), Kodeks karny. Część szczególna.
Komentarz tom II. Komentarz do art. 117–277 k.k., Wolters Kluwer Polska,
Warszawa 2008.
Ignatowicz J., Nazar M., Prawo rodzinne, Wydawnictwo Prawnicze „LexisNexis”,
Warszawa 2005.
Sobol E. (red.), Mały słownik języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2000.
•• Akty prawa polskiego:

Kodeks karny – Ustawa z 06.06.1997 r. – Dz. U. 1997, Nr 88, poz. 553
z późn. zm.
Kodeks rodzinny i opiekuńczy – Ustawa z 25.02.1964 r. – tekst jednolity –
Dz. U. 2012, poz. 788 z późn. zm'.
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z 02.04.1997 r. – Dz. U. 1997, Nr 78,
poz. 483 ze sprost. i zm.
Ustawa z 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej – Dz. U. 2009, Nr 175,
poz. 1362.
Ustawa z 28 listopada 2003 r. o świadczeniach rodzinnych – tekst jednolity –
Dz. U. 2013, poz. 1456.
Ustawa z 7 września 2007 r. o pomocy osobom uprawnionym do alimentów –
tekst jednolity – Dz. U. 2009, Nr 1, poz. 7 z późn. zm.
240
•• Akty prawa międzynarodowego:

Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności (zwana też
Europejską Konwencją Praw Człowieka) – Dz. U. 1993, Nr 61, poz. 284 i 285.
Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych otwarty do podpisu
w Nowym Jorku 19.12.1966 r. – Dz. U. 1977, Nr 38, poz. 167.
•• Wyroki:
Wyrok Trybunału Konstytucyjnego z 12.04.2011 r. SK 62/08, OTK 2011, Nr 3,
poz. 22.
•• Netografia:
Konstytucja Republiki Litewskiej, http://libr.sejm.gov.pl/tek01/txt/konst/
litwa-a.html, dostęp: 29.03.2013.
The family in legal aspect

Abstract: This publication depicts concepts connected with family in the light of
the Polish law including a constitution and public international law.
Key words: Constitution, marriage, family, motherhood, parenthood, security,
tutelage.
Obraz rodziny w badaniach pedagogicznych –
różne spojrzenia, różne paradygmaty
dr hab. Barbara Skałbania

dr Teresa Lewandowska-Kidoń
Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. J. Korczaka w Warszawie
Streszczenie: Niniejszy artykuł ma na celu pokazanie rodziny z różnych perspektyw

badawczych, dla których kontekstem jest zmiana jej wizerunku uwarunkowana
historycznie, społecznie, ideologicznie i mentalnie. Przestrzeń badań nad rodziną
jest zróżnicowana tematycznie i metodologicznie, stąd kreowanie różnych jej
obrazów. Tradycyjny (scjentystyczny) model badawczy, który długo dominował
i nadal jest obecny w badaniach, opiera się na pokazywaniu rodziny z perspektywy
badacza eksperta, z kolei współczesny model (humanistyczny) opisuje rodzinę
z perspektywy badacza w działaniu i osób ją tworzących. Ogląd tematyki rodziny,
czyli poznawanie i wyjaśnianie, łączy się z wglądem, czyli rozumieniem i interpreto-
waniem zjawisk w badanym obszarze tematycznym. W niniejszym artykule autor
ki prezentują zarówno ogląd, jak i wgląd w rodzinę, co wzajemnie uzupełnia się
i kreuje obiektywno-subiektywny obraz rodziny, zawarty w licznych opracowaniach
naukowych.
Słowa kluczowe: rodzina, badania pedagogiczne, paradygmat pozytywistyczny,
paradygmat humanistyczny.
243
Wstęp
Rodzina od zawsze inspirowała badaczy, stanowiła przedmiot do-

ciekań i zainteresowań przedstawicieli różnych dyscyplin nauki,
przede wszystkim nauk społecznych (filozofii, psychologii, socjolo-
gii i pedagogiki). Pedagogika rodziny, która usankcjonowana została
w roku 1973, jest subdyscypliną zajmującą się problematyką rodziny
w ujęciu pedagogicznym. Jak zauważa jej przedstawicielka, Beata
Krzesińska-Żach: „w naukach pedagogicznych mamy do czynienia
z zaznaczającym się obszarem refleksji i badań nad rodziną” (2007,
s. 8). Ewoluujący obraz rodziny, osadzony w zmieniających się
kontekstach prawno-społecznych, prowadzi do zmian w postrze-
ganiu i aktualnym rozumieniu jej w kategorii złożonego problemu
jednostkowego i społecznego. Rodzina jako środowisko wychowaw-
cze, instytucja społeczna, związek osobowy analizowana jest na
wielu płaszczyznach różnych subdyscyplin pedagogiki: społecznej,
opiekuńczej, specjalnej, przedszkolnej, andragogiki czy ostatnio
popularnej gerontologii.
W pedagogice społecznej rodzina traktowana jest przede wszyst-

kim jako środowisko wychowawcze, które osadzone jest w okre-
ślonym kontekście społeczno-kulturowym; instytucja społeczna
(Kawula: 1978), która stanowi przestrzeń i miejsce do wychowania
i socjalizacji.
W pedagogice opiekuńczej tematyka rodziny wiąże się ze spra-

wowaniem opieki, realizowaniem funkcji opiekuńczo-wychowaw-
czej rodziców wobec ich dzieci (Brągiel: 2012; Dąbrowski 2006).
Rodzina, w której występuje problem niepełnosprawności, stanowi
przedmiot badań pedagogiki specjalnej (Obuchowska: 1991; Dykcik:
2005; Sowa, Wojciechowski: 2001) realizowany w dwóch modelach:
przyczynowo-skutkowym i systemowym. „W modelu pierwszym
sytuację rodziny wyjaśnia się poprzez badanie postaw rodzicielskich
244
Obraz rodziny w badaniach pedagogicznych…
wobec dziecka, atmosferę współżycia w rodzinie, strukturę społecz-

ną rodziny i cechy osobowe rodziców. W modelu drugim badacze
analizują przebieg rozwoju interakcji dziecka z otoczeniem społecz-
nym oraz rolę, jaką ten proces odgrywa w rozwoju różnych sfer jego
psychiki” (Twardowski: 1991, s. 19).
Rodzina postrzegana jest też jako ważny czynnik przygotowania

dziecka do szkoły i źródło jego szkolnych sukcesów lub porażek, co
sytuuje ją na pograniczu pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej
oraz dydaktyki. Dopełnieniem tych analiz jest, według Elżbiety Jun-
dziłł (2005), udział rodziny w zaspokajaniu potrzeb dzieci i młodzie-
ży. W obszarze pracy socjalnej, związanej z pedagogiką społeczną,
mieści się pomaganie osobom lub grupom w uruchamianiu możliwo-
ści, wzmacnianiu własnych kompetencji niezbędnych do rozwiązy-
wania codziennych problemów i pokonywania przeciwności życia
(Gretkowski, Kruszewski: 2014).
Rodzina to także przestrzeń życia osób dorosłych, które znajdu-

ją w niej inspiracje i warunki do rozwoju własnych zainteresowań,
doskonalenia swoich umiejętności poprzez podejmowanie nowych
wyzwań edukacyjnych czy zawodowych. Jest to również przestrzeń
dla osób przeżywających jesień swojego życia, poszukujących w ro-
dzinie wsparcia, zrozumienia czy pomocy najbliższych (Szarota,
Panek: 2000; Zych 2007).
Wymienione obszary stanowią przedmiot refleksji i badań nad

rodziną, które prowadzone są w oparciu o określoną metodolo-
gię, rozumianą jako nauka o sposobach, metodach i działaniach,
które podejmowane są w celu rozwiązania zaistniałego problemu.
Dwie podstawowe orientacje badawcze (pozytywistyczna i interpreta-
tywna) wyznaczają kierunek i specyfikę prowadzenia badań, których
celem jest poznanie i rozumienie rodziny w kontekstach kulturowych
i społecznych.
245
Obraz rodziny w badaniach pozytywistycznych

(scjentystycznych)
Pozytywistyczna orientacja badawcza związana z naukami przy-

rodniczymi traktuje człowieka jako element świata przyrody,
a świat jako obiektywny byt, który istnieje niezależnie od podmiotu
poznającego. Wszelkie zjawiska badawcze podlegają wyjaśnieniu,
ale można też je przewidywać, określać ich związki przyczynowo-
-skutkowe. Celem tych badań jest zatem zdobywanie wiedzy
obiektywnej, faktycznej, co umożliwiają techniki pomiaru ilościo-
wego (wystandaryzowane i znormalizowane narzędzia badawcze).
Liczbowe ujmowanie faktów pedagogicznych następuje w badaniu
problematyki rodziny, kiedy badacz dokonuje oceny m.in. stopnia
nasilenia danej cechy czy zjawiska, poszukuje przyczynowych zależ-
ności między nimi, czy ustala występowanie pewnych zdarzeń i ich
częstotliwość. W grupie metod ilościowych, służących do badania
rodziny, dość popularne są kwestionariusze, które możemy podzielić
na kilka grup:
1) kwestionariusze do badania postaw rodzicielskich, np. Kwe-
stionariusz Stosunków Między Rodzicami a Dziećmi (PCR)
Roe, Siegelmana w adaptacji Kowalskiego; Kwestionariusz
do Badania Postaw Rodzicielskich Ziemskiej; Skala Postaw
Rodzicielskich Plopy, Skale Przywiązania Marchwickiego czy
Postawy Wychowawcze w Percepcji Dziecka Littmanna;
2) kwestionariusze do badania stylów wychowania w rodzinie
i preferowanych przez rodziców technik wychowawczych,
np. Systemy Rodzinne Ryś, Inwentarz Technik Wychowaw-
czych Gały;
3) kwestionariusze do badania systemu rodzinnego, jego jakości
oraz relacji rodzinnych, np. Skala Jakości Życia Rodzinnego
Roelofse, Middleton w adaptacji Plopy, Kwestionariusz Relacji
Rodzinnych (wersja dla młodzieży) Plopy, Połomskiego;
246
4) kwestionariusze do badania jakości relacji małżeńskiej,

np. Kwestionariusz Dobrego Małżeństwa Plopy, Rostowskiego;
Kwestionariusz Komunikacji Małżeńskiej Plopy, Kwestiona-
riusz Stylów Przywiązania Plopy czy Kwestionariusz Ustosun-
kowań w Rodzinie Ziemskiej.
Wymienione kwestionariusze opracowane zostały przez psycho-

logów, ale sięgają do nich również pedagodzy, zwłaszcza w sytuacji
badania postaw wychowawczych czy stylów wychowania, w poszu-
kiwaniu źródła niepowodzeń szkolnych, trudności wychowawczych
czy problemów socjalizacyjnych. Metody kwestionariuszowe pozwa-
lają na uzyskanie w krótkim czasie danych o rodzicach, dzieciach oraz
relacjach między nimi. Wyniki tych badań, jak np. w kwestionariuszu
Ziemskiej (1973), przedstawiane są w formie wskaźników, tabel,
wykresów. Badanie postaw rodziców wobec ich dzieci realizowane
jest z dwóch perspektyw: rodzica i dziecka. Jednak te dwie oceny
nie zawsze są zbieżne przy większej wartości diagnostycznej ocen
dokonywanych przez dzieci (Plopa: 2004; Przetacznik-Gierowska,
Włodarski: 2002). W obszarze badań postaw rodzicielskich mieszczą
się badania dotyczące postawy wobec dziecka chorego (Kukułowicz:
1973; Szabała: 2009; Zubrzycka: 2010; Lewandowska-Kidoń, Korze-
niecka-Kozerska: 2015), ale też wobec dziecka niepełnosprawnego
(Kazanowski: 2003; Kwaśniewska: 2005; Wiśniewska, Kułak: 2010)
czy dziecka jedynego w rodzinie (Bochniarz: 2010). Przedmiotem ba-
dań w nurcie orientacji pozytywistycznej jest też zależność między
postawą rodziców a samooceną, np. dziewcząt z anoreksją psychiczną
(Witkowska: 2013), postawą rodziców a agresją dzieci (Liberska, Ma-
tuszewska: 2007). Badania nad jakością relacji małżeńskiej stanowią
przedmiot badań, m.in. Janickiej, Niebrzydowskiego (1994), Plopy
(2005), Tuszyńskiej-Boguckiej (2007), Linowskiego (2011).
W paradygmat pozytywistyczny wpisują się badania nad rodzi-

ną wykorzystujące metody statystyczne. Przedmiotem tych badań
247
jest sytuacja socjoekonomiczna rodziny w kontekście potrzeby uru-

chomienia działań pomocowych, socjalnych. Zestawienia liczbowe
obejmują strukturę rodziny, jej dochody, a prowadzone są najczęściej
przez instytucje prorodzinne, państwowe, samorządowe, jak również
organizacje pozarządowe. Ten rodzaj badań wykorzystują psycholo-
dzy i pedagodzy w celu ustalenia związku między sytuacją socjoeko-
nomiczną a jej wpływem na proces wychowania i socjalizacji dzieci
i młodzieży. Badania statystyczne pełnią szczególną rolę w diagnozo-
waniu zjawisk patologicznych w rodzinie lub poszukiwaniu ich przy-
czyn i form terapii, są to: statystyki policyjne, statystyki organizacji
pomagających rodzinie (Niebieska Linia, Ośrodki Interwencji Kryzy-
sowej, MOPS, Sądy Rodzinne), które określają skalę zjawiska w ro-
dzinie (narkomania, alkoholizm, przemoc domowa, uzależnienia).
W grupie metod badawczych z orientacji pozytywistycznej są

również techniki socjometrii, rozumianej jako badanie zachowań
ludzi w niewielkich grupach społecznych (Żegnałek: 2010, s. 198).
Techniki te stosowane są do badania dzieci i młodzieży, po to aby
ustalić ich pozycję w strukturze klasy lub grupy rówieśniczej, przy
czym badani często pochodzą z rodziny dysfunkcyjnej, w której jest
alkohol, przemoc lub inne patologie. Twórcą socjometrii jest Jacob
L. Moreno, a jej celem określenie miejsca ucznia w danej grupie spo-
łecznej i pośrednio ocena wydolności wychowawczej rodziny bada-
nego. Często bowiem zdarza się, że dzieci z rodzin dysfunkcyjnych
są odrzucane przez rówieśników, a dzieci chore nie są przez grupę
rówieśniczą akceptowane. Wyniki tych badań prezentowane są w for-
mie tabeli socjometrycznej lub socjogramów i stanowią cenny ma-
teriał badawczy, ale też służą do programowania zmian w rodzinie,
co pośrednio może wpłynąć na zmianę sytuacji dziecka w szkole czy
grupie społecznej. Technika socjometrii w sposób pośredni bada rodzi-
nę, ustalając, jakie zdarzenia mogą być źródłem izolacji, odrzucenia
czy marginalizowania dziecka w grupie rówieśniczej (klasie szkolnej).
248
Szerokie spektrum metod badawczych w nurcie orientacji pozy-

tywistycznej badacze wykorzystują na różne sposoby; szczególnie
chodzi o stosowanie technik kwestionariuszowych, które – według
ich autorów – zapewniają obiektywizm badania i zwiększają jego
wiarygodność. Sięganie badaczy po inne techniki z paradygmatu hu-
manistycznego staje się coraz bardziej popularne i dowodzi pewnego
wyzwolenia się spod presji modelu badań scjentystycznych i spojrzenia
na problem rodziny oczami jej członków: dziecka lub osoby dorosłej.
Obraz rodziny w paradygmacie humanistycznym
Przyjęcie założeń psychologii i pedagogiki humanistycznej, w których

świat jest ustawicznie konstruowany, a człowiek jest podmiotem zdol-
nym do samorealizacji, ukierunkowuje badania naukowe na rozumienie
i interpretowanie zjawisk z przyjęciem podmiotowości osób badanych,
ich aktywnej obecności. Badaczy nurtu humanistyczno-poznawczego
interesują nie tyle fakty, zdarzenia życiowe, co ich znaczenie dla jed-
nostki, nadawane w ich subiektywnej interpretacji, co dokonuje się
w nurcie analiz interpretatywnych (fenomenologiczno-hermeneutycz-
nych). W tym miejscu warto odwołać się do badań Edmunda Husser-
la, Georga H. Meada czy Hansa Thierscha. Badania interpretatywne
ukierunkowane są na poznawanie, a przede wszystkim na rozumienie
życia codziennego rodziny i odnoszą się do świata przeżywanego, ter-
minu którego twórcą jest Harold Garfinkel. Termin poznanie rozumiejące,
wprowadzony przez Maxa Webera, łączy te dwa działania, akcentując
kontekst kulturowy w badaniach humanistycznych.
Jak zauważa Danuta Opozda: „fenomenologiczne badania nad

codziennością odsłaniają fenomeny konkretnych sytuacji człowieka
i przeżyć z nimi związanych” (2010, s. 16), przy czym fenomenem
nazywamy to, co „pojawia się w świadomości badacza społecznej
249
rzeczywistości” (Nowak-Dziemianowicz: 2006, s. 55). Życie rodzin-

ne jest bogate w takie fenomeny, jak: „macierzyństwo, ojcostwo,
autorytet, odpowiedzialność, władza, zależność, atmosfera, tożsamość,
posłuszeństwo, opieka, miłość i wiele innych” (Opozda: 2010, s. 20).
Według Mirosławy Nowak-Dziemianowicz w podejściu fenomenolo-
giczno-hermeneutycznym „badacz czyni ośrodkiem swoich zaintere-
sowań refleksję” (2006, s. 54). W badaniach jakościowych pojawiają
się lub rekonstruowane są nowe kategorie, takie jak: doświadczenie,
przeżywanie, codzienność, egzystencja. Zmienia się też zachowa-
nie badacza, który „usiłuje słuchać, prowadzić dialog, wczuwać się
w stany psychiczne osób badanych oraz rozumieć je, nie kierując się
wcześniej przyjętym modelem teoretycznym” (Palka: 2003, s. 19–20).
Jego nowa rola polega na „bardziej partnerskim i indywidualnym po-
dejściu do przedmiotu badań” (Wojnarska: 2003, s. 36), co uzasadnia
stosowanie przez niego empatii, introspekcji, subiektywnego podejścia
w badaniu wewnętrznym (Palka: 2006). Ten zwrot w postrzeganiu
i badaniu rodziny jest dość wyraźny i znajduje szereg zwolenników,
którzy proponują metody jakościowe, zmierzające do rozumienia i in-
terpretowania rzeczywistości, w tym rodzinnej (Kartowicz, Nowak-
-Dziemianowicz: 2006). Są one inspirowane koncepcjami naukowymi
Wilhelma Diltheya, Jürgena Habermasa czy Anthony’ego Giddensa,
w których stosowane są badania wewnętrzne, oparte na społecznym
działaniu: badacz zbliża się do życia rodzinnego, ukierunkowuje re-
spondentów na werbalizowanie swoich przeżyć i odwoływanie się do
własnych doświadczeń. Najczęściej są to badania na małych grupach,
niekiedy dotyczą jednej rodziny, jednego problemu.
Jedną z powszechniej stosowanych metod jakościowych w bada-

niach nad rodziną jest metoda biograficzna, którą Norman K. Denzin
(2009) określa jako odnajdywanie sensu w zwykłych przeżyciach
ludzkich, istotną rolę odgrywa w tym przypadku kontekst, a nie okre-
ślony model teoretyczny. Jej odmianą jest wywiad narracyjny, który
250
pozwala na rozumienie świata poprzez opowiadanie historii swojego

życia lub określonego wydarzenia życiowego (rodzinnego, eduka-
cyjnego, zawodowego). Narracja jest tu wytworem umysłu, który
narzuca sposób rozumienia rzeczywistości (Trzebiński: 2002) lub
stanowi zestaw procedur tworzenia życia (Bruner: 1990). W tym po-
dejściu osoby badane często same decydują o wyborze zdarzeń z wła-
snego życia, które są przedmiotem ich narracji. Przykładem badań
narracyjnych w obszarze rodziny są problemy wychowania, relacje
małżeńskie, rozwód (Nowak-Dziemianowicz: 2006), problem dziec-
ka niepełnosprawnego w badaniach uczestniczących12 czy niepeł-
nosprawność w dyskursie internetowym13, a także problem dziecka
z ADHD (Myśliwczyk: 2010). Pojawiają się też nowe badania, zwią-
zane z wykorzystaniem narracji w tanatopedagogice – badanie dzieci
osieroconych czy szeroko rozumianych dyskursów internetowych14.
Do badania rodziny, traktowanej jako środowisko wychowawcze,

stosowane są techniki projekcyjne, a zwłaszcza rysunek rodziny,
które dla pedagoga stanowią uzupełnienie innych technik zbierania
danych o rodzinie. Efektem ich zastosowania jest pozyskanie infor-
macji na temat stosunku emocjonalnego dziecka wobec rodziców,
postrzeganie roli i pozycji poszczególnych członków w rodzinie,
stosunku do siebie samego w ogóle i na tle rodziny (Jarosz, Wysocka:
2006, s. 324). Zdaniem Sylvie Chermet-Carroy (2005), postrzeganie
rodziny przez dziecko jest kontekstem dla budowania jego własnej
osobowości, pokazania cierpień lub drogi rozwoju. Dla pedagoga in-
terpretacja rysunku rodziny może być trudna, dlatego konieczne jest
12 Na podstawie wystąpień na konferencji naukowej dotyczącej badań narracyjnych
w pedagogice, Lublin 16 grudnia 2014 roku.

13 Referat S. Przybylińskiego, I. Myśliwczyk, Rodzice o izolacji dziecka ze specjalnymi po
trzebami edukacyjnymi w niejednolitej enklawie informacyjnej, wygłoszony na Konferencji

naukowej „Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w przestrzeni informacyjnej”,
Podzamcze Chęcińskie, 17–18 marca 2015 roku.
14 Na podstawie wystąpień na konferencji naukowej dotyczącej badań narracyjnych
w pedagogice, Lublin 16 grudnia 2014 roku.
251
przyjęcie określonych kryteriów jego odczytywania (Braun-Gałkow-

ska: 1985; Frydrychowicz: 1996). Interpretacja rysunku połączona
jest z wywiadem, jaki przeprowadza się z dzieckiem po zakończeniu
rysowania rodziny. Analiza rysunku obejmuje: stronę treściową,
która pozwala na zbadanie sytuacji wywołujących radość, lęk, agre-
sję; oraz stronę formalną dotyczącą kolorystyki, staranności przy
rysowaniu, rodzaju kreski, rozplanowania postaci (Głowacka: 1998).
Projekcja zawiera się też w pracach pisemnych dziecka, jak zauważa
B. Krzesińska-Żach, „pisanie o domu służy także wyrażaniu tęsknot
i marzeń” (2007, s. 98).
Metody jakościowe mogą być wykorzystane do opisu trudnych

sytuacji życiowych, poznania osobistych doświadczeń, np. kobiet
czy dzieci doznających przemocy, sytuacji cierpienia i osamotnienia
związanego z osieroceniem czy migracją rodziców oraz zmianą ról
rodzicielskich w kontekście złożonych przemian społeczno-kultu-
rowych (Brągiel, Górnicka: 2012). W obszarze badań nad rodziną
spotykamy prace oparte na socjologii wizualnej, dla których zdjęcia
domu rodzinnego stają się pretekstem do rozmów na temat rodzi-
ny (Wentzel-Winther: 2006, s. 137–151). Uwiecznienie wybranych
elementów domu rodzinnego na fotografii dowodzi tego, jak dziec-
ko postrzega ten dom, co dla niego jest ważne, gdzie czuje się ono
najlepiej i z kim czuje się dobrze (obecność innych osób na fotogra-
fiach). Skłania nas to do poszukiwania odpowiedzi na pytania: w jaki
sposób jestem w domu? I co czuję, gdy jestem w domu?
Podsumowanie
W badaniach rodziny występują różne spojrzenia i różne podejścia

metodologiczne, co stwarza zróżnicowaną przestrzeń teoretyczno-
badawczą. Z jednej strony są to badania oparte na pomiarze i ocenie,
252
np. postaw wychowawczych wobec dziecka, stylów wychowania

czy nasilenia określonych cech występujących w środowisku rodzin-
nym oraz zachodzących między nimi relacji i zależności. Z drugiej
strony sytuowane są badania, których celem jest rozumienie złożo-
ności zjawisk poprzez sięganie do osobistych przeżyć, doświadczeń,
subiektywnych ocen osób konstruujących badaną rzeczywistość
rodzinną. W praktyce kwestionariusze uzupełniane są narracją
i obserwacją uczestniczącą, a dane statystyczne dopełniają materiał
uzyskany w wywiadach pogłębionych.
Te dwa główne podejścia badawcze: badanie przez wyjaśnienie

i badanie przez działanie (Smolińska-Theiss: 1998) stanowią dyle-
mat osoby badającej, którego rozstrzygnięcie warunkowane jest:
przygotowaniem badacza, tematem badań i możliwościami ich
prowadzenia. Obie perspektywy doskonale uzupełniają się, tworząc
wielowymiarowe pole do penetracji badawczych, zarówno w nurcie
orientacji ilościowej, jak i jakościowej. Badacz ekspert zamienia się
rolą z badanym uczestnikiem, aby poznać, wyjaśnić, zrozumieć,
zinterpretować materiał badawczy, pozyskany różnymi drogami i za
pomocą różnych technik, z uwzględnieniem szerokiego kontekstu
badawczego.
Problematyka rodziny w swojej rozciągłości i złożoności stanowi

mozaikę problemów, których poznawanie i rozumienie jest możliwe
i konieczne do projektowania zmian, zgodnie z założeniem, że rodzi-
nę należy poznawać i zarazem zmieniać, a to wynika z praktyczności
pedagogiki jako nauki.
•• Literatura:
Bochniarz A., Postawy rodzicielskie a funkcjonowanie społeczne jedynaków, Wydaw-
nictwo UMCS, Lublin 2010.
Braun-Gałkowska M., Test rysunku rodziny, Wydawnictwo KUL, Lublin
1985.
253
Brągiel J., Znaczenie przemian społecznych dla współczesnego rodzicielstwa, w: Rodzi

cielstwo w kontekście współczesnych przemian społecznych, J. Brągiel, B. Górnicka
(red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2012.
Bruner J., Życie jako narracja, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, nr 4.
Chermet-Carroy S., Zrozum rysunki dziecka, czyli jak interpretować rysunki małych
dzieci: kolory, kształty, postacie, Wydawnictwo „Ravi”, Łódź 2005.
Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie, Wydawnictwo UWM, Olsztyn
2006.
Denzin N., Lincoln T., Metody badań jakościowych, Wydawnictwo PWN, Warszawa
2009.
Dykcik W. (red), Pedagogika specjalna, Wydawnictwo UAM, Poznań 2005.
Frydrychowicz A., Rysunek rodziny. Projekcyjna metoda badania stosunków rodzinnych,
Wydawnictwo CMPPP MEN, Warszawa 1996.
Głowacka E., Metody projekcyjne, w: Podstawy psychologii, W. Pilecka, G. Rud-
kowska, L. Wrona (red.), Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej, Kraków
1998.
Gretkowski A., Kruszewski T., Senior w społeczeństwie, rodzinie i kościele, Wydaw-
nictwo „Novum”, Płock 2014.
Janicka I., Niebrzydowski L., Psychologia małżeństwa. Zafascynowanie partnerem,
otwartość, empatia, miłość, seks, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź
1994.
Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna – podstawowe problemy
i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006.
Jundziłł E., Potrzeby psychiczne dzieci i młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu
Gdańskiego, Gdańsk 2005.
Kawula S., Diagnozowanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych środowiska rodzinnego,
Wydawnictwo UMK, Toruń 1978.
Kazanowski Z., Środowisko rodzinne młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie
w stopniu lekkim, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2003.
Krzesińska-Żach B., Pedagogika rodziny. Przewodnik do ćwiczeń, Wydawnictwo
„Trans Humana”, Białystok 2007.
Kukołowiczowa T., Rodzina w procesie uspołeczniania dziecka, Wydawnictwo KUL,
Lublin 1973.
Kwaśniewska G., Rodzina dziecka z przepukliną oponowo-rdzeniową, Wydawnictwo
UMCS, Lublin 2005.
254
Lewandowska-Kidoń T., Korzeniecka-Kozerska A., Style wychowania i postawy

rodzicielskie wobec dzieci z zaburzeniami oddawania moczu, Dom Wydawniczy
Elipsa, Warszawa 2015.
Liberska H., Matuszewska M., Rodzinne uwarunkowania zachowań agresywnych
u młodzieży, „Roczniki Socjologii Rodziny” 2007, nr XVIII.
Linowski K., Więzi rodzinne osób odbywających karę pozbawienia wolności po raz
pierwszy, w: Prawne, administracyjne i etyczne aspekty wychowania w rodzinie,
t. 1, S. Bębas, E. Jasiuk (red.), Wydawnictwo WSH, Radom 2011.
Myśliwczyk I., Problemy dziecka z ADHD w świetle analiz biograficznych rodziców,
Wydawnictwo WSP, Warszawa 2010.
Nowak-Dziemianowicz M., Doświadczenia rodzinne w narracjach – interpretacja
sensów i znaczeń, Wydawnictwo DSWE TWP, Wrocław 2006.
Obuchowska I., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 1991.
Opozda D., Fenomenologiczno-hermeneutyczna perspektywa badań nad rodziną,
w: Pedagogika społeczna wobec problemów współczesnej rodziny. Polska pedagogi
ka społeczna na początku XXI wieku, M. Ciczkowska-Giedziun, E. Kartowicz
(red.), Wydawnictwo Akapit, Toruń 2010.
Palka S., Humanistyczne podejście w badaniach pedagogicznych i praktyce pedagogicz
nej, w: Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, D. Kubinowski,
M. Nowak (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.
Palka S., Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Wydawnictwo UJ, Kraków 2003.
Plopa M., Psychologia rodziny – teoria i badania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2004.
Plopa M., Więzi w małżeństwie i rodzinie. Metody badań, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2005.
Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza, t. 1–2,
Wydawnictwo PWN, Warszawa 2002.
Smolińska-Theiss B., Badanie przez działanie w pedagogice społecznej, w: Badanie
i działanie w poszukiwaniu metod organizowania środowiska wychowawczego,
B. Smolińska-Theiss (red.), Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego,
Warszawa 1998.
Sowa J., Wojciechowski F., Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym, Wydaw-
nictwo Fosze, Rzeszów 2001.
Szabała B., Rodzina dziecka z cukrzycą, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2009.
255
Szarota Z., Panek A. (red), Zrozumieć starość, Wydawnictwo Text, Kraków 2000.
Trzebiński J., Narracyjne konstruowanie rzeczywistości, w: Narracja jako sposób zro
zumienia rzeczywistości, J. Trzebiński (red.), Gdańskie Wydawnictwo Psycholo-
giczne, Gdańsk 2002.
Tuszyńska-Bogucka W., Funkcjonowanie systemu rodziny z dzieckiem przewlekle cho
rym dermatologicznie, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2007.
Twardowski A., Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych, w: Dziecko niepełnospraw
ne w rodzinie, I. Obuchowska (red.), Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1991.
Wentzel-Winter I., Dom jako własna przestrzeń dziecka, w: Pedagogika miejsca,
M. Mendel (red.), Wydawnictwo DSWE TWP, Wrocław 2006.
Wiśniewska E., Kułak W., Psychospołeczne funkcjonowanie rodziny z dzieckiem
z mózgowym porażeniem, „Przegląd Pediatryczny” 2010, nr 4(40).
Witkowska B., Percepcja postaw rodzicielskich a poziom samooceny dziewcząt
z anoreksją psychiczną, „Psychiatria Polska” 2013, nr 3 (XL VII).
Wojnarska A., Badania jakościowe w pedagogice specjalnej – perspektywy wykorzy
stania i kontekst interdyscyplinarny, w: Dyskursy pedagogiki specjalnej. Konteksty
teoretyczne, A. Krause, E. Górniewicz (red), Wydawnictwo UWM, Olsztyn
2003.
Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Wydawnictwo „Wiedza Powszechna”, Warsza-
wa 1973.
Zubrzycka R., Rodzinne uwarunkowania funkcjonowania społecznego dzieci z astmą
oskrzelową, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2010.
Zych A., Leksykon gerontologii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007.
Żegnałek K., Metodologia badań dla autorów prac magisterskich i licencjackich
z pedagogiki, Wydawnictwo WSP, Warszawa 2010.
•• Netografia:
Kantowicz E., Perspektywa transwersalna w badaniu rodziny ryzyka; repozytorium.
amu.edu.pl, dostęp: 22.03.2015.
256
Image of a family in the pedagogical study –

different views, different paradigms
Abstract: This article aims to show the family in different research perspectives
as the context of family image is changing in historical, social, ideological and
mental perspective. Scope of the research on the family is diverse thematically
and methodologically, thus it creates a variety of images. Traditional (scientist)
research model which dominated for long time and still is present in the studies,
is based on a presenting of the family from the perspective of an expert research-
er. Contemporary model (humanistic) describes a family from the perspective
of the researcher in-action and those who form a family. Review of the subject
of the family, i.e. exploration and explanation is combined with insight, under-
standing and interpreting of the phenomena. In this article authors present both
an overview and insight into the family which are complimentary and create the
objective-subjective view of the family included in numerous scientific studies.
Key words: family, pedagogical research, positivist paradigm, humanistic
paradigm.
Znaczenie rodziny
w procesie socjalizacji politycznej
dr Błażej Przybylski
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Streszczenie: Rodzina stanowi istotną agendę w procesach socjalizacyjnych. Mimo

że jej znaczenie ulega zmianom, to nadal oddziałuje ona silnie na zachowania
i stanowiska swoich członków. Artykuł dotyczy socjalizacji politycznej w rodzinie.
Prezentowane są w nim różne definicje tego procesu, jego specyfika i właściwości.
Autor przedstawia również wyniki badań jakościowych nad znaczeniem rodzi-
ny w przekazywaniu treści politycznych. Wyszczególnia trzy najpopularniejsze
mechanizmy socjalizacji politycznej w rodzinie.
Słowa kluczowe: rodzina, polityka, socjalizacja, demokracja, ideologia.
Znaczenie i mechanizmy socjalizacji politycznej

w rodzinie. Wprowadzenie
W artykule przedstawię znaczenie rodziny w procesie socjalizacji

politycznej. Odwołując się, m.in. do badań własnych, wskażę główne
mechanizmy polegające na przekazywaniu (często nieświadomym
i niezaplanowanym) poglądów i opinii, a także inspirowaniu do
259
Błażej Przybylski
działania w obszarze polityki. Tradycyjna rodzina, poprzez swoją

hierarchiczną i wielopokoleniową strukturę, usiłuje przechowywać
i przenosić tradycyjne wzory myślenia i postrzegania świata. Bar-
dziej niż chociażby grupy rówieśnicze zorientowana jest na stagnację
i postawy uchodzące często już za staromodne czy nawet uwstecz-
nione. Starsze pokolenia dorastały w innej rzeczywistości społeczno-
-ekonomicznej, dlatego też odwołują się do innych wzorów, wartości
czy tradycji i podejmują próby wpojenia ich nowym generacjom.
Wpływ rodziny jest silniejszy w mniejszych wspólnotach, o bar-
dziej konserwatywnym podejściu do życia niż w wielkomiejskich,
bardziej liberalnych ośrodkach.
„Kryzys” czy też „zmierzch” tradycyjnej rodziny powoduje osła-

bienie jej oddziaływania w całym procesie socjalizacji, również tej
politycznej, jednak nie ulega wątpliwości, że rodzina nadal odgrywa
znaczącą rolę w kształtowaniu postaw i umiejętności politycznych
swoich członków.
Socjalizacja polityczna w rodzinie
Socjalizację polityczną należy uznać za specjalną formę procesu socja-

lizacji, który odnosi się do szeroko rozumianej polityki. Czym jest
socjalizacja polityczna? Większość definicji jej dotyczących wskazuje
na proces adaptacji jednostki w ramach istniejącego sytemu. Zada-
niem procesu socjalizacji ma być działanie jednostek zgodne z oczeki-
waniami systemu, czyli skuteczna reprodukcja uznawanych wartości
i celów. Na ogół socjalizacja polityczna wiązana jest z mechanizmami
akceptacyjnymi i tworzenia poparcia dla systemu politycznego. Każ-
demu systemowi zależy na zachowaniu jego kultury i struktury, do
czego potrzebne jest wytworzenie wspólnych wartości i przekonań
w nim zakorzenionych.
260
Znaczenie rodziny w procesie socjalizacji politycznej
Poszczególne definicje socjalizacji politycznej, niezależne od syste-

mu politycznego, w którym są zakorzenione, odwołują się do:
44 nabywania politycznych poglądów,
44 uczenia się wartości, postaw i innych zachowań mogących
uchodzić za polityczne i mających wpływ na nie,
44 przekazywania stanowisk politycznych z pokolenia na pokolenie,
44 nabywania norm i wartości akceptowalnych przez bieżący system.
Rodzina, jako pierwotna grupa społeczna, przez wielu znawców

przedmiotu uważana jest za najważniejszą spośród agend socjali-
zacji politycznej (Hyman: 1969, s. 69). Podkreślana jest jej szczegól-
na rola w kształtowaniu zachowań, postaw i myślenia o polityce,
wynikająca z poniższych cech:
44 rodzina całkowicie i wyłącznie zaspokaja potrzeby fizyczne
i emocjonalne dziecka; jego zależność ułatwia identyfikację
z rodzicami i ich wartościami,
44 rodzina posługuje się specyficznymi technikami wychowaw-
czymi, które często mają trwały wpływ na jednostkę,
44 rodzina stanowi minisystem społeczny i posiada system warto-
ści moralnych, które dziecko reprezentuje,
44 jeżeli dziecko dziedziczy po rodzicach pozycję społeczną, pre-
dysponuje ona często do przyjmowania rodzicielskich postaw
politycznych w takim zakresie, w jakim są one przez pozycję
determinowane (Siegel: 1970, za: Frątczak: 1990, s. 51).
Więzi w rodzinie, mimo zachodzących zmian, są nadal proporcjo-

nalnie trwalsze i silniejsze niż te istniejące w innych grupach. Jako
pierwotna komórka społeczna rodzina stanowi grupę bliskich sobie
osób o szczególnie silnych i głębokich uczuciach łączących wszyst-
kich członków z racji samego pokrewieństwa. Poprzez osobiste kon-
takty od momentu narodzin aż do ostatnich dni ludzkiego życia, jej
rola również w procesie kształtowania postaw, stanowisk i poglądów
politycznych jest nie do przecenienia. Rodzina stanowi podstawowe
261
Błażej Przybylski
i główne zaplecze oraz bodziec intelektualnych i emocjonalnych sta-

nowisk jej członków. Posiada niemalże monopol na kształtowanie lu-
dzi w ich najwcześniejszej fazie życia, podczas której krystalizują się
pierwsze orientacje. Ona buduje bazę i podstawę tego, co później jest
uzupełniane przez środowisko rówieśnicze, szkoły czy mass media.
Także relacje, które posiada dziecko z rodzicami czy rodzeństwem,
mają zdecydowanie inny charakter od pozostałych relacji, zawiera-
nych w późniejszym okresie. We wczesnych fazach życia dziecko
nie jest z nikim tak mocno związane jak z rodziną. W następnych,
choć związek ten może słabnąć, pozostaje on nadal stosunkowo sil-
ny. Mimo iż bezpośrednie nauczanie polityczne nie jest priorytetową
sprawą rodziny, która przede wszystkim skupia się na wychowaniu
dziecka na porządnego, uczciwego i dobrze zarabiającego człowie-
ka, rzadziej myśląc o wychowaniu dobrego obywatela, to i tak po-
siada ona wiele możliwości wpływania i oddziaływania politycznego
na swoich członków (Dawson, Prewitt: 1969, s. 108–110).
Po pierwsze, czyni to poprzez wspomniane powyżej bezpośred-

nie nauczanie lub rozmaicie pojmowaną indoktrynację. Rodzice tra-
dycyjnie przekazują dzieciom wiedzę, często mówiąc wprost, który
z polityków zasługuje na poparcie i którą z partii należy wybrać.
Poglądy zasłyszane w dzieciństwie, polityczne lekcje otrzymywa-
ne przez młodych są na ogół zapamiętywane na całe życie, w dużej
części przyswajane i uważane za właściwe.
Po drugie, rodzina odgrywa kluczową rolę w rozwijaniu osobowo-

ści oraz kreowaniu postaw i wartości, bez których myślenie politycz-
ne jest niemożliwe. To one stanowią podstawę postrzegania świata
czy ewentualnej aktywności. Wartości, które można śmiało nazwać
niepolitycznymi; to jaki człowiek ma stosunek do słabszych, do siły,
czy choćby do zwierząt, rzutuje na jego podejście do świata polityki.
Osobiste postawy i wartości są nierozerwalnie związane ze wszyst-
kim, co ma miejsce i dzieje się wewnątrz polityki.
262
Po trzecie, w rodzinie młodzi ludzie określają i rozwijają swoją toż-

samość. Poznają, kto jest przyjacielem, a kto wrogiem, na kim można
polegać i komu ufać, a od kogo winno się stronić i trzymać z daleka.
Rodzina jest najważniejszym źródłem poznania otaczającego środo-
wiska społecznego. W niej jednostka odkrywa swoje potrzeby, ona
wskazuje na wymagania i wyzwania, którym powinna stawić czoło.
Ona buduje tożsamość i podmiotowość, także polityczną.
Po czwarte, rodzina jest komórką umiejscowioną w konkretnym

miejscu i czasie społecznym, posiadającą konkretne zaplecze eko-
nomiczne, środowiskowe czy klasowe. Całe to otoczenie decydu-
je o tym, z kim człowiek przebywa, do jakiej uczęszcza szkoły czy
też jakie czyta gazety. Rodzina jako pierwsza, podstawowa komór-
ka społeczna w dużej mierze determinuje inne agendy socjalizacji
politycznej, ich rodzaj, siłę wpływu i znaczenie.
Badania nad wpływem rodziny w procesie socjalizacji politycznej

wskazują, że:
1) poglądy i opinie dorosłych członków rodziny są podobne lub
identyczne. Rodzina, której członkowie mają inne preferen-
cje polityczne, odwołują się do innych tradycji i wartości jest
znacznie mniej skuteczna w przekazywaniu poglądów i sądów
politycznych kolejnym pokoleniom. Jednostki wywodzące się
z domów, gdzie tylko jeden rodzic interesuje się polityką lub
ma wyraźnie sprecyzowane poglądy, rzadziej przejawiają za-
interesowania polityczne niż rówieśnicy z rodzin, w których
tożsamości polityczne są równie silne u obojga rodziców;
2) rodziny bardziej zżyte ze sobą, w których więzi są silniejsze,
a interakcje częstsze, odgrywają zdecydowanie większy wpływ
w procesie socjalizacji politycznej. Silniejsze, częstsze i bliższe
relacje pomiędzy rodzicami a dziećmi powodują, że młodsze
pokolenie chętniej przyswaja orientacje polityczne rodziców.
W rodzinach, w których poszczególni członkowie są od siebie
263
Błażej Przybylski
oddaleni, nie mają kontaktu emocjonalnego, wpływ rodziców

jest znacznie słabszy i mniej skonkretyzowany.
3) wpływ rodziny na polityczne poglądy jej członków jest trwały
i ma konsekwencje przez całe życie. Większość badań skupia się
na oddziaływaniu rodziny na dzieci i młodych. Jednak rodzina
silnie determinuje postawy polityczne również u dorosłych.
Przekazywane są nie tylko poglądy polityczne rodziców dzie-
ciom, podobnie dzieje się również i w drugą stronę. Postawy
dorosłych związane są ze stosunkiem do polityki współmał-
żonków bądź też młodzieży czy nawet dzieci. Członek rodziny
posiadający odmienne poglądy od pozostałych osób często jest
pod wpływem nacisków „przeciągany” na właściwą stronę
(McClosky, Dahlgren: 1959, s. 757–776).
Procedura badań własnych
Głównym celem badań własnych było wyjaśnienie fenomenu aktyw-

nego zaangażowania politycznego młodzieży oraz zidentyfikowanie
warunków, które pomagają w stawaniu się osobą aktywną politycz-
nie. Zdaniem Krystyny Skarżyńskiej zaangażowanie polityczne naj-
częściej definiuje się: „jako wszelkie formy zainteresowania polityką.
Zaangażowanie może mieć przede wszystkim charakter poznaw-
czo-emocjonalny i wyrażać się skrystalizowaną postawą wobec róż-
nych opcji politycznych, instytucji, partii czy konkretnych polityków.
Postawa ta może, ale nie musi prowadzić do większej aktywności
politycznej. W tym rozumieniu, wyższy poziom zaangażowania poli-
tycznego oznacza większą wiedzę o polityce, kształcie sceny politycz-
nej, programach partyjnych, a także wyraźne sympatie i antypatie
partyjne oraz skrystalizowane preferencje wyborcze. Czasem zaan-
gażowanie jest utożsamiane z partycypacją, czyli różnymi formami
aktywności politycznej” (Skarżyńska: 2002, s. 27). W prowadzonych
264
i omawianych badaniach przyjąłem ostatnie z przytoczonych sta-

nowisk; zaangażowanie polityczne utożsamiając z partycypacją po-
lityczną. Jednym z głównych problemów badawczych uczyniłem
pytanie: jaką rolę w życiu badanych odegrała i odgrywa rodzina?
Do przeprowadzenia badań wybrałem metodę biograficzną, a sto-

sowaną techniką były wywiady narracyjne. Metoda biograficzna pro-
wadzi do pogłębionego poznania badanego. Umożliwia zrozumienie
szczególnej sytuacji każdej z badanych osób, warunków w których ży-
ją, motywacji czy planów na przyszłość. Badani dokonują autorefleksji,
aktywnie relacjonując przebieg swojego życia. Rekonstruowana „histo-
ria życia” pozwala uchwycić wydarzenia, które wpłynęły na przedmiot
badania. Sama metoda i jej założenia w pełni wpisują się w postawio-
ne problemy i cele badawcze. Przeprowadziłem dziewiętnaście wywia-
dów biograficznych z młodymi aktywistami. Dobierając uczestników
rozmowy, przyjąłem dwa ramowe założenia. Badanymi były oso-
by młode (w przedziale wiekowym 18–26 lat). Wywiady przeprowa-
dzałem jedynie z osobami, którym można przypisać co najmniej dwie
z form aktywności politycznej. Poniżej zaprezentowany jest kata-
log form aktywności politycznej, przygotowany na potrzeby badania.
Formy aktywności wyborczej:

44 uczestnictwo w wyborach (bierne i aktywne),
44 udział w kampaniach wyborczych,
44 przynależność do partii lub organizacji politycznych,
44 podpisywanie listów i petycji,
44 udział w demonstracjach, akcjach protestacyjnych i manifesta-
cjach,
44 udział w pracach administracji rządowej i samorządowej,
44 redagowanie/pisanie do gazet, portali o tematyce politycznej15.
15 Klasyfikacja zbudowana na podstawie własnych przemyśleń, obserwacji i doświadczeń.

Celem bynajmniej nie jest stworzenie pełnej listy wskaźników zaangażowania politycznego.
Klasyfikacja ta stanowi tylko wstępną propozycję do wykorzystania przy doborze przypadków.
265
Błażej Przybylski
Starałem się dotrzeć do osób przejawiających różne formy aktyw-

ności politycznej oraz wyznających rozmaite światopoglądy. Dą-
żąc do jak najszerszego opisania zjawiska aktywności politycznej
młodzieży, za cel obrałem dotarcie do:
44 przypadków ekstremalnych, czyli osób, których zaangażowanie
odbiega od tradycyjnego modelu zaangażowania politycznego;
44 przypadków typowych, które uchodzą za charakterystyczne,
najczęściej występujące formy zaangażowania. Rozumiana
jest przez to działalność konwencjonalna, akceptowana i wręcz
postulowana przez liberalną teorię polityki.
Wybrana strategia doboru przypadków do badania pozwoliła na

dotarcie do młodzieży z różnych stron sceny politycznej (od skrajnie
lewicowych przez polityczne centrum aż do skrajnie prawicowych).
Mechanizmy socjalizacji politycznej w rodzinie
W narracjach uwidacznia się kilka mechanizmów kształtowania po-

staw politycznych, w których rodzice odgrywają pierwszorzędną
rolę. Różnią się one poziomem intencjonalności, żywiołowości i na-
tężenia. Wyszczególniłem trzy najpopularniejsze modele socjalizacji
politycznej w rodzinach badanych.
„Z pokolenia na pokolenie”
Rodzina może odgrywać rolę pierwszorzędną i nadrzędną w proce-
sach socjalizacji politycznej. Często młodzi znajdują się też pod bez-
pośrednim i jawnym wpływem dominującej ideologii, ograniczanej
do popierania konkretnej partii politycznej, ideologii uznawanej,
wspieranej i otwarcie szerzonej lub nawet drastycznie narzucanej
przez środowisko rodzinne. Silny i bezpośredni wpływ rodziny wi-
266
doczny jest na całej dotychczasowej drodze politycznej moich bada-

nych; zaważył na ich przyszłych wyborach i zdeterminował działania
oraz podejście do świata oraz polityki. Obydwaj rozmówcy wska-
zują na ojców, którzy stanowili drogowskazy moralne i polityczne,
byli przewodnikami światopoglądowymi i ideologicznymi w świecie
postpolitycznej obojętności.
Roman nie ukrywa: No tata też kibic, też patriota. Więc no tutaj
wszystko z ojca na syna przechodziło. Te wszystkie rzeczy, te wszystkie po
glądy. To też było głośno wygłaszane w domu, dlatego też ja nimi przesią
kłem. Obchodzenie różnych rocznic, nie tylko jak jest Euro wywieszanie flag
na balkonach, tylko jak jest Dzień Niepodległości, jak są inne święta, też
były zawsze u nas wywieszane. Roman uważa „dziedziczenie” od ojca
poglądów i zainteresowań za najbardziej naturalną rzecz na świecie.
Również pasję kibicowania zawdzięcza tacie, jak sam mówi: Kibico
wanie pokrywa się z patriotyzmem, z prawą stroną. Badany wielokrotnie
wskazuje na ojca jako na głowę rodziny. Ojciec wpajał mu warto-
ści patriotyczne, pielęgnował tradycje rodzinne i narodowe. Zabie-
rał na różnego rodzaju uroczystości. Dbał o to, by niezależnie od złej
pogody czy jakichkolwiek przeciwności losowych, rodzina aktyw-
nie obchodziła święta narodowe. Tata, zaangażowany prawicowiec,
przeniósł swoje widzenia świata na syna. Mimo iż Roman niedaw-
no wyprowadził się z domu, jego relacje z ojcem pozostają bliskie:
Tata chodzi ze mną i na mecze, i na manifestacje. Badany chętnie uczest-
niczy we wszelkiego rodzaju demonstracjach organizowanych przez
ugrupowania uważane za skrajnie prawicowe. Ojciec zaszczepił
w nim nie tylko „miłość” do ojczyzny, ale też niechęć do emigran-
tów, wielokulturowości czy inności. Poglądy ojca i syna nie mieszczą
się w demokratycznym dyskursie. Roman często buduje uogólnie-
nia i redukuje wartości, za którymi się opowiada do konkretnej opcji
politycznej. Patriotyzm rezerwuje dla prawicy, kibicowanie klubo-
wi piłkarskiemu również wiąże z prawicowością, podobnie jak wiarę
267
Błażej Przybylski
i religię. Postawa, nazywana przez badanego patriotyczną, jest silnie

nacjonalistyczna, ksenofobiczna i homofoniczna. W jego wypowie-
dziach często pojawiają się wątki rasistowskie i antysemickie. Ojciec
utwierdza syna w niechęci i wrogości do niektórych środowisk. Ro-
man, obecnie dwudziestokilkuletni człowiek, staje się w coraz więk-
szym stopniu „politycznym” partnerem i przyjacielem ojca. Mówi:
Polityką interesuję się tak naprawdę od zawsze, ponieważ w domu zawsze
były rozmowy na temat tego, co się dzieje. Tata zawsze bardzo interesował
się tym, mama też, ale w mniejszym stopniu. Zawsze bardziej mnie intereso
wało, jak szliśmy z ojcem, a mama to wiesz, po co iść, w telewizorze można
obejrzeć w transmisji. Na pewno to ojciec i jego poglądy wpłynęły na moje.
Jeżeli nawet bym nie miał pomysłu czy też odwagi, żeby przejść np. na lewą
stronę, która jest moim zdaniem w ogóle chora. Roman nie potrafi doszu-
kać się jakichkolwiek wartości w innej opcji politycznej niż prawico-
wej. Jego zdaniem, wszystkie inne stanowią zagrożenie dla narodu
i sprzeczne są z jego interesami. Wychowany w domu bardzo silnie
zdominowanym przez jedną ideologię, nie chce otworzyć się na in-
ne poglądy. Żadne argumenty nie są w stanie zmienić jego podejścia
do rzeczywistości. Orientacja ideologiczna, utrwalana i wzmacniana,
także przez nauczyciela i grupy kibicowskie, stanowi jedyną słuszną
ideę, z którą Roman dumnie i stanowczo identyfikuje się od wielu lat.
Nie tylko w przypadku tego badanego, kategoria „wieczności”

przejawiająca się częstym używaniem przysłówka „zawsze” i od-
nosząca się do trwałych, nieredukowalnych „rodzinnych habitu-
sów” silnie zakorzenionych w domu rodzinnym, nabiera kluczowego
znaczenia w poszukiwaniu mechanizmów socjalizacji politycznej
zachodzącej w domu.
Podobnie jest w domu Kamila: U mnie zawsze w rodzinie były poglą

dy prawicowe. Już od dziadka, potem przez ojca to przeszło na mnie (…).
Cała rodzina jest prawicowa. Poglądy i orientacje polityczne także
w tym domu przekazywane są z pokolenia na pokolenie. W rodzinie
268
badanego nie ma innej alternatywy. Wszyscy poruszają się jasno wy-

znaczonym szlakiem i nie zbaczają z niego. Ojciec w przypadku ba-
danego odegrał znacznie ważniejszą rolę niż szkoła, która: nic mnie
nie uczyła o polityce. Ja miałem swoje poglądy i tyle. Wielokrotnie w swo-
jej opowieści badany podpiera się poglądami ojca, przytacza jego
opinie czy też odnosi się do jego życiorysu. Przyznaje, że jeszcze w li-
ceum nie interesował się zbytnio polityką, mimo to od zawsze był za
prawicą: Wcześniej też wiadomo, od początku, od 18 roku życia głosowałem
na prawicę. Pierwsze wybory, to chyba były parlamentarne, jak wtedy PiS
wygrał, to wydaje mi się, że to były pierwsze moje wybory. 2005, to by się
zgadzało. Wtedy zbytnio nie interesowałem się programem. Bo ojciec głosuje,
mama też, dziadkowie też, wszyscy głosują, to ja też. Jak cała rodzina, ba-
dany popierał PiS, do dziś sprzyja tej opcji politycznej. Kiedy wszy-
scy głosowali na jedną partię, bez namysłu dołączał do reszty. Dziś to
już nie konformizm, lecz jak najbardziej świadoma decyzja. Nie tyl-
ko głosuje na konserwatystów, ale pomagał równocześnie niektórym
politykom w prowadzeniu kampanii.
Przytoczone opowieści każą widzieć w rodzinie agendę posiada-

jącą duże możliwości socjalizacji politycznej. Środowisko rodzinne,
w którym polityka jest wszechobecną dziedziną życia, może oddzia-
ływać na badanych silniej niż szkoła czy rówieśnicy. Młodzi spotyka-
ją się i obcują na przestrzeni wielu lat w różnorodnych otoczeniach,
kontaktują się z różnymi grupami, wyznającymi odmienne wartości
i postawy. Rodzina proponuje jasną ideologicznie wizję świata, któ-
ra często jest sprzeczna z tą głoszoną w szkole i mediach. Mimo to
młodzi konsekwentnie opowiadają się za wartościami przekazany-
mi im w domu. Niezłomnie i stanowczo stoją po stronie poglądów
zakorzenionych w tradycjach rodzinnych. Nie wyobrażają sobie in-
nych wyborów. Myślą i postępują zgodnie z tradycją rodzinną. Po-
glądy zaszczepione przez rodzinę na trwałe wpisują się i definiują
ich polityczny krajobraz. Transmitowany z pokolenia na pokolenie
269
Błażej Przybylski
patriotyzm przechodzi w zaangażowanie polityczne po stronie

współczesnej prawicy.
Dziedzictwo rodziny w niektórych przypadkach jest aż nadto wi-

doczne i może być kłopotliwe z demokratyczno-liberalnego punktu
widzenia. Poglądy, często skrajne i nie do zaakceptowania w pań-
stwie prawa, są bowiem stale odtwarzane i reprodukowane. Przecho-
dzą z pokolenia na pokolenie. Siła i skuteczność rodzinnej socjalizacji
nie znalazła przeciwwagi w działaniach innych instytucji. W przy-
padku tych dwóch rozmówców rodzinę należy uznać bez wątpie-
nia za najważniejszy czynnik bezpośredniej socjalizacji politycznej.
Rodzinne tradycje zaangażowania politycznego

Działalność społeczna rodziców i dziadków pozwoliła badanym
w bezpośredni sposób doświadczyć zaangażowania w sprawy pu-
bliczne. Badani dorastali w otoczeniu osób aktywnych i troszczą-
cych się o dobro wspólne. Ich przykład stanowił nie zawsze może
wzór do naśladowania, ale na pewno doskonały bodziec do własne-
go zaangażowania. Obserwując bliskich i korzyści, jakie przynosiła
im działalność (szacunek wspólnoty mieszkaniowej, dostęp do zna-
nych polityków czy propozycja pracy), świadomie i z pełnym prze-
konaniem mogli rozwijać swoją aktywność na płaszczyźnie życia
zbiorowego i projektować w tym obszarze własną karierę.
Przykładowo mama Waldka: Studiowała pedagogikę, potem pracowa

ła w szkole, w nauczaniu początkowym, także w bibliotece. Potem też zaanga
żowała się politycznie i obecnie jest sekretarzem gminy. Wstąpiła do Polskiego
Stronnictwa Ludowego, bodajże 2000 roku, obracała się w tych kręgach, star
towała raz w wyborach samorządowych, bez powodzenia. No i właściwie
tyle. Nie zajmowała szczególnie ważnych politycznie pozycji w strukturach.
To była taka zwykła działalność. Waldek dorastał na wsi, cała jego rodzi-
na pochodzi ze wsi. Pochodzenie społeczne oraz silna pozycja partii
270
chłopskiej sprawiały, że wydawała się ona wszystkim członkom rodzi-

ny najatrakcyjniejszą siłą polityczną. Wszyscy popierali PSL, innych
struktur partyjnych w okolicy właściwie nie było. Badany dostrze-
ga znaczny wpływ mamy, która wcześniej niż on wstąpiła do partii.
Nie odgrywała w niej pierwszoplanowej roli, jednak otworzyła przed
synem możliwość sporadycznego obcowania z wielką polityką, któ-
ra wzbudziła jego ciekawość i zainteresowanie: Mama zabierała mnie
na różnego rodzaju konwencje. Też pamiętam taką konwencję, to była chyba
Wigilia Polska Polskiego Stronnictwa Ludowego w Sali Kongresowej (…). Też
pozytywne wrażenie na mnie zrobiły wypowiedzi na żywo premiera Pawla
ka i polityków PSL-u. Mama zabierała mnie na różnego rodzaju spotkania
polityczne, gdzie mogłem to wszystko obserwować jak gdyby od kuchni. Na
pewno to miało wpływ na to, że wybrałem właśnie tą partię. Rozmówca,
m.in. pod wpływem zaangażowania mamy w lokalne struktury par-
tyjne, sam wstąpił do młodzieżówki. Następnym krokiem na ścieżce
jego politycznego rozwoju był wybór PSL, motywowany pochodze-
niem, rodzinną tradycją i stylem polityki uprawianej przez ludowców.
„Atmosfera” w domu. Relacje, stosunki i wartości

Mechanizmem socjalizacji politycznej zachodzącym w rodzinie mo-
gą być też stosunki władzy, wyznawane i respektowane wartości
czy też relacje pomiędzy poszczególnymi osobami. Więzi, ich trwa-
łość i rodzaj, model wychowania czy podejmowania decyzji wywie-
rają wyraźny wpływ na postawy i światopogląd młodych badanych.
Młodzi naturalnie „nasiąkają” wartościami i ogólną „kulturą” domu
rodzinnego. Rola rodziny może okazać się w niektórych sytuacjach
silniejsza niż innych instytucji kształtujących postawy na drodze
do polityki i w polityce.
Określony system wartości może w pewnych warunkach prze-

chodzić z rodziców czy dziadków na dzieci i wnuków. Wartości mogą
271
Błażej Przybylski
stać u progu zaangażowania w politykę, obrona czy walka o postu-

laty światopoglądowe stanowi bowiem jeden z głównych celów
działania w polityce. Wartości te, w przypadku moich rozmówców,
kształtowały się w dużej mierze w domu, na drodze transmisji przez
rodziców i kulturę domu rodzinnego. Narracje kolejnych badanych
pozwalają na sformułowanie podobnych wniosków.
Krzysiek, zaangażowany prawicowiec, genezę powstania swoje-

go światopoglądu wiąże z rodzinnym systemem wartości: Ja wycho
wałem się w takiej rodzinie, gdzie ten katolicyzm był. Obecne w Krzyśka
domu wartości chrześcijańskie stały u podstaw jego zainteresowania
polityką. Inspirowały go do poszukiwania własnej politycznej dro-
gi. System wartości wyniesiony z domu, decydował o wszystkich ko-
lejnych wyborach badanego. Do dziś pozostaje wierny wartościom,
które związane są z kościołem i wiarą.
Również Paulina zwraca uwagę na relacje panujące w jej domu ro-

dzinnym oraz rolę babci i mamy w kształtowaniu jej dzisiejszych po-
glądów na świat: Nie wiem, ja już chyba urodziłam się feministką. Tak
myślę, że już od podstawówki miałam takie poglądy, zawsze byłam wyczu
lona na równość kobiet i mężczyzn. W domu równość też była, chociaż tro
chę zaburzona, ale moja mama jak najbardziej też jest silną kobietą. Moja
babcia jest silną kobietą. Więc wychowałam się w takiej rodzinie, że kobie
ty mają siłę. I mogą się realizować, nikt mi nigdy tego nie zabraniał. Ra
czej rodzina mnie wspierała we wszystkim, co robiłam. Z jednej strony
poczucie oparcia w rodzinie, z drugiej zaś model zakładający part-
nerstwo i równość płci przekonały Paulinę do feminizmu. Jest wrażli-
wa na wszystkie przejawy dominacji i nierówności płci. Dojrzewanie
w otoczeniu silnych, niezależnych kobiet pogłębiało krytyczną oce-
nę rzeczywistości. Badana walczy o równouprawnienie kobiet oraz
angażuje się w edukację seksualną w szkole. Istotnym zagadnieniem,
z jej punktu widzenia, jest również neutralność światopoglądowa.
Przywiązanie do tego postulatu wyniosła ze środowiska rodzinnego:
272
Wydaje mi się, że dom, w którym dorastałam taki był (…). W każdym ra
zie moi rodzice są niereligijni, tak się wychowywałam. Odeszłam z kościo
ła, no wiadomo, zostałam wychowana w tej tradycji, poszłam do komunii,
ale szybko odeszłam od kościoła, myślę, że miałam 11 lat, to się już sa
ma pożegnałam z kościołem. Tak po prostu przeszkadza mi to, że nie ży
jemy w państwie, które jest neutralne światopoglądowo. Kolejne poglądy
badanej zakorzenione są w systemach władzy oraz wartości obec-
nych w domu. Paulina nie potrafi jednoznacznie wskazać na czynni-
ki odgrywające rolę w jej socjalizacji politycznej, jednak z pewnością
ukształtowała ją atmosfera rodzinnego domu. Poglądy, z którymi się
identyfikuje, odzwierciedlają stosunki panujące w jej rodzinie.
Zakończenie
Rodzina przekazuje treści polityczne młodym w różny sposób.

Z racji bliskości i pierwotności ta podstawowa komórka życia spo-
łecznego może silnie oddziaływać na poglądy badanych. W wielu
przypadkach jej znaczenie okazuje się nadrzędne i kluczowe. Rzu-
ca światło na poglądy i opinie badanych. „Polityczna” droga od ro-
dziców do dzieci jest jednak wyboista i kręta. Może spotykać się
z oporem szkoły czy mediów, preferujących zupełnie inne wartości
i orientacje. Wielu badanych przyznaje, że w dzieciństwie i młodo-
ści często rozmawiali o polityce. Dialog mógł konstruować ich po-
glądy, które w licznych przypadkach zasadniczo odbiegały od tych
prezentowanych w szkole.
•• Literatura:
Beck U., Giddens A., Lash S., Modernizacja refleksyjna. Polityka, tradycja i estetyka
w porządku społecznym nowoczesności, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza-
wa 2009.
Brownhill R., Smart P., Political education, Routledge, London-New York 1989.
273
Błażej Przybylski
Dawson R. E., Prewitt K., Political Socialization, Little, Brown and Company,
Boston 1969.
Frątczak-Rudnicka B., Socjalizacja polityczna w rodzinie w warunkach kryzysu,
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1990.
Hyman H., Political Socialization. A study in the Psychology of Political Behaviour,
Free Press, New York 1969.
Kvale S., Interviews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, Wydaw-
nictwo „Trans Humana”, Białystok 2004.
McClosky H., Dahlgren H. E., Primary Group Influence on Party Loyalty, „American
Political Science Review” 1959, LIII.
Nowak-Dziemianowicz M., Doświadczenia rodzinne w narracjach. Interpretacja
sensów i znaczeń, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
Edukacji TWP, Wrocław 2006.
Ostrouch-Kamińska J., Rodzina partnerska jako relacja współzależnych podmiotów.
Studium socjopedagogiczne narracji rodziców przeciążonych rolami, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.
Skarżyńska K., Człowiek a polityka. Zarys psychologii politycznej, Wydawnictwo
Naukowe Scholar, Warszawa 2005.
Skarżyńska K. (red.), Podstawy psychologii politycznej, Wydawnictwo Zysk i S-ka,
Poznań 2002.
The meaning of family in the proces of political socialization

Abstract: Family plays an important role in a socialization. Despite the fact
that family’s importance has been reduced, it still strongly affects behavior and
opinions of the family members. The article concerns political socialization
as a specific process of socialization. The Author presents variety definitions of
this process, its specifics and characteristics. He also demonstrates results of his
qualitative research on role of the family in political socialization. He points out
three main mechanisms of political socialization in family.
Key words: family, politics, socialization, democracy, ideology.
274
Makroteoretyczne przesłanki
upodmiotowienia rodziny
w procesie działań pomocowych
Teresa Mazan
Streszczenie: Skuteczne udzielanie pomocy osobom lub rodzinom powinno

prowadzić je do usamodzielnienia życiowego oraz uniezależnienia od kolejnych
potencjalnych świadczeń. Jeśli w strukturach pomocy społecznej funkcjonują
rodziny długotrwale – wielopokoleniowo – korzystające z jej usług, świadczy to
o wadliwości funkcjonowania tej instytucji. Teoretycy socjologii: Amitai Etzioni,
Anthony Giddens czy Margaret Archer wskazują na konieczność upodmiotowienia
grup i jednostek, warunkującą prawidłowe funkcjonowanie społeczeństwa. Zasto-
sowanie tych teorii do praktyki pomocy społecznej mogłoby przełamać utrwalone
schematy funkcjonowania instytucji biurokratycznych, efektywnych w zakresie
organizacji pomocy, ale przeciwskutecznych w realizacji jej zadań.
Słowa kluczowe: socjologia podmiotowości, upodmiotowienie, uprzedmiotowie-
nie, pomoc socjalna, pomoc rodzinie.
275
Teresa Mazan
Wstęp
Nauka nie jest jedynym – a zapewne również nie ostatecznym – spo-

sobem wyjaśniania złożoności świata społecznego. Im bliżej praktyki
i doświadczenia realnego życia, tym bliższe naturalnemu realizmowi
stają się koncepcje, tracąc jednak z reguły swój wymiar powszechno-
ści i ogólności. Tym bardziej cenne i zasługujące na uwagę są zatem
te momenty, w których wielka teoria spotyka się z doświadczeniem
człowieka i mówi z nim jednym głosem. Zjawisko takie zachodzi na
gruncie teorii podmiotowości, coraz szerzej eksplorowanym zarów-
no we współczesnej filozofii, jak i w naukach społecznych. Ten „mo-
ment wspólny”, punkt integrujący tradycyjne opozycje wskazywał
w obszarze nauk filozoficznych Karol Wojtyła: „linia demarkacyjna
między ujęciem subiektywistycznym (idealistycznym) a obiektywi-
stycznym (realistycznym) w antropologii i etyce musi się załamać
i faktycznie się załamuje na gruncie doświadczenia człowieka” (Woj-
tyła: 1988, s. 20–21). Zwracają na to uwagę także przedstawiciele
nauk szczegółowych: „Ogólnoteoretyczne konsekwencje koncepcji
podmiotowości objawiają się przede wszystkim w uchyleniu jej prze-
ciwstawień: czynniki obiektywne a subiektywne, mikrostrukturalny
i makrostrukturalny poziom życia społecznego oraz jednostka a spo-
łeczeństwo. Owo przeciwstawienie to w istocie jedynie analitycz-
ne aspekty tej samej rzeczywistości społecznej, które zawsze trzeba
dostrzegać we wzajemnych powiązaniach i uwarunkowaniach”
(Gorlach, Saręga: 1989, s. 63).
Definiowanie podmiotowości, jak również refleksja dotycząca

zakresu jej rozciągłości, nie stanowi przywileju wyłącznie najwięk-
szych współczesnych teoretyków. Zagadnienie to ma nie tylko swoje
bezpośrednie przełożenie praktyczne, ale też jest przedmiotem bieżą-
cych analiz, podejmowanych niekiedy tylko intuicyjnie, lecz konse-
kwentnie i każdorazowo w kontakcie z drugim człowiekiem. Czy to
276
Makroteoretyczne przesłanki upodmiotowienia rodziny…
w kontekście udzielania pomocy, czy w życiu prywatnym, w dowol-

nym momencie relacyjnym podmiotowość własna i drugiego czło-
wieka jest definiowana i redefiniowana na rozmaite sposoby. Często
zbieżnie z definicjami teoretycznymi. Świadomość tych teoretycz-
nych definicji, ich przesłanek i konsekwencji może zatem okazać się
niezwykle przydatna do podejmowania decyzji w życiu codziennym,
decyzji o tyle istotnych, że – zwłaszcza w procesie udzielania po-
mocy – mających istotny wpływ na jakość i przebieg życia innego
człowieka.
Uwikłanie procesów pomocy rodzinie w struktury biurokratycz-

nego instytucjonalizmu traktowane jest przez większość teoretyków
zagadnienia jako szczególny powód braku efektowności ambicji po-
mocowych (por. Frieske, Popławski: 1999; Krasiejko: 2010; Hrynie-
wicka 2013). Niewłaściwy sposób realizacji usług socjalnych skutkuje
powstaniem kategorii rodzin wieloproblemowych: długotrwale (wie-
lopokoleniowo) korzystających ze świadczeń, pozbawionych szans
na podniesienie poziomu jakości życia, doświadczających proble-
mu uzależnienia i współuzależnień, bezrobocia lub chorób i niepeł-
nosprawności (Karasiejko: 2010, s. 18–25). Szereg prób rozwiązania
tych trudności zaowocował wieloma praktykami przerywającymi
błędne koło uzależnienia klienta od udzielanej mu pomocy, w tym
zwłaszcza techniki empowerment, czyli „umacnianie klienta poprzez
odnajdowanie i wspieranie jego zasobów, energii i kompetencji” (Ka-
rasiejko: 2010, s. 23). Dziwi jednak oderwanie tych praktyk od po-
głębionego zaplecza teorii społecznych, które na gruncie socjologii
podmiotowości dostarczają zarówno rozbudowanej argumentacji,
jak i zniuansowania problematyki.
277
Teresa Mazan
Teorie upodmiotowienia
Socjologia podmiotowości refleksję swoją zaczyna od postawienia

pytania o relację pomiędzy jednostką ludzką a strukturą społecz-
ną: jakiego czynnika potrzeba, aby kierujące się prywatnymi – jeśli
nie egoistycznymi wręcz – celami istoty współdziałały i współegzy-
stowały w ładzie? Jaką szczególną cechą odznaczają się ludzie, co
czyni ich gromady odmiennymi od, chociażby, pszczelego roju? Co
zatem należy podkreślić, uwypuklić, a być może wręcz doinwesto-
wać – zarówno w teorii, jak i w praktyce na tejże teorii bazującej?
I choć odpowiedzi padały jak dotąd dość różne, wyodrębnić w nich
można zasadniczy rys, wspólną myśl, ujmowaną z odmiennych, cza-
sem mocno oddalonych, perspektyw: pewien zrąb fundamentalnych
cech podmiotowości człowieka. „Wstępnie przez podmiot będziemy
rozumieli zatem świadome siebie i swej odrębności ja, zdolne dzię-
ki temu do samodzielnej aktywności (…) Zalążkowe sformuło
wanie pojęcia podmiotowości (…), już zawiera wiele założeń, które
nie przez wszystkich i nie zawsze były i są podzielane. Jeśli z rzad-
ka tylko negowano pewien zakres podmiotowości człowieka, to
oczywiście różnice poglądów na temat wielkości tego zakresu by-
ły bardzo duże. Sądzę jednak, iż jeszcze bardziej ważną sferą róż-
nic było wyrażane wprost lub zakładane pośrednio przekonanie
o źródłach podmiotowości człowieka, rozumianej jako jego pewna
odrębność i integralność oraz zdolność do mniej lub bardziej samo-
dzielnego i samoświadomego kierowania sobą” (Wielecki: 2003, s. 179).
Chronologicznie rzecz ujmując, pierwszej socjologicznej odpowie-

dzi na pytanie o wyznaczniki podmiotowości człowieka w grupie
udzielił Amitai Etzioni, autor koncepcji „społeczeństwa aktywnego”.
Zdaniem Etzioniego życie społeczne naznaczone jest niemożliwy-
mi do wyeliminowania konfliktami pomiędzy nadrzędnymi a pod-
rzędnymi jednostkami w strukturze organizacyjnej, kierującymi się
278
w sposób nieuchronny własną, a przez to ograniczoną, wizją pomyśl-

ności grupy, społeczności bądź organizacji (Etzioni: 2012, s. XXXI).
Rozwiązania tego problemu upatruje on w zaczerpniętej z systemów
cybernetycznych idei „responsywności” (responsiveness), polegającej
na dwojakiej aktywności: ze strony jednostek podległych (niższe-
go rzędu, tutaj: potrzebujących pomocy) powinno następować sys-
tematyczne przekazywanie informacji o napotykanych trudnościach
i proponowanych sposobach ich rozwiązania, ze strony zaś jednostek
nadrzędnych (wyższego rzędu, tutaj: udzielających pomocy) równie
systematyczne proponowanie rozwiązań, elastycznych i kreatyw-
nych zarazem, dostosowanych do zgłaszanych wniosków. Wobec
nieuniknionej wewnętrznej sprzeczności zgłaszanych równocze-
śnie potrzeb ideałem nie jest pełna responsywność – która mogłaby
się okazać destrukcyjna dla ponadjednostkowych aktorów społecz-
nych – ale tymczasowe i stale aktualizowane działanie responsyw-
ne, uwzględniające zróżnicowanie priorytetów. Brak tego rodzaju
odpowiedzi na oddolną aktywność oznaczałby wykluczanie grup lub
jednostek z przestrzeni społecznej. W koncepcji tej wyrażony jest
zdecydowany sprzeciw wobec idei konsensu, jako utrwalonej raz
na zawsze strategii rozwiązywania konfliktów pomiędzy wymoga-
mi funkcjonowania grupy nadrzędnej jako całości a potrzebami jed-
nostek w tej całości partycypujących. Etzioni widzi poważne ryzyko
w takiego rodzaju konsensie, który stając się „wyrazem koalicji po-
tężnych” de facto działa alienująco i nie tylko nie sprzyja, lecz wręcz
uniemożliwia powstanie społeczeństwa aktywnego. Minimalizo-
wanie ryzyka alienacji umożliwia konsens responsywny: na bieżąco
i kreatywnie reagujący na powstające wciąż na nowo potrzeby człon-
ków społeczeństwa, a przez to wykształcający stale nowy schemat
alokacji (Etzioni: 2012, s. 459–462). Dla praktyki udzielania pomocy
rodzinom wniosek podstawowy, wypływający z teorii responsywno-
ści, jest zatem oczywisty – przynajmniej na poziomie założeń: z jed-
nej strony procedura wspierania powinna być ukonstytuowana tylko
279
Teresa Mazan
co do swojej formy, nie zaś treści, tę bowiem należy konstytuować

zawsze w oparciu o bieżącą analizę problemów; z drugiej zaś stro-
ny znacząca część odpowiedzialności spoczywa na osobach zgłasza-
jących zapotrzebowanie pomocowe, na ich aktywności i szczerości
w informowaniu o sytuacji. Dla udzielających pomocy oznaczać to
może przeniesienie akcentu z przekonania o trafności własnej oceny
warunków ku większemu zaufaniu tym, którzy w tych warunkach
funkcjonują na bieżąco.
Anthony Giddens za przedmiot swojego głównego zainteresowa-

nia bierze praktyki, czyli powtarzające się czynności społeczne, co
prowadzi go ku przekonaniu, że ludzie nie tworzą nowych rozwią-
zań, ale jedynie odtwarzają je w ramach zastanych uwarunkowań
(Giddens: 2006, s. 664). W słynnym porównaniu aktorów społecz-
nych do użytkowników języka wskazuje: z jednej strony na inicja-
tywę i twórczość, pozwalające na konstruowanie coraz to nowszych
fraz i komunikatów, z drugiej zaś na odtwórczość i ograniczenia, wy-
nikające z poddawania się ustalonym wzorom i regułom interakcji
językowych. Tak też według Giddensa podmiot porusza się w prze-
strzeni szans i ograniczeń, wyznaczanych przez normy współżycia
społecznego. Funkcjonując w zdefiniowanym już formalnymi regu-
łami świecie, aktorzy społeczni wywierają swoisty wpływ na sytu-
acje – powodują zdarzenia, które nie zaszłyby bez ich interwencji;
ich działania, niezależnie od intencji jednostek, wywołują zmianę
(różnicę) w strukturze rzeczywistości, pociągają za sobą określone
skutki. Aktorzy społeczni są i powinni być generatorami zmian. Za-
równo trwanie społeczeństwa, jak i jego zmiana, reprodukcja i mo-
dyfikacja jego struktur stanowią właśnie ten szereg niezamierzonych
konsekwencji, które jednocześnie stają się kolejnymi nierozpozna-
wanymi przesłankami działania. Te wytwarzane warunki wstępne
kolejnych aktów działania, które podmioty rozpoznają w procesie re-
fleksyjnego monitorowania świata społecznego, „faktyczne granice
280
życia społecznego, wobec których możliwe są rozmaite postawy

manipulacyjne”, stanowią przedmiot coraz to nowszych twórczych
odniesień ludzi, którzy nie tyle odwzorowują zewnętrzne naci-
ski struktury społecznej, ile uwewnętrzniają jej elementy, reprodu-
kują je i przekształcają w aktach życia codziennego (Giddens: 2006,
s. 665–671). Postulat badania „ciągu ucieleśnionych procesów” (Gid-
dens: 2006, s. 664) nie zakłada jednak pogłębionej refleksji i uznania
głębi konstrukcji osobowej człowieka czy też jego wyjątkowości na
tle otaczającej go natury. Monitorowanie własnego działania odby-
wa się zdaniem Giddensa poprzez dyskursywną świadomość akto-
rów, ich świadomość praktyczną oraz ich nieświadomość; przy czym
w sferze świadomości lokują się raczej racjonalizacje niż faktyczne
racje postępowania, którego większość motywów identyfikowana
jest w przestrzeni nieświadomości. Mimo swoistego zdystansowania
się od koncepcji Freuda Giddens nie tylko zapożycza z niej trójpodział
sfer wewnętrznych człowieka, ale również redukcjonistyczne prze-
konanie o zdeterminowaniu działania ludzkiego przez impulsy popę-
dów i potrzeb. Także podmiotowość aktorów społecznych lokuje on
nie w sferze świadomości i tożsamości, ale możliwości wywierania
zmiany, sprawczości.
O ile samo w sobie uznanie w podmiotach sprawczości regulowa-

nej przez normy współżycia społecznego może nie inspirować bez-
pośrednich wskazówek dla procesu pomocowego, to odwrócenie tej
tezy wskazuje już jeden z głównych problemów systemu wsparcia –
aby zachować podmiotowość grup i jednostek, niezbędne jest za-
chowanie przestrzeni, w której realizować one mogą swój wpływ na
rzeczywistość. Co oznacza przesunięcie akcentu w systemie pomo-
cy – ze skoncentrowanego na świadczeniach ku skoncentrowanemu
na świadczeniobiorcach.
Stanowisko Giddensa za niewystarczające i niepełne uznała Mar-

garet Archer, twierdząc, że w jego teorii dochodzi do utożsamienia
281
Teresa Mazan
elementów, które ze swojej natury są rozłączne: struktury społecz-

nej i działającej jednostki ludzkiej. „Brak analitycznego rozdzielenia
struktur i sprawstwa powoduje, że trudno jest rozdzielić «margines
wolności» i «zakres ograniczeń» napotykanych przez ludzi w obrę-
bie zastanych warunków strukturalnych” (Mrozowski: 2013, s. XV).
Propozycją przezwyciężenia tego błędu jest teoria morfogenezy, ana-
litycznie wyodrębniającej relacje pomiędzy strukturą i sprawstwem.
„Strukturalne warunkowanie” określa przestrzeń i warunki „inte-
rakcji społecznej”, której przebieg skutkuje „strukturalnym przepra-
cowaniem” rzeczywistości społecznej: prowadzi do jej reprodukcji
(morfostazy) lub transformacji (morfogenezy) (Mrozowski: 2013,
s. X). W wyniku tej sekwencji zjawisk poszczególni aktorzy podej-
mują decyzje w oparciu o indywidualnie ustalane cele własne, mo-
tywacje, „porządek trosk”, którym kierują się w życiu; w ten sposób
jednostki funkcjonujące w podobnych lub wręcz takich samych uwa-
runkowaniach mogą inicjować rozmaite typy działań – zależnie od
przyjętych celów mogą te uwarunkowania „sprawczo omijać, po-
twierdzać, zwalczać lub negować” (Mrozowski: 2013, s. XXVI).
To analizę celów, przyjmowanych przez jednostki i będących osta-
tecznym wyrazem ich tożsamości, wyróżnia Margaret Archer spo-
śród licznych koncepcji socjologicznych. Twierdzi ona, że „jesteśmy
tym, kim jesteśmy, ze względu na to, na czym nam zależy” (Archer:
2013, s. 14). Szczególne znaczenie dla ukonstytuowania jednost-
kowej tożsamości ma uporządkowanie „trosk ostatecznych”, czyli
celów i wartości, na których danej osobie zależy najbardziej. Indywi-
dualne określenie tak pojętej struktury wartości umożliwia podjęcie
działania w pełni podmiotowego; w przeciwnym wypadku jednost-
ka zamiast działać – dryfuje (Domaradzka 2013, s. XLVII). Stawiając
sobie za cel aktywność zgodną z wewnętrzną hierarchią „trosk” pod-
miot staje się zdolny „autentycznej kreatywności” – odróżnianej od
„kreatywności nieautentycznej”, realizowanej przez prostą kompila-
cję dostępnych możliwości występujących w zastanym kontekście
282
działania (tego rodzaju aktywność opisywał w swojej teorii Giddens).

Taka autentyczna kreatywność prowadzi do realnej zmiany w spo-
łecznej dystrybucji zasobów, co związane jest szczególnie z przej-
ściem od poziomu podmiotów indywidualnych do zbiorowych
aktorów działania. „Umiejętność artykułowania celów i rozwijania
struktur organizacyjnych jest emergentną siłą, która pozwala zbioro-
wemu sprawstwu na strategiczne zaangażowanie się w inicjowanie
zmiany społecznej” (Domaradzka: 2013, s. LI).
Uwzględniając tę koncepcję, zaangażowanie się po stronie pod-

miotowości wszystkich aktorów procesu pomocowego oznacza in-
tensywną inwestycję w refleksyjność własną i cudzą. Swego rodzaju
budzenie głębi w człowieku i wspieranie ukonstytuowania się jego
odrębnej tożsamości: dążenie do aktywizacji działań świadomych
i przemyślanych, a przeciwdziałanie zachowaniom dryfującym, ini-
cjowanie aktywności, a zapobieganie bierności lub reaktywności.
Podsumowanie
Wszyscy współcześni teoretycy podmiotowości i upodmiotowienia

wskazują na konieczność przezwyciężenia problemu reifikacji osoby:
uprzedmiotowienia będącego konsekwencją przerostu weberowskiej
logiki racjonalnej i rozumu instrumentalnego, wskutek których
człowiek zaczął być postrzegany jako zracjonalizowana i zdehuma-
nizowana maszyna. W biurokratycznym ideale struktury celowo
racjonalnej mieszczą się: działania związane z wytwarzaniem od-
powiednich przepisów na każdy możliwy casus życia bieżącego,
sztywny i precyzyjny podział kompetencji, wyznaczający każdemu
określoną przestrzeń aktywności, wyraźna hierarchizacja struktury
wraz z bezosobowością relacji pomiędzy poszczególnymi fragmen-
tami systemu, wyraźne oddzielenie sfer prywatnej i zawodowej
283
Teresa Mazan
oraz przerost dokumentacji, stanowiącej jedyną trwałą formę pa-

mięci instytucji (Bendix: 1975, s. 378–389). Biegun depersonalizacji
i upodmiotowienia bliski jest wielu systemowym inicjatywom po-
mocowym, jako że racjonalność biurokracji wydaje się w przyszłości
nie do odparcia. Efektywność systemu biurokratycznego bywa jednak
złudna – postępująca biurokratyzacja przestrzeni pomocy okazuje się
przeciwskuteczna, ponieważ długofalowe psychologiczne skutki jej
oddziaływania – choćby w postaci syndromu wyuczonej bezradno-
ści (Karasiejko: 2010, s. 18–20) – stają w bezpośredniej sprzeczności
z zakładanymi celami. Upodmiotowienie człowieka, rodziny, grupy
czy całego społeczeństwa nie jest aktem jednorazowym, lecz raczej
nieustannym zadaniem, którego realizację można i należy wspierać
poprzez umożliwianie jednostkom zgłaszania dostrzeganych przez
nich problemów; stworzenie przestrzeni, na która będą mieli realny
wpływ, konsekwentne wspieranie ich w samodzielnym podejmowa-
niu decyzji oraz stymulowanie ich refleksyjności i świadomości celów
życiowych. Konstatacja Margaret Archer, że „jesteśmy tym, kim je-
steśmy, ze względu na to, na czym nam zależy” (Archer: 2013, s. 14)
niesie w sobie potencjał nie tylko opisowy, lecz także normatywny:
być może wspieranie zmiany wewnątrz motywacji ludzkich jest
najbardziej istotnym – i patrząc w przyszłość także efektywnym –
elementem pomocy, jakiego jednostce, rodzinie czy szerszej grupie
społecznej można i należy udzielić.
•• Literatura:
Archer M., Człowieczeństwo. Problem sprawstwa, Zakład Wydawniczy „Nomos”,

Kraków 2013.
Bendix R., Max Weber – portret uczonego, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,

Warszawa 1975.
Domaradzka M., Wprowadzenie do polskiego tłumaczenia książki Margaret S. Archer,

w: Człowieczeństwo. Problem sprawstwa, M. Archer, Zakład Wydawniczy
„Nomos”, Kraków 2013.
284
Etzioni A., Aktywne społeczeństwo. Teoria procesów społecznych i politycznych, Zakład

Wydawniczy „Nomos”, Kraków 2012.
Etzioni A., Wspólne dobro i prawa: perspektywa responsywnego komunitaryzmu,
w: Aktywne społeczeństwo, A. Etzioni, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków
2012.
Frieske K. W., Poławski P., Opieka i kontrola. Instytucje wobec problemów społecznych,
Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 1999.
Giddens A., Elementy teorii strukturacji, w: Współczesne teorie socjologiczne, t. 2,
A. Jasińska-Kania (red.), Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2006.
Gorlach K., Saręga Z., Socjologiczna koncepcja człowieka – zarys problemów badaw
czych, w: Podmiotowość: możliwość, rzeczywistość, konieczność, P. Buczkowski,
R. Cichocki (red.), Redakcja Wydawnictw Ośrodka Analiz Społecznych
ZMW, Poznań 1989.
Hryniewicka A., Różne wymiary skuteczności w pomocy społecznej, Instytut Rozwoju
Służb Społecznych, Warszawa 2013.
Krasiejko I., Metodyka działania asystenta rodziny. Podejście skoncentrowane na
rozwiązaniach w pracy socjalnej, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 2010.
Mrozowski A., Człowieczeństwo: struktura i sprawstwo w teorii socjologicznej Mar
garet S. Archer, w: Człowieczeństwo. Problem sprawstwa, M. Archer, Zakład
Wydawniczy „Nomos”, Kraków 2013.
Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków
2002.
Turner J. H., Teoria strukturacji – Giddens, w: Struktura teorii socjologicznej,
J. H. Turner, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Wielecki K., Podmiotowość w dobie kryzysu postindustrializmu. Między indywiduali
zmem a kolektywizmem, Centrum Europejskie Uniwersytetu Warszawskiego,
Warszawa 2003.
Wojtyła K., Podmiotowość i „to, co nieredukowalne” w człowieku, „Ethos” 1988,
nr 2/3.
285
Teresa Mazan
Macrotheoretical preconditions of family empowerment

in the process of social assistance
Abstract: Effective help for individuals or families should result in their inde-
pendence in life and in their independence from further social assistance. If in
social welfare structures exist families who through successive generations are
benefiting from its services, it proves defective functioning of the institution. The
theorists of sociology: Amitai Etzioni, Anthony Giddens and Margaret Archer
point out the necessity of empowerment of groups and individuals as the con-
dition of the proper functioning of society. The application of these theories in
practice of social assistance schemes could break the established bureaucratic
functioning of institutions, who are effective in the organization of social care,
but ineffective in accomplishment its tasks.
Key words: Sociology of subjectivity, empowerment, objectification, social
assistance, family assistance.
Rodzina a proces socjalizacji
w kontekście rozwoju językowego
dr Krystyna Kamińska
Akademia Humanistyczna im. Aleksandra Gieysztora w Pułtusku
Streszczenie: Rodzina poprzez odpowiednią stymulację wpływa na rozwój języ-

kowy dziecka, głównie w procesie socjalizacji. Proces ten polega nas aktywnym
włączaniu dziecka we wspólnotę kulturową. Zazwyczaj też przypisanie kulturowe
dziecka wpływa na wybór języka ojczystego. Sposób, w jaki dziecko nabywa od-
powiednie kompetencje: lingwistyczną i komunikacyjną, wyjaśnia społeczno-
-pragmatyczna teoria uczenia się.
Słowa kluczowe: rodzina, dziecko, socjalizacja, kultura, język, edukacja.
Wstęp
Rozwój językowy dziecka powiązany jest ze wszelkimi przejawami

życia. Sama progresja językowa dziecka jest procesem przeobrażeń
językowych w kierunku używania form bardziej złożonych. Jednak-
że jego dynamika jest determinowana nie tylko przez samo dziecko,
lecz także uzależniona od wpływów środowiska, w którym ono
287
Krystyna Kamińska
wzrasta. Dziecko bowiem w trakcie swojego rozwoju językowego

korzysta z wiedzy, umiejętności i doświadczenia osób z najbliższego
otoczenia, głównie rodziny. Język jest wszakże nie tylko systemem
znaków, lecz także tworem społecznym, umożliwiającym wyrażanie
uczuć, pragnień czy poglądów. Jego użycie musi być zgodne z ogólnie
przyjętą normą społeczną – istnieje on na mocy niepisanej umowy
społecznej, albowiem to środowisko społeczno-kulturowe narzuca
reguły oraz przyjęte konwencje. Dlatego każdorazowe użycie języka
wymaga interpersonalnego, intersubiektywnego i kooperacyjnego
procesu tworzącego wspólne znaczenie dla uczestników danego aktu
komunikacyjnego.
Język jest także niezbędnym narzędziem samej zdolności mo-

wy, z którą związana jest werbalizacji myśli (rozumianej także ja-
ko mowa bezdźwięczna). W takim rozumieniu zakres pojęciowy
mowy jest od niego szerszy, bo oznacza całość zjawisk związa-
nych z komunikacją językową (Saussure: 2002, s. 38–45). Tworze-
nie wypowiedzi słownej jest aktem twórczym. Potrafimy budować
dowolną liczbę wypowiedzi korzystając ze skończonego zbioru ele-
mentów językowych, właśnie dzięki kompetencji lingwistycznej ro-
zumianej jako zdolność do używania języka zgodnie z przyjętą
artykulacją, znaczeniem wyrazów i strukturami gramatycznymi.
Z kolei kompetencja komunikacyjna, która powstaje w drodze ucze-
nia się i w oparciu o wcześniej powstałą kompetencję lingwi-
styczną (częściowo wrodzoną), utożsamiana jest z umiejętnością
posługiwania się językiem w wytworzonych przez społeczeństwo
sytuacjach interakcyjnych.
Wspólnota, z którą utożsamia się rodzina dziecka, zakreśla wokół

niego (czyniąc to mniej lub bardzie świadomie) m.in. niewidzial-
ne, ale odczuwalne przezeń granice jego przypisania kulturowego.
Wzrastanie dziecka w określonej wspólnocie kulturowej i przypi-
sanie do niej w kontekście dziedziczenia (i identyfikacji z kultu-
288
Rodzina a proces socjalizacji w kontekście rozwoju językowego
rą przodków) niejako wyznacza mu też jego miejsce „w świecie”

w perspektywie temporalnej (teraźniejszość i przyszłość wytyczo-
na ramami pamięci społecznej poprzez nakreślony konstrukt prze-
szłości) i w horyzoncie geograficznym (kontynent, region, kraj czy
„mała ojczyzna”). Kultura, której nośnikiem jest społeczeństwo
(z którym to identyfikują się rodzice dziecka), jest przenoszona
z pokolenia na pokolenie poprzez przekaz międzygeneracyjny. Jed-
nak „kulturowa doniosłość form językowych przejawia się na po-
ziomie głębszym niż poziom jawnych wzorów kulturowych”
(Sapir: 1978, s. 61). Wielopłaszczyznowe związki języka z kultu-
rą rozpatrywane są często w aspektach pozajęzykowych. Wybory
strategii komunikacyjnych i ich waloryzacja w powiązaniu z ocze-
kiwaniami (nadawców i odbiorców komunikatów) czy kontekstem
(konstruowanym bądź przekształcanym) podlegają społecznym
przymusom kontekstualnym w toku interakcji społecznych. „To
głównie poprzez interakcję z innymi dzieci dowiadują się, czym
jest kultura i poznają właściwe jej sposoby konceptualizacji świa-
ta” (Bruner: 2006, s. 38). Intonacja, wybór i dobór słów oraz struk-
tur składniowych wraz ze stylem wypowiedzi w akcie komunikacji
nacechowane są kulturowo. Tworzą ramy, w których dokonuje się
interpretacja komunikatu.
Zazwyczaj to przypisanie kulturowe wpływa (bezpośrednio lub

pośrednio) na wybór języka, którym posługuje się dziecko, języka
traktowanego przez nie jako język pierwszy – wiodący. Język, w któ-
rym dziecko uczy się mówić, a następnie rozwija swoją kompeten-
cję lingwistyczną, począwszy od okresu przedjęzykowego poprzez
kolejne fazy jego rozwoju, aż do czasu poznania bardziej złożonych
struktur języka, np. gramatycznych, podlega wpływom otoczenia.
„Kontakt z językiem w jego naturalnym środowisku wywołuje «od-
wzorowanie», które zmienia percepcję” mowy (Kuhl: 2007, s. 40).
Już „niemowlęta bardzo wiele się uczą o dźwiękowej stronie języka
289
Krystyna Kamińska
ojczystego, w rezultacie czego zmienia się ich percepcja i tworzenie

mowy” (Kuhl: 2007, s. 57). Gdy dziecko „poznaje dźwięki mowy re-
gularnie występujące w jego ojczystym języku, może także odkryć
informację o częstych wzorach prozodycznych” (Jusczyk: 2007,
s. 83). Jednocześnie wzrost wrażliwości na właściwości dźwięko-
we języka ojczystego powoduje, że przypisane doń formy językowe
dziecko szybciej opanowuje.
Język (ojczysty), rozumiany jako narzędzie kultury, dzięki które-

mu dziecko może funkcjonować w otaczającej je rzeczywistości, nie
tylko wspomaga jego rozwój poznawczy i społeczny. Wraz z samym
rozwojem mowy odgrywa on ogromną rolę zarówno w procesie roz-
woju myślenia dziecka, jak i w jego aktywnym uczestnictwie w ży-
ciu społecznym. W kontekście rozwoju społecznego i język, i mowa
stanowią podstawę nawiązywania stosunków społecznych, służąc
wytwarzaniu określonych postaw wobec innych.
Rozwój języka i mowy –

społeczno-pragmatyczna teoria uczenia się słów
W literaturze przedmiotu omawiającej zagadnienia psycholingwi-

styki wyróżnia się (w prowadzonych obecnie badaniach nad przy-
swajaniem języka przez dziecko) dwa podstawowe nurty. Pierwszy
z nich – biologizm/natywizm – odwołuje się do istnienia wrodzo-
nego wewnętrznego mechanizmu przyswajania języka, natomiast
koncepcje wobec tego nurtu opozycyjne zakładają, że język rozwi-
ja się pod wpływem oddziaływania czynników środowiskowych.
W tych ostatnich akcent został położony na system przyswajania
języka w procesie socjalizacji (Bokus i Sugar: 2007, s. 10–11). Z ko-
lei koncepcja społeczno-pragmatyczna łączy w sobie oba podejścia.
Z jednej strony zakłada, że warunkiem niezbędnym w opanowaniu
290
języka i mowy są biologiczne predyspozycje/zdolności do artykuło-

wania dźwięków i produkcji słów, z drugiej zaś uznaje konieczność
kontaktu dziecka z mówiącym otoczeniem (Tomasello: 2007, s. 212).
Można więc przyjąć, że: „natura uczenia się słów jest całkowicie spo-
łeczna. (…) Mamy wtedy do czynienia z uczeniem się kulturowym,
które polega na tym, że dzieci ucząc się od dorosłego, próbują usta-
lić, jakie są jego intencje (także komunikacyjne). [Dlatego – przyp.
autorki] potencjalne znaczenia słowa brane pod uwagę przez dzieci
w danej sytuacji są ograniczane tylko do tych, które są istotne w bie-
żącej sytuacji komunikacyjnej” (Tamże, s. 212). W tym kontekście
istotną rolę w rozwoju językowym dziecka stanowi proces „naśla-
dowania z odwróceniem ról”, który dotyczy wszelkich zachowań
kulturowych, w tym także komunikacyjnych (Tamże, s. 216).
Rozumienie języka przez dziecko oraz posługiwanie się nim jest

silnie powiązane z „polem wspólnej uwagi”. Przyswajanie języka roz-
poczyna się wtedy, gdy opiera się na zdolności „podzielania uwagi
z innymi”. Niejęzykowa forma tej zdolności pojawia się u dziecka już
w pierwszym roku życia (Tamże, s. 217). Jednak „uczenie się słów jest
tylko jednym z aspektów bardzo złożonego zbioru procesów, za po-
mocą których dzieci uczą się używać form językowych i ich konwen-
cjonalnie nadanych znaczeń” (Tamże, s. 223). Z kolei akt komunikacji
językowej oparty na wcześniejszych umiejętnościach społecznych
w ramach wspólnie podzielanego pola uwagi wzbogaca „jakościowo”
samą interakcję dziecko – dorosły. Zatem „interakcje społeczne,
w które zaangażowane są dzieci potrafiące mówić, pozostają w pew-
nej ciągłości względem interakcji prewerbalnych w tym zakresie,
w jakim intencje interpersonalne są konstruowane społecznie przez
wszystkich uczestników interakcji” (Ninio i Snow: 2007, s. 124).
Społeczno-pragmatyczna teoria uczenia się słów wyróżnia trzy

obszary dziecięcej aktywności, czyli „scen wspólnej uwagi”, zdol-
ności do postrzegania intencji komunikacyjnych i możliwości
291
Krystyna Kamińska
„odwrócenia ról”. Pierwszy z nich to społeczno-poznawcza podsta-

wa nabywania języka przez dziecko (Tomasello: 1999, s. 91). Drugi
obszar aktywności to rozumienie przez dziecko potrzeby używania
symboli językowych. Jakkolwiek symbol językowy jest dźwiękiem
(może być również postrzegany jako zachowanie, np. gest), ale za-
wsze musi wystąpić intencja jego użycia i „pole wspólnej uwagi”.
W takim rozumieniu symbol językowy jest intersubiektywny, bo
„jest czymś, co użytkownik [języka – przyp. autorki] wytwarza i ro-
zumie, oraz sądzi, że inni także rozumieją” (Tamże, s. 166). Sym-
bol językowy „zawiera pewną perspektywę” i jest przystosowany
do takich, a nie innych sytuacji komunikacyjnych. „Symbole języ-
kowe stają się więc dla dzieci reprezentantami perspektyw, w pew-
nym stopniu niezależnych od sytuacji percepcyjnych. (…) [W ten
sposób dziecko uczy się, że – przyp. autorki] można użyć innych
symboli, by wyrazić te same doświadczenia w innych celach komu-
nikacyjnych” (Tamże, s. 163). Z kolei obszar trzeci, czyli odwróce-
nie ról komunikacyjnych (dorosły – dziecko na dziecko – dorosły) to
zrozumienie przez dziecko, że „wobec niego mogę zrobić to samo, co
on właśnie zrobił wobec mnie” (Tamże, s. 131). Jednak, by móc zro-
zumieć istotę bardziej złożonych konstrukcji językowych, „dziec-
ko musi pojąć, że wypowiedź dorosłego, poza wyrażeniem pewnej
intencji komunikacyjnej jako całości, zawiera możliwe do wyizo-
lowania elementy symboliczne, z których każdy odgrywa w owej
całościowej intencji odrębną rolę” (Tamże, s. 196).
Istnieje w rozwoju językowym ciągłość między komunikacją nie-

werbalną (przedjęzykową) i komunikacją werbalną, nawet jeśli na
pewnym etapie rozwoju: „język dziecka nie jest niekompletną wer-
sją języka dorosłych, lecz [pozostaje – przyp. autorki] spójnym sys-
temem reguł, które mogą być różne od reguł języka dorosłych, [to
wówczas – przyp. autorki] dziecko jest «budowniczym języka»”
(Smoczyńska: 1987, s. 96–97).
292
Rodzina i jej rola w rozwoju językowym dziecka
Od wieków rodzina utożsamiana była z osobami, które związane ze

sobą więzami krwi lub powinowactwem tworzą układ wzajemnych
zależności, wynikający z samej jej struktury i pełnionych przezeń
funkcji. W zależności od przyjętej definicji (np. ujęcie socjologiczne,
psychologiczne itd.) różnie rozkłada się akcenty dookreślające rolę ro-
dziny w życiu dziecka. Jednak z uwagi na aspekt kulturowy anali-
zom poddaje się głównie normy i wzorce wewnątrzrodzinnych ról
społecznych w powiązaniu z przekazem międzygeneracyjnym oraz
dziedziczeniem dorobku kulturowego poprzednich pokoleń, tożsame-
go dla danego kręgu kultury. Rodzina stanowiąc pierwsze środowi-
sko, z którym styka się dziecko (po przyjściu na świat), przez dłuższy
czas ma decydujący wpływ (bo to zwykle jej oddziaływanie determi-
nuje jego przyszłe losy) na jego początkowy rozwój. Za jej pośrednic-
twem wzrasta ono w określonej wspólnocie kulturowej, a w procesie
socjalizacji identyfikuje się z wyznacznikami przypisania kulturowe-
go, a przede wszystkim z językiem (pierwszym) swojej rodziny. To
właśnie jej wpływ w rozwoju językowym dziecka powoduje utrwa-
lenie wzorca posługiwania się językiem. A jej status społeczno-eko-
nomiczny oraz miejsce dziecka wśród rodzeństwa dynamizuje lub
spowalnia proces rozwoju językowego. Oba te elementy bezpośred-
nio wpływają bądź na tendencję do zwiększania uwagi rodziców na
postępy dziecka w jego rozwoju językowym, bądź mogą nieświa-
domie spowalniać ten proces poprzez wycofanie się z uczestnictwa
w intencjonalnych interakcji językowych. W początkowym okresie
życia dziecka i jedni, i drudzy prezentują mu zazwyczaj uproszczony
model języka pierwszego. Używają bowiem krótszych i prostszych
zdań oraz stosują większą liczbę powtórzeń. Jednak mowa rodziców
zainteresowanych podejmowaniem z dzieckiem interakcji werbal-
nych we wspólnym polu uwagi zawiera lepsze modele (posługiwania
się językiem) i więcej elementów kształcących język (Vasta, Haith
293
Krystyna Kamińska
i Miller: 2001, s. 416), nawet wtedy, gdy złożone struktury języko-

we pojawiają się później. Dlatego też dzieci w okresie nauki języka
muszą korzystać ze stymulacji językowej dorosłych, ponieważ włą-
czanie ich jedynie w ograniczone formy interakcji lingwistycznych
(rzadsze wokalizowania lub unikanie odpowiedzi na zadawane przez
nie pytania) w konkretnych sytuacjach społecznych powoduje, że
mają one trudności nie tylko z werbalizowaniem własnych myśli, ale
także z „utrzymaniem” werbalnego kontaktu z drugą osobą (Turner
i Helms: 1999, s. 188).
Aktywność językowa będąca nośnikiem doświadczenia społeczno-

-historycznego konkretnej wspólnoty, w której wzrasta dziecko, nie
tylko wzbogaca jego zasób słownikowy, ale także uczy je konkret-
nych zachowań konwersacyjnych. W związku z tym język w pro-
cesie socjalizacji w rodzinie dotyczy zarówno utrzymania przez
dziecko określonej pozycji społecznej, jak i jego społecznego awansu.
W toku nabywania przez dziecko kompetencji komunikacyjnej ro-
dzina zwraca uwagę na przekaz specyficznych informacji o charak-
terze społecznym i kulturowym, np. na konieczność posługiwania się
formułami grzecznościowymi w kontaktach z innymi. Odpowiednie
posługiwanie się językiem wynika właśnie z jego funkcji socjalizują-
cej. „Wszelkie działania wokalne i werbalne są wysoce zorganizowane
społecznie oraz osadzone w kulturowych systemach znaczeniowych”
(Schieffelin i Ochs: 1995, s. 126).
W rozwoju języka i mowy w okresie tzw. wczesnego dzieciństwa

istotną rolę odgrywa poczucie bezpieczeństwa, aprobaty i trwałość
związków emocjonalnych. Jednocześnie rozwój, głównie mowy, jest
odbiciem dziecięcych przeżyć, w tym uczestnictwa w konkretnych
sytuacjach społecznych (pozytywnych i negatywnych). Dlatego
kierunek przemian w procesie wzbogacania zasobu słownikowe-
go powinien przebiegać na continuum od zachowań spontanicz-
nych (niekontrolowanych) do świadomości własnej osoby i swoich
294
poczynań. Owa początkowa spontaniczność prowadzi dziecko za-

równo w stronę twórczych działań językowych (np. neologizmów),
jak i stanowi podstawę jego dalszej komunikacji ze światem oraz
budowania obrazu rzeczywistości. Konstrukcja obrazu rzeczywisto-
ści „to produkt wytwarzania znaczenia, ukształtowany przez tra-
dycje oraz przez kulturowe narzędzia sposobów myślenia” (Bruner:
2006, s. 38).
Mowa otoczenia w procesie przyswajania słów dostarcza dziecku

„nie tylko informacji o typologii języka, ale także informacji o kon-
tekstach, w jakich używane są różne [językowe – przyp. autorki]
formy” (Clark: 2007, s. 151). W początkowym okresie nauki języ-
ka i mowy rodzice dostarczają dziecku uproszczony model języko-
wy, adekwatny do jego możliwości percepcyjnych i poznawczych.
„Ważnym aspektem biegłej percepcji mowy jest zdolność kompen-
sowania różnic akustycznych powstających wtedy, gdy takie same
wypowiedzi pochodzą od różnych osób” (Jusczyk: 2007, s. 69). We
właściwym rozumieniu przez dziecko komunikatu ważna oprócz
jego formy dźwiękowej jest zmiana tempa mówienia. Rozumie-
nie treści zależy od kontekstu i sytuacji, w jakiej komunikat dociera
do dziecka. Zwykle postępujący rozwój językowy dziecka sprawia,
że aktywność werbalna osoby dorosłej (rodziców lub członka ro-
dzina) sprowadza się nie tylko do nadania komunikatu, lecz tak-
że obudowania go określonymi zachowaniami konwersacyjnymi.
W trakcie wypowiedzi słownej skierowanej do dziecka zwraca się
ona bezpośrednio do niego. Jeśli komunikat ma odebrać kilka słu-
chających ją osób, w tym dziecko, zwraca się do nich wszystkich
równocześnie. Natomiast gdy ma być skierowany do innej osoby
(osób) niż dziecko, pomija dziecko wzrokiem. „Językowe wyraża-
nie doświadczenia w procesie komunikacji mobilizuje specyficzną
formę myślenia, tak zwanego «myślenia dla mówienia», które mo-
że być odmienne w różnych językach” (Hickmann: 2007, s. 441).
295
Krystyna Kamińska
Wypowiedź osoby dorosłej może przybrać postać pytania, oznaj-

mienia, odpowiedzi na wcześniejsze pytanie. W stosunku do małego
dziecka – uczącego się dopiero mówić – zwykle wypowiedź zawie-
ra komunikat niosący wiedzę „nazewniczą” lub po „śladzie” – w po-
staci podpowiedzi, jaką czynność dziecko chce wykonać, chciałoby
wykonać, może wykonać czy mogłoby wykonać. „Zdolność do na-
śladowania stanowi punkt wyjścia społecznego poznania, ponie-
waż pozwala dzieciom od razu dostrzec podobieństwo między nimi
a innymi ludźmi” (Bokus i Shugar: 2007, s. 12–13). Naśladownictwo
jest typem zachowania komunikacyjnego w rozwoju języka i mowy
u dziecka, które może przybierać różną postać. Dziecko naśladując
wypowiedź osoby dorosłej, może dodać do niej nowe elementy (na-
śladownictwo rozszerzone) lub, traktując ją jako modelową, wyko-
rzystać dopiero po pewnym czasie, w podobnej bądź innej sytuacji
(naśladownictwo odroczone). Innym rodzajem naśladownictwa jest
powtórzenie wypowiedzi z zachowaniem jedynie jej zasadniczej
struktury, lecz z pominięciem szczegółów (naśladownictwo wybiór-
cze). Rodzina wykorzystując różne rodzaje naśladownictwa, rozwija
dziecięcy wzorzec posługiwania się językiem (Vasta, Haith i Miller:
2001, s. 429).
Odwołując się do omawianej powyżej koncepcji społeczno-prag-

matycznej teorii uczenia się słów przez dziecko rodzina musi nie ty-
le pamiętać, ile uwzględnić pewne elementy w swoim oddziaływaniu
wspomagającym jego rozwój językowy. Musi się ono dzięki rodzi-
com nauczyć, że różne symbole językowe ze względu na ich aspekt
kulturowy zawarte w złożonej wypowiedzi (tak dziecka, jak i osoby
dorosłej): „dzielą scenę odniesienia na odrębne elementy percepcyj-
ne/pojęciowe i że owe dwa zbiory elementów – symboliczne i te, do
których symbole się odnoszą – muszą jakoś odpowiadać sobie wza-
jemnie” (Tomasello: 1999, s. 196). Ponadto słuchanie wypowiedzi do-
rosłych użytkowników języka pozwala też dziecku, „uświadomić
296
sobie, że pewne pojęcia są gramatycznie zakodowane w języku ich

otoczenia” (Slobin: 2003, s. 392).
Jednak w wielu rodzinach nie zwraca się należytej uwagi na różne

aspekty rozwoju językowego dzieci, a przecież już „we wczesnej fa-
zie przyswajania języka dziecko zaczyna rozumieć, że istnieje wiele
różnych sposobów patrzenia na tę samą sytuację” oraz postrzegania
jej w kategoriach językowych (Tomasello: 1999, s. 162). Zauważa ono
również fakt, że „dorośli wybierają [z owej sytuacji – przyp. autorki]
tylko jeden z wielu sposobów symbolizowania sceny odniesienia,
a co za tym idzie uczy się robić to samo” (Tamże, s. 163). W ten oto
sposób „uczy się, że symbol językowy ucieleśnia pewien sposób kon-
struowania rzeczywistości” (Tamże, s. 163). Zatem bezpośrednie in-
tencjonalne interakcje językowe wraz z podzielaniem „pola wspólnej
uwagi” rodzica z dzieckiem zarówno rozwijają, jak i stymulują roz-
wój językowy tego ostatniego. Wyraźnie natomiast widać mniejsze
zaangażowanie rodziców w aktywność językową każdego kolejnego
dziecka, albowiem ich intencjonalnym interakcjom językowy coraz
rzadziej towarzyszy podzielanie wspólnego pola uwagi z własnym
potomstwem. Ponadto każde kolejne dziecko w rodzinie zwykle
uczestniczy w interakcjach mniej wypracowanych językowo, gdyż
jedynie: „pierworodni więcej umiejętności dotyczących języka przej-
mują od rodziców, podczas gdy dzieci urodzone w dalszej kolejności
sporą część tej wiedzy otrzymują od starszych braci i sióstr” (Vasta,
Haith i Miller: 2001, s. 415).
Socjalizacja i jej wpływ na językowy rozwój dziecka
Proces socjalizacji przebiega w konkretnej przestrzeni społecznej

i w czasie, którego ramy wyznacza okres nabywania przez dziec-
ko określonych praktyk kulturowych. Zatem socjalizacja może być
297
Krystyna Kamińska
rozpatrywana z różnych perspektyw teoretycznych (filozoficznej,

socjologicznej czy psychologicznej). Dlatego przy próbie zdefinio-
wania socjalizacji konieczne jest przyjęcie określonego kontekstu,
ponieważ wieloznaczność tego pojęcia, chociaż zawsze akcentują-
ca (pośrednio lub bezpośrednio) rozwój osobowości, powoduje jed-
nak pewne kłopoty terminologiczne. Owa wielość definicji wymusza
w pewien sposób każdorazowo redefinicję tego pojęcia.
Przyjmując, że proces socjalizacji polega na aktywnym włącza-

niu dziecka w ludzką wspólnotę, a zakres tej wspólnoty obejmu-
je całokształt zjawisk (określanych mianem wspólnych), mających
wartość i dla dziecka, i dla innych jej członków, to łączące je z ową
wspólnotą więzi powodują, że w coraz to większym stopniu roz-
budowuje ono i przekształca swoje wcześniejsze zachowania oraz
tworzy nowe struktury regulujące jego aktywność, kierując się spo-
łecznymi motywami działania. W samym procesie socjalizacji moż-
na wyróżnić dwie fazy: pierwotną i wtórną (Tillmann: 2005, s. 16).
Każda z nich przebiega w rodzinie, jednakże wtórna sprawia, że
podmiot podlega wpływom przede wszystkim środowiska pozaro-
dzinnego (m.in. w szkole i innych instytucjach oświatowych, śro-
dowisku rówieśniczym). Niezależnie od powyższego rozdzielenia
i jedna, i druga przesądza o zasobach kapitału kulturowego danej
jednostki. Społeczne uczenie się nowych rzeczy w procesie socja-
lizacji dotyczy początkowo jedynie manipulowania przez dziec-
ko przedmiotami (kulturowymi), potem następuje etap, w którym
uczy się ono od innych możliwości działania, zwłaszcza tych, któ-
rych nie mogło odkryć samo. Dopiero potem pojawia się uczenie się
przez naśladownictwo, kiedy dziecko zaczyna się uczyć „czegoś”,
czyli intencjonalności (Tomasello: 1999, s. 112).
Bardzo wąskie rozumienia socjalizacji, czyli wyłącznie jako proce-

su, któremu poddawane jest dziecko w rodzinie poprzez podzielany
przez nią styl życia; z jednej strony pozwoli na dookreślenie obszaru
298
początkowego namnażania się kapitału kulturowego, a z drugiej na

ukazanie niektórych prawidłowości rozwoju językowego dziecka
(Tillmann: 2005, s. 16–17). W takim ujęciu procesu socjalizacji dzie-
ci są „socjalizowane przez język” oraz uczone, jak używać języka
w kontaktach społecznych, a także w jaki sposób wyrażać znaczenia
kulturowe. Socjalizacja bowiem inicjuje i wzmacnia kapitał kulturo-
wy dziecka, który ma charakter kumulatywny. Kapitał kulturowy
dynamizuje rozwój komunikacji społecznej (sprawia, że dziecko nie
tyle dostrzega, ile wyczuwa konieczność liczenia się z dążeniami
i zachowaniem się innych osób).
Kapitał kulturowy – w przeciwieństwie do twórcy tego termi-

nu Pierre’a Bourdieu – potraktuję jako pojęcie autonomiczne, od-
nosząc je wyłącznie do kategorii kulturowych i nawiązując do
jego symbolicznej wymowy (Bourdieu, Passeron: 2006, s. 258–259).
Z tej perspektywy teoretyczne ujęcie kapitału kulturowego na-
wiązuje do procesu socjalizacji, a w nim do poznania konkretnych
form uczestnictwa w życiu społecznym danej wspólnoty. „Dystan-
sując się zatem od ekonomicznych odwołań Bourdieu przedstawio-
nych w rozważaniach o kapitale kulturowym i rezygnując z analiz
dotyczących tzw. kapitału społecznego, (…) pragnę skoncentrować
się na kapitale kulturowym w aspekcie nabywania kompetencji
kulturowej” (Kamińska: 2014, s. 5–6). Przyjęcie takiego założenia
związane jest z procesem przyswajania formalnych praktyk kultu-
rowych przez dziecko (w kontekście socjalizacji pierwotnej i wtór-
nej), które dokonują się głównie w rodzinie w pierwszych latach
jego życia. Wówczas to zasoby jego kapitału kulturowego wzrasta-
ją zarówno na drodze przekazu międzygeneracyjnego, jak i poprzez
ciągłe doświadczanie otaczającej je rzeczywistości. Przypisanie kul-
turowe utrwalające się poprzez wzorce kulturowe przejmowane
przez dziecko odgrywa znaczącą rolę w budowanym przez nie obra-
zie świata. Jednakże kapitał kulturowy nie może być analizowany
299
Krystyna Kamińska
i utożsamiany (identyfikowany) wyłącznie z tradycją, jakkolwiek

jest ona niezbędna w przekazie międzygeneracyjnym, bo wspie-
ra rekonstrukcję przeszłości i swoiście kadruje „dawność”. Kapitał
kulturowy jest bowiem bliższy i o wiele silniej powiązany z pro-
cesem socjalizacji, a w nim z rozwojem językowym, niż się to
wydaje.
Sam proces socjalizacji jest silnie zdeterminowany kulturowo, co

powoduje, że język, będąc jednym z jego podstawowych czynników,
postrzegany jest jako element (silnie) unifikujący i konsolidujący
wspólnotę. Sprawia to, że kompetencja lingwistyczna i komunikacyj-
na dziecka musi odpowiadać wymaganiom środowiska (Sapir: 1978,
s. 48). W socjalizacji język bywa z jednej strony utożsamiany z na-
rzędziem kultury, które bezpośrednio wpływa na sam przebieg tego
procesu, a z drugiej jest spoiwem wiążącym go ze strukturami spo-
łeczno-kulturowymi. Z tego względu język stanowi „główne źródło
informacji dla dzieci uczących się widzenia świata zawartego w ich
kulturze” (Schiffelin i Ochs: 1995, s. 151).
Rozwój kompetencji lingwistycznej i komunikacyjnej w procesie

rozwoju językowego dziecka w powiązaniu z namnażaniem przez
nie kapitału kulturowego stanowi podstawę tworzonego przez nie
językowego obrazu świata, czyli konstruktu teoretycznego dotyczą-
cego zawartej w języku zwerbalizowanej interpretacji rzeczywisto-
ści, dającej się ująć w postaci zespołu sądów o świecie (Bartmiński:
2006, s. 24). Wzajemna relacja języka i kultury (w ramach okre-
ślonego wzorca podzielanego przez rodzinę dziecka) narzuca pew-
ną kodyfikację rzeczywistości. W budowaniu językowego obrazu
świata dziecko wykorzystuje, oprócz elementów wypracowanych
społecznie poprzez zakreślenie ich ramami pamięci społecznej i kul-
turowej, wiedzę pośrednio doń docierającą za pomocą różnych
form przekazu oraz własne doświadczenia, stabilizując w ten spo-
sób sam obraz rzeczywistości, ujmowanej zarówno językowo, jak
300
i pozajęzykowo. W tym kontekście praktyki językowe dziecka

w procesie przyswajania słów wynikają z wiedzy o świecie pozaję-
zykowym, a sam język staje się narzędziem interpretacji otaczającej
rzeczywistości.
Zakończenie
Jakkolwiek zdolności językowe dziecko dziedziczy po rodzicach, to

jednak zdolność rozumienia i mówienia w ich ojczystej mowie nie
wynika z owych odziedziczonych zdolności. Przyswajanie bowiem
języka przez dziecko dokonuje się w ramach interakcji zachodzących
w jego otoczeniu, chociaż, bezsprzecznie, w oparciu o procesy wyni-
kające z istnienia wrodzonego podłoża mowy. Przypisanie kulturowe
sprawia, że dziecko nabywając stopniowo tzw. kompetencję kultu-
rową, tożsamą dla wspólnoty, z którą identyfikuje się jego rodzina
i w którą ono samo zostaje włączone w procesie socjalizacji (rodzin-
nej: pierwotnej i wtórnej), rozwija również własną kompetencję
językową i komunikacyjną. Jednak kierunki ich rozwoju oraz za-
chodzących zmian muszą także wyznaczać prawidłowości rozwoju
dziecka i jego potencjału.
Uwarunkowania, którym podlega rozwój językowy dziecka, po-

wodują, że język staje się dla dziecka nie tylko narzędziem komu-
nikacji, lecz jest jednocześnie mediatorem poznawanej przez nie
kultury i „symbolicznym przewodnikiem po kulturze” (Sapir: 1978,
s. 89). Wzajemna relacja kodu kulturowego i językowego, pozna-
wanych przez dziecko, to efekt procesu socjalizacji w rodzinie, bo
użycie przezeń języka w aktach mowy stanowi odzwierciedlenie po-
ziomu kompetencji komunikacyjnej i językowej innych członków
rodziny. W tym kontekście proces socjalizacji pełni w rodzinie po-
dwójną rolę: wprowadzając dziecko w kulturę pośrednio wpływa
301
Krystyna Kamińska
na jego rozwój językowy, ponieważ wzorce kulturowe zaszczepio-

ne w dzieciństwie są nadzwyczaj trwałe. Jednocześnie w języku oj-
czystym mamy do czynienia z głęboko zakorzenionymi filtrami,
których używamy do odzwierciedlania doświadczenia nabywanego
w pierwszych latach życia w toku procesu socjalizacji w rodzinie.
Owe wzorce kulturowe oddziałują bezpośrednio na rozwój języko-
wy poprzez: „ustrukturowane interakcje z ich nosicielami – w na-
szym przypadku – przez komunikację, która z konieczności jest
uporządkowana za pośrednictwem kategorii gramatycznych języka
ojczystego” (Slobin: 2007, s. 376).
•• Literatura:
Bartmiński J., Językowe podstawy obrazu świata, Wydawnictwo UMCS, Lublin
2006.
Bokus B., Shugar G. W., Psychologia języka dziecka – stare i nowe pytania, nowe
dane, nowe hipotezy, w: Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia, nowe perspekty
wy, B. Bokus, G. W. Shugar (red.), Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2007.
Bourdieu P., Passeron J. C., Reprodukcja. Elementy teorii nauczania, Wydawnictwo
Bruner J., Kultura edukacji, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych
„Universtitas”, Kraków 2006.
Clark E. V., Przyswajanie języka: słownik i składnia, w: Psychologia języka dziecka.
Osiągnięcia, nowe perspektywy, B. Bokus, G. W. Shugar (red.), Gdańskie
Hickmann M., Rozwój językowy a rozwój poznawczy: stare pytania, nowe kie
runki badań, w: Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy,
B. Bokus, G. W. Shugar (red.), Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2007.
Jusczyk P. W., Przyswajanie języka: dźwięki mowy i początki fonologii, w: Psychologia
języka dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy, B. Bokus, G. W. Shugar (red.),
Kamińska K., Kapitał kulturowy dzieci małżeństw reemigrujących do Polski, „Edukacja
Pomorska” 2014, nr 67.
302
Kuhl P. K., Język, umysł i mózg: doświadczenie zmienia percepcję, w: Psychologia

Ninio A., Snow C. E., Od komunikacji przedjęzykowej do mowy, w: Psychologia
Sapir E., Kultura, język, osobowość. Wybrane eseje, Państwowy Instytut Wydawniczy,
Warszawa 1978.
Saussure F. de, Kurs językoznawstwa ogólnego, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2002.
Schiffelin B. B., Ochs E., Socjalizacja języka, w: Dziecko w zabawie i świecie języka,
A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Wydawnistwo
Zysk i S-ka, Poznań 1995.
Slobin D. I., Od „myśli i języka” do myślenia dla mówienia, w: Akwizycja języka
w świetle językoznawstwa kognitywnego, E. Dąbrowska, W. Kubiński (red.),
Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych „Universitas”,
Kraków 2003.
Slobin D. I., Od użytkownika języka dziecięcego do użytkownika języka ojczyste
go, w: Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy, B. Bokus,
G. W. Shugar (red.), Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.
Tillmann K. J., Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Wydaw-
nictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996.
Tomasello M., Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, Państwowy Instytut
Wydawniczy, Warszawa 1999.
Tomasello M., Społeczno-pragmatyczna teoria uczenia się słów, w: Psychologia języka
dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy, B. Bokus, G. W. Shugar (red.), Gdańskie
Turner J. S., Helms D. B., Rozwój człowieka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1999.
Vasta R., Haith M. M., Miller S. A., Psychologia dziecka, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 2001.
303
Krystyna Kamińska
The family and the socialization process in linguistic development

Abstract: The family influence (through adequate stimulation) the child’s lin-
guistic development, mainly in the socialization process. It consists in the child’s
active inclusion in a cultural community. Usually, the child’s cultural ascription
has an effect on the selection of its mother language. The social-pragmatic
theory of word learning explains the way the child acquires adequate linguistic
and communicative abilities.
Key words: family, child, socialization, culture, language, education.
Rodzina w planach życiowych
studentów pedagogiki
dr Anna Sobczyk
dr Justyna Szymańska
Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu
Streszczenie: Artykuł oparty jest na badaniach empirycznych dotyczących pro-

blemu umiejscowienia i obrazu rodziny w planach życiowych studentów kierunku
pedagogika. Wyniki badań opisane są w odniesieniu do przemian współczesnej
rodziny polskiej definiowanych jako odchodzenie od modelu tradycji do modelu
przemian. Analizie poddano m.in. takie problemy, jak: odchodzenie od związku
zalegalizowanego do życia w konkubinacie i kohabitacji, odejście od rodziny
wielopokoleniowej do rodziny nuklearnej, nietrwałość małżeństwa, opóźnianie
założenia rodziny.
Słowa kluczowe: rodzina, studenci, preferencje wartości.
Wstęp
Problematyka rodziny stale pozostaje żywa, aktualna i wywołuje du-

że zainteresowanie zarówno w analizach teoretycznych, jak i bada-
niach empirycznych różnych dyscyplin nauki. To zainteresowanie
305
wynika z faktu, że rodzina traktowana jest jako najważniejsze środo-

wisko wychowawcze, podstawowy układ odniesienia dla jednostki,
źródło wsparcia społecznego, odzwierciedlenie mechanizmów ży-
cia społecznego, ról, norm w nim obowiązujących. Szczególną rolę
rodziny podkreśla Józef Baniak, pisząc: „Rodzina nadal jest azylem,
który chroni swoich członków przed agresją i zagrożeniem ze strony
różnych struktur zewnętrznych, a jako odrębna grupa społeczna da-
je im poczucie bezpieczeństwa i oparcia życiowego. W dobrze funk-
cjonującej rodzinie każda jednostka czuje się akceptowana i chciana,
jest w pełni sobą oraz realizuje własne potrzeby i plany życiowe, czyli
w pełni rozwija i udoskonala swoją osobowość” (Baniak: 2010, s. 12).
W literaturze przedmiotu mocno podkreśla się zmiany zachodzą-

ce we współczesnej rodzinie, rozpatrując je w dwóch zasadniczych
ujęciach, tzn. z jednej strony wskazuje się na kryzys rodziny (z uza-
sadnieniem, że istotnie traci znaczenie jako sfera życia społecznego,
że jej funkcje są stopniowo przejmowane przez inne instytucje itp.),
z drugiej dowodzi się, że to, co obserwuje się obecnie w odniesie-
niu do kształtu rodziny, to raczej proces przemian w jej współcze-
snym życiu (obejmujący preferowane i realizowane modele życia
rodzinnego, nową jakość relacji wewnątrzrodzinnych itp.).
Nie ulega wątpliwości, że sama instytucja rodziny w ciągu ostat-

niego wieku uległa zasadniczym przemianom (Marody, Giza-Polesz-
czuk: 2004). Przeobrażenia te widoczne są na wielu płaszczyznach:
w liczebnym ograniczeniu członków rodziny (przejście od rodzin
wielodzietnych do rodziny nuklearnej), w zasadzie zamieszkiwania
małżeństw (przejście od patrylokalności i matrylokalności do coraz
częstszej neolokalności), w posługiwaniu się autorytetem (przejście
od tradycyjnego patriarchatu do nowoczesnego egalitaryzmu), ale
przede wszystkim w pojawiających się alternatywnych formach życia
małżeńsko-rodzinnego (niezamężna kohabitacja, życie w samotności,
monoparentalność) (Kwak: 2003; Kwak, Bieńko: 2012).
306
Rodzina w planach życiowych studentów pedagogiki
Owe przemiany analizuje się poprzez charakterystyki współcze-

snej kultury ze zwróceniem uwagi na takie jej własności, jak: dy-
ferencjacja społeczna (rozumiana jako uniezależnianie się różnych
sfer życia społecznego), deinstytucjonalizacja (obnażająca skost-
nienie, bezosobowość instytucji, przynosząca postulat autonomii
wobec instytucji), pluralizm kulturowy (różnorodność wartości,
różnorodność ofert, selektywność wyboru), indywidualizm (przy-
zwolenie na jednostkowe decyzje) (Świątkiewicz: 2005). Innymi,
wskazywanymi jako znaczące dla procesu modernizacji rodziny,
właściwościami współczesnych społeczeństw są: zdecydowane
przyspieszenie w zakresie tempa zmian (dotyczą one m.in. miej-
sca zamieszkania, wykonywanych zawodów, życiowych partne-
rów itp.), przepływ informacji (jego tempo, zasięg), rozwój kultury
konsumenckiej. Wszystkie one wpływają na życie i kondycję współ-
czesnego człowieka, a także jakość funkcjonowania i model rodziny
(Herudzińska: 2012).
Z wielu prowadzonych badań wynika, że rodzina i związane z nią

wartości są najwyżej usytuowane w systemie wartości16. Znaczenie
i rola rodziny jest cały czas wysoko ceniona. Według raportu CBOS
z 2013 r. większość Polaków stoi na stanowisku, że człowiekowi
potrzebna jest rodzina, żeby rzeczywiście był szczęśliwy17.
16 Według raportu CBOS z 2013 r. najważniejszą wartością dla Polaków jest szczęście
rodzinne (82%), na drugim miejscu zachowanie dobrego zdrowia (74%), następnie: życie
uczciwe (26%), praca zawodowa (21%), spokój (19%), szacunek innych ludzi (17%), wiara
religijna (12%), grono przyjaciół (10%), wykształcenie (9%), dobrobyt i bogactwo (5%), po-
myślność ojczyzny (3%), życie pełne przygód i wrażeń (3%), wolność głoszenia własnych
poglądów (3%), kontakt z kulturą (1%), sukces i sława (1%), za: Wartości i normy, komunikat
z badań BS/111/2013.
17 R. Boguszewski, Rodzina – jej współczesne znaczenie i rozumienie, komunikat z badań
CBOS, marzec 2013 BS/33/2013.
307
Założenia metodologiczne i charakterystyka badanych
Głównym problemem w badaniach było pytanie: jak usytuowa-

na jest rodzina w planach życiowych studentów kierunku pe-
dagogika? Problem podstawowy – rodzina w planach życiowych
studentów – został ujęty w kilku wymiarach: poprzez analizę
usytuowania rodziny w hierarchii wartości, rozpoznania prefe-
rowanych form życia rodzinnego oraz postawy wobec trwałości
związku małżeńskiego.
Badania zostały zrealizowane wśród studentów Wydziału Peda-

gogiczno-Artystycznego w Kaliszu, Uniwersytetu im. A. Mickiewi-
cza w Poznaniu. W badaniach wzięło udział łącznie 116 studentów
kierunku pedagogika, studiujący na różnych specjalizacjach: eduka-
cja przedszkolna, wczesnoszkolna: pięćdziesięciu pięciu studentów
roku pierwszego, studiów pierwszego stopnia (licencjackich) i sześć-
dziesięciu jeden studentów drugiego roku studiów drugiego stopnia
(magisterskich).
Badania przeprowadzono metodą wywiadu, techniką ankiety au-

dytoryjnej. Wśród respondentów było jedynie 5 mężczyzn i 111 ko-
biet. Taka proporcja jest charakterystyczna dla badanej populacji,
gdyż kierunki nauczycielskie na poziomie edukacji elementarnej
zdominowane są przede wszystkim przez kobiety.
Tabela 1. Rozkład respondentów według płci i roku studiów
Rok studiów
I rok studiów II rok studiów Razem
Płeć licencjackich magisterskich
Liczba % Liczba % Liczba %
Kobieta 52 94,5 59 96,7 111 95,7

Mężczyzna 3 5,5 2 3,3 5 4,3
Razem 55 100,0 61 100,0 116 100,0
308
Próbę celowo dobrano spośród studentów pierwszego roku licen-

cjackiego i ostatniego roku magisterskiego, aby zobaczyć ewentualną
różnicę w poglądach na temat rodziny. Studenci pierwszego roku to
ludzie bardzo młodzi, którzy właściwie zaczynają dorosłe życie i ma-
ją jeszcze prawdopodobnie przed sobą kilka lat, zanim założą wła-
sną rodzinę. Studenci drugiego roku magisterskiego to ludzie, którzy
albo już posiadają swoje rodziny, albo niebawem będą się o to starali.
Badani byli w wieku 19–28 lat. Na roku pierwszym zdecy-

dowana większość miała 19–20 lat (19 lat – 30,9%, 20 – 50,9%,
21 – 10,9%), na drugim roku magisterskim studenci w większo-
ści mieli 23–25 lat (23 lata – 26,7%, 24 – 41,7%, 25 – 20,0%). Zde-
cydowana większość respondentów to ludzie stanu wolnego, jedynie
5% zawarło małżeństwo.
Większość, bo 56%, badanych pochodzi z wiosek, 6% z małych

miast liczących do 20 tysięcy mieszkańców, 18% z miast 20–100 ty-
sięcy mieszkańców i niemal 20% z miast powyżej 100 tysięcy
mieszkańców.
W kontekście pytań o plany związane z życiem rodzinnym istot-

ne wydało się to o rodzinę pochodzenia respondentów.
Tabela 2. Rodzina pochodzenia studentów
Rok studiów

Typ rodziny
licencjackich magisterskich

Rodzina pełna
(ojciec, matka 46 83,6 46 75,4 92 79,3
i dzieci)
Rodzina rozbita
(rodzice rozwiedzeni
6 10,9 8 13,1 14 12,1
lub żyjący
w separacji)
309
Rok studiów

Typ rodziny

Rodzina niepełna
(w wyniku śmierci 3 5,5 6 9,8 9 7,8
jednego z rodziców)
Rodzina
zrekonstruowana
0 0,0 1 1,6 1 0,8
(ponowny związek
matki lub ojca)
Razem 55 100,0 61 100,0 116 100,0
Jak wynika z badań, zdecydowana większość (79,3%) respon-

dentów pochodzi z pełnych rodzin, nieco więcej jak co dziesiąty
(12,1%) z rodziny rozbitej, w której rodzice są rozwiedzeni lub ży-
ją w separacji, 7,8% to półsieroty, których jedno z rodziców nie żyje.
Forma życia rodzinnego, w której wychowywali się badani, wy-

daje się mieć znaczenie w ocenie wartości rodziny i postawie wobec
planowania rodzinnego.
Rodzina jako wartość w ocenie studentów
Interesującym problemem w badaniach była ocena wartości rodzi-

ny w kontekście klasyfikacji innych wartości oraz usytuowanie jej
w hierarchii. Jakie miejsce zajmuje rodzina w hierarchii wartości
codziennych?
Respondenci mieli ocenić dwadzieścia jeden wartości odnoszą-

cych się do różnych sfer życia codziennego i określić, czy uważa-
ją je za „bardzo ważne”, „niezbyt ważne” czy „w ogóle nieważne”.
Wartości, które studenci oceniali osobno, zostały pogrupowane
310
w kilka kategorii: a) rodzina i relacje międzyludzkie, b) wykształ-

cenie, c) sztuka, d) wartości samorealizacyjne, e) przyjemno-
ściowe, f) doświadczenie i zmiana, g) stabilizacyjne, h) religia,
i) zdrowie.
W ocenach każdej wartości z osobna okazuje się, że wiele z nich

jest bardzo ważnych w codziennym życiu. Jednak są sytuacje, w któ-
rych człowiek staje przed wyborem jednych, a odrzuceniem czy od-
sunięcia na dalszy plan innych wartości. Decyzje takie są szczególnie
trudne, gdyż wymagają zweryfikowania i zrezygnowania z tego, co
wydawało się ważne. Dążąc do ustalenia hierarchii tych wartości,
respondenci mieli wybrać z katalogu trzy najważniejsze18.
Tabela 3. Wartości ocenione jako bardzo ważne w codziennym życiu
I rok studiów II rok studiów

Razem
Wartość licencjackich magisterskich

Odwzajemnione
uczucie i bliskość 51 92,7 58 95,1 109 94,0
kochanej osoby
Dobre relacje
47 85,5 58 95,1 105 90,5
w rodzinie
Zdrowie 47 85,5 58 95,1 105 90,5
Bycie sobą 41 74,5 51 83,6 92 79,3
Akceptacja ze strony
43 78,2 44 72,1 87 75,0
bliskich osób
18 Badania prowadzone przez Zofię Gawlinę wśród studentek uczelni krakowskich do-
wodzą, że w hierarchii wartości badanych studiujących kobiet najwyżej ceniona jest doj-
rzała miłość (82,4%) oraz bezpieczeństwo rodziny (75,1%). Ich dopełnieniem są preferencje
dla takich przymiotów charakteru jak: kochający (81,4%), odpowiedzialny (81,3%), uczciwy
(59,8%). Wartości perfekcjonistyczne, hedonistyczne i materialne zajmują pozycje nieco niż-
sze lub najniższe: szczęście (41,2%), mądrość (38,2%), poczucie własnej godności (35,3%),
dostatnie życie (24,5%), poczucie dokonania (13,7%), świat piękna (5,9%), życie pełne wra-
żeń (3,9%), przyjemność (3,9%). Z. Gawlina, Macierzyństwo a wartości konkurencyjne w opinii
studentek, w: Systemy wartości a procesy demograficzne, K. Slany, A. Małek, I. Szczepaniak-
-Wiechy (red.), Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków 2003, s. 149.
311

Razem
Wartość licencjackich magisterskich

Przyjaciele,
na których 34 61,8 48 81,4 82 70,7
można liczyć
Wiara w siebie 36 65,5 46 75,4 82 70,7
Stabilizacja
28 50,9 39 65,0 67 57,8
życiowa
Poprawne relacje
24 45,3 38 62,3 62 53,4
międzyludzkie
Świadomość
bycia potrzebnym 23 41,8 28 45,9 51 44,0
innym ludziom
Zdobycie
22 40,0 29 47,5 51 44,0
wykształcenia
Możliwość
wyluzowania,
oderwania od 25 46,3 25 41,0 50 43,1
codziennych
problemów
Ciekawe spędzanie
14 25,5 20 32,8 34 29,3
wolnego czasu
Relacje do Boga,
życie zgodne 13 23,6 14 23,0 27 23,3
z zasadami wiary
Przeżywanie nowych
9 16,4 13 21,7 22 19,0
doświadczeń
Umiejętność
sprostania
10 18,2 10 16,4 20 17,2
wymogom czasów,
w jakich żyjemy
Dobrobyt materialny 6 10,9 11 18,0 17 14,7
Dobra zabawa 10 18,2 7 11,9 17 14,7
Poznawanie
5 9,1 8 13,1 13 11,2
nowych ludzi
Oceny z egzaminów 5 9,1 6 9,8 11 9,5
312
Na pierwszym miejscu wśród spraw codziennych lokuje się

wartość odwzajemnione uczucie i bliskość ukochanej osoby – wy-
bierana w wyborach wielokrotnych przez 94% respondentów19.
Na drugim miejscu jako wartość bardzo ważna były wybiera-
ne dobre relacje w rodzinie. Ta wartość była oceniana jako bar-
dzo ważna w jednakowym stopniu co zdrowie – przez ponad
90% respondentów.
Za wartościami afiliacyjnymi znalazły się takie, jak: bycie so-

bą (79,3%), akceptacja ze strony innych (75%), przyjaciele (70%),
wiara w siebie (70%). Z przeprowadzonych badań wynika zatem,
że najwyżej cenione są wartości afiliacyjne, w tym rodzina, potem
wartości witalne (zdrowie) i indywidualne, jak wiara w siebie. Re-
lacje z najbliższymi wydają się znacznie bardziej istotne niż warto-
ści społeczne i relacje z ludźmi w ogóle. Możliwość wyluzowania
i oderwania od codziennych problemów jest niemal tak samo cenio-
na w codziennym życiu jak świadomość bycia potrzebnym (43,1%
wobec 44%).
Niespełna 25% respondentów jako bardzo ważne określa wartości

religijne, jak: relacje do Boga, życie zgodne z zasadami wiary.
19 W badaniach Agnieszki Guzik, prowadzonych wśród młodzieży akademickiej kra-

kowskich uczelni, spośród wielu celów życiowych studenci wybrali na pierwszym miejscu
cele rodzinne (36,9%), następnie samorealizacyjne (18%) i materialne (15,7%). Dalej zna-
lazły się: cele zawodowe (9,6%), transcendentne (7,1%). Najmniejsze znaczenie studen-
ci przypisywali celom: edukacyjnym (2%), przyjemnościowym (1%), politycznym (0,5%)
i prestiżowym (0,5%). A. Guzik, Wartość rodziny w planach życiowych młodzieży, w: Systemy
wartości a procesy demograficzne, K. Slany, A. Małek, I. Szczepaniak-Wiechy (red.), Zakład
Wydawniczy „Nomos”, Kraków 2003, s. 120.
Z badań Janusza Mariańskiego prowadzonych wśród młodzieży maturalnej wynika,
że najwyżej cenioną wartością jest szczęście rodzinne (od 67,0% do 79,2% w poszczegól-
nych miastach), na drugim miejscu znajdują się: wielka odwzajemniona miłość, szacunek
ludzki, grono przyjaciół, dobrobyt, spokojne życie, ciekawa praca, świadomość, że jest się
potrzebnym innym ludziom (powyżej 30% akceptacji). J. Mariański, Małżeństwo i rodzina
w świadomości młodzieży maturalnej – stabilność i zmiana, Wydawnictwo Adam Marszałek,
Toruń 2012, s. 146.
313
Tabela 4. Ocena wartości życia rodzinnego a rok studiów

Ocena wartości Razem
życia rodzinnego
Odwzajemnione uczucie i bliskość kochanej osoby
bardzo ważne 47 85,5 58 95,1 105 90,5
ważne 8 14,5 2 3,3 10 8,6
w ogóle nieważne 0 0,0 1 1,6 1 0,9
Razem 55 100,0 61 100,0 116 100,0
Dobre relacje w rodzinie
bardzo ważne 51 92,7 58 95,1 109 94,0
ważne 3 5,5 2 3,3 5 4,3
w ogóle nieważne 1 1,8 1 1,6 2 1,7
Razem 55 100,0 61 100,0 116 100,0
Wartość odwzajemnione uczucie i bliskość kochanej osoby jest

częściej oceniana jako bardzo ważne przez studentów kończących
studia niż będących na pierwszym roku (85,5% wobec 95,5%). Stu-
denci pierwszego roku częściej jako ważne oceniają odwzajemnio-
ne uczucie (14,5% wobec 3,3%). Starsi studenci wykazują większe
pragnienie odwzajemnionej miłości i większą gotowość do wejścia
w poważny związek. Możliwe też, że im starsi studenci, tym więcej
za nimi doświadczeń, w których spotkali się z brakiem wzajemno-
ści uczucia. Wartość, której nie można zdobyć lub wartość utracona,
nabiera w życiu jeszcze większego znaczenia.
Podobnie – nieco więcej studentów drugiego roku magisterskiego

niż pierwszego licencjackiego – bardziej ceni dobre relacje w rodzinie
(95,1% wobec 92,7%).
314
Plany związane z życiem rodzinnym
Istotne poznawczo były pytania o plany studentów związane z zało-

żeniem własnej rodziny. Pytania dotyczyły formy życia rodzinnego,
jego formalizacji, zawarcia związku małżeńskiego, ale również wiel-
kości rodziny. Pierwsze pytanie odnosiło się do zamiaru wstąpienia
w związek małżeński. Studenci mieli do wyboru: związek małżeński,
związek bez ślubu, luźne związki z wieloma partnerami, samotne
rodzicielstwo, życie w pojedynkę. Jak wynika z licznych przepro-
wadzonych badań, w coraz większym stopniu zauważa się odejście
od formalnych związków na rzecz kohabitacji i konkubinatu.
W tym kontekście interesujące są deklarowane plany studentów.

Założenia i plany prawdopodobnie nie będą miały pokrycia w real-
nym życiu każdego z pytanych, ale nastawienie i gotowość do wej-
ścia w określony typ związku wydaje się mieć istotne znaczenie.
Tabela 5. Plany związane z założeniem rodziny a rok studiów
Plany związane I rok studiów II rok studiów

Razem
z założeniem licencjackich magisterskich
rodziny
Związek małżeński 48 88,9 50 82,0 98 85,2
Związek bez ślubu 4 7,4 10 16,4 14 12,2
Życie w samotności 2 3,7 1 1,6 3 2,6
Razem 54 100,0 61 100,0 115 100,0
Jak wynika z przeprowadzonych badań, znaczna większość re-

spondentów (85,2%) pragnie wstąpić w związek małżeński, a nie-
co więcej jak 10% planuje życie w nieformalnym związku. Więcej
studentów pierwszego roku niż ostatniego (88,9% wobec 82,0%)
deklaruje chęć wstąpienia w związek małżeński, ale więcej studen-
tów będących na drugim magisterskim planuje związek nieformalny
(16,4% wobec 7,4%). Bardzo młodzi ludzie patrzą na życie bardziej
315
idealistycznie, kierują się wartościami wyniesionymi z domu rodzin-

nego, z kolei studenci drugiego roku magisterskiego dają sobie nieco
większe przyzwolenie na nieformalne związki. Możliwe, że niektó-
rzy z nich już żyją w nieformalnych związkach, decydując się na
kohabitację przedmałżeńską. Nie pytano o to w kwestionariuszu,
ale warto zapytać przy kolejnych badaniach. Niewielki odsetek re-
spondentów deklaruje chęć życia w pojedynkę. Nikt z badanych nie
planuje samotnie wychowywać dzieci.
Tabela 6. Plany związane z założeniem rodziny a miejsce pochodzenia
Miejsce pochodzenia
Plany
Małe Średnie Duże
związane Wieś Razem
miasto miasto miasto
z założeniem
rodziny Licz- Licz- Licz- Licz- Licz-
% % % % %
ba ba ba ba ba
Związek
60 93,8 6 85,7 17 81,0 14 63,6 97 85,1
małżeński
Związek
3 4,7 1 14,3 3 14,3 7 31,8 14 12,3
bez ślubu
Życie
1 1,6 0 0,0 1 4,8 1 4,5 3 2,6
w samotności
Razem 64 100,0 7 100,0 21 100,0 22 100,0 114 100,0
Miejsce zamieszkania różnicuje wybory studentów. Responden-

ci zamieszkujący na wsiach w najwyższym stopniu deklarują chęć
wstąpienia w związek małżeński (93,8% wobec 63,6% mieszkańców
dużych miast).
Otrzymane wyniki wskazują, że więcej studentów pochodzących

z pełnych rodzin deklaruje chęć wstąpienia w związek małżeński niż
studentów pochodzących z rodzin rozbitych (89,1% wobec 69,2%).
Zapewne rodzina, w której się wychowali i do której przynależą,
w znacznym stopniu wyznacza wzory życia rodzinnego w przyszło-
ści. Rozpad związku rodziców pozwala na wątpliwość w nienaru-
szalną trwałość małżeństwa.
316
Drugie pytanie dotyczące planowanej formy życia rodzinnego do-

tyczyło wielkości rodziny. Respondenci mieli wybrać preferowany
model życia rodzinnego, jaki uznają za najlepszy dla siebie.
Tabela 7. Preferowany model życia rodzinnego a rok studiów
Plany związane I rok studiów II rok studiów

Razem
z założeniem licencjackich magisterskich
rodziny
W małej rodzinie
składającej się 48 88,9 47 78,3 95 83,3
z rodziców i dzieci
W dużej
wielopokoleniowej
rodzinie 5 9,3 11 18,3 16 14,0
(dziadkowie,
rodzice, dzieci)
W małżeństwie
1 1,9 2 3,3 3 2,6
bez dzieci
Razem 54 100,0 60 100,0 114 100,0
Badani studenci wybierają przede wszystkim małe, dwupoko-

leniowe formy życia rodzinnego (83,3%). Dwukrotnie więcej stu-
dentów drugiego roku magisterskiego niż pierwszego licencjackiego
chciałoby mieszkać w rodzinie wielopokoleniowej, w której zamiesz-
kują razem dzieci, rodzice i dziadkowie (18,3% wobec 9,3%)20.
Ciekawą kwestią była opinia studentów na temat zakładanej

trwałości życia małżeńskiego. Badanym przedstawiono do oceny trzy
twierdzenia: 1) ktoś, kogo poślubię, będzie tą jedyną osobą, z któ-
rą chcę żyć do końca życia; 2) nie sądzę, aby udało mi się przeżyć
20 Z raportu CBOS z 2013 r. wynika, że małą rodzinę, składającą się z rodziców i dzie-
ci, uznaje za najlepszą formę życia rodzinnego 55% Polaków (w 2008 – 62%), dużą ro-
dzinę wielopokoleniową wybiera 29% (w 2008 – 26%), samotne życie (4%), w związku
partnerskim (4%), samemu wychowując dziecko (1%). Rodzina – jej współczesne znaczenie
i rozumienie, komunikat z badań CBOS, marzec 2013, BS/33/2013.
317
z jedną osobą do końca; 3) jeżeli pojawią się poważne trudności –

rozwiodę się.
Tabela 8. Założenia dotyczące trwałości związku a rok studiów
Założenia I rok studiów II rok studiów

Razem
dotyczące licencjackich magisterskich
trwałości związku
Ktoś, kogo poślubię, będzie tą jedyną osobą,
z którą chcę żyć do końca życia
zdecydowanie tak 41 74,5 45 73,8 86 74,1
raczej tak 11 20,0 12 19,7 23 19,8
trudno powiedzieć 3 5,5 3 4,9 6 5,2
zdecydowanie nie 0 0,0 1 1,6 1 0,9
Razem 55 100,0 61 100,0 116 100,0
Nie sądzę, aby udało mi się przeżyć z jedną osobą do końca
raczej tak 2 4,0 4 7,1 6 5,7
raczej nie 10 20,0 11 19,6 21 19,8
Razem 50 100,0 56 100,0 106 100,0

Jeżeli pojawią się trudności – rozwiodę się
raczej tak 3 5,5 12 21,1 15 13,4
raczej nie 10 18,2 13 22,6 23 20,5
Razem 55 100,0 57 100,0 112 100,0
Niemal wszyscy (93%) studenci deklarują, że ktoś, kogo poślu-

bią, będzie tą jedyną osobą, z którą chcą trwać do końca życia. Spo-
śród badanych 75% zdecydowanie wypowiada taką deklarację, a 20%
318
studentów twierdzi, że raczej tak. Z kolei 5% ma wątpliwości, czy

chce żyć z jedną osobą do końca życia.
Niespełna co dziesiąty respondent (8,5%) zakłada, że nie uda mu się

przeżyć z jedną osobą do końca życia. Zdecydowanie więcej studentów
pierwszego roku licencjackiego niż drugiego magisterskiego ma trud-
ność z ustosunkowaniem się do tego problemu (38,2% wobec 22,8%).
Niespełna trzy czwarte badanych (69,8%) zaprzecza takiej możliwo-
ści, tym samym potwierdzając zamiar wstąpienia w trwały związek.
Połowa respondentów nie zakłada, że jeśli pojawią się trudno-

ści w związku, rozwiedzie się. Jednej trzeciej trudno ocenić taką
ewentualność, ale niemal jedna piąta deklaruje taką możliwość.
Interesującą kwestią było umiejscowienie założenia rodziny i po-

siadania dzieci w planach życiowych studentów. W badaniach poszu-
kiwano odpowiedzi na pytanie: jakie miejsce zajmuje rodzina pośród
innych planów związanych ze zdobyciem wykształcenia, zdobyciem
pracy, samodzielnością materialną, karierą zawodową i posiadaniem
mieszkania?
Tabela 9. Założenie rodziny i posiadanie dzieci w planach życiowych

respondentów a rok studiów

Razem
Plany życiowe licencjackich magisterskich

Założenie rodziny
pierwsze miejsce
w planach 37 67,3 30 49,2 67 57,8
życiowych
drugie miejsce 17 30,9 26 42,6 43 37,1
trzecioplanowe
1 1,8 5 8,2 6 5,2
sprawy
Razem 55 100,0 61 100,0 116 100,0
319

Razem

Posiadanie dzieci
pierwsze miejsce
w planach 25 45,5 23 37,7 48 41,4
życiowych
drugie miejsce 23 41,8 26 42,6 49 42,2
trzecioplanowe
7 12,7 12 19,7 19 16,4
sprawy
Razem 55 100,0 61 100,0 116 100,0
Usamodzielnienie materialne
pierwsze miejsce
w planach 37 67,3 47 77,0 84 72,4
życiowych
drugie miejsce 17 30,9 9 14,8 26 22,4
trzecioplanowe
1 1,8 5 8,2 6 5,2
sprawy
Razem 55 100,0 61 100,0 116 100,0
Realizacja kariery zawodowej
pierwsze miejsce
w planach 14 25,5 23 37,7 37 31,9
życiowych
drugie miejsce 37 67,3 33 54,1 70 60,3
trzecioplanowe
4 7,3 5 8,2 9 7,8
sprawy
Razem 55 100,0 61 100,0 116 100,0
Posiadanie i urządzenie mieszkania
pierwsze miejsce
w planach 28 50,9 22 36,1 50 43,1
życiowych
drugie miejsce 15 27,3 31 50,8 46 39,7
trzecioplanowe
12 21,8 8 13,1 20 17,2
sprawy
Razem 55 100,0 61 100,0 116 100,0
320

Razem

Dalsze studia
pierwsze miejsce
w planach 15 27,3 3 4,9 18 15,5
życiowych
drugie miejsce 20 36,4 35 57,4 55 47,4
trzecioplanowe
20 36,4 23 37,7 43 37,1
sprawy
Razem 55 100,0 61 100,0 116 100,0
Jak wynika z przeprowadzonych badań, założenie rodziny zajmu-

je wysokie miejsce w planach życiowych studentów pedagogiki, jed-
nak warunkowane jest samodzielnością materialną, która wysuwa się
na pierwszy plan. Niemal trzy czwarte respondentów (72,4%) wska-
zuje jako pierwszoplanowe usamodzielnienie materialne, przy czym
w większym stopniu deklarują to studenci drugiego roku magisterskie-
go niż pierwszego roku studiów licencjackich (77% wobec 67,3%). Po-
nad połowa respondentów (57,8%) umiejscawia założenie rodziny jako
zadanie pierwszoplanowe. Młodsi studenci częściej niż studenci dru-
giego roku magisterskiego sytuują założenie rodziny jako pierwszopla-
nowe (67,3% wobec 49,2%). Starsi studenci z kolei częściej niż młodsi
wskazują, że jest to kwestia drugoplanowa (42,6% wobec 30,9%). Moż-
na wnioskować, że kończący studia młodzi ludzie widzą coraz wyraź-
niej konieczność podjęcia pracy umożliwiającej im usamodzielnienie
materialne, które pozwoli na utrzymanie własnej rodziny. Młodsi stu-
denci, utrzymywani prawdopodobnie przez rodziców, widzą taką za-
leżność w mniejszym stopniu. Cele życiowe wyznaczane są zgodnie
z pragnieniami, a nie weryfikowane czynnikami materialnymi.
Na trzecim miejscu w planach życiowych studentów pierwsze-

go roku znalazło się posiadanie i urządzenie mieszkania, a studenci
321
będący na drugim roku magisterskim na trzecim miejscu wskazu-

ją posiadanie dzieci. Możliwe, że wraz z upływającym czasem bar-
dziej czują zależność biologicznych uwarunkowań prokreacyjnych,
wyraźniej widzą też realne trudności w zdobyciu i urządzeniu wła-
snego mieszkania, stąd opóźnianie urodzenia dziecka do tego cza-
su, może okazać się złą decyzją. Posiadanie i urządzenie własnego
mieszkania może być realizowane w późniejszych latach, natomiast
na posiadanie potomstwa czas jest ograniczony.
Wśród studentów kończących studia inna jest hierarchia zadań

pierwszoplanowych niż u studentów pierwszego roku. Posiadanie
dzieci i realizacja kariery zawodowej zajmuje na równi trzecie miej-
sce w planach życiowych – te cele wybierane są jako pierwszopla-
nowe przez ponad jedna trzecią respondentów (37,7%) z drugiego
roku magisterskiego. Dla wszystkich respondentów dalsze studia
wydają się możliwe do realizacji równolegle innymi planami ży-
ciowymi. A dla niemal połowy badanych studia zajmują miejsce
drugoplanowe.
Studentom zadano też pytanie dotyczące cech przyszłego

współmałżonka bądź partnera życiowego. Z kafeterii trzydziestu
cech należało wybrać sześć najważniejszych wartości. Na pierw-
szym miejscu w wyborach wielokrotnych znalazła się wierność
(78%), następnie odpowiedzialność (73%), na trzecim zaradność
życiowa. Kolejne miejsca zajęły takie cechy, jak: poczucie humo-
ru (48,2%), które okazało się cenniejszą wartością niż pracowitość
(47,7%) i inteligencja (45,9%), uczciwość (43,2%), prawdomów-
ność (35,1%) oraz kultura bycia (20,7%). Na ostatnich miejscach
znalazły się rzetelność, umiejętność podporządkowania, ambicja,
opanowanie, skromność (do 5%).
322
Zakończenie
Podsumowując można stwierdzić, że wartości związane z rodziną

i sama rodzina, podobnie jak w licznych prowadzonych badaniach,
są bardzo wysoko cenione przez studentów pedagogiki; wskazy-
wane są wręcz jako wartości najważniejsze w codziennym życiu.
Rodzina jest więc bardzo cenioną wartością deklarowaną.
Preferowaną i upragnioną formą życia rodzinnego dla studentów

pedagogiki jest małżeństwo z dziećmi. Plany życiowe responden-
tów zakładają najpierw usamodzielnienie materialnie, następnie za-
łożenie rodziny, urządzenie mieszkania i dopiero urodzenie dzieci.
Na kolejność realizacji planów wpływają lata studiów.
Studenci opowiadają się za trwałością małżeństwa, niewielki

odsetek wskazuje na ewentualną możliwość rozpadu związku.
•• Literatura:
Baniak J., Rodzina i małżeństwo w świadomości młodzieży gimnazjalnej na tle kryzysu
jej tożsamości osobowej. Studium socjologiczne, Zakład Wydawniczy „Nomos”,
Kraków 2010.
Centrum Badania Opinii Społecznej, Rodzina – jej współczesne znaczenie i rozumienie,
komunikat z badań CBOS, marzec 2013 BS/33/2013.
Centrum Badania Opinii Społecznej, Wartości i normy, komunikat z badań CBOS
BS/111/2013.
Gawlina Z., Macierzyństwo a wartości konkurencyjne w opinii studentek, w: Systemy
wartości a procesy demograficzne, t. 15, K. Slany, A. Małek, I. Szczepaniak-
-Wiechy (red.), Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków 2003.
Guzik A., Wartość rodziny w planach życiowych młodzieży, w: Systemy wartości a pro
cesy demograficzne, K. Slany, A. Małek, I. Szczepaniak-Wiechy (red.), Zakład
Wydawniczy „Nomos” Kraków 2003.
Herudzińska M. H., Rodzina w świadomości społecznej. Co (kto) tak naprawdę stanowi
rodzinę? Społeczne (re)konstruowanie definicji rodziny, w: Wychowanie w rodzinie,
t. 4, Odmienne sytuacje i nowe zadania, K. Ferenz, E. Kowalska (red.), Wydaw-
nictwo KPSW, Jelenia Góra 2012.
323
Kwak A., Od i do małżeństwa i rodziny: „czas” rodziny – „czas” jednostki, w: Wielość

spojrzeń na małżeństwo i rodzinę, A. Kwak, M. Bieńko (red.), Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012.
Mariański J., Małżeństwo i rodzina w świadomości młodzieży maturalnej – stabilność
i zmiana, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2012.
Marody M., Giza-Poleszczuk A., Przemiany więzi społecznych. Zarys teorii zmiany
społecznej, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2004.
•• Netografia:
Świątkiewicz W., Rodzina w świecie aksjologicznej wichrowatości, „Gazeta Uniwer-
sytecka UŚ” 2005, nr 2 (132), http://gazeta.us.edu.pl/node/227861, dostęp:
10.05.2015.
The family in life plans of students of pedagogy

Abstract: The article is based on empirical research connected with the
problem of the position and the image of the family in life plans of students of
pedagogy. Test results are described in relation to changes in modern Polish
family which are defined as abandoning the tradition model and aiming
for the transformation model. The following problems have been analysed:
abandoning the legalized relationship and aiming for the living in concubinage
and cohabitation, moving away from the extended family to the nuclear family,
having a small number of the offspring, the tendency to single parenthood,
instability of marriage, the postponement of setting up home.
Key words: the family, the students, prefered values.
Empatię można rozwijać –
rodzina jako podstawowe środowisko
rozwijania empatii.
Refleksja na podstawie badań własnych
Maciej Ciechomski
Streszczenie: Artykuł wskazuje empatię jako istotny czynnik pośredniczący w róż-

nych procesach społecznych, którego brak może być przyczyną wielu poważnych
zaburzeń. Rosnąca liczba rozpoznań naukowych potwierdzających ogromne zna-
czenie empatii wymaga, aby zastanowić się nad tym, jak można rozwijać tę niezwy-
kłą umiejętność. Tekst prezentuje wyniki pracy nad własnym programem rozwoju
empatii, opartym na modelu naukowym. Wstępne badania nad jego skutecznością
pozwalają na prezentację pierwszych wniosków dotyczących tego, jak rozwijać em-
patię oraz że to właśnie środowisko rodziny jest najlepszym obszarem do pielęgno-
wania zdolności współodczuwania.
Słowa kluczowe: empatia, wychowanie, rodzina, współodczuwanie, emocjonal-
ność, kompetencje rodzicielskie.
Wstęp
Doświadczenia pracy z rodzicami małych dzieci wskazują na istot-

ny problem związany z wychowaniem dzieci, jakim jest brak
325
Maciej Ciechomski
zrozumienia zachowań własnego dziecka. Zwracają na niego uwa-

gę nauczyciele, ale także komunikują go sami rodzice, korzystający
z pomocy psychologa lub pedagoga. Rodzice w relacji z dzieckiem
czują się często bezradni, szukają odpowiedzi na nurtujące ich py-
tania dotyczące zachowania dziecka; kupują poradniki, przeczesują
Internet w poszukiwaniu porad na forach. Mimo dużej wiedzy ro-
dzice są zagubieni i przestraszeni w konfrontacji ze spontanicznymi
reakcjami dzieci – w trudnych sytuacjach nie wiedzą, jak wspierać
dziecko. Do specjalisty przychodzą z dużymi oczekiwaniami, po ja-
sne instrukcje – odpowiedzi, które niczym „magiczna pastylka” roz-
wiążą ich problemy. Magiczna pastylka jednak nie istnieje. Zamiast
wiedzy warto zwrócić się w stronę naturalnych mechanizmów re-
gulacji stosunków międzyludzkich. Sięgnąć do korzeni ludzkiego
współistnienia, jakimi bez wątpienia jest zdolność empatii. Dzięki
empatycznemu współodczuwaniu stajemy się bardziej wrażliwi, mo-
żemy lepiej rozumieć dziecko i odpowiadać na jego prawdziwe po-
trzeby. Wychowanie staje się prostsze, a powstające w ten sposób
relacje z najbliższymi zdrowsze. Czy empatia może być panaceum
i cudownym lekiem na wszystko? Doniesienia naukowe pokazują, że
sama empatia nie wystarczy, aby świat stał się lepszy. Wyniki badań
wskazują jednak, że gdy jej brakuje, nie jesteśmy w stanie poprawnie
funkcjonować w relacjach z innymi ludźmi.
Korzenie empatii
Człowiek wyposażony jest w wyjątkową umiejętność wczuwania się

w stany innych osób. Nie chodzi jedynie o odczuwanie cudzych emo-
cji, ale także zdolność do refleksji, z czego te emocje wynikają i cze-
mu służą. Taka forma poznawczo-emocjonalnego współodczuwania
pozwala przeprowadzać złożone interpretacje cudzych zachowań –
szybko i trafnie rozpoznawać potrzeby innych osób, przewidywać
326
Empatię można rozwijać…
ich dalsze działania. Tak, w dużym skrócie jest empatia definiowana

przez większość współczesnych badaczy – jako umiejętność poznaw-
czego i emocjonalnego wczuwania się w stany innych osób oraz re-
agowania na te stany odpowiednią emocją (por. Baker: 2004, s. 9;
1994; Eisenberg: 2005).
Znany ewolucjonista Franz de Wall (2010) przekonuje, że empa-

tię odziedziczyliśmy po naszych przodkach. Umiejętność odczuwa-
nia emocji innych osobników posiada wiele zwierząt. W ludzkim
wydaniu zdolność ta ma jednak znaczenie wyjątkowe, a to za spra-
wą czysto ludzkiej umiejętności, jaką jest samoświadomość i zdol-
ność refleksji. Empatia jest zatem wyjątkowo ludzką właściwością,
a wielu badaczy zgadza się z opinią, że jest ważnym wymiarem czło-
wieczeństwa. Empatia wytworzyła się w toku ewolucji z dwóch naj-
ważniejszych powodów – aby umożliwić sprawną współpracę oraz
aby móc skutecznie opiekować się najbliższymi osobami. Dzięki em-
patii jesteśmy zdolni do współczucia, troski o innych, a co za tym
idzie – do zachowań prospołecznych. Wczuwając się w stany innych
osób możemy szybko reagować na ich potrzeby. Pojawiające się przy
tym współczucie i empatyczna troska są silnymi motywatorami do
empatycznych działań. W oczywisty sposób empatia jest niezbędna
także do wychowywania dzieci.
W historii rozwoju myśli pedagogicznej szereg autorów zwraca

uwagę na znaczenie empatii w procesach wychowawczo-edukacyj-
nych (por. Hansmann: 1993; Wilson: 1994; Bertram: 1979; Sullivan:
1980). W pedagogice polskiej znajdujemy ważne stanowisko wyra-
żone przez Janusza Korczaka (1984). Wyprzedzając o epokę bieg
wydarzeń, Korczak odwołuje się do empatii jako największego po-
tencjału wychowawczego. Zdaniem autora, matka potrafi dokładnie
rozróżniać, odczuwać stany dziecka na podstawie jego mimiki, ge-
stów noworodka, ekspresji emocjonalnej. Podobnie dziecko „rozumie
mamę nie ze słów, ale z mimiki i modulacji głosu” (Korczak: 1998,
327
Maciej Ciechomski
s. 18). Rodzic powinien być uważnym obserwatorem, kierować się

własną wrażliwością, podejmować wysiłek polegający na wczuwa-
niu się w stany dziecka, jego uczucia. Według Korczaka dobry czło-
wiek i wychowawca, to „taki, który ma wyobraźnię i rozumie, jak
jest drugiemu” (Korczak: 1984, s. 434). Zgłoszony przez Korczaka po-
stulat odwołania się do empatii, jako ważnej rodzicielskiej kompeten-
cji, jest wciąż aktualny zarówno w procesie wychowania, jak i relacji
nauczyciel – uczeń (por. Lewicka: 2006; Barłóg: 1998).
„Garniec złota” – rola empatii w wychowaniu dziecka
Empatia ułatwia wychowanie dzieci, sprawia bowiem, że dziecko

wzrasta w atmosferze zrozumienia i bezpieczeństwa, co jest podsta-
wą tworzenia się bezpiecznej więzi emocjonalnej. Wiele badań, za-
początkowanych przez Bowlby’ego w latach 50. XX wieku (Bowlby:
2007), wskazuje, że adekwatne opiekowanie się dzieckiem, zaspokaja-
nie jego potrzeb to podstawowe warunki jego prawidłowego rozwoju.
Do teorii Bowlbiego, jako jednej z ważniejszych w historii psycholo-
gii praktycznej, odwołuje się jeden z najważniejszych współczesnych
badaczy empatii Simon Baron-Cohen (2014), który twierdzi, że empa-
tyczni rodzice mogą podarować dziecku „garniec złota” – wewnętrz-
ny spokój, pewność siebie i bezpieczeństwo, z którego dziecko czerpać
może przez całe życie. Dobra więź emocjonalna z rodzicami może
stanowić zatem najlepszy dar od rodziców dla każdego dziecka. Jed-
nocześnie Baron-Cohen zwraca uwagę na fakt, że mamy do czynienia
z czymś, co nazywa „światową erozją empatii”. Wskutek zmian spo-
łecznych, demograficznych i kulturowych rozpadowi ulegają relacje
z innymi ludźmi, a człowiek coraz częściej gubi coś, co decyduje o je-
go człowieczeństwie. Badania laboratoryjne, prowadzone z użyciem
najnowszych technik obrazowania mózgu, pokazują, że m.in. oso-
by psychopatyczne, sprawcy przemocy, mordercy, osobowości typu
328
borderline wykazują zaburzenia w tzw. obwodzie empatii. Brak zdol-

ność empatii uniemożliwia prawidłowe funkcjonowanie społecz-
ne i może być przyczyną wielu zaburzeń i patologii (agresji, braku
zrozumienia, współczucia oraz pomocy niesionej najbliższym). Za-
nikowi tej umiejętności sprzyjają zmiany społeczno-ekonomiczne
powodujące obciążenie stresem, wzrost poziomu lęku, złości, zmniej-
szenie poziomu refleksyjności oraz spłaszczenie relacji międzyludzkich
(por. Howe: 2013). Światowa erozja empatii przyczynia się do kryzysu
rodziny. W takiej sytuacji warto pamiętać, że dzieci, które otoczone są
szacunkiem, zrozumieniem i atmosferą empatii, mają lepsze warunki
do rozwoju, a przy tym same stają się bardziej empatyczne. W przy-
szłości osoby takie staną się empatycznymi rodzicami i będą mogły le-
piej wychowywać swoje dzieci, a dzięki empatii będą szczęśliwszymi,
lepiej funkcjonującymi jednostkami (Howe: 2013). Empatia wiąże się
z postawami prospołecznymi, pomaganiem i zaufaniem, a to sprawia,
że staje się wartością, w której rozwój warto inwestować z przyczyn
ekonomicznych i społecznych (por. Davis: 1999). Współczesne bada-
nia pokazują, że brak empatii towarzyszy większości destrukcyjnych
dla ludzkości zachowań, co dość precyzyjnie opisuje Baron-Cohen
(2014) w książce Teoria zła – o empatii i genezie ludzkiego okrucieństwa.
Jak i kiedy rozwijać empatię?
Warto sobie zatem zadać pytanie o to, jak skutecznie budzić i roz-
wijać empatię. Wyzwanie to zostało podjęte w naszym projek-
cie badawczym, prowadzonym pod kierownictwem naukowym
prof. Janusza Surzykiewicza. Wyczerpująca analiza teorii i badań na-
ukowych z zakresu nauk społecznych zajmujących się empatią oraz
różnych koncepcji i programów pedagogicznych jej rozwijania, po-
zwoliła na zbudowanie własnego modelu teoretyczno-badawczego.
Stał się on punktem wyjścia do opracowania, opartego na naukowych
329
Maciej Ciechomski
podstawach, praktycznego programu edukacyjnego dla dzieci. Celem

podjętych działań było wdrożenie zestawu metod stymulujących
rozwój empatii u dzieci oraz odpowiednie, dydaktyczne zaplanowa-
nie oddziaływań. Do weryfikacji metodologicznej przyjętych zało-
żeń konieczne było przygotowanie własnych narzędzi badawczych
umożliwiających diagnostykę poziomu empatii u dzieci oraz po-
zwalających na sprawdzenie, czy przyjęte przez nas oddziaływania
przynoszą odpowiednie rezultaty.
Przegląd literatury wskazuje, że na poziom empatii wpływają

czynniki genetyczne i środowiskowe. Ludzie różnią się wrażliwością,
zdolnością percepcyjną cudzych emocji, szybkością przetwarzania in-
formacji, a także takimi cechami, jak reaktywność czy poziom lęku.
Niektórzy po prostu rodzą się niezdolni do rozpoznawania cudzych
emocji i przetwarzania tego typu informacji – pokazują to m.in. bada-
nia nad osobami ze spektrum autyzmu (Baron-Cohen: 2014). Czynniki
te pozostają jednak poza kontrolą metodologiczną i nie możemy na nie
wpływać poprzez oddziaływania przyjęte w programie badawczym.
Mimo różnic w wyjściowym poziomie empatii wiele czynników śro-
dowiskowych, szczególnie związanych z rodziną, silnie wpływa na
poziom empatii (por. Davis: 1999), a to za sprawą tego, że najszybszy
rozwój empatii odbywa się w okresie od urodzenia do czwartego ro-
ku życia. Zgodnie z teorią Hoffmana (1982) małe dziecko (do trzeciego
roku życia) jest zdolne do wielu prostych empatycznych reakcji, jed-
nak pełna zdolność empatii przychodzi o wiele później – wraz z roz-
wojem struktur poznawczych – szczególnie procesem wyodrębnienia
„ja” oraz przezwyciężaniem dziecięcego egocentryzmu. Teoria Hoff-
mana, będąca próbą kompleksowego ujęcia rozwoju empatii, położy-
ła podwaliny szeregu badań nad rozwojem empatii u dzieci, a także
tworzenia modeli teoretyczno-badawczych. Wśród ważnych badaczy
rozwoju empatii warto wymienić m.in. Nancy Eisenberg (1990, 2005),
Marka H. Davisa (1999), Carolyn Zahn-Waxler (1992).
330
Dominującym nurtem badawczym w tym obszarze jest podejście

poznawczo-emocjonalne i behawioralne. Przyjmuje się w nim, że sche-
maty poznawczo-emocjonalne i behawioralne nabywane w procesie
uczenia się społecznego i przetwarzania informacji społecznych w du-
żej mierze mają wpływ na poziom nastawień empatycznych (Da-
vis: 1999; Eisenberg: 2005). Rozwój empatii u dziecka to zatem proces
tworzącej się od urodzenia wrażliwości emocjonalnej oraz intensyw-
nego rozwoju poznawczej samoświadomości w wieku do czwartego
roku życia. Kolejne doświadczenia zdobywane przez dziecko od mo-
mentu urodzenia wpływają na rozwój dalszych zdolności, gdyż są
utrwalane m.in. w formie skryptów poznawczo-emocjonalnych, po-
staw, wyuczonych zachowań, zasobów emocjonalnych i wrażliwości
poznawczo-emocjonalnej. Dlatego właśnie rodzice są najlepszymi „na-
uczycielami” empatii. Właściwe, empatyczne środowisko rodzinne jest
podstawą rozwoju empatycznej wrażliwości i refleksyjności.
Działania skierowane na rozwijanie empatii powinny mieć cha-

rakter kompleksowy – oddziaływać na rozwój komponentów za-
równo poznawczych, jak i emocjonalnych, i behawioralnych. Ważne
jest także uwzględnienie wieku rozwojowego dziecka, jego możliwo-
ści, zakresu wiedzy, zdolności poznawczych. Wielu badaczy zwraca
także uwagę na fakt, że empatia ma charakter procesualny. Dyna-
mika tego procesu pozwala na wybór takich zmiennych, które na-
leży i warto stymulować, by uzyskać najlepszy efekt pedagogiczny.
Mimo dominującego znaczenia pierwszych lat życia dziecka wspie-
ranie empatii możliwe jest także w późniejszym wieku. W oddziały-
waniach pedagogicznych uwagą należy otoczyć także dzieci w wieku
około dziesiątego roku życia, gdyż w tym czasie następuje zmiana
rozwojowa związana z osiągnięciem pełni możliwości poznawczych
powiązanych z empatycznym współodczuwaniem.
Powyższe psychologiczne podstawy naukowe znalazły swoje od-

zwierciedlenie w wielu teoriach i działaniach pedagogicznych, które –
331
Maciej Ciechomski
po krytycznej analizie – wykorzystano przy tworzeniu własnego

modelu badawczego i budowaniu programu edukacyjnego. Stwo-
rzony w ramach prac badawczych model teoretyczny odwoływał
się zarówno do poznawczo-emocjonalnej koncepcji empatii Davi-
sa, uzupełnionej o odkrycia psychologii poznawczej, ujęte w mo-
delu funkcjonowania społecznego Laremise-Arsenio (1991) oraz
procesualnego charakteru opisanego przez Bakera (2004) i Althamana
i Roth’a (2013).
W materiałach źródłowych dotyczących pedagogicznych sposo-

bów rozwijania empatii istniało wiele podejść koncentrujących się
na różnych jej aspektach, a zasadniczo wokół wychowania do mo-
ralności, prospołecznych i pokojowych nastawień (por. Rousseau,
za: Hansmann: 1993; Wilson: 1994; Bertram: 1979; Sullivan: 1980).
Przegląd koncepcji pedagogicznych wskazuje na wiele podstaw i dróg
wychowania do empatii i potrzebę oddziaływania na różne aspekty
empatycznej reakcji, co obrazuje Rysunek 1.
Rysunek 1. Komponenty wychowania do empatii w teoriach

pedagogicznych
osobiste przeżycia
(współodczuwanie)
wrażliwość moralne poczucie
emocjonalna sprawiedliwości
przyjmowanie
emocjonalna WYCHOWANIE
cudzej
komunikacja DO EMPATII
perspektywy
gotowość emocjonalna
zwrócenia uwagi samoświadomość
na innych troskliwość
332
Celem działań w przeprowadzanym projekcie badawczym by-

ło adekwatne skupienie się na możliwie najważniejszych mecha-
nizmach odpowiedzialnych za empatię i jej rozwój oraz dobranie
odpowiednich metod stymulacji czynników empatii w danym mo-
mencie rozwojowym (wiek około 10–11 lat). Skonstruowane własne
narzędzia badawcze, a także adaptacja istniejących zagranicznych na-
rzędzi diagnostycznych pozwoliły nam na zastosowanie metodycznie
poprawnej weryfikacji przyjętych założeń i podjętych działań.
Program „Dobry Kolega”
Program rozwoju empatii skierowany jest do dzieci w wieku dzie-

sięciu lat (III klas szkoły podstawowej). Na podstawie przyjętego
modelu wybrano szereg oddziaływań skierowanych na rozwój wrażli-
wości, percepcji emocjonalnej, stymulowania zdolności poznawczych
(m.in. przyjmowania ról), ale także zwiększania wiedzy o emocjach,
otwartości w ich wyrażaniu oraz modelowaniu empatycznych zacho-
wań. Główną osią programu było uwzględnienie metody opowiadania
historii (storytellig) w celu wzbudzenia emocjonalnego zaangażowania,
współczucia i rozwijania wrażliwości. Na bazie takich emocjonalnych
doświadczeń prowadzono z dziećmi dyskusje i ćwiczenia stymulują-
ce także poznawcze aspekty empatii: rozwijające zdolność przyjmo-
wania cudzej perspektywy, zwiększające wiedzę o emocjonalności
i wspierające mechanizmy samoregulacji. Metody te ujęto w struktu-
rę zajęć (lekcji) oraz ułożono w sposób odpowiadający metodologii re-
alizacji programów psychoedukacyjnych. Tak przygotowany program,
pod nazwą „Dobry Kolega”, realizowano przez dwa lata w jednej
z warszawskich szkół, dzięki dofinansowaniu Urzędu m.st. Warsza-
wy. Zajęcia z dziećmi prowadzone były dwa razy w tygodniu przez
miesiąc, a poprzedzały je spotkania z rodzicami i nauczycielami w ce-
lu przybliżenia tematu zajęć oraz edukacji rodziców i nauczycieli.
333
Maciej Ciechomski
Przygotowano zestaw narzędzi diagnostycznych umożliwiają-

cych trzykrotny pomiar zmiennych – przed rozpoczęciem progra-
mu, po jego zakończeniu i trzy miesiące później. W skład narzędzi
pomiarowych wchodziły kwestionariusze samoopisowe, empatycz-
ny socjogram oraz arkusze obserwacji dla nauczycieli. Prowadzone
były także wywiady diagnostyczne z nauczycielami – wychowaw-
cami klas. Wstępne wyniki, otrzymane metodą triangulacji danych
wskazują, że działania zastosowane w ramach programu okazały się
skuteczne i prowadzą do wzrostu empatii u dzieci. Wyniki nasuwają
także inne refleksje dotyczące rozwijania empatii u dzieci.
Po pierwsze, dzieci z rodzin dysfunkcyjnych biorące udział w pro-

gramie miały duże trudności zarówno w uczestniczeniu w zaję-
ciach, jak i wyniesieniu korzyści z udziału w nich. Można zatem
podejrzewać, że deficyty związane ze środowiskiem rodzinnym bę-
dą stwarzać problemy w dalszych oddziaływaniach pedagogicznych.
Po drugie, nauczyciele w wywiadach zwracali uwagę na fakt, że

co prawda widać wzrost wrażliwości i kompetencji dzieci, jednak
zdolności te nie przekładają się na ich zachowania. Potwierdza to
wcześniejsze rozpoznania, które wskazują, że sama empatia nie sta-
nowi jeszcze o zmianie zachowania. Konieczne jest zatem włączenie
w przyszłości innych działań towarzyszących rozwojowi empatii,
skierowanych na zmianę zachowań.
Po trzecie, efekty wzrostu empatii nie utrzymują się długo w cza-

sie – wskazuje to na ważną cechę empatii, że jej dostępność uza-
leżniona jest od wielu czynników, niekoniecznie związanych
z zasobami osobistymi, ale także z otoczeniem społecznym, stanem
emocjonalnym, atmosferą instytucji (np. szkoły).
Wyniki ewaluacji programu są zgodne z założeniami teoretycz-

nymi. Rozwijanie empatii na poziomie szkoły podstawowej nie mu-
si przekładać się na natychmiastową zmianę zachowania czy relacje
334
w grupie (choć zauważalny był zmniejszony poziom pobudzenia

emocjonalnego po zajęciach). Zmiana zachowania jest bowiem zło-
żonym procesem, na który wpływa wiele dodatkowych czynników,
np. kompetencje społeczne, umiejętności interpersonalne, postawy,
zwyczaje szkolne, relacje i role w grupie. Empatia stanowi bazę – za-
sób, który pośredniczy w wielu procesach; zaczynając od niego, bę-
dzie można uczyć dzieci umiejętności społecznych, rozwiązywania
konfliktów czy budowania postaw prospołecznych.
Refleksja towarzysząca realizacji programu dotyczy zatem za-

sadności wspierania roli rodziny w rozwijaniu empatii. Działania
pedagogiczne i psychoedukacje przeprowadzane w szkole, jakkol-
wiek są potrzebne i skuteczne, to mogą być jedynie uzupełnieniem
doświadczeń dziecka wyniesionych z domu.
Co może zrobić rodzic, aby wspierać empatię dziecka
W ramach programu spotykamy się z rodzicami, aby zapoznać ich ze

sposobami rozwijania empatii u dzieci. Bazując na wynikach różnych
badań dotyczących empatii, w tym naszych badaniach, rodzice mo-
gą podjąć wiele działań rozwijających u dzieci zdolność współodczu-
wania. Z pewnością rozwijaniu empatii najbardziej służy empatyczne
środowisko rodzinne (Davis: 1999; Eisenberg: 2005). Badania Barnet-
ta (1987 za: Dewar: 2009) wskazują, że dzieci przejawiają większy po-
ziom empatii w przypadku, kiedy ich rodzice akceptują i adekwatnie
zaspokajają ich potrzeby. Inne badania pokazują, że dzieci ujawnia-
ją więcej empatycznych zachowań w przypadku, kiedy ich rodzice
pomagają im radzić sobie z własnymi problemami, okazując współ-
czucie i działając w sposób zorientowany na problem (Dewar: 2009).
Rodzice zorientowani na dziecko potrafią rozmawiać z nim o jego

stanach emocjonalnych i mentalnych, dyskutują na temat przekonań,
335
Maciej Ciechomski
potrzeb, emocji i motywacji, co znacznie rozwija samoświadomość

dziecka i uczy empatii (Tamże). Ponadto poprzez codzienne nazywa-
nie i modelowanie empatycznych zachowań rodzice są w stanie roz-
wijać u swoich dzieci zdolność współczucia. Przykładem mogą być
rozmowy z dzieckiem na temat tego, jak czuł się ktoś będący ofiarą
czyjegoś zachowania. Analiza taka może dotyczyć zarówno sytuacji
z życia wziętych, jak i historii widzianych w telewizji, przeczytanych
w książkach (Pizarro, Solovey: 2002, za: Dewar: 2009).
Innym mechanizmem rozwijającym empatię jest zachęcanie do

przyjmowania perspektywy odmiennej od własnej. Rodzice uczą
w ten sposób dziecko, jak wygląda świat widziany oczami innej oso-
by. Słuchanie opowieści, oglądanie filmów, czytanie są okazją do
ćwiczenia umiejętności przyjmowania cudzej perspektywy, a dys-
kutowanie na temat emocji i stanów przeżywanych przez bohate-
rów tych opowieści może być skutecznym ćwiczeniem umiejętności
przyjmowania cudzej perspektywy.
Empatię zwiększa także przytulanie, głaskanie dziecka – dzię-

ki aktywacji receptorów oksytocynowych znajdujących się na na-
szej skórze wpływamy na zdolność empatii. Inne badania pokazują,
że wzrost poziomu oksytocyny powodują także satysfakcjonujące
interakcje społeczne (por. Dewar: 2009).
Przykładem popularnych programów rozwijających empatię, skie-

rowanych zarówno do rodziców, jak i dzieci są takie działania, jak
„Babywatching” (2015) prowadzony przez Instytut Brisha, „Roots
of empathy” stworzony w latach 90. przez Mary Gordon (2015). In-
nym przykładem systemowych oddziaływań mogą być programy
promujące nastawienia prospołeczne i przeciwdziałające przemo-
cy, jak program Sullivana (1980), „Starline” (McPhail: 1992), czy od
lat realizowany w Stanach Zjednoczonych program „Second Step”
(Cooke i in.: 2007).
336
Podsumowanie
Empatia jako typowo ludzka unikalna zdolność do współodczuwa-

nia i reagowania na emocje innych jest umiejętnością, która stano-
wi fundament naszego życia społecznego. Przemiany współczesnego
świata powodują, że coraz ciężej jest nam sięgać do tego zasobu.
Wiele badań psychologicznych i rozpoznań pedagogicznych wskazu-
je na konieczność wspierania rozwoju empatii. Ponieważ kluczowe
dla rozwoju empatii procesy zachodzą w okresie wczesnego dzieciń-
stwa, należy położyć szczególny nacisk na wsparcie środowiska ro-
dzinnego, jako naturalnego otoczenia rozwoju empatii. Empatia jest
niezbędna w procesie wychowania, a jednocześnie jest zasobem indy-
widualnym oraz społecznie ważnym w wielu dziedzinach życia. Me-
tody wspierania empatii oparte na modelach naukowych powinny
być promowane wśród rodziców oraz w placówkach edukacyjnych
i wychowawczych, stanowią bowiem skuteczny sposób budowania
empatycznego społeczeństwa, które może być odpowiedzią na wiele
problemów i wyzwań stojących przed współczesną rodziną.
•• Literatura:
Altmann T., Roth M., The Evolution of Empathy: From Single Components to Process
Models, „Psychology of Emotions” 2013.
Arsenio W. F., Laremise E. A., An integrated Model of Emotion Process and Cognition
in Social Information Processing, „Child Development” 2001, Vol. 1(71).
Baker D., Baron-Cohen S., Lawrence E. J., Shaw P., Measuring empathy: reliability
and validity of the Empathy Quotient, „Psychological Medicine” 2004, Vol. 34.
Barłóg K., Empatia w działalności wychowawczej, w: Wybrane zagadnienia profilak
tyki i resocjalizacji dzieci i młodzieży, F. Kozaczuk (red.), Centrum Doskonalenia
Pedagogicznego, Rzeszów 1998.
Baron-Cohen S., Teoria zła. O empatii i genezie okrucieństwa, Wydawnictwo „Smak
słowa”, Sopot 2014.
Bertram H., Moralerziehung – Erziehung zur Kooperation, „Zeitschrift für Pädago-
gik” 1979, 25.
337
Maciej Ciechomski
Bowlby J., Przywiązanie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. 2007

Cooke M. B., Ford J., Levine J., Bourke C., Newell L., Lapidus G., The Effects of Ci
ty-Wide Implementation of „Second Step” on Elementary School Students Prosocial
and Aggressive Behaviors, „The Journal of Primary Prevention” 2007, Vol. 3(27).
Davis M. H., Empatia. O umiejętności współodczuwania, Gdańskie Wydawnictwo
Eisenberg N., Empatia i współczucie, w: Psychologia emocji, M. Lewis, J. M. Haviland-
-Jones, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.
Hansmann O., Der pädagogische Rousseau, t. 1, Materiały konferencyjne, Deutscher
Studien Verlag, Weinheim 1993.
Hoffman M. L., Empathy and moral development: Implications for caring and justice,
Cambridge University Press, Nowy York 2000.
Howe D., Empatia, co to jest i dlaczego jest taka ważna, Oficyna Ingenium, Warszawa
2013.
Korczak J., Jak kochać dziecko, w: Pisma wybrane, t. 7, Wydawnictwo „Nasza
Księgarnia”, Warszawa 1984.
Lewicka A., Rozwijanie empatii u studentów pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo
UMCS, Lublin 2006.
Lipińska-Łokś J., Jakość integracji edukacyjnej, w: Wielowymiarowość edukacji i rehabi
litacji osób z niepełnosprawnością, t. 4, T. Ziółkowska, I. Ramik-Mażewska (red.),
Uniwersytet Szczeciński Katedra Pedagogiki Specjalnej, Szczecin 2009.
Sullivan P., Moral Education for Adolescents, w: Moral Education: A First Generation
of Research, Development, Praeger, R. L. Mosher (ed.), New York 1980.
Wall F. de, The Age of Empathy: Nature‘s Lessons for Kinder Society, Three Rivers
Press, New York 2010.
Wilson J. Q., Das moralische Empfinden. Warum die Natur des Menschen besser ist als
ihr Ruf, Kabel, Hamburg, 1994.
•• Netografia:
Dewar G., Teaching empathy: Evidence-based tips for fostering empathy in children, http://
www.parentingscience.com/teaching-empathy-tips.html, dostęp: 10.02.2013.
Roots of empathy, http://www.rootsofempathy.org/en/what-we-do.html, dostęp:
10.05.2015.
What is B.A.S.E. babywatching, http://www.base-babywatching-uk.org, dostęp:
10.05.2015.
338
Empathy can be developed – family as the fundamental environment

for developing empathy. A reflection based on personal research
Abstract: The article indicates empathy as an important intermediary factor in
various social processes, the lack of which may lead to many major disorders.
An increasing number of scientific findings confirming the great importance of
empathy calls for a need to consider how this remarkable skill can be developed.
The text presents the results of working on a personal programme of empathy
development, based on a scientific model. Preliminary studies on its effective-
ness make it possible to present the first findings on ways of developing empa-
thy and that it is the family environment that is the best place for cultivating the
ability to share the feelings of another.
Key words: empathy, upbringing, family, sharing the feelings of another,
sensibility, parental competence.
Sposoby i możliwości spędzania
czasu wolnego z rodziną
dr Danuta Kamilewicz-Rucińska
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Streszczenie: Poziom świadomości rekreacyjnej rodziców, ich przygotowanie i umie-

jętność korzystania z wolnego czasu ma kolosalne znaczenie w realizacji procesu
wychowania. Od postaw i nawyków rodziców zależy sposób spędzania czasu wolnego
przez dziecko. Współczesna polska rodzina, w której zawodowo najczęściej pracuje
zarówno mąż, jak i żona, ma niewiele czasu na wspólne przebywanie i wykorzystanie
czasu wolnego, co dodatkowo ograniczają jeszcze możliwości finansowe. Warto jed-
nak pamiętać, że przemyślane i ukierunkowane formy i treści rekreacji oraz wspólne
w nich uczestnictwo jest najlepszym sposobem wychowania i ważnym ogniwem so-
cjalizacji. To źródło obustronnej radości wzbogacającej życie rodzinne, które wynie-
sione z domu rodzinnego pozostawia trwałe, pozytywne ślady na całe życie. Należy
więc podjąć wszelkie starania, aby cała rodzina przebywała ze sobą jak najczęściej.
Słowa kluczowe: rodzina, wychowanie, możliwości, czas wolny.
Rodzina jest pierwszym i naturalnym środowiskiem, do które-

go przynależność wynika z samego faktu urodzenia (Łobocki: 1999,
s. 43). Postęp techniczny, industrializacja, urbanizacja, zmiany
341
zachodzące w życiu społecznym w ostatnich stuleciach, które trwa-

ją do dziś, ewaluowały rodzinę w zależności od stopnia uprzemysło-
wienia kraju, urbanizacji i izolacji, czyli położenia geopolitycznego
i jego podatności na wpływy z zewnątrz (Adamski: 2002, s. 209). Pod
wpływem tych przemian pewne funkcje rodziny uległy ograniczeniu,
inne zanikają, ale pojawiają się też nowe.
Tradycyjną rodzinę charakteryzowały stałość, nierozerwalność,

wielodzietność, wielopokoleniowość, wysoki autorytet ojca, pod-
porządkowanie żony i dzieci głowie rodziny, poszanowanie trady-
cji, jednorodność świata wartości, religijność, konformizm (Tyszka:
1999, s. 193–196). Współcześnie takiego typu rodziny są rzadkością
i zachowały się głównie w społeczeństwie wiejskim, w mniejszym
stopniu rozwiniętym społecznie i ekonomicznie.
Nowoczesna rodzina uległa radykalnym przemianom. Najbardziej ty-

powe procesy i zjawiska obserwowane we współczesnych rodzinach to:
44 brak cech bezwzględnej stałości – wzrost liczby konfliktów
małżeńskich i rozwodów, mniejsza spójność i dezintegracja
znacznej części rodzin, zmniejszająca się liczba osób pozostają-
cych w sformalizowanych związkach małżeńskich;
44 relatywne zmniejszenie wartości dzieci dla rodziców – liczba
potomstwa została ograniczona do minimum;
44 znaczny wzrost zatrudnienia kobiet;
44 indywidualizacja i autonomizacja członków rodziny;
44 wypieranie wartości tradycyjnych;
44 występująca patologizacja społeczna;
44 zmiana pełnionej przez rodzinę roli kontroli społecznej – prze-
jęcie jej przez przedszkola, opiekunów, szkołę, rówieśników,
media (Tyszka: 1995, s. 198).
Procesy demokratyczne zmieniły pozycję dziecka w rodzinie. Sta-

ło się ono centrum wartości łączących wszystkich członków rodziny
342
Sposoby i możliwości spędzania czasu wolnego z rodziną
(Adamski: 2002, s. 246). Jednocześnie, rodzice na nieporównywal-

ną dotychczas skalę ograniczyli swój czas przeznaczany dla dzie-
ci (Adamski: 1999, s. 78). Z jednej strony dostrzegany jest proces
dowartościowania dziecka przez rodziców jako osoby samodziel-
nej i posiadającej swoje właściwości, uzdolnienia i cele życiowe, za
których rozwój rodzice czują się odpowiedzialni. Z drugiej – moż-
na zaobserwować relatywizację wartości dziecka (można je zabić
w okresie prenatalnym) oraz jego instrumentalizację – poprzez re-
alizację marzeń rodziców dziecko ma potwierdzić bądź podnieść
społeczny prestiż rodziny, sprowadza się go do roli wartości kon-
kurującej z innymi indywidualistycznymi dobrami, np. przyjem-
nym spędzaniem wolnego czasu, karierą zawodową, samorealizacją.
W rodzinie dziecko nabywa najważniejsze wartości i wzory zacho-

wań, które mają podstawowe znaczenie dla całego życia. Prawidłowe
więzi rodzinne są niezastąpione we właściwym przebiegu tego procesu.
Dzieje się tak dlatego, gdyż ich wpływ jako środowiska wychowawcze-
go trwa najlepiej i najpełniej, jest bowiem podstawowy, pierwszy i sta-
ły, zaczyna się od chwili przyjścia na świat i towarzyszy przez całe życie.
W potocznej świadomości rodzina nadal jest synonimem miło-

ści, zgody, harmonii, bo taka powinna być. Tradycyjna rodzina jest
w Polsce główną instytucją i najważniejszą wartością życia społecz-
nego. W końcu marca 2011 r. w Polsce istniało 13 572 tysięcy gospo-
darstw domowych, które tworzyło 38 291 tysięcy osób, czyli 99,4%
ludności kraju. Spośród 10 808 tysięcy dzieci do lat 24 pozostających
na utrzymaniu 8 974,7 tysięcy, tj. 83%, żyje w rodzinach tworzonych
przez małżeństwa21. Niezależnie od notowanych zmian w systemie
norm i wartości współczesnych społeczeństw dla Polaków małżeń-
stwo i rodzina są nieustannym źródłem zadowolenia oraz satysfakcji.
21 UNIC Warsaw, http://www.unic.un.org.pl/rok_rodziny/mi_informacja.php, dostęp:

10.03.2015.
343
Rodzice i dzieci a czas wolny
Rodzicielstwo jest trudnym wyzwaniem, które dla każdego jest

czymś innym i wyjątkowym. Inaczej mówi o tym mama, co inne-
go babcia, a media nadają temu jeszcze inny, zupełnie odmienny
obraz i znaczenie. Pojawienie się nowego członka rodziny zabiera ro-
dzicom poczucie bezpieczeństwa, zmusza do przeorganizowania ich
dotychczasowego życia. Stają przed wyzwaniem uczenia się i zrozu-
mienia nowej rzeczywistości – jak zadbać o potrzeby dziecka i swoje
własne.
Rodzice, a zwłaszcza matki, koncentrują się prawie wyłącz-

nie na dziecku, często zapominając o potrzebach swoich i partnera.
Niewyspana i zmęczona małżonka myśli o tym, aby zasnąć, odpo-
cząć, co rodzi poczucie frustracji i osamotnienia. Podział obowiąz-
ków i zaangażowanie partnera pomogą sprostać nowemu wyzwaniu
oraz docenić jego pracę i wysiłek – wszak utrzymanie rodziny to
dla mężczyzny duża odpowiedzialność. Do zrównoważonego roz-
woju osobowości dziecka ważna jest obecność i opiekuńcza aktyw-
ność każdego z rodziców, harmonijne kształtowanie więzów, ale też
zgodność ich tendencji i działań wychowawczych, czyli tzw. koalicja
wychowawcza rodziców (Ziemska: 1986, s. 120).
Czas wolny to okres dnia, który pozostaje do dyspozycji po wy-

pełnieniu obowiązków. Jest przeznaczany na:
44 odpoczynek, regenerację fizyczną i psychiczną organizmu –
pozwala rozluźnić ciało i umysł, nabrać sił, zaczerpnąć energii
do pracy, nauki, zwiększyć chęć do życia i działania;
44 rozwój zdolności i zainteresowań – oddanie się rzeczom, pa-
sjom lub poszukiwaniom przyjemności, umiejętność ich zapla-
nowania, zrozumienia właściwej potrzeby;
44 naukę i zabawę – wcielenie w życie poznanych teorii, oderwa-
nie się od codzienności, które pomaga poradzić sobie ze stre-
344
sem i zmartwieniami, kontrolowanie własnej aktywności oraz

dostosowanie jej do swoich możliwości.
Dlatego tak istotny jest sposób spędzania czasu wolnego w życiu

każdego człowieka, niezależnie od wieku.
Niejednokrotnie nadmierne starania rodziców wobec „dobrego”

wychowania swoich pociech zaczynają stymulować rozwój dziecka
poprzez próby przejęcia inicjatywy i kontroli nad zabawą. „A zaba-
wa ma po prostu… bawić. Dziecko potrzebuje, by rodzic mu towa-
rzyszył, a nie wymyślał zabawy.”22 Poziom świadomości rekreacyjnej
rodziców, ich przygotowanie i umiejętność korzystania z wolnego
czasu ma kolosalne znaczenie w realizacji procesu wychowania. Od
postaw i nawyków rodziców zależy sposób spędzania czasu wolnego
przez dziecko. Przemyślane i ukierunkowane formy i treści rekreacji
oraz wspólne w nich uczestnictwo jest najlepszym sposobem wycho-
wania i ważnym ogniwem socjalizacji. To źródło obustronnej radości
wzbogacającej życie rodzinne, które wyniesione z domu rodzinnego
pozostawia trwałe – pozytywne – ślady na całe życie.
Sposoby na wspólny czas wolny
Czas spędzany wspólnie przez wszystkich członków rodziny – to

fundament wytworzenia więzi rodzinnych, które są i zawsze będą
punktem wyjścia dla każdej jednostki, by we współczesnej rzeczy-
wistości czuła się bezpieczna, silna, odważna, kochana i kochająca.
Poniżej wymienione sposoby stanowią jedynie niewielką część moż-
liwości, które może wykorzystać niemal każda rodzina, ale dobitnie
potwierdzają, jak wielką posiadają rangę.
22 Wypowiedź psycholog Marleny Trąbińskiej-Haduch z wywiadu Jak pogodzić potrzeby

wszystkich członków rodziny, przeprowadzonego w lipcu 2009 roku, http://www.edziecko.pl/
rodzice/1,79361,6848241, dostęp:10.03.2015.
345
Rodzinne wycieczki. To nie tylko czas urlopu, wakacji lub ferii, ale
też wolny weekend, popołudnie. Każda możliwość oderwania się od
codzienności daje wszystkim członkom rodziny czas na wytchnienie
dla ciała i umysłu. Przeniesienie się w inny świat (skanseny, parki)
ma być atrakcyjny przede wszystkim dla dzieci.
Rodzinne spacery. Jest to ciągle niedoceniany sposób odpoczyn-

ku, rozładowania psychicznego i fizycznego dla dorosłych oraz lek-
cje przyrody, poznawania i akceptacji otaczającego świata dla dzieci.
Wyjścia do muzeów. Wybór tego typu miejsc powinien być zgodny

z zainteresowaniami dzieci oraz dopasowany do ich wieku. Dla naj-
młodszych najbardziej odpowiednie będą miejsca, w których ekspo-
naty są duże i można je dotykać. Warto pamiętać, że niektóre muzea
oferują specjalne zajęcia.
Atrakcje sportowe. Możliwości jest wiele, w zależności od tego,

co kto lubi: piłka, rower, rolki, kajak, łyżwy, wędrówki po górach,
pływanie itp. Najczęstszym błędem rodziców jest to, że nie da-
ją oni przykładu w rozwijaniu i uprawianiu wybranej formy spor-
towej. Opowiadanie i tłumaczenie, jakie jest to dobre i ciekawe, nie
będzie w stanie zaszczepić w dziecku chęci i zaangażowania bez
uczestnictwa w tym rodziców.
Gry planszowe. Idealny czas na spędzenie czasu z dziećmi i naukę

współzawodnictwa. Nie zawsze i nie wszystkim dorosłym łatwo jest
znieść porażkę, nie mówiąc o dzieciach, które dopiero uczą się pozna-
wać i radzić sobie z emocjami. Są to najmniej bolesne lekcje przyjęcia
rzeczywistości i jej zaakceptowania.
Czytanie. Najlepiej jest czytać dzieciom już wtedy, kiedy wydaje

się, że jeszcze nic nie rozumieją. Głos bliskiej osoby jest lekiem uspo-
kajającym i przeciwbólowym. W późniejszym czasie czytanie mo-
że przerodzić się w rytuał (wieczorny, przed snem, weekend). Dla
346
starszych dzieci wspólne czytanie to inspiracje do rozmów na mniej

lub bardziej poważne tematy.
Pomoc rodzicom. Dzieci uczą się poprzez naśladowanie doro-

słych. Należy więc to wykorzystać, organizując wspólne sprząta-
nie, zmywanie, przygotowywanie obiadu. Prace wykonywane razem
z rodzicami wyzwalają dziecięcą fantazję, na którą, w miarę moż-
liwości, warto przystawać. Wspólne działania zachęcają dzieci do
kreatywności i samodzielności.
Kreatywność. Prace plastyczne są doskonałą formą wspólnej zaba-

wy. Jeżeli rysowanie nie jest mocną stroną, można skorzystać z go-
towych elementów. Wyzwalanie pomysłowości pozwala rozwijać
się nie tylko młodym członkom rodziny, ale też daje możliwość do-
rosłym wykazać się inwencją, która pobudza umysł do działania
i organizacji dnia codziennego.
Realne możliwości polskich rodzin
Polska należy do krajów Unii Europejskiej, w której ludzie pracują

bardzo dużo23. Z każdym rokiem przybywa również rodzin z pracu-
jącymi obojgiem rodzicami wychowującymi dzieci. W 2011 r. takie
gospodarstwa stanowiły 62%24.
Jak przekładają się zaangażowanie, wysiłek, czas poświęco-

ny na pracę na zapewnienie rodzinie dobrej sytuacji materialnej?
23 Według raportu Eurostatu na temat zatrudnienia i sytuacji społecznej Polska znajdu-
je się wśród dziesięciu krajów o najwyższej średniej przepracowanych tygodniowo godzin.

W IV kwartale 2013 r. statystyczny Polak pracował średnio 8,5 godziny, to znaczy dwie go-
dziny więcej niż statystyczny obywatel UE. Źródło: Serwis Ekonomia „Rzeczpospolita”,
http://www.ekonomia.rp.pl/, dostęp: 10.03.2015.
24 W Polsce ciągle przybywa rodzin, w których pracują oboje dorośli: w 2005 r. było
to 53,7% gospodarstw domowych. Obecnie zbliżamy się do średniej unijnej, która wyno-
si 62,5%. Źródło: na podstawie danych Eurostatu, za: Serwis Biznes, http://biznes.onet.pl/
wiadomosci/swiat/, dostęp: 10.03.2015.
347
Niestety, dla większości polskich rodzin nienajlepiej. Oficjalnie

ogłasza się, że przeciętne wynagrodzenie wynosi ponad 4 tysiące
złotych brutto. A jednak dwie trzecie Polaków zarabia mniej. Naj-
częstsze miesięczne wynagrodzenie wynosi nieco ponad 1,5 tysiąca
złotych netto25. Zatem, średni budżet rodziny wychowującej dzie-
ci to około 3 tysięcy złotych netto miesięcznie. Biorąc pod uwagę
wydatki na opłaty „konieczne” – mieszkanie, rachunki za telefon,
media, prowadzenie domu, wyżywienie, samochód, odzież, komu-
nikację miejską, życie towarzyskie i okazyjne – na zorganizowanie
czasu wolnego dla rodziny pozostaje 150–200 złotych. Na co może
pozwolić sobie rodzina z takim budżetem? Może jeden raz wybrać
się do kina, teatru, na basen, obiad do restauracji, wycieczkę rowe-
rową, dwa razy na kręgle. Pamiętając, że każdą z tych opcji może
wybrać tylko raz w miesiącu.
Zastanawiając się, ile czasu i kiedy możemy poświęcić dla ca-

łej rodziny, poszukiwania go również nie dają pomyślnych rezulta-
tów26. To zaledwie, przy dobrych układach, dwie godziny dziennie
wieczorem, kiedy już każdy członek rodziny jest zmęczony. Zatem
możliwości wspólnego spędzania czasu w dni robocze są bliskie ze-
ru. W weekendy czas podzielony jest pomiędzy rodzinę, dzieci, ży-
cie towarzyskie zarówno dorosłych, jak i dzieci, życie kulturalne,
zainteresowania i hobby oraz wypoczynek.
25 Na podstawie badań GUS z roku 2013 „Struktura wynagrodzeń wg zawodów w paź-
dzierniku 2012 roku” wynika, że najczęstsze miesięczne wynagrodzenie w 2012 r. wynosiło

2 189 złotych brutto, czyli 1 591 złotych netto. Połowa pracowników zarabiała 2 236 zło-
tych netto, a 10% otrzymało wynagrodzenie 1 181 złotych netto. Źródło: Ł. Piechowiak,
Ile naprawdę zarabiają Polacy?, http://www.bankier.pl/wiadomosc/Ile-naprawde-zarabiaja-
Polacy-3048211.html, dotęp: 10.03.2015.
26 Zakładając, że dzień rozpoczyna się o 6.30; wyjazd do szkoły, pracy – 7.00;
8.00–16.00 – praca, zajęcia lekcyjne; 17.00 – powrót do domu; 17.30–19.30 – obowiązki do-
mowe, odrabianie lekcji; 19.30–21.00 – czas wolny; 22.00 – sen. Źródło: P. Łukaszuk, Dojazd
do pracy a czas pracy, http://kadry.infor.pl/kadry/indywidualne_prawo_pracy/czas_pracy/
349765,Dojazd-do-pracy-a-czas-pracy.html; http://finanse.wp.pl/kat,1013819,strona,2,title,Jak-
daleko-Polak-jest-sklonny-dojezdzac-do-pracy,wid,16371108,wiadomosc.html, dostęp: 10.03.2015.
348
Mając na uwadze wszystkie dobrodziejstwa, które wynikają ze

wspólnie spędzonego czasu przez całą rodzinę, każda rodzina po-
winna się postarać pielęgnować możliwości dostępne bez względu
na brak czasu i środków finansowych.
Wspólny posiłek – rodzina razem

Polacy ogólnie deklarują zadowolenie ze wspólnego spożywania po-
siłku przy stole i uważają go za bardzo ważny27. Wszak wspólny po-
siłek to okazja do omówienia spraw rodzinnych, organizacyjnych,
aktualnych wydarzeń na świecie, planów na przyszłość, postępów
dzieci w szkole, ich problemów, tematów zawodowych. Większość
rodziców deklaruje, że codziennie jada ze swoimi dziećmi28.
Wspólny posiłek rodzinny jest ważny z wielu powodów. Oto kilka

najważniejszych argumentów:
44 komunikacja – wspólne zasiadanie do stołu bez telewizji,
telefonów, gazet, tworzy doskonałą atmosferę do rozmowy,
która pomaga pogłębić relacje, wzmacnia więzi, uczy wzajem-
ności, pozwala lepiej się poznać;
44 bycie razem – przebywanie ze sobą daje poczucie przynależ-
ności do rodziny, bezpieczeństwa, miłości, jej zjednoczenia.
Regularne spożywanie wspólnych posiłków rozwija poczucie
jedności, tożsamości, stabilizacji, tworząc tradycję, która
korzystnie wpływa na samopoczucie i zdrowie psychiczne
wszystkich członków rodziny;
27 Aż 94% Polaków deklaruje zadowolenie ze wspólnego spożywania posiłków przy
stole, 82% uważa je za ważne i bardzo ważne. Najczęściej Polacy główny posiłek spożywa-
ją wspólnie w weekendy – 71% w niedziele i 63% w soboty, w dni powszednie 46–48%.
Źródło: raport „Knorr. Każdy posiłek to okazja”, 2009.
28 Z badań wynika, że 83% Polaków posiadających dzieci w wieku 6–18 lat potwier-
dza codzienne wspólne spożywanie posiłków. Brak jest sprecyzowania, jak często spotyka
się podczas posiłków cała rodzina, ponieważ pytanie było zadawane każdemu z rodziców
osobno. Źródło: Ile czasu rodzice poświęcają swoim dzieciom?, badania TNS OBOP, 2004.
349
44 wspólne działania – przygotowanie posiłku, nakrycie do stołu,

jedzenie, sprzątanie – to zadania dla wszystkich członków ro-
dziny bez względu na to, jak minął dzień każdemu z nich. Za-
siadanie przy wspólnym stole pozwala na skupieniu się na sobie
nawzajem, obserwacji. To znak, że rodzina stanowi całość;
44 wychowanie – pokazanie, zaangażowanie i nauka podstawo-
wych czynności wykonywanych w kuchni to istotny element
przygotowania dzieci do samodzielności, to również element
pracy zespołowej, umiejętność dzielenia się i zdolność do
kompromisu. Zaangażowanie i konsekwencja rodziców mają
w tym duże znaczenie;
44 savoir-vivre – wspólne posiłki są okazją do kształtowania do-
brych obyczajów związanych z zachowaniem przy stole i umie-
jętnościami społecznymi zarówno dla rodziców, jak i dzieci.
Nie powinno to jednak przekształcić się w lekcję dobrego za-
chowania;
44 zdrowie – własnoręcznie przygotowywane i wspólnie konsu-
mowane posiłki są zdrowsze niż słone i słodkie przekąski spo-
żywane w samotności. Wspólne jadanie posiłków zmniejsza
ryzyko wystąpienia takich zaburzeń, jak: anoreksja, bulimia,
otyłość, brak apetytu (Jarosz: 2008, s. 11, 19). Dobre nawyki
żywieniowe nabyte w dzieciństwie zostają na całe życie;
44 nauka – dzięki rozmowom przy wspólnym stole wzbogaca się
słownictwo, zdolności językowe, wiedzę ogólną, co przekłada
się na lepsze wyniki w nauce. Nabywa się umiejętności komu-
nikacyjne: słuchania innych, nieprzerywania rozmówcy, wyra-
żania opinii bez urażania rozmówcy, prowadzenia konwersacji.
Kontakty między dziećmi a rodzicami nawiązywane podczas
posiłków są wzbogacone o wskazówki i wsparcie emocjonalne,
które mogą zapobiec wystąpieniu zachowań antyspołecznych;
44 oszczędność – przygotowanie w domu posiłków dla rodziny
to gospodarne zarządzanie domowym budżetem. Spoży-
350
wanie posiłków jest elementem koniecznym do życia. War-

to, aby sprawiało nie tylko przyjemność, ale też sprzyjało
rozwojowi.
Dziadkowie – łącznik rodziny

W dobie przemian współczesnej rodziny, która zmierza ku rodzinie
dwupokoleniowej (Walęcka-Matyja: 2009, s. 12), ważną rolę w pro-
cesie integracji i wychowania odgrywają dziadkowie. Dziadkowie
to największy skarb. Szczególnie dzisiaj, w czasach, kiedy utrzyma-
nia miejsca pracy trzeba strzec jak oka w głowie, pomoc rodziców
w opiece nad dziećmi jest wręcz nie do przecenienia. Są oni wspa-
niałymi partnerami dla małych dzieci zarówno od strony psychicz-
nej, jak i ruchowej. W kontaktach z wnukami poświęcają nie tylko
swój czas, ale i oddają im swoje uczuciowe zaangażowanie, cierpli-
wość, życzliwość i rozwagę oraz odpowiedzialność za ich zdrowie
i bezpieczeństwo.
Sposób, w jaki dziadkowie podchodzą do swoich wnuków, czę-

sto znacznie odbiega od tego, w jaki rodzice starają się wychowywać
własne pociechy. Nie powinno to dziwić, gdyż obecnie mają więcej
czasu. Ich życie mocno zwolniło tempo, mogą ofiarować wnukom
nie tylko swój czas, ale także pełnię uczuć i uwagi. Praca przestała
już organizować ich świat, dlatego mogą skoncentrować się na tym,
co najważniejsze – rodzina. Czasami nadmierna pobłażliwość dziad-
ków wobec wnuków jest próbą rekompensaty za wcześniejszy brak
czasu dla własnych dzieci. Ponadto dziadkowie zdają sobie sprawę
z tego, jak wygląda i wokół czego kręci się dzisiejszy świat, rozumie-
ją, że ich dzieci muszą skoncentrować się na karierze, sukcesie, chęci
osiągnięcia w życiu czegoś dobrego, godnego.
Wspólne wakacje dziadków z wnukami mają wiele korzyści dla

wszystkich. Dla rodziców – święty spokój, poczucie bezpieczeństwa
351
dzieci oraz ich dobrej zabawy. Dla dzieci – pod każdą szerokością
geograficzną wiadomo, że dziadkowie uwielbiają rozpieszczać wnu-
ki. Babcia i dziadek pozwalają na więcej niż rodzice i dlatego dzie-
ci mają większy wpływ na to, dokąd pojadą, jak spędzą ten wspólny
z dziadkami czas, a nawet na to, co będą jadały podczas wakacji. Dla
dziadków – obcowanie z wnukami, bliższe poznanie ich oraz świa-
ta młodych. Dziadków i wnuki łączy też większa tendencja do życia
aktywnego i poszukiwania przygód. Wnuki, zwłaszcza nieco star-
sze, okazały się bardzo pomocne dziadkom w poznawaniu i ucze-
niu się nowej rzeczywistości: umiejętności korzystania z komputera
i Internetu, telefonu komórkowego, obsługi kont bankowych29.
Wakacje spędzone z dziadkami w sposób zorganizowany, czyli

wykupione wczasy poza miejscem zamieszkania obu stron, czy też
u dziadków, najczęściej na wsi, są dobrą lekcją życia dla wszyst-
kich, którzy biorą w tym udział, zarówno pośredni, jak i bezpośred-
ni. Dzięki dziadkom dziecko i rodzice mogą mieć dłuższe wakacje,
w przypadku kiedy dwa tygodnie przysługującego urlopu spędzili
wspólnie, a wakacje jeszcze trwają. Jedynym warunkiem jest obopól-
na chęć. Nieocenioną korzyścią – czas, który dziecko spędzi z ludźmi,
którzy nie widzą poza nim świata!
Wakacyjny urlop
Wspólne wakacje rodziców z dziećmi lub dzieci z rodzicami to dla
wszystkich okoliczności niecodzienne. To możliwość dostrzeżenia,
jak zmieniły się dzieci i jak szybko dorastają. Czas, kiedy niejedno-
krotnie można zadbać o to, aby być dostępnym „na zawołanie”, po-
święcić się w stu procentach, na co „codzienna szarość” nie pozwala.
29 Zainteresowanie spędzaniem czasu z wnukami zaczęło rosnąć w Stanach Zjedno-
czonych w drugiej połowie lat 90. XX wieku, kiedy pojawiła się moda na aktywną starość.
Źródło: M. Lisińska-Kozioł, Do dziadków czy z dziadkami?, http://www.dziennikpolski24.pl/
artykul/2790116,do-dziadkow-czy-z-dziadkami,id,t.html, dostęp: 10.03.2015.
352
Nieunikniony jest przy tym konflikt interesów: nie wszyst-

ko będzie interesowało dorosłych, co ciekawi ich dzieci, i odwrot-
nie. Dla dzieci wypoczynek wiąże się z aktywnością i pragną jak
najbardziej wykorzystać do tego obecność rodziców. Dorośli marzą
o spokoju. Aktywnie spędzone wakacje mogą pozytywnie nałado-
wać dzieci i rodziców na cały rok. Nie wolno pozwolić, aby stały się
męczące, lecz były powodem do dobrych wspomnień. Zrozumienie
tego i starania o tak spędzony wspólny czas powinny podjąć obie
strony.
Cała rodzina razem – to poczucie bezpieczeństwa: rodzice mniej

boją się o pociechy, nie zamartwiają się, bo te są obok, nie mają wy-
rzutów sumienia; dzieci czują się absolutnie bezpiecznie i swobodnie.
Niecodzienne otoczenie i możliwości wyzwalają wiele pozytywnych
myśli, które przekształcają się w działania wyjątkowe, pożądane,
korzystne dla całej rodziny.
Rodzinny urlop to możliwość obserwacji przez dzieci, jak rodzi-

ce spędzają czas ze sobą, to przykład akceptacji, rozumienia, bycia
z drugim człowiekiem. W ten sposób spędzony czas z rodzicami, ob-
serwacja takich sytuacji pozwoli na tworzenie dobrych, poprawnych
związków i relacji z innymi ludźmi w przyszłości – wszak dzieci
uczą się od rodziców w każdej minucie swojego życia.
Uogólnienie
To, co łączy, jednoczy, zespala ludzi ze sobą, buduje związek, two-

rzy powiązanie z drugim człowiekiem – to więź rodzinna. Zgodna
rodzina jest wspaniałym źródłem wsparcia dla każdego jej członka.
Dla dziecka stanowi dominujące środowisko, w którym rozwijają się
aktywność, cechy osobowości, zachowanie, kształtują się wartości
i normy społeczne.
353
Współcześnie rodzina zmienia swoje znaczenie gospodarcze, kul-

turowe, częściowo także wychowawcze. Jedną z przyczyn takiego
stanu jest ograniczone do minimum wspólne spędzanie czasu wolne-
go wszystkich jej członków, które:
44 pozwala przekształcić rodzinę w zespół koleżeński o stosun-
kach demokratycznych i egalitarnych;
44 zapewnia potrzeby psychiczne miłości, zrozumienia, akcepta-
cji, tolerancji;
44 stanowi cechę atmosfery domu rodzinnego;
44 daje poczucie przynależności do rodziny i identyfikacji z nią.
Stereotypowe przekonania, że dzieci odbierają rodziców jako:

mamę, która przytula, pociesza, gotuje, sprząta, ale też pracuje za-
wodowo; i ojca, który jest głową rodziny, zapewnia jej utrzymanie,
dyscyplinuje, karci – tracą swojej znaczenia na rzecz potrzeb dzie-
ci. Pragnących rodziców, którzy poświęcają im czas, pocieszają, przy-
tulają; z którymi można się pośmiać, pobawić, ale też uczących, co
jest dobre, a co złe, co wolno robić, a czego nie wolno, wykonują-
cych wspólnie różne czynności – sprzątanie, gotowanie, oglądanie
telewizji, chodzenie na spacer…
Wspólne spędzanie wolnego czasu bardzo mocno zbliża do sie-

bie wszystkich członków rodziny. Podczas wycieczek, spacerów, gier,
zabaw rodzice mogą dostrzec u swoich dzieci pozytywne i negatyw-
ne zachowania, które w życiu codziennym mogły być niezauważone.
Uroczystości rodzinne sprawiają, że zarówno dzieci, jak i rodzice czują
się kochani i ważni. W trakcie wykonywania wspólnych prac domow-
nicy lepiej się poznają, doceniają wspólny trud i wysiłek, co zapobiega
sytuacji, w której jeden z członków będzie nadmiernie obciążony obo-
wiązkami, doprowadzającej często do niepotrzebnych napięć i kłótni.
Aby więzi rodzinne były silne i trwałe, należy wykorzystywać

wszystkie możliwe sposoby oddziaływań w rodzinie i poza nią
354
w czasie wolnym. Przemyślane i ukierunkowane formy i treści re-

kreacji oraz wspólne w nich uczestnictwo jest najlepszym sposobem
wychowania i ważnym ogniwem socjalizacji. W każdej szczęśliwej
rodzinie członkowie prowadzą rozmowy, przebywają ze sobą, poma-
gają w pracy, spędzają razem wolne chwile oraz wspólnie rozwiązu-
ją konflikty. Tylko taka rodzina ma szansę na sukces w wychowaniu
dziecka i zgodne współżycie dorosłych.
•• Literatura:
Adamski F., Edukacja. Rodzina. Kultura. Studia z pedagogiki społecznej, Wydawnic-
two UJ, Kraków 1999.
Adamski F., Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Wydawnictwo UJ, Kraków 2002.
Budzyńska E., Dokąd zmierzasz, rodzino Śląska?, „Powiernik Rodzin” 1996, nr 6.
Cęcelek G., Rodzina – jej przemiany oraz zagrożenia i problemy wychowawcze,
„Mazowieckie Studia Humanistyczne” 2005, nr 1–2.
Łobocki M., ABC wychowania, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1999.
Rychlik E., Jarosz M., Najczęstsze wady w żywieniu dzieci i młodzieży, w: Zasady
prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczący zdrowego
stylu życia, M. Jarosz (red.), Wydawnictwo Instytut Żywności i Żywienia,
Warszawa 2008.
Tyszka Z., Rodzina w świecie współczesnym – jej znaczenie dla jednostki i społeczeń
stwa, w: Pedagogika społeczna, T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Wydawnictwo
Walęcka-Matyja K., Struktura rodziny a zróżnicowanie zachowań społecznych i osobo
wości młodzieży, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2009.
Ziemska M. (red.), Rodzina i dziecko, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1986.
•• Netografia:
Jak pogodzić potrzeby wszystkich członków rodziny, http://www.edziecko.pl/rodzice/
1,79361,6848241, dostęp:10.03.2015.
Lisińska-Kozioł M., Do dziadków czy z dziadkami?, http://www.dziennikpolski24.pl
/artykul/2790116,do-dziadkow-czy-z-dziadkami,id,t.html, dostęp: 10.03.2015.
355
Łukaszuk P., Dojazd do pracy a czas pracy, http://kadry.infor.pl/kadry/indywidu-

alne_prawo_pracy/czas_pracy/349765,Dojazd-do-pracy-a-czas-pracy.html;
http://finanse.wp.pl/kat,1013819,strona,2,title,Jak-daleko-Polak-jest-sklonny-
dojezdzac-do-pracy,wid,16371108,wiadomosc.html, dostęp: 10.03.2015.
Piechowiak Ł., Ile naprawdę zarabiają Polacy?, http://www.bankier.pl/wiadomosc/
Ile-naprawde-zarabiaja-Polacy-3048211.html, dotęp: 10.03.2015
Serwis Ekonomia „Rzeczpospolita”, http://www.ekonomia.rp.pl/, dostęp:
10.03.2015.
UNIC Warsaw, http://www.unic.un.org.pl/rok_rodziny/mi_informacja.php,
dostęp: 10.03.2015.
Ways and means of spending free time with family

Abstract: The level of recreation awareness of parents, their preparation and
the ability to use free time has extreme importance in the process of education.
From the attitudes and habits of parents depends child’s leisure time. Contem-
porary Polish family, in which professionally works both – husband and wife, has
little time for being together and use their spare time, which will further limit
the financial possibilities. It must be remembered that thoughtful and targeted
form and content of the recreation and common participation in them is the best
way of upbringing and socialization important link. This is a source of mutual
enrichment joy of family life that the family brought from home leaves a lasting,
positive marks for life. You should therefore make every effort so that the entire
family stayed together as often as possible.
Key words: family, education, opportunities, free time.
Pozytywne ojcostwo –
relacje i opinie współczesnych mężczyzn
w badaniach empirycznych
Katarzyna Słania
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Streszczenie: Przez dziesiątki lat słowo ojciec kojarzone było głównie z kimś, kto
pełnił w rodzinie funkcję zarobkową, podczas gdy matka zajmowała się wycho-
wywaniem dzieci. Jednakże przemiany w strukturze i funkcjonowaniu rodziny
sprawiły, że również dość znacząco zmieniła się rola ojca.
Jaki jest współczesny mężczyzna pełniący rolę ojca? Czy istnieje definicja ojca
idealnego? Jak współcześni mężczyźni pojmują słowo ojcostwo? Co zmieniło się
w ich życiu po narodzinach dziecka? Jak spędzają czas ze swoimi dziećmi oraz jakie
wartości im przekazują? Te i wiele innych pytań zadałam badanym ojcom, a wyniki
badań zaprezentuję w niniejszym artykule.
Słowa kluczowe: ojcostwo, rodzina, funkcje rodzicielskie.
W literaturze poświęconej tematyce rodziny bardzo często zwraca się

uwagę na istotną rolę matki w wychowaniu dziecka, pomijając nie-
co rolę ojca w tym procesie. Nie ulega wątpliwości, że do prawidło-
wego rozwoju dziecka niezbędne są wzorce przekazywane zarówno
przez matkę, jak i przez ojca. Niewiele jest opracowań poświęconych
357
Katarzyna Słania
tematyce ojcostwa, dlatego też w niniejszym artykule chciałabym

zwrócić uwagę na aktualny obraz ojcostwa oraz funkcji rodziciel-
skich pełnionych przez współczesnych mężczyzn.
Zgodnie z definicją zawartą w Słowniku Języka Polskiego oj

ciec to: „mężczyzna, który ma własne dziecko lub dzieci (…), ten,
kto coś stworzył, wynalazł, zainicjował lub był czyimś wzorem,
natchnieniem itp.” (Ojciec, WWW).
Niektórzy badacze, wyjaśniając pojęcie ojciec czynią to w sposób

opisowy. „Ojciec – to ktoś obecny na co dzień, ktoś, kogo obecność
bardzo cieszy. Jest pierwszą osobą, do której biegnie się w niebezpie-
czeństwie, znajomym i bezpiecznym schronieniem – to ktoś, u ko-
go, niczym w bezpiecznej przystani, dziecko może w każdej chwili
schronić się przed niebezpieczeństwem. Jest bliskim i serdecznym
przyjacielem, radosnym towarzyszem, oparciem w trudnościach. Oj-
ciec to przewodnik i doradca dziecka, to ktoś, na kim można pole-
gać, kto niby pryzmat pokazuje dzieciom prawdziwy obraz świata,
zawsze obecny, zawsze przebaczający i godny zaufania” (Sosnowski:
2011, s. 14–15).
Założenia teoretyczne – ojcostwo dawniej i dziś
Dla ludów pierwotnych zamieszkujących obszar Nowej Gwinei oj-

costwo miało wymiar wyłącznie społeczny. Według Bronisława Ma-
linowskiego więzi biologiczne ojca z dzieckiem nie reprezentowały
żadnej wartości. Ojca nazywano tomakava, czyli ’obcy’. Jednocze-
śnie jako członek rodziny chronił on kobietę przed zagrożeniem życia
codziennego. To ojciec, zdaniem B. Malinowskiego, był najbliższym
przyjacielem dziecka, pierwszym, który brał je w ramiona po narodzi-
nach, pieścił i otaczał czułą opieką. Pozycja mężczyzny mimo wyob-
cowania z życiowej roli ojca była niezwykle ważna. Juliusz Jundziłł
358
Pozytywne ojcostwo…
podaje, że w Starożytnym Rzymie wychowanie pod kierunkiem ojca

uwzględniało kształcenie tych cech charakteru i umysłu, które mo-
gły przynieść korzyść państwu. Takie wychowanie oraz wiedza ojca
i uświadamianie odpowiednich wartości budowały poczucie związku
z tradycją pokoleń i ideałami rzymskimi. Ojciec miał przekazać dziec-
ku zasady sprawiedliwego życia, a więc postępowania zgodnego z za-
sadami rozumu, prawdy i bezinteresowności wobec innych. Dobre
wychowanie potomstwa było spełnieniem obowiązku głowy rodziny
wobec państwa (Dudak: 2006, s. 33).
Współcześnie na istotną rolę, jaką pełni ojciec w procesie wycho-

wawczym, wskazuje m.in. Jerzy Witczak, który za argument ważny
i uzasadniający pogląd, że ojca trudno zastąpić w procesie rozwoju
osobowości dziecka, uznaje to, że w pierwszych latach życia dziec-
ka matka stanowi dla niego warunek „istnienia”, natomiast rola oj-
ca polega na pomaganiu dziecku w „stawaniu się”. Ojciec wprowadza
przyszłego mężczyznę na drogę społecznego dojrzewania, towarzy-
szy mu w poznawaniu rzeczywistości, pomaga mu w zbliżeniu się
do świata zewnętrznego (Tamże, s. 35).
Wszystko to nie tylko pomoże dziecku w przyszłości postępo-

wać zgodnie z określonymi regułami, ale, co ważniejsze, wytworzy
w nim stan wewnętrznej pewności, który uczyni zeń jednostkę zdol-
ną do dokonywania wyboru, do utrzymywania dojrzałych kontaktów
międzyludzkich i do zdrowych, niepatologicznych zachowań. Kształ-
towaniu takich postaw sprzyja mądra miłość ojcowska, która różni
się w charakterze od bezinteresownej miłości matki, gdyż jest uczu-
ciem, na które dziecko musi sobie zasłużyć. Wymagająca postawa oj-
ca pozwala dziecku przekroczyć próg jego dotychczasowego egoizmu
„bycia tylko kochanym”, wyzwala w nim chęć spełnienia zadań sta-
wianych przez ojca, kształtuje potrzebę zdobywania jego uczucia
i uznania, a więź uczuciowa i podziw sprzyjają przecież właściwemu
przebiegowi procesu identyfikacji syna z ojcem (Tamże, s. 35).
359
Katarzyna Słania
Heinz Remplein twierdzi, że cechy typowo męskie (np. zdecydowa-

nie) i cechy typowo kobiece (np. wrażliwość) determinują wrodzony
charakter człowieka związany z płcią. Jednakże teza ta budzi wątpli-
wości w kontekście badań kulturowo-porównawczych prowadzonych
przez Margaret Mead na społecznościach wysp i mórz południowych.
Badania te wykazały, że mężczyźni nie tylko zajmują się zdobywaniem
pożywienia dla rodziny, ale również odgrywają znaczącą rolę w wycho-
waniu dzieci. Biorą czynny udział w codziennych obowiązkach związa-
nych z karmieniem i higieną dziecka. Interesujący jest również pogląd
prezentowany przez amerykańskich badaczy. Według Dave’a Hilla rola
matki przestaje być głównym elementem życia kobiety, która zmienia
swoje aspiracje życiowe oraz oczekiwania związane z życiem poza
rodzinnym. Jak stwierdza D. Hill, za dwadzieścia lat myśl, że kobieta jest
o wiele lepiej przystosowana niż mężczyzna do opiekowania się dzieć-
mi, będzie się wydawała osobliwa i anachroniczna (Tamże, s. 37–38).
Również w Polsce, w związku z przemianami zachodzącymi we

współczesnej rodzinie, podejmowane są rozważania na temat istot-
nej roli ojca. Według Aleksandry Jaworowskiej praca poza domem
przestaje być w dzisiejszych czasach wyłączną domeną mężczyzn.
Jedną z przyczyn podejmowania przez kobiety pracy zawodowej
jest przekonanie, że zajmowanie się wyłącznie domem wpływa nie-
korzystnie na samopoczucie i zdrowie psychiczne (Tamże, s. 38).
Zmiany polityczne, gospodarcze i społeczne, jakie nastąpiły

w XX wieku, doprowadziły do powstania egalitarnego modelu ro-
dziny, który wiązał się z innym niż dotychczas podziałem ról i obo-
wiązków. Spowodowało to wyraźne zmiany w strukturze rodziny,
pozycji małżonków względem siebie oraz w sposobie pełnienia ról ro-
dzicielskich. Granice między rolami matki a ojca zaczęły się zacierać,
a ich postawy względem dziecka coraz bardziej uzupełniać. Czynni-
kiem decydującym o efektywności ról rodzicielskich jest z pewnością
stopień zaangażowania rodziców (Rostowska: 2008, s. 140).
360
W dzisiejszych czasach nastała również moda na funkcjonowa-

nie tzw. nietradycyjnych rodzin, w których ojciec jest głównym opie-
kunem dziecka, biorącym urlop wychowawczy, podczas gdy matka
pracuje zawodowo. W związku z tym, zakładając, że kobieta jest
w stanie odnieść sukces, przejmując część zachowań przypisywanych
tradycyjnie roli męskiej, należy uznać, że mężczyzna potrafi rów-
nież skutecznie przejąć niektóre zachowania właściwe tradycyjnej
roli kobiecej. Wymienione tu poglądy na temat przeobrażeń w peł-
nieniu ról rodzicielskich świadczą o ogólnej tendencji do odchodzenia
od stereotypowego rozumienia ról rodzinnych jako zdeterminowa-
nych przez płeć członka rodziny. We współczesnej rodzinie coraz czę-
ściej ważne w podejmowaniu ról stają się wiedza, umiejętności oraz
cechy osobowościowe osób tworzących rodzinę, a nie determinan-
ty płci. Takie podejście w pełni uzasadnia możliwość pełnienia roli
rodzicielskiej przez ojca, który, mimo wspomnianych zmian, nadal
jest niedoceniany w procesie wychowawczym (Dudak: 2006, s. 38).
Zdaniem Zygmunta Freuda, ojciec odgrywa najważniejszą rolę

w kształtowaniu mechanizmów funkcjonowania „ja idealnego”,
czyli najwyższej warstwy osobowości, zwanej także „superego”, któ-
re powstaje poprzez identyfikację, czyli wytwarzanie własnego ide-
alnego obrazu, na podstawie „rzutowania do wewnątrz” sylwetki
psychicznej ludzi przebywających w otoczeniu dziecka i cieszących
się u niego autorytetem (Poznańska: 2004, s. 804–805).
Maria Braun-Gałkowska twierdzi, że dzięki obecności ojca dziecko

od razu uczy się takiego sposobu życia, jaki jest naturalny dla czło-
wieka, a mianowicie funkcjonowania w grupie społecznej. Dzięki oj-
cu wzbogaca się kontakt dziecka ze światem, dzięki niemu dziecko
uczy się, że w grupie trzeba także liczyć się z innymi i nie można
żyć tylko dla siebie. Podobne stanowisko przyjmuje Józef Rembow-
ski, który uważa, że obecność ojca w rodzinie jest ważna nie tylko
dla chłopców, ale również dla dziewcząt. Obserwacja zachowania
361
Katarzyna Słania
ojca pozwala dziewczynkom lepiej zrozumieć postępowanie kole-

gów, a w przyszłości mężów i synów. Pod wpływem obserwacji ojca
kształtuje się obraz mężczyzny, jego roli wobec kobiety, jego pozycji
w rodzinie (Dudak: 2006, s. 63).
Dorota Kornas-Biela zwraca uwagę, że jednym z symptomów kry-

zysu mijającego stulecia był kryzys ojcostwa. Polegał on zarówno na
braku ojca w rodzinie, jak i na dewaluacji ojcostwa (Kornas-Biela:
2001, s. 171). Nieobecność ojca w rozwoju dziecka jest negatywnym
„znakiem czasów”, czasów wojen światowych i legalizacji rozwodów.
Biorąc pod uwagę społeczną skalę zjawiska nieobecności ojca w ro-
dzinie, trzeba wyraźnie podkreślić, że mamy obecnie do czynienia
z pokoleniem dorosłych, z których stosunkowo duża część nie ma do-
świadczenia w zakresie bycia ojcem (Tamże, s. 174). Ojciec zdegrado-
wany w rodzinie traktowany jest najczęściej jako „przydatna ciocia”
lub jako „druga mama” pomagająca matce spełniać jej funkcje pielę-
gnacyjno-wychowawcze wobec dziecka. Uzupełnia więc żonę w pra-
cach domowych, najczęściej ze względu na jej obowiązki zawodowe,
nadrabia niedomagania jej macierzyńskiego instynktu lub podejmuje
tradycyjne męskie role wtedy, gdy matka nie jest w stanie im spro-
stać, bo w przeciwnym wypadku wykonałaby je sama (Tamże, s. 176).
Styl życia lansowany przez środowiska feministyczne zdaje się

wykluczać obecność mężczyzny, nawet jeśli ojcem już jest. Ale przy-
czyn kryzysu jest, oczywiście, więcej, m.in. ucieczka przed odpowie-
dzialnością, niechęć do wyrzeczeń, moda na życie „solo”, pogoń za
pieniędzmi i karierą zawodową itd. Pozycja mężczyzny w społeczeń-
stwie słabnie, a jego roli nie chroni już ani prawo, ani obyczaj.
Robert Nęcek pisze, że: „dzisiejsza rodzina przeżywa wyraźny kry-

zys ojcostwa. Coraz więcej matek samotnie wychowuje dzieci. Oj-
cowie odeszli, nie zdając życiowego egzaminu. W wielu rodzinach są
ojcowie, ale ich obecność budzi zagrożenie, niepewność, a czasami lęk
362
i przerażenie. Tymczasem dziecku do pełni szczęścia potrzebny jest

prawdziwy, czuły, zatroskany ojciec. Mężczyzn w pojęciu «macho»
jest wielu, ale wciąż brakuje prawdziwych ojców” (Nęcek: 2011, s. 5).
Zdaniem Jacka Pulikowskiego znaczącym elementem towarzy-

szącym kryzysowi rodziny jest kryzys ojcostwa, czyli kryzys kariery
typowo męskiej. Niespełnione ojcostwo jest zasadniczą, choć czę-
sto nieuświadomioną, przyczyną poczucia braku szczęścia w życiu
mężczyzny (Pulikowski: 2001, s. 95).
Ciągle się krytykuje mężczyzn, że trzymają się z dala od pieluch

i ścierek. Z pewnością są to niekiedy nieprzyjemne czynności, któ-
re nie dostarczają głębokiej satysfakcji, jednakże do wszechstronnego
życia mężczyzn – ojców należą także świętowanie, zabawa, troska
i skupienie dużej uwagi na dziecku. Nie można zapominać o partner-
stwie, erotyce i seksualności. Życie nie składa się tylko z życia za-
wodowego. Jednak środowisko pracy nadal w wielu dziedzinach
faworyzuje tradycyjny i jednostronny obraz mężczyzny jako pra-
cownika, który ma osiągnięcia w życiu zawodowym, robi karierę,
a oprócz tego kontroluje życie prywatne (Gesterkamp: 2009, s. 103).
Każdy kryzys, bez względu na to, czego dotyczy, powoduje odra-

dzanie się rzeczy wartościowych. Dlatego też warto mieć nadzieję,
że efektem tego odradzania się będą rodziny, które staną się zaczy-
nem i świadectwem, że małżeństwo, macierzyństwo i ojcostwo to
fajny sposób na życie (Kolska: 2011, s. 8).
Obraz ojcostwa w badaniach własnych
Celem badań, których wyniki przedstawiam poniżej, było rozpo-

znanie charakteru zaangażowania współczesnych ojców w wycho-
wanie dzieci. W badaniach zastosowałam metodę indywidualnych
363
Katarzyna Słania
przypadków na próbie dziesięciu mężczyzn (w wieku 24–35 lat), za-

mieszkujących na terenie Górnego Śląska, będących ojcami kilkulet-
nich dzieci. Ośmiu spośród badanych posiada wykształcenie wyższe,
natomiast dwóch badanych podaje, że ma wykształcenie średnie.
Posłużyłam się techniką wywiadu, z wykorzystaniem autorskiego
kwestionariusza wywiadu. Metodą uzupełniającą była analiza tre-
ści zawartych na forach internetowych. Badając zjawisko ojcostwa
koncentrowałam się m.in. na następujących problemach: jak współ-
cześni mężczyźni pojmują role ojcowskie, jakie aktywności podejmu-
ją w czasie spędzanym z dziećmi oraz jakimi wartościami kierują się
w ich wychowaniu.
Słowo ojcostwo kojarzy się badanym mężczyznom głównie z:

opieką, odpowiedzialnością, zapewnieniem dziecku bezpieczeństwa
zarówno materialnego, jak i uczuciowego. Dla większości badanych
ojcostwo jest dużym wyzwaniem, egzaminem z życia, nową rolą, ce-
lem w życiu, radością oraz formą realizacji siebie. Jeden z pytanych
ojców mówi, że ojcostwo jest dla niego: radością, egzaminem z życia
oraz możliwością sprawdzenia się. Inny mężczyzna z kolei w następu-
jący sposób opisuje ojcostwo, a jest ono: całym życiem, pełną realiza
cją, niesamowitym wyzwaniem. Jest taką drogą, która jest usłana samymi
niespodziankami, czymś naprawdę fantastycznym, czymś, czego nie da się
opisać, to trzeba czuć. To jest opcja, w której można się zrealizować, moż
na być kimś. Myślę, że warto w tym miejscu przytoczyć jeszcze jed-
ną wypowiedź badanego, dla którego ojcostwo jest: Wielkim darem. To
wspaniałe uczucie choć z jednej strony jest ogromna odpowiedzialność za tak
małą i bezbronną istotę, za to, aby wychować i odpowiednio ukształtować
jej charakter. A z drugiej strony jest wielka duma i wspaniałe uczucie, że to
właśnie ja mogę uczyć ją świata i poznawania nowych, tak oczywistych dla
nas dorosłych rzeczy.
Przyjście na świat dziecka zmieniło bardzo wiele w życiu współ-

czesnych ojców. Przede wszystkim nastąpiła zmiana systemu war-
364
tości, spojrzenia na życie, codziennych obowiązków, rytmu dnia

oraz sposobów spędzania czasu wolnego. Zwiększył się zakres
obowiązków, natomiast chęć realizacji własnych planów czy ma-
rzeń została zastąpiona chęcią stworzenia dziecku jak najlepszych
warunków rozwoju i wychowania. Badani twierdzą, że wszyst-
kie zmiany, które zaszły w ich życiu odbierane są jako zmiany:
na lepsze.
Z przeprowadzonych przeze mnie badań wynika, że wszyscy ba-

dani ojcowie wykazują duże zaangażowanie w wychowanie dzieci.
Każdy z ojców średnio spędza ze swoim dzieckiem około 5–6 godzin
dziennie. Badani deklarują, że wykonują wiele czynności związa-
nych z opieką i wychowaniem swoich dzieci, takich jak karmienie,
przewijanie, czy też kąpanie dziecka. Bardzo aktywnie próbują orga-
nizować czas spędzany z dzieckiem. W czasie wolnym spędzanym
z dzieckiem bawią się w przeróżne zabawy. Są to m.in. śpiewa-
nie, rysowanie, budowanie z klocków, zabawy edukacyjne, zabawy
w chowanego, czytanie książek, oglądanie bajek, chodzenie na basen
oraz aktywne spędzanie czasu na świeżym powietrzu, np. w for-
mie spacerów bądź zabaw w ogródku. Jednocześnie każdy z bada-
nych współczesnych ojców przyznaje, że bardzo lubi spędzać czas
ze swoim dzieckiem i chciałby mieć tego czasu dla dziecka jeszcze
więcej.
Potwierdzenie faktu, że współczesnych mężczyzn pełniących ro-

le ojców cechuje duża kreatywność w wymyślaniu sposobów spędza-
nia czasu ze swoimi dziećmi, można znaleźć analizując wypowiedzi
ojców zawarte na forach internetowych. Stwierdzają oni, że wspól-
ne spędzanie czasu z dziećmi pogłębia i umacnia więzi pomiędzy
ojcem a dziećmi, a czas ten sprawia ogromną przyjemność obu stro-
nom. Jak się okazuje, tatusiowie lubią także uprawiać sporty ze swo-
imi pociechami. Najczęściej uprawianym męskim sportem wydaje
się piłka nożna, ale nie brakuje też zwolenników sportów wodnych,
365
Katarzyna Słania
siatkówki, narciarstwa czy jazdy na rowerze. Oto jedna z propozycji

spędzania czasu z dzieckiem:
Greg*4.11.2008, 22:18
ROWER
„Najprostszym Sportem, który Tata może uprawiać z Dzieckiem
jest oczywiście ROWERowanie.
Rower daje chyba najwięcej możliwości na spędzanie czasu w ruchu
i też na poznawanie świata dzięki własnym mięśniom.
Rower jest dobry na wszystko.”
Bardzo pozytywny jest fakt, że mężczyźni dostrzegają, iż aby spę-

dzić czas z dzieckiem w naprawdę miły sposób, wcale nie trzeba du-
żych nakładów finansowych (choć te znacznie im w tym pomagają),
ale liczy się przede wszystkim pomysłowość. Każdy przedmiot co-
dziennego użytku, czy kontakt z przyrodą mogą być inspiracją do
wielu ciekawych zabaw. Jeden z forumowiczów podaje swój pomysł
na dobrą zabawę z dzieckiem:
Gość_tatarobak_* 12.03.2009, 09:30

WYGŁUPY ZE ZDJĘCIAMI
„Jedną z form budowania więzi są wspólne żarty i wygłupy, z któ-
rych można zrobić doskonałą zabawę… oprócz tego, że buduje się
własne konteksty, powiedzenia, słowa-klucze, to można się nieźle
zabawić…
ja przypadkowo wpadłem na pomysł wspólnego fotografowania się
kamerką… ustawiliśmy się przed obiektywem i zaczęliśmy robić
głupie miny i pozy… do tego sprawdzaliśmy rozmaite efekty na
obrazie…
zabawa była świetna, a ja mam pamiątkę w postaci super wesołych
i wspólnych zdjęć.”
Wśród wątków poruszanych na forach internetowych można zna-

leźć także wiele porad prawnych, publikacji o tematyce związanej
366
z ojcostwem oraz informacji o szkoleniach i kursach dla przyszłych

ojców.
Nie da się ukryć, że współcześni mężczyźni bardzo chętnie korzy-

stają z takiej formy zdobywania wiedzy na temat ojcostwa, gdyż jest
ona w dzisiejszych czasach stosunkowo łatwo dostępna dla każdego.
Zaskakujące jest także to, że mężczyźni tak chętnie dzielą się

swoimi pomysłami z innymi ojcami, a w sytuacjach trudnych wspie-
rają się poradami prawnymi oraz informacjami na temat organizacji
i stowarzyszeń działających na rzecz ojców.
Z przeprowadzonych badań wynika również, że dobra sytuacja

materialna oraz wykształcenie badanych ojców wpływa pozytyw-
nie na wykonywanie przez nich czynności związanych z pełnieniem
roli ojca.
Współcześni ojcowie dążą do pogodzenia kariery zawodowej

z wypełnianiem roli ojca, jednakże stwierdzają, że warunki pracy
nie zawsze pozwalają im na takie zaangażowanie w rolę ojca, jakie
chcieliby prezentować względem własnych dzieci. Zapytani o zdanie
na temat urlopu tacierzyńskiego, odpowiadali, że jest to świetne roz-
wiązanie i dobry sposób na pogłębienie więzi z dzieckiem, jednakże
życzyliby sobie, aby urlop ten był dłuższy i aby istniała możliwość
wykorzystania go nie tylko do końca pierwszego roku życia dziec-
ka. Swoje zdania motywują tym, że wydłużenie urlopu tacierzyń-
skiego dałoby im więcej możliwości aktywnego spędzenia tego czasu
z dzieckiem.
Badani ojcowie starają się przekazywać swoim dzieciom warto-

ści takie jak: miłość, czułość, uczciwość, pracowitość oraz szacunek
do drugiego człowieka. Oprócz wymienionych wartości ojcowie uczą
także: umiejętności dzielenia się z drugim człowiekiem oraz zwrotów
grzecznościowych: proszę, dziękuję, przepraszam.
367
Katarzyna Słania
Respondenci deklarują przy tym konsekwentne działanie w wy-

chowaniu dzieci i nieuleganie pomysłom oraz zachciankom dziec-
ka. Jeden z ojców następująco mówi o byciu konsekwentnym wobec
dziecka: w ostatnim czasie dziecko próbowało wymusić na nas to, żeby mo
gło spać razem z nami, ale od kilku dni śpi już całą noc u siebie w łóżecz
ku, co uważam za sukces. Poza tym córka zaczyna coraz częściej okazywać
swoje niezadowolenie, jak czegoś nie dostanie, co wymaga od nas dużej
konsekwencji i wytrwałości.
Współcześni mężczyźni pełniący rolę ojca raczej nie próbują na-

śladować postaw, które kiedyś prezentowali względem nich ojcowie.
Siedmiu z dziesięciu badanych podaje, że ich ojcowie zajmowali się
głównie utrzymywaniem rodziny, a nie poświęcali zbyt dużo cza-
su na wychowywanie swoich dzieci. Jedynie trzech spośród dziesię-
ciu badanych deklaruje, że swoim zachowaniem naśladują postawy
własnych ojców. W relacjach badanych bardzo często pojawia się
stwierdzenie, że w dzieciństwie brakowało im obecności ojca w do-
mu i wspólnych zabaw z ojcem. Natomiast pozytywnie postrze-
gane są wartości, które kiedyś przekazywali badanym ich ojcowie.
W wypowiedziach badanych najczęściej pojawiały się takie cechy,
jak: uczciwość, pracowitość oraz szacunek do drugiego człowieka.
I te również przekazują swoim dzieciom badani. Co ciekawe, współ-
cześni ojcowie wysoko oceniają swoich ojców, którzy dbali o jak naj-
lepsze warunki bytowe swoich rodzin. Jeden z badanych zapytany
o swoje relacje z własnym ojcem opisuje je w taki oto sposób: Zawsze
mimo wszystko miałem lepszy kontakt z mamą, bo tata zawsze pracował,
więc było ciężko, ale zawsze znalazł dla mnie czas i to właśnie teraz pró
buję przelać na córkę. Mimo wszystko, że tata dużo pracował, to jak wra
cał nie zbywał mnie słowami typu: jestem zmęczony, daj mi spokój, tylko jak
miałem ochotę się pobawić, czy jak miałem jakiś problem, to zawsze mogłem
przyjść i czas mi został poświęcony. Inny z zapytanych mężczyzn swo-
je relacje z dzieciństwa z własnym ojcem ocenia następująco: Relacje
368
były bardzo dobre. Może w okresie dojrzewania, kiedy dzieci się buntują,
to te relacje trochę się pogorszyły, ale to był bardzo krótki okres, ale ogólnie
relacje z moim ojcem były super.
Dyskusja i wnioski
Podsumowując, chciałabym zauważyć, że przemiany w strukturze

i funkcjonowaniu rodziny, które zaszły w ostatnich latach, wpłynę-
ły także na pełnienie ról zarówno małżeńskich, jak i rodzicielskich.
Wielu współczesnych mężczyzn pełniących rolę ojca stawia znak
równości pomiędzy określeniami: dobry mąż = dobry ojciec.
Partnerskie relacje pomiędzy małżonkami, jak również fakt, że

w dzisiejszych czasach kobiety częściej podejmują pracę zawodową,
a nie tylko zajmują się domem, powodują, iż mężczyźni chętniej niż
kiedyś angażują się w opiekę i wychowanie dzieci. Sami współcze-
śni ojcowie przyznają, że obecnie widok ojca bawiącego się z dziec-
kiem w parku, czy na placu zabaw nie jest już rzadkością, tak jak
było to kiedyś. Realizując czynności związane z pełnieniem funk-
cji rodzicielskich starają się zerwać ze stereotypowym postrzega-
niem ojca jedynie jako żywiciela rodziny. Mężczyźni, którzy obecnie
wchodzą w role mężów i ojców, to ludzie, którym w relacjach z dzie-
ciństwa z własnymi ojcami często brakowało czasu wspólnie spędza-
nego na zabawie, wycieczkach czy innych aktywnościach, ponieważ
ich ojcowie zwykle zajmowali się pracą i zarabianiem na rodzinę,
a matki wychowywały dzieci. Mimo to współcześni ojcowie bardzo
pozytywnie oceniają własnych ojców, doceniając ich trud włożony
w zapewnienie rodzinie jak najlepszych warunków bytowych. Wie-
dząc z własnego doświadczenia, jak ważna jest więź pomiędzy oj-
cem a dzieckiem, sami teraz próbują dać własnym dzieciom to, czego
brakowało im w kontaktach z ich ojcami.
369
Katarzyna Słania
Dla współczesnych mężczyzn ojcostwo jest wielką wartością, wy-

zwaniem, możliwością spełnienia się w nowej roli oraz czymś, co da-
je im ogromną radość i satysfakcję każdego dnia. Dziecko jest tak
ważne w ich życiu, że są w stanie zrobić wszystko, aby zapewnić mu
jak najlepsze warunki rozwoju. Dla bycia jak najlepszym ojcem dla
swoich dzieci współcześni mężczyźni potrafią zrezygnować z wła-
snych, dotychczasowych priorytetów, dostosować swoje obowiązki
zawodowe do życia rodzinnego, a co za tym idzie przeorganizować
swój własny czas.
Pomimo wszelkich rozważań i przemyśleń na temat pozytywne-

go ojcostwa nie da się jednoznacznie podać definicji czy wzoru te-
go zjawiska. Pozytywne ojcostwo z całą pewnością związane jest
z jak najlepszym wypełnianiem ról rodzicielskich: poprzez zapewnie-
nie dziecku odpowiednich warunków materialnych, darzenie go mi-
łością, ciepłem, zapewnianiem mu poczucia bezpieczeństwa. Ważną
funkcją ojcowską jest także przekazywanie wartości, wzorów zacho-
wań i ról związanych z daną płcią. Realizacja wszystkich tych czyn-
ności z pewnością wpływa na określenie pozytywnego ojcostwa,
jednakże pozytywny ojciec, to ktoś, kto przede wszystkim jest dla
swoich dzieci. Rozważając aspekt pozytywnego ojcostwa sądzę, że
coraz więcej współczesnych mężczyzn ma świadomość ważności
swojej roli w wychowaniu własnych dzieci i dąży do tego, aby jak
najpełniej spełniać się w tej roli.
•• Literatura:
Dudak A., Samotne ojcostwo, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.
Gesterkamp T., Ojcowie a kariera. Sposób na utrzymanie równowagi, Instytut
Wydawniczy PAX, Warszawa 2009.
Kolska K., Moja życiowa rola, „W Drodze” 2011, nr 5.
Kornas-Biela D., Współczesny kryzys ojcostwa, w: Oblicza ojcostwa, D. Kornas-Biela
(red.), Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2001.
370
Nęcek R., Być ojcem, „Wychowawca” 2011, nr 6.

Poznańska M. W., Ojciec w: Encyklopedia XXI wieku, t. 3, Wydawnictwo Akade-
mickie „Żak”, Warszawa 2004.
Pulikowski J., Czy w dzisiejszych czasach warto być ojcem?, w: Oblicza ojcostwa,
D. Kornas-Biela (red.), Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2001.
Rise C., Sztuka ojcostwa, Wydawnictwo „W drodze”, Poznań 2006.
Rostowska T., Małżeństwo, rodzina, praca a jakość życia, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” / Wydawnictwo UG, Kraków-Gdańsk 2008.
Sosnowski T., Ojciec we współczesnej rodzinie – kontekst pedagogiczny, Wydawnictwo
•• Netografia:
Ojciec, http://sjp.pwn.pl/slownik/2494522/ojciec, dostęp: 02.09.2014.
Positive fatherhood – relations and reviews

contemporary men in empirical research
Abstract: For decades, the word father was associated mainly with someone who
acted as paid in the family, while the mother dealt with raising children. How-
ever, changes in the structure and functioning of families have made the role of
the father has changed quite significantly. What is the contemporary man acting
as a father? Is there a definition of the ideal father? As modern men understand
the word fatherhood, what has changed in their life after the birth of the child,
and spend time with their children and what values to send their children? These
and many other questions I asked fathers tested and the results of this research
will try to present in this article.
Key words: fatherhood, family, parenting functions.
Vplyv rodiny a materskej školy
na hudobnosť dieťaťa
Akadémia umení v Banskej Bystrici
Eva Králová
Trenčianska univerzita Alexandra Dubčeka
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá hudobnosťou detí v predškolskom veku. Popisuje

pozitívny vplyv hudby na dieťa, charakterizuje hudobnosť a jej determinanty.
Informuje o hudobnej výchove v materskej škole a analyzuje hudobné prostredie
a hudobnú klímu v rodine.
Kľúčové slová: hudobnosť, dieťa, vplyv hudby, materská škola, rodina.
Kto raz spoznal zážitok z krásy hudby, bude sa

chcieť k tomuto zážitku vracať a možno, že sa raz
odhodlá rozširovať pole svojej hudobnej skúsenosti.
Ladislav Burlas
Hlavným fenoménom našej súčasnosti je mnohovýznamový pojem

„pokrok“. Pokrok vo vede, pokrok v technike, v racionálnom pozná-
vaní sveta a človeka, vo vývine civilizácie. Denne sa objavujú techno-
logické inovácie, teórie futurologického transhumanizmu sa stávajú
373
skutočnosťou, odvážne fikcie sa pretransformovávajú do reálnych

rozmerov, geometrickým radom narastá potenciál vedy, vzdiale-
né méty sa približujú. Rubovou stranou kolosálneho pokroku je člo-
vek, ľudský jedinec, ktorý asi nechápe prometeovský komplex vedy
a nevníma vlastnú indoktrinovateľnosť. Vzdáva sa svojho „ľudské-
ho“ v potrebách i požiadavkách, v svojom duševnom dianí favorizuje
racionálno-kognitívnu oblasť a ocitá sa vo veľkom paradoxe: na jed-
nej strane skúma, vedecky zdôvodňuje, nachádza perspektívne rieše-
nia a optimálnu cestu a na druhej strane nevie (nechce alebo nemôže)
aplikovať poznanie do svojho života.
Prečo táto úvaha v súvislosti s témou príspevku? Lebo stále mar-

kantnejšie vystupujú do popredia disproporcie medzi exaktnými zis-
teniami vied a ich uplatnením v bežnom živote dieťaťa. Vplyv hudby
a hudobných aktivít je vo vývine detí nesuplovateľný žiadnou inou
entitou a môže sa pozitívne prejaviť v emocionálnej, kognitívnej, so-
ciálnej i somatickej oblasti. Disproporcie medzi vedeckým poznaním
a jeho aplikovaním ilustruje niekoľko z množstva príkladov:
Už v prenatálnom období má hudobná stimulácia dôležitú pozí-

ciu. Vplýva na reorganizáciu neurónovej a synaptickej siete v mozgu
a na sluch, ktorý sa neskôr stáva dominantným zmyslom ovplyvňu-
júcim proces učenia v detskom veku (Marek, V., 2011). Nemenej dôle-
žité je i emocionálne pôsobenie hudby, ktoré podľa Franěka, M. (2005,
s. 133) má veľký význam pre rozvoj emocionality dieťaťa.
Tento poznatok je široko diskutovaný aj v populárnych a populárno-odbor

ných periodikách určených rodičom a sprístupňovaný v informačných materi
áloch pre budúce mamičky. Napriek tomu ho budúci rodičia využívajú veľmi
sporadicky a ak sa rozhodnú vplývať na svoje nenarodené dieťa, uprednostňujú
haptonomiku – komunikáciu dotykom (Janov, A., 2012, Verny, T. R., 2013).
Prelomovým obdobím v intelektuálnom vývoji dieťaťa je čas, keď

začne používať jazyk. „Toto obdobie sa začína okolo druhého roku života
374
Vplyv rodiny a materskej školy na hudobnosť dieťaťa
a je spojené s prechodom od senzoricko-motorickej fázy vývoja k symbolic

kým operáciám (…) Jazyk je jedným z najdôležitejších prostriedkov na zís
kavanie znalostí.“ (Zasępa, T., 2010). Podľa hudobných psychológov
(napr. Sedlák, 1990, s. 47) rečový prejav detí kladne ovplyvňuje rozvoj
hudobného sluchu a speváckych schopností.
Na základe anamnestického dotazníka (podrobnejšie v ďalšom tex

te) však musíme konštatovať, že v súčasných slovenských domácnostiach sú
hudobné aktivity nedocenené, nepochopené a často absolútne zanedbáva
né. Teda stimulačná funkcia rozvoja sluchových a speváckych schopností sa
v rečovom prejave detí nemôže prejaviť.
Pred viac ako tridsiatimi rokmi Poledňák, I. (1984, s. 72) zosuma-

rizoval funkcie hudby na základe muzikologického, estetického a hu-
dobno-psychologického bádania a uviedol 67 funkcií, z ktorých väčšina
je zameraná na uspokojovanie ľudských potrieb (napr. funkcia fyziolo-
gická, biologicko-regeneračná, terapeutická, relaxačná, harmonizačná,
stimulačná, zjednocovacia, sociálna, emocionálna, komunikačná atď.).
Súčasnú realitu v domácnostiach charakterizuje výrazná redukcia per

cepčných aj interpretačných hudobných aktivít detí, teda funkčnosť hudby
nenachádza v tomto prostredí priestor. Priaznivejšia situácia je v predškol
ských zariadeniach s inšitucionalizovanou hudobnou výchovou.
Na základe krátkej úvahy o pôsobení hudby ešte pripomíname,

že mimoriadne dôležitý (často limitujúci a determinujúci) je v roz-
voji hudobnosti faktor veku dieťaťa. Franěk, M. (2005, s. 161) na zá-
klade výskumov realizovaných v skupine 3–6-ročných detí uvádza, že
hudobná výchova preukázateľne skvalitnila aj kognitívne schopnos-
ti, určité formy priestorovej predstavivosti a všeobecnej inteligencie.
Rozhodujúce obdobie na budovanie vzťahu detí k hudbe, na rozvoj
hudobných schopností, formovanie hudobnosti a celkové formovanie
osobnosti je predškolský vek. Potvrdzujú to aj konštatovania renomo-
vaných autorov z rôznych vedných odborov:
375
44 Horace Barlow, fyziológ, profesor vo výskume Kráľovskej spo-

ločnosti v Cambridge: „Ak nezabezpečíte, aby dieťa získalo určité
skúsenosti do veku siedmich rokov, navždy stratí príležitosť mať z nich
prospech“;
44 Pedagóg, psychológ a hudobník John Brierley: „Čo je dobre
a správne vložené do malých detí, to v nich pravdepodobne zostane“;
44 Príslušníci Rádu jezuitov, ktorí zdôrazňovali význam vedecké-
ho poznania a vo svojom vyspelom systéme vzdelávania zdô-
razňovali budovanie vzťahu k hudbe a umeniu proklamovali:
„Ak mi dáte dieťa skôr ako má sedem rokov, bude navždy moje“;
44 Psychologička Oravcová, J. konštatuje: „Osobnosť dieťaťa je na
vplyvy najcitlivejšia, a teda aj najformatívnejšia v ranom veku, cca
päť až sedem rokov života.“ (Oravcová, J. et al., 2009, s. 16).
Hudobnosť a jej determinanty v predškolskom veku
So snahou o exaktné vymedzenie pojmu hudobnosť sa stretáme v mo-

nografiách a odborných publikáciách hudobných pedagógov, psy-
chológov i sociológov. Na fenomén hudobnosti nazerajú s vlastnou
zanietenosťou a odlišnou východiskovou platformou. Váňová, H.
(2013) upozorňuje na roztrieštenosť názorov, difúznosť a šírku rôz-
nych interpretácií hudobnosti a zmenu ponímania pojmu v kontinu-
ite historického vývoja. Sedlák, F. (1985, s. 37) uvažoval o hudobnosti
ako „(…) o integrácii hudobných schopností, umožňujúcich hudobné činnosti
a základné vzťahy človeka k hudbe“ a definoval ju ako „(…) súhrn anato
micko-fyziologických kvalít človeka, ktoré sú výsledkom dedičných dispozícií,
vplyvov prostredia, prostredníctvom ktorých sa jedinec prejavuje v hudobných
činnostiach“. Váňová, H. (2013, s. 81) konfrontovala definíciu s novým
stavom poznania a hudobnosť považuje za „štruktúru osobnosti, v kto
rej sa integrujú hudobné schopnosti (…) umožňujúce takmer každému je
dincovi hudobné aktivity, porozumenie hudbe a kladné vzťahy k nej“. Toto
376
progresívne poňatie hudobnosti (v zmysle psychologickej kategórie)

vystihuje charakter predškolského veku v rovine hudobnej a osobnost-
nej potencionality dieťaťa a zároveň poskytuje priestor na uchopenie
hudobnosti v dimenziách iných vied (pedagogiky, sociológie).
Hudobnosť dieťaťa predškolského veku determinujú dva zásadné

činitele:
1) vnútorné činitele – viažu sa na dieťa, na konkrétny subjekt s jeho
vrodenými a zdedenými dispozíciami, s charakteristickými du-
ševnými procesmi;
2) vonkajšie činitele – majú spoločenskú povahu a v kontinuite hudob-
nosti ich predstavuje rodina, materská škola, výchovné a vzdelá-
vacie inštitúcie s hudobným zameraním a mediálne prostredie.
Vonkajšie a vnútorné činitele nie sú samostatné uzavreté systé-

my. Vzájomne korelujú, a to v rôznom hierarchickom usporiadaní
nielen u každého dieťaťa, ale aj u konkrétneho dieťaťa v rozličných
vekových periódach a aktuálnych vývinových fázach. Rovnako hu-
dobnosť nie je nemenná a definitívne daná veličina, ale je otvorená
perspektívnemu rozvíjaniu a ovplyvňovaniu. Tým sa hudobnosť dos-
táva do zorného poľa pedagogiky, ktorá ju chápe ako „(…) súhrn všet
kých hudobných predpokladov (schopností a zručností dieťaťa), zaisťujúcich
jeho komunikáciu s hudbou (rozličné hudobné činnosti)“ (Váňová, H.,
2013, s. 86). Proces rozvoja hudobnosti (rovnako hudobného nada-
nia a hudobného talentu) je potom podľa Holasa, M. (2013, s. 35)
podmienený minimálne nasledovnými faktormi:
44 štruktúrou osobnosti subjektu,
44 výberom materiálu určeného pre jednotlivé hudobné činnosti,
44 sociokultúrnymi a spoločensko-historickými vplyvmi pôsobiacimi
na prostredie, v ktorom k realizácii hudobných činností dochádza.
V ďalšom texte prinášame stručný popis dominantných vonkaj-

ších determinantov hudobnosti – vplyvov materskej školy a rodiny.
377
Materská škola
V inštitucionálnej hudobnej výchove na Slovensku sa od jej prvopo-

čiatkov venovala pozornosť hudbe, spevu a tancu detí. Už Terézia
Brunschwicková, z ktorej iniciatívy vznikla prvá slovenská opatrovňa
v roku 1829 v Banskej Bystrici poznala silu vplyvu hudby a zdôrazňo-
vala význam hudby v každodennom živote detí. Orientácia opatrovní
sa v priebehu ďalších desaťročí menila, no pozícia hudobno-výchov-
ných činností bola pomerne stabilná (nedocenenie hudobnej výchovy
sa vyskytovalo len sporadicky, dočasne a lokálne). Po poštátnení škôl
(1944) a po transformovaní opatrovní na materské školy (1948) sa
všetky predškolské zariadenia začali riadiť jednotným normatívom,
tzv. programom výchovnej práce, ktorý bol do dnešných čias osem-
krát inovovaný. Hudobná výchova bola v programoch koncipovaná
podľa úrovne dobových poznatkov predškolskej hudobnej pedagogi-
ky a hudobnej psychológie. Od pomerne izolovaných hudobných čin-
ností s dominantným postavením spevu až po súčasnú snahu včleniť
jednotlivé činnosti → do komplexu hudobnej výchovy → hudobnú
výchovu integrovať do estetickej výchovy → estetickú výchovu do
vyššieho celku → a zároveň spätnou väzbou všetko prežité a poznané
integrovať do hudobných činností.
V súčasnosti sa materské školy riadia najvyšším kurikulárnym do-

kumentom, ktorým je Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predpri-
márne vzdelávanie s názvom Dieťa a svet. V oblasti hudobnosti detí je
jeho cieľom „rozvíjanie elementárnych hudobných schopností a prebúdzanie
trvalého pozitívneho vzťahu k hudbe“ (Derevjaníková, A., 2014, s. 103).
Predškolský – predprimárny hudobno-výchovný proces vplýva na

hudobnosť detí hlavne prostredníctvom hudobných činností (ryt-
mických, vokálnych, inštrumentálnych, percepčných, hudobno-po-
hybových a hudobno-dramatických). S hudbou majú spoločný silný
estetický a emocionálny náboj a jestvujú vo vzájomnom prelínaní
378
a podmieňovaní ako „komplex hudobných činností“. Tým poskytu-

jú dieťaťu čo najviac podnetov, impulzov a aktivizujú v maximálnej
možnej miere celú jeho osobnosť. V materskej škole sa kladie dôraz na
orientovanie všetkých aktivít tak, aby sa pretransformovali do zážit-
ku dieťaťa. Nevyhnutnou podmienkou je otváranie širokého priestoru
detskej kreativite, pretože tvorivé schopnosti sú v predškolskom veku
dominantné a disponuje nimi každé dieťa.
Sekundárne vplýva na rozvoj hudobnosti každodenná prax pre-

pájania hudby s „nehudobnými“ didaktickými aktivitami. Vo vzorke
učiteliek materských škôl z okresu Banská Bystrica a Rimavská Sobo-
ta sme v období rokov 2003–2009 realizovali dotazníkový prieskum,
na základe ktorého môžeme konštatovať, že vo všetkých vekových
skupinách detí sa uplatňuje korelačný vzťah medzi hudbou a ostat-
nými aktivitami. Graficky ilustrujeme diferencované uplatnenie hud-
by pri rannom cvičení (75% učiteliek), relaxácii (72%), ranných hrách
(58%), v literárnej výchove (40%), výtvarnej výchove (39%), pracov-
nej výchove (29%) a pri rozvoji poznania (11%).
Graf 1. Uplatnenie hudby v didaktických aktivitách
Rozvoj poznania
Pracovná výchova
Výtvarná výchova
Literárna výchova
Ranné hry
Relaxácia
Ranné cvičenia
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Rozvoj hudobnosti detí je dôkladne pripravený formálne aj

obsahovo a podporený didaktickými a metodickými materiál-
mi. Realizácia celého hudobno-výchovného procesu však ostáva
379
na učiteľkách, ktoré v spomínanom dotazníku uviedli, že je to

ich najobľúbenejšia (58%) i keď na prípravu najnáročnejšia (79%)
didaktická aktivita.
Rodina
Exaktný pohľad na rodinu ako psychologicky – biologicky – sociál-

ne – ekonomicky a spirituálne definované spoločenstvo rozširu-
je Neifert, M. (2009) o atribút kultúrnosti v multidimenzionálnom
význame. Upozorňuje na kultúrnosť vzťahov, prostredia, správania,
hodnôt a ako erudovaná pediatrička vyzdvihuje v rodine emocionál-
ne naplnenie, ktoré dodáva dieťaťu sebavedomie, zušľachťuje jeho
správanie, sociálnu interakciu a stabilitu osobnosti.
Dieťa od narodenia vníma všetkými informačnými kanálmi dia-

nie okolo seba, je disponované na prijímanie širokého spektra stimulov
a v rodine dostáva podnety najprirodzenejšou cestou cez citové zážit-
ky, vzory rodičov, hierarchiu rodinných hodnôt. Mimoriadne dôležité
podnety pre emocionálny aj kognitívny vývoj dieťaťa predstavujú pod-
nety hudobné. Sú interakčným prepojením dieťaťa a hudby a realizujú
sa podľa viacerých autorov v dvoch rovinách (Kresánek, J., 1977, Poled-
ňák, I., 1984, Burlas, L., 1998, Krbaťa, P., 1994, Langsteinová, E., 2001):
1) vonkajšej – vo forme produkcie a interpretácie, ktorá sa v predš-
kolskom veku realizuje ako autentická detská aktivita. V pre-
važnej miere je výsledkom spontánnej reakcie, alebo intuitívnej
improvizácie;
2) vnútornej – vo forme percepcie, ktorá nachádza odraz v emoci-
onálnom prežívaní, myslení, predstavách, asociáciách, vedomých
i neuvedomených procesoch.
Obe roviny sú formotvornými prvkami hudobnosti detí a zároveň

prejavom hudobnosti.
380
Hudobné prostredie a hudobnú klímu (Králová, E., et al., 2015,

in press) v rodine ako determinanty hudobnosti charakterizuje-
me na základe informácií z anonymných dotazníkov, ktorými
boli oslovení rodičia detí – žiakov materských škôl v stredosloven-
skom regióne. Dotazníky distribuovali učiteľky materských škôl,
poslucháčky externého štúdia Predškolskej pedagogiky na Pedago-
gickej fakulte UMB v Banskej Bystrici. Navrátené dotazníky v poč-
te 167 pochádzali z okresov Rimavská Sobota, Lučenec, Poltár
a Zvolen.
Uvedomujeme si, že mnohé výpovede boli ovplyvnené kultúrnym

a sociálnym prostredím respondentov, jedná sa napr. o návštevnosť
koncertov a operných predstavení, ktoré sú prístupnejšie vo väčších
mestách, o členstvo v cirkevných – chrámových zboroch preferova-
ných v religióznejších obciach, o aktivity v ľudových súboroch roz-
šírených v regiónoch s bohatšími folklórnymi tradíciami a pod. Naše
rezultáty preto nemožno zovšeobecňovať v celoslovenskom merad-
le – sú obrazom situácie výlučne v uvedenom regióne a významne sa
odlišujú napr. od prieskumu v prešovskom a košickom kraji, ktorý sa
realizoval pod vedením prof. PhDr. Ireny Medňanskej, PhD. v rámci
projektu Grundtvig 2 (Medňanská, I., 2005).
Dotazníkom sme sa pokúsili zmapovať hudobnú aktivitu členov

rodiny, vzťah k hudbe v rodine a vybavenie domácností mediál-
nou technikou. Primárne a sekundárne výsledky sme zosumarizo-
vali a vytvorili 4 úrovne hudobného prostredia detí predškolského
veku:
A – Veľmi vhodné hudobné prostredie – 8% detí
Rodičia, aspoň jeden z nich sa amatérsky venujú hudbe, motivujú

dieťa k hudobnej činnosti, pravidelne sa v rodine spieva, rodina vlast-
ní nahrávky umelecky hodnotných diel i skladby a piesne pre deti.
Dieťa má k hudbe kladný aktívny postoj.
381
B – Vhodné hudobné prostredie – 14% detí
Rodičia sa síce nevenujú hre na hudobnom nástroji, ale často s die-

ťaťom spievajú, počúvajú nahrávky tzv. vážnej hudby, sporadicky
navštevujú koncerty a operné predstavenia, starší súrodenec je žia-
kom základnej umeleckej školy. Dieťa má k hudbe kladný aktívny
postoj.
C – Menej vhodné hudobné prostredie – 54% detí
Rodičia ani iní príslušníci rodiny nehrajú na hudobnom nástroji,

spievajú len príležitostne (napr. na výlete, na návšteve u príbuzných,
na Vianoce, v kostole). Pri počúvaní hudby seba aj dieťa orientujú pre-
dovšetkým na „populárnu“ hudbu. Dieťa má síce kladný, ale menej
aktívny postoj k hudbe.
D – Nevhodné hudobné prostredie – 24% detí
Rodičia ani súrodenci nehrajú, nespievajú, netancujú s dieťaťom.

V rodine má zástoj len reprodukovaná hudba zábavného charakteru.
Graf 2. Hudobné prostredie v rodinách
Nevhodné hudobné
prostredie
Menej vhodné
hudobné prostredie
Vhodné hudobné
prostredie
Veľmi vhodné
hudobné prostredie
0 10 20 30 40 50 60
Neskúmali sme korelačné vzťahy medzi parciálnymi zisteniami,

ktoré by určite poskytli sociologicky zaujímavý pohľad na kauzality
382
v konštituovaní hudobno-rodinného prostredia (napr. vplyvy ve-

ku, vzdelania a povolania rodičov, kultúrne mimohudobné aktivity,
zvyky, tradície a pod.).
Pre dotvorenie obrazu interpretujeme kvantitatívne parametre

vybraných odpovedí z dotazníkov:
44 profesionálni hudobníci: 4% rodičov sa venuje hudbe profesi-
onálne (pedagógovia, členovia ľudovej hudby, vojenskej hudby,
tanečnej kapely);
44 absolventi základnej umeleckej školy a amatérski interpreti:
8% rodičov navštevovalo základnú umeleckú školu a naďalej
sa aktívne interpretačne venuje hudbe na amatérskej úrovni
(spev v chrámovom zbore, organovanie v kostole, pôsobenie vo
vokálnej a tanečnej zložke folklórnej skupiny);
44 muzicírovanie v rodine: 10% rodičov sa spoločne s deťmi venuje
hudobným činnostiam a spoločnému muzicírovaniu;
44 návšteva príležitostných hudobných podujatí: 21% rodičov
navštevuje spolu s deťmi príležitostné hudobné produkcie
v mieste bydliska (koncerty súčasných populárnych spevákov
a kapiel, vystúpenia ľudových súborov);
44 vybavenie domácností reprodukčnou technikou a elektronic-
kými médiami: 93% domácností je vybavených reprodukčnou
technikou a elektronickými médiami (CD a DVD prehrávače,
počítače, internet, televízor);
44 prevažujúci populárny žáner v rodine: V „populárnom“ štýle
a muzikálov, u ďalších sú žánrové preferencie v poradí: súčasné
populárne žánre, ľudová hudby, rómske piesne, dychová hudba,
country);
44 menej podnetné hudobné zázemie v rodine: Pri interpretácii
výsledkov dotazníka musíme konštatovať, že podľa našich
kritérií až 78% respondentov žije v hudobne menej vhodnom
a nevhodnom hudobnom prostredí v rodine;
383
44 podnetné hudobné zázemie v rodine: Len 22% detí obklopuje

veľmi vhodná a vhodná hudobná klíma, ktorá je stimulujúcou
zložkou ich celkového rozvoja.
Zhrnutie
V súlade s tendenciami vedeckého prístupu k fenoménu hudob-

nosti sme sa snažili orientačne načrtnúť výnimočnú pozíciu hudby
v živote dieťaťa. V kontinuite hudobnosti sme charakterizovali špe-
cifiká hudobno-edukačného procesu v materskej škole a priblíži-
li situáciu v súčasných rodinách v časti stredoslovenského regiónu.
Pozitívne hodnotíme vplyv materskej školy, v ktorej sa na kontakty
detí s hudbou kladie výrazne väčší dôraz ako v domácom rodinnom
prostredí. Materská škola sa tým stáva najvýznamnejším vonkajším
determinantom hudobnosti.
•• Zoznam bibliografických odkazov:

Burlas L., Hudba – komunikatívny dynamizmus, NHC, Bratislava 1998.
Derevjaníková A., Metodika hudobnej výchovy v predprimárnej edukácii, Súzvuk,
Bratislava 2014.
Franěk M., Hudební psychologie, Univerzita Karlova v Prahe, Praha 2005.
Holas M. Psychologie hudby v profesionální hudební výchově, Nakladatelství
Akademie múzických umění v Praze, Praha 2013.
Janov A., Prvotní otisky a jejich vliv na život člověka, Maitrea, Praha 2012.
Králová, E., Kodejška, M., Strenáčiková, M., Kołodziejski, M., Hudobná klíma
a dieťa. 2015. Univerzita Karlova, Praha. In press.
Krbaťa P., Psychológia hudby (nielen) pre hudobníkov, Matúš, Prešov 1994.
Kresánek J., Základy hudobného myslenia, Editio Supraphon, Bratislava 1984.
Langsteinová E., Felix B., Práca s novými učebnicami hudobnej výchovy pre 2. ročník
ZŠ, Metodické centrum, Banská Bystrica 2001.
Marek V., Spievajme dieťatku ešte pred narodením, 2011; http:/www.
vnimavetehotenstvo.sk [dostupné 04.05.2015].
384
Medňanská I., Medzigeneračné interaktívne vzdelávanie v hudbe – reflexia

projektu Grundtvig 2, https://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/…/
mednanska.pdf [dostupné 04.05.2015].
Neifert M., The Essential Guide to Breastfeeding, Sterling Publishing Co., Inc., New
York, 2009.
Oravcová J., Vašašová Z., Poliach V. et al., Determinanty rozvoja osobnosti človeka I.
časť, Pedagogická fakulta UMB, Banská Bystrica 2009.
Poledňák I,. Stručný slovník hudební psychologie, Supraphon, Praha 1984.
Sedlák F. Didaktika hudební výchovy na 1. stupni základní školy, Státní pedagogické
nakladatelství, Praha 1985.
Sedlák F., Základy hudební psychologie, Státní pedagogické nakladatelství, Praha
1990.
Sedlák F., Váňová, H., Hudební psychologie pro učitele, Karolinum, Praha 2013.
Strenáčiková M., Music Literacy and Hearing Education at preschool Age, in: The
New educational review, Vol. 9, No. 2, 2006, Uniwersytet Slaski – OU PF –
UMB PF, Toruň 2006.
Strenáčiková M., Hudba a hudobná výchova v materskej škole I., Pedagogická fakulta
UMB, Banská Bystrica 2004.
Štátny vzdelávací program ISCED 0, Štátna pedagogický ústav, Bratislava 2008.
Verny T. R., Rodičovstvo od počatia, Poszony, Bratislava 2013.
Zasępa T., Človek, slovo a obraz v médiách, Verbum, Ružomberok 2010.
Impact of Family and Kindergarten

on the Musicality of Preschool Children
Abstract: The paper deals with musicality of preschool children. It describes the
efficacy of music on a child; it characterizes musicality and its determinants.
It informs about music education in kindergarten and analyses the musical
environment and the musical climate in the family.
Key words: musicality, child, efficacy of music, kindergarten, family.
385
Rodina a rozvoj umeleckých záujmov,
schopností a zručností dieťaťa
Akadémia umení v Banskej Bystrici
Abstrakt: Rodina zohráva primárnu kľúčovú úlohu pri formovaní osobnosti dieťaťa
až do jeho nástupu do školy. Práve v rodine dieťa získava prvé skúsenosti so svetom,
ona mu poskytuje podnety vo všetkých oblastiach, vrátane umeleckej. Príspevok
popisuje potenciálny vplyv rodiny na rozvoj umeleckých záujmov, schopností
a zručností dieťaťa a poskytuje charakteristiku týchto fenoménov v súvislosti
s rodinným prostredím.
Kľúčové slová: rodina, umelecké záujmy, schopnosti, zručnosti, dieťa.
Rodina – základná spoločenská inštitúcia, priestor a prostredie, v kto-

rom dochádza k uspokojovaniu primárnych i sekundárnych potrieb
dieťaťa, k primárnej socializácii a enkulturácii, prostredie, v ktorom si
dieťa osvojuje základné spoločenské normy, rozvíja sa jeho osobnosť
po všetkých stránkach (kognitívnej, emocionálnej, vôľovej), formuje
sa jeho identita a sebaobraz… Rodina reprezentuje mikrosvet, pros-
tredníctvom ktorého sa dieťa učí spoznávať okolitý svet, získava fun-
damentálne predstavy o jeho fungovaní. Rodina poskytuje základné
387
modely pre rolové správanie, ovplyvňuje postoje dieťaťa a jeho hod-

notovú orientáciu, podieľa sa na kvalite jeho interpersonálnych vzťa-
hov, determinuje jeho školskú úspešnosť… Z orientačnej rodiny si
dieťa do života odnáša oveľa viac, ako si bežní rodičia uvedomujú: do
značnej miery rodina určuje smerovanie človeka v budúcom živote
a jeho fungovanie v spoločnosti. Jej vplyv sa týka samozrejme aj ob-
lasti umenia – predstavuje priestor, v ktorom dieťa získava prvé skú-
senosti s vnímaním, reprodukciou a produkciou umenia, ktoré môžu
natrvalo ovplyvniť jeho postoj k umeniu. Práve v rodine sa formu-
jú umelecké záujmy dieťaťa, dochádza k prvotnému rozvoju jeho
umeleckých schopností a zručností…
Umelecký záujem sa prejavuje ako snaha zaoberať sa umelecký-

mi objektmi alebo umeleckými činnosťami, buď po teoretickej alebo
po praktickej stránke, čo je spojené s kladným citovým prežívaním.
Má teda afektogénny charakter a zviditeľňuje sa o.i. snahou vyhľadá-
vať predmet záujmu a venovať mu pozornosť – možno povedať, že
umelecký záujem zameriava pozornosť človeka na umenie. Dieťa svoj
záujem o umenie demonštruje:
44 zameriavaním pozornosti na hudbu, tanec, literatúru, divadlo,
výtvarné diela,
44 snahou získavať informácie o jednotlivých umeniach (o auto-
roch, dielach, vyjadrovacích prostriedkoch a princípoch, techni-
kách, druhoch a žánroch…),
44 vyhľadávaním podnetov súvisiacich s umením,
44 nadmernou zvedavosťou v oblasti umeleckej problematiky,
44 vedomosťami o umení, ktoré sú bohatšie ako vedomosti roves-
níkov,
44 tendenciou prežívať kladné emocionálne stavy a vzťahy pri vní-
maní umenia,
44 elementárnymi pokusmi tvoriť „umelecké diela“,
44 hlbokým a dlhotrvajúcim sústredením pri umeleckých činnostiach,
388
Rodina a rozvoj umeleckých záujmov, schopností a zručností dieťaťa
44 interpretačnými schopnosťami a zručnosťami v oblasti jednot-

livých umení.
Umelecké záujmy dieťaťa zohrávajú významnú rolu pri rozvíjaní

jeho umeleckých schopností a zručností, a preto by v rodine mala byť
venovaná dostatočná pozornosť ich odhaleniu a podpore.
Umelecký záujem je v dialektickom vzťahu s kladným postojom

dieťaťa k umeniu. Keďže postoj možno definovať ako „pretrvávajú-
cu naučenú predispozíciu správať sa konzistentným spôsobom voči
daným triedam objektov; perzistentný mentálny alebo nervový stav
pohotovosti reagovať na určitý objekt alebo triedy objektov nie na ta-
ké aké sú, ale na také, ako sú ponímané, že sú…“ (English, A. Ch. In
Nakonečný 2013, s. 325), je zrejmé, že umelecký postoj sa bude via-
zať s tendenciou myslieť, konať a cítiť vo vzťahu k umeniu a ume-
leckým dielam. I keď kladný postoj dieťaťa k umeniu nie je možné
priamo pozorovať, je možné ho odvodiť z prejavov dieťaťa vo všet-
kých troch postojových komponentoch:
44 kognitívnom – dieťa disponuje presvedčením a myšlienkami,
ktoré odrážajú význam a hodnotu umenia, uznáva náročnosť
umeleckej tvorby, vníma umenie ako dobré, dôležité, krásne,
potrebné, obohacujúce…,
44 emocionálnom – v receptívnom kontakte s umením a pri ume-
leckej činnosti dieťa prežíva kladné city (radosť, nadšenie…),
estetické city (krásno/škaredo, tragično/komično…),
44 behaviorálnom/konatívnom – správanie dieťaťa a jeho vonkaj-
šie pozorovateľné prejavy vykazujú tendenciu približovania
a akceptácie, jeho umelecká činnosť (receptívna a produktívna)
je v dlhodobom kontexte prevažne úspešná, dieťa prejavuje vy-
trvalosť v danej činnosti…
V špecifických prípadoch nemusí postoj dieťaťa korelovať s je-

ho správaním, t.z., že dieťa prejaví negatívny postoj k umeniu, no
389
v skutočnosti jeho postoj negatívny nie je. Jedná sa napríklad o situ-

ácie, keď dieťa „trucuje“, keď chce presadiť svoju vôľu, pri snahe získať
moc, keď sa snaží svojím konaním niekoho „potrestať“, keď je jeho
umelecký záujem prevýšený iným. Je na rodičovi, aby dokázal od-
hadnúť vnútorné pohnútky správania svojho dieťaťa a jeho správanie
správne interpretovať.
V rodine sa postoje dieťaťa k umeniu formujú často nevedome.

Dieťa podvedome preberá názory svojich rodičov, ich postoje, vzor-
ce správania, nepochybuje o „absolútnych pravdách“ v rodine a tieto
sa potom neraz stávajú základom jeho postojov k umeniu. Rodičia by
preto mali venovať pozornosť aj vlastnému hodnoteniu umenia a vy-
jadrovaniu názorov o ňom, nakoľko môžu postoje dieťaťa výrazne
ovplyvniť.
Na utváraní postoja dieťaťa k umeniu sa podieľa v rodine aj ko-

munikácia, ktorá sa realizuje medzi rodičmi alebo medzi rodičom
a dieťaťom (prípadne súrodencom a dieťaťom). Má značný vý-
znam pri vytváraní kognitívnej zložky postoja, čo môžu rodičia
využiť napríklad tak, že budú hovoriť o umení pozitívne, že bu-
dú zdôrazňovať jeho význam, jeho hodnoty, krásu, funkcie apod.
V emocionálnej zložke postoja sa odráža osobná skúsenosť dieťa-
ťa s umením, a preto by mali rodičia zabezpečiť podmienky vhod-
né na kladné emocionálne prežívanie dieťaťa v styku s umením, pri
jeho vnímaní i tvorení (interpretácii). Nemenej dôležitým zdrojom
utvárania postoja dieťaťa k umeniu je pôsobenie vzoru rodiča, mo-
delu jeho správania, ktoré dieťa imituje. V ideálnom prípade sa rodič
venuje umeniu aktívne a jeho správanie sa dieťa snaží napodobňo-
vať vlastnou tvorbou a umeleckou produkciou. V prípade, že ro-
dič možnosti vlastnej umeleckej produkcie nemá, bolo by žiaduce,
aby sa venoval umeleckej percepcii a tým poskytol dieťaťu model
správania, ktorý vytvorenie a upevnenie kladného postoja dieťaťa
k umeniu podporí.
390
Ak dieťa nedisponuje kladným postojom k umeniu, rodičia môžu

jeho negatívny alebo indiferentný postoj zmeniť pomocou rozličných
mechanizmov. Najčastejšie sa jedná o persuáziu, kedy využívajú si-
lu presviedčania. Musia si uvedomiť, že nesúrodá zmena postoja, pri
ktorej sa mení valencia postoja, si vyžaduje značnú zručnosť a takt.
Nevhodným tlakom by mohlo dôjsť k bumerangovému efektu, pri
ktorom by sa negatívny postoj dieťaťa k umeniu ešte zosilnil. Vo svo-
jom prístupe by mali rodičia zobrať do úvahy, že úspech ich presvied-
čania závisí o.i. od sily argumentov, štruktúry a obsahu informácií,
ktoré dieťaťu poskytnú a od ich osobných kompetencií, a preto by
mali svoj persuazívny vplyv vopred naplánovať. Všetky poskytované
informácie by mali byť zrozumiteľné, mali by pôsobiť na racionali-
tu aj emocionalitu dieťaťa a mali by rešpektovať vekové i osobnostné
charakteristiky presviedčaného.
Ako sme uviedli vyššie, umelecký záujem patrí k významným de-

terminantom nielen formovania postojov, ale i rozvíjania umeleckých
schopností. Na jednej strane vedie k ich rozvoju a na strane druhej rozvi-
nuté schopnosti (spojené s úspešným vykonávaním umeleckej činnosti)
spätne zvyšujú záujem o umenie. Avšak ak má dieťa záujem o umenie,
neznamená to, že má rozvinuté aj umelecké schopnosti – môže mať zá-
ujem o literatúru, ale nemusí byť schopné vytvoriť literárne dielo; mô-
že sa mu páčiť hudba, ale nemusí nevyhnutne vedieť hrať na hudobnom
nástroji, môže obdivovať tanec baletky, ale nemusí fyzicky ovládať ba-
letné pozície a figúry… Záujem teda nemožno stotožňovať s pojmom
schopnosť, no radí sa k predpokladom efektívneho rozvoja schopnos-
tí. Hoci aj bez záujmu je možné schopnosti rozvíjať, jeho prítomnosť
značne uľahčuje umeleckú činnosť, v ktorej sa jednotlivé schopnosti
rozvíjajú. Medzi umelecké schopnosti sa zaraďujú relatívne samostat-
né schopnosti literárne, hudobné, výtvarné a herecké (Říčan 2010, s. 86).
Umelecké schopnosti môžu byť chápané ako potencionality,

t.z. isté vrodené predpoklady pre vykonávanie umeleckej činnosti
391
(angl. aptitude), ale v ďalšom texte sa budeme zaoberať prevažne ich

chápaním ako dosiahnutej úrovne rozvoja psychických a psychofy-
ziologických funkcií (angl. ability). Takáto interpretácia umeleckých
schopností indikuje, že dieťa získava umelecké schopnosti v proce-
se ontogenézy. Nevyhnutným predpokladom ich rozvoja je prítom-
nosť vrodených anatomicko-fyziologických zvláštností organizmu
dieťaťa, tzv. vlôh. Nie je nevyhnutné, aby predkovia dieťaťa mali
konkrétne umelecké vlohy, či sa venovali umeniu na profesionálnej
úrovni, i keď takáto konštelácia by mohla byť podnecujúcou a sti-
mulujúcou. Je nutné si však uvedomiť, že umelecká schopnosť sa
môže rozvinúť na základe viacerých vlôh, a nie je možné jednoznač-
ne vymedziť, ktorej schopnosti zodpovedá ktorá partikulárna vlo-
ha. Dokonca na základe tých istých vlôh sa môžu rozvinúť rozličné
schopnosti. Kľúčové umelecké vlohy pre jednotlivé oblasti umenia
sa viažu prevažne na vlastnosti zmyslových orgánov a pohybové-
ho aparátu, no týkajú sa aj vlastností nervového systému. Presné
určenie úrovne umeleckých vlôh dieťaťa je úloha náročná pre profe-
sionálov v oblasti toho-ktorého umenia a pre rodiča-laika takmer ne-
možná. Ich prítomnosť však dokáže detekovať aj rodič-laik, nakoľko
je možné o nich usudzovať na základe prejavov dieťaťa. Je pravdepo-
dobné, že dieťa nimi disponuje ak prejavuje záujem o umenie, ak má
snahu venovať sa mu aktívne, ak pri kontakte s umením ostáva sú-
stredené a napriek tomu sa rýchle neunaví, ak má „lepšie“ umelecké
prejavy v porovnaní s rovesníkmi, ktorí sa umeleckej aktivite venujú
približne rovnako dlho.
Úroveň vrodených dispozícií – vlôh, je jednoznačne dôležitým de-

terminantom rozvoja umeleckých schopností a zručností pokiaľ sa
jedná o prípravu profesionálneho umelca, ktorá vyžaduje maximál-
ne možné rozvinutie schopností do vyšších stupňov (nadanie, ta-
lent, či genialita). Avšak umelecké schopnosti detí, od ktorých sa
neočakáva, že sa budú profesionálne venovať umeniu, nevyžadujú
392
obzvlášť vysokú úroveň vlôh a môžu byť cieľavedomo a úspeš-

ne rozvíjané do akceptovateľnej miery vďaka odhaleniu skrytých
a latentných dispozícií a ich včasnej stimulácii. Dokonca bolo do-
kázané (A. N. Leonťjev), že aj nedostatok vlôh možno správnym
cvičením vyrovnať a dosiahnuť hudobné schopnosti aj u detí, kto-
ré vykazovali zhoršenú úroveň hudobného sluchu. Rodina by pre-
to mala poskytovať dieťaťu dostatok podnetov umožňujúcich vlohy
spozorovať a rozvíjať: podnecovať dieťa k elementárnym umelec-
kým prejavom ako je napríklad jednoduchá hudobno-pohybová čin-
nosť, spev detských piesní, rozprávanie príbehov, recitácia, hranie
rolí, hra s bábkami (maňuškami, poprípade marionetami), imitá-
cia pohybov a zvukov z ríše zvierat a ľudí, dramatizácia rozprávok,
kreslenie, práca s farbou, priestorom a tvarmi, modelovanie, tvorba
koláže a najrozličnejšie výtvarné prejavy… Je vhodné využívať det-
skú prirodzenosť a zapájať dieťa do hrových činností, ktoré umelecký
prejav vyžadujú a súčasne umožňujú zapájanie fantázie a predsta-
vivosti, dávajú priestor spontánnosti a vedú k uspokojeniu potreby
sebarealizácie a sebavyjadrenia.
Pri vhodnom vedení a vhodných podmienkach v rodine mô-

že dieťa dosiahnuť nielen základný, ale aj vyšší stupeň rozvinu-
tia schopností, nadanie. Podľa odbornej literatúry sa pod nadaním
chápe „súhrn schopností (vlôh) určitého druhu, ktoré umožňu-
jú jedincovi dosahovať pozoruhodné, nadpriemerné výkony v da-
nej oblasti činnosti… mimoriadne rozvinuté vlohy“ (Salbot 2013,
s. 35). Keďže nadanie predstavuje možnosť dosiahnuť nadpriemer-
né výsledky, je žiaduce, aby bolo dieťa vedené profesionálom. Preto
by mali rodičia zabezpečiť dieťaťu odborné vedenie v rukách pe-
dagógov základných umeleckých škôl, ktorí môžu vďaka svojmu
umeleckému vzdelaniu dieťaťu poskytnúť inštrukcie a vzdelanie
umožňujúce efektívny rozvoj jeho schopností. V prípade, že žiak
ZUŠ má aj naďalej podporu svojich umeleckých ambícií v rodine,
393
môže rozvinúť svoj talent, dosiahnuť „vysoko rozvinutý súhrn schop

ností, ktoré mu môžu umožniť, aby v danom odbore dosiahol vynikajúce
výkony“ (Salbot 2013, s. 35). Talent vyžaduje okrem vhodnej výcho-
vy aj vhodné podmienky, ktoré môže zabezpečiť svojim prístupom
a podporou práve rodina. Preto by mali byť v rodine vytvorené pod-
mienky na to, aby sa dieťa mohlo umeniu systematicky venovať
(cvičiť) a je nutné cieľavedomý rozvoj schopností podporovať od
raného detstva.
Na druhej strane je známe, že ak dieťa vlohami disponuje, ale ne-

rozvíja ich, jeho umelecké schopnosti sa nerozvinú. V niektorých
prípadoch sa dokonca stáva, že rodičia úmyselne brzdia rozvoj ume-
leckých schopností svojho dieťaťa, lebo nechcú, aby sa venovalo
umeniu na profesionálnej úrovni. Väčšinou sa jedná o rodičov, kto-
rí sami pôsobia ako výkonní umelci, uvedomujú si náročnosť tohto
povolania a snažia sa dieťa „ochrániť“ pred úskaliami a probléma-
mi života umelca. Ďalším častým dôvodom zámerného negatívneho
postoja rodiny k profesionálnemu umeleckému vzdelaniu dieťaťa je
presvedčenie rodičov o zlom ekonomickom zázemí umelca alebo ich
mylné predstavy o povahe tohto povolania neraz vyplývajúce z ich
vzdelania, socioekonomických pomerov, či neznalosti problemati-
ky. Podpora orientačnej rodiny zlyháva aj v prípade, že rodičia majú
predstavy o budúcom povolaní vlastného dieťaťa, ktoré nie sú zlu-
čiteľné s umeleckým povolaním – chcú, aby bolo „niečo viac“, aby
si mohlo budovať „slušnú a serióznu“ kariéru. Mali by si však uve-
domiť, že poslaním rodiny je o.i. zabezpečiť prostredie, v ktorom
sa rozvinú potencionality dieťaťa, ktoré je rešpektujúce, akceptu-
júce a ústretové, ktoré dáva priestor svojim členom na zachovanie
individuality.
Súčasťou rozvoja umeleckých schopností je aj získavanie ume-

leckých zručností. Umeleckú zručnosť možno definovať po úp-
rave definície zručnosti všeobecne (Ďurič et al. 1988, s. 249) „ako
394
nadobudnutú pohotovosť správne, čo najrýchlejšie a s čo najmen-

šou námahou vykonávať umeleckú činnosť na základe osvojených
vedomostí a predchádzajúcej praktickej činnosti“. Podobne ako
schopnosti, aj umelecké zručnosti potom možno rozdeliť na hudobné
(spevácke a inštrumentálne), tanečné, výtvarné a dramatické.
Z definície je zrejmé, že zručnosť predstavuje istý spôsob vykoná-

vania činností, ktorého predpokladom je mnohonásobné opakovanie
príslušnej činnosti/úkonu na základe osvojených vedomostí o tom,
ako sa správne daný úkon vykonáva. Na označenie procesu osvojenia
zručnosti možno použiť aj pojem cvik, ktorý vyjadruje, že opakova-
nie činnosti nie je náhodilé, ale sa vyznačuje organizovanosťou a plá-
novitosťou. Neraz sa však stáva – najmä v súvislosti s hudobným
a tanečným umením, že cvik je ponímaný ako mechanická záležitosť
bez účasti logiky a kreatívneho prístupu, ktorej účelom je utváranie
dynamických stereotypov. Dieťa potom chápe cvik ako nevyhnut-
ný „dril” a častokrát sa musí vyrovnávať s problémom únavy, nudy
a nechuti „donekonečna opakovať to isté”. Vyžaduje si veľkú podporu
a povzbudzovanie zo strany rodičov, aby svoj momentálny negatívny
postoj dokázalo prekonať a aby sa nevyhnutné mnohonásobné opa-
kovanie určitého úkonu nestalo dôvodom zanechania aktívnej ume-
leckej činnosti. Rodič by mal poznať problematiku cvičenia – postupu
nácviku zručnosti, aby mohol svojmu dieťaťu pomôcť zvládnuť da-
nú situáciu a viesť ho k skvalitňovaniu jeho umeleckých zručností.
Mal by si uvedomiť, že celý proces je dlhodobý a je podmienený dodr-
žiavaním určitých podmienok, medzi ktoré V. Jůva (Jůva 1974, s. 27)
zahrnul:
44 poznať cieľ daného úkonu a spôsob jeho výcviku,
44 pochopiť chyby, ktoré bránia dosiahnuť cieľ,
44 sústrediť sa len na jeden problém,
44 v počiatočnom štádiu vykonávať činnosť pomaly a uvedomovať
si jej podstatu,
395
44 vychádzať z jednoduchých operácií,

44 vedome nahrádzať zrakovú kontrolu svalovou, či sluchovou
a zámerné vylúčiť zrak,
44 pestovať sebakontrolu,
44 snažiť sa o zvýšenie efektívnosti daného výkonu (jednoduchým
opakovaním sa nezdokonalí).
Pri osvojovaní zručnosti by mal rodič podnecovať aktívny záujem

dieťaťa o cvičenie, posilňovať ho (umožniť mu zažiť úspech, chvá-
liť ho, využívať kladnú vonkajšiu motiváciu), pomôcť mu správ-
ne časovo zadeliť nácvik (spočiatku sa venovať problematike dlhšie
a častejšie) a meniť podmienky činnosti (sťažovať ich).
Ak sa dané podmienky vytvoria, dieťa si osvojí zručnosť, kto-

rá nesie všetky znaky kvalitnej zručnosti, t. j. čiastkové pohyby sa
zlúčia do jedného úkonu, odstránia sa nadbytočné pohyby a napä-
tie, zraková kontrola sa nahradí pohybovou alebo sluchovou a čin-
nosť bude variabilná, t.z. dieťa ju bude vedieť prispôsobiť aktuálnym
podmienkam.
Významnú úlohu v tomto procese zohráva motivácia. Na jej

vzbudenie, zacielenie i udržanie je vhodným prostriedkom vyššie spo-
mínaný umelecký záujem dieťaťa, ktorý má o.i. motivačný účinok
spôsobený skutočnosťou, že jeho uspokojenie je spojené s kladným
citovým prežívaním (ktoré je samo osebe dôležitým motivačným či-
niteľom). Umelecký záujem možno považovať za habituálny motív,
ktorý reprezentuje pohnútky k umeleckej činnosti na najrôznejších
úrovniach a v ktorom sa spája ako kladný citový vzťah, tak aj mo-
bilizácia pozornosti a snahová tendencia. Takáto motivácia pramení
zvnútra dieťaťa a je z hľadiska vývoja jeho osobnosti na vyššej úrovni
ako vonkajšia.
Z vyššie uvedeného je zrejmé, že umelecké záujmy, postoje, schop-

nosti a zručnosti sú veľmi úzko prepojené a v zmysle ich rozvoja je
396
takmer nemožné presne stanoviť ich hranice – navzájom sa prelína-

jú, súvisia a determinujú. Z tohto dôvodu v ďalšom texte nebudeme
venovať pozornosť jednotlivým fenoménom osobitne, ale budeme
sledovať príležitosti na ich rozvoj v rodine z hľadiska jednotlivých
umení.
Hudobné prejavy dieťaťa v rodine
Už v útlom veku sa u detí prejavuje základná hudobnosť – schopnosť

reagovať na hudbu, pohybovať sa do jej rytmu. Dieťa vníma hudobné
umenie, dokáže sa vyjadrovať pomocou spevu, hry na detských hu-
dobných nástrojoch… V rodine sa realizuje najčastejšie jeho hudobná
aktivita vo forme deklamácie textu, rytmizácie slov a riekaniek, in-
tonovania, spevu jednoduchých piesní, rytmických aktivít (vyklepá-
vanie rytmu pomocou najrôznejších „nástrojov“ – paličky, ceruzky,
varechy…), hry na telo, elementárnej hudobnej tvorivosti – vymýš-
ľanie riekaniek a piesní, vytváranie sprievodu k piesňam, hudobných
hier (na ozvenu, otázka – odpoveď, reťazová hra, rytmické a melo-
dické doplňovačky), imitácie práce dirigenta, taktovania, reprodukcie
hudobných diel, hudobnej percepcie, pochodovania, hudobno-pohy-
bových prejavov – vyjadrenie obsahu piesní a skladbičiek pohybom,
hudobno-dramatických prejavov…
Tanečné prejavy dieťaťa v rodine
V oblasti tanečného umenia sa dieťa hrá pohybové hry so spevom,

pohybom reaguje na hudbu, na zmeny v rytme a v dynamike, uplat-
ňuje základné tanečné prvky – poskoky, výskoky, preskoky, otočky,
úklony (zapája dolné končatiny, horné končatiny, hlavu, trup), vyko-
náva chôdzu ťahom cez pätu (krok s ukľaknutím), vytvára pohybové
397
improvizácie podľa znejúcej hudby, imituje prejavy tanečného umel-

ca (v oblasti ľudového, klasického i moderného tanca), tvorí vlastné
„choreografie“…
Herecké prejavy dieťaťa v rodine
Herecké prejavy dieťaťa môžu mať improvizačný alebo reprodukč-

ný charakter. Medzi bežnými dramatickými prejavmi dieťaťa figu-
rujú hudobno-dramatické hry, dramatické stvárňovanie textu alebo
príbehu, hra s bábkami (prstové, dlaňové, bábky vytvorené z pred-
metov dennej bežnej potreby či hračiek – varechy, sitko, zubná kef-
ka, rukavice, ponožky, pingpongová lopta, figurína, panáci, plyšové
zviera…, samostatne vytvorené bábky pomocou oblečenia, papierové
modely, maňušky a marionety), dramatické výstupy bez javiska ale-
bo na javisku (ktorým môže byť napríklad rozložená deka v obývacej
izbe), hranie tieňov, tvorba inscenačného tvaru, dramatizácia textu,
elementárna režijná a dramatická práca…
Výtvarné prejavy dieťaťa v rodine
Základné výtvarné prejavy dieťaťa zahŕňajú kresbu pomocou ceruz-

ky, kriedy, tušu, voskových pasteliek, pera, fixky, kreslenie do piesku,
snehu alebo múky, vymaľovanie, maľbu na papier alebo plátno vo-
dovými, anilínovými a temperovými farbami, miešanie farieb, ma-
ľovanie telom – odtláčanie častí tela do piesku, na papier, do sadry,
fúkanie – rozfúkanie škvrny slamkou, modelovanie, vytváranie stôp
alebo tvarov priamym telesným dotykom (ruka, prsty), maľovanie na
telo, odtláčanie (zemiaky, špongia, pokrčený kus látky), konštrukč-
no-technické úkony s materiálmi (krčenie, zohýbanie, trhanie, stri-
hanie, skladanie, vrstvenie), skladanie a spájanie priestorových tvarov
398
z modulov skladačky a stavebnice a improvizovaných materiálov, na-

lepovanie vystrihnutých obrázkov – papierové mozaiky, vytváranie
koláže – skladanie materiálov, monotýpia – hra s mokrým papierom,
kde stlačením preloženého papiera vzniká odtlačok podľa osi, dokres-
ľovanie, kreslenie na počítači…
Všetky umelecké aktivity dieťaťa vychádzajú z jeho prirodzeného

záujmu o umenie. Je len v rukách rodičov, či a nakoľko tieto záuj-
my podporia, či im budú venovať dostatočnú pozornosť, či v rodine
vytvoria podmienky na rozvoj umeleckých schopností a zručností
svojich detí, a či tak prispejú k formovaniu novej generácie ľudí, pre
ktorých sa umenie stane samozrejmou súčasťou ich každodenného
života, aby mohlo plniť svoje nadčasové poslanie a otvárať nový po-
hľad človeka na svet.
Umenie zmýva z duší prach každodennosti.

Pablo Picasso
•• Zoznam bibliografických odkazov:

Bíliková, I., Mimická bábka a jej využitie v materských školách, MPC, Bratislava
2014.
Ďurič, L. et al., Pedagogická psychológia, SPN, Bratislava, 1988.
Jůva, V., Úvod do umělecké pedagogiky, Universita J. E. Purkyně, FF, Brno, 1974.
Kominarec, I. et al., Základy pedagogiky: vybrané pedagogické problémy, Prešovská
univerzita, FHPV, Prešov 2004.
Kupková, A., Hrové prvky vo výtvarnom projekte a detský výtvarný prejav, MPC,
Bratislava 2014.
Matoušek, O., Rodina jaho instituce a vztahová síť, Sociologické nakladatelství,
Praha 1993.
Nakonečný, M., Lexikon psychologie, 2. vyd., Vladimír Kvasnička, nakladatelství
Vodnář, Praha 2013.
Oravcová, J. et al., Psychológia rodiny, Univerzita Mateja Bela, FHV, Banská
Bystrica 2007.
399
Říčan, P., Psychologie osobnosti, Obor v pohybu. 6. vyd., Grada, Praha 2010.
Salbot, V. – Pašková, L., Psychológia osobnosti pre učiteľov, Univerzita Mateja Bela,
PF 2013.
Štátne vzdelávacie programy: ISCED 1B pre ZUŠ, ISCED 1 – Výtvarná výchova,
ISCED 1 – Hudobná výchova (2009), ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie
(2008).
Učebné osnovy tanečného odboru základnej umeleckej školy (1995), Učebné osnovy
literárno-dramatického odboru (1995).
The family and the development of child’s artistic interests,

abilities and skills
Abstract: The family plays a primary role in forming the personality of a child
until (s)he starts her/his education. It is in the family, where the child first ex-
periences the world; it is the family who provides the child with impulses in all
areas, including the arts. This paper describes the potential impact of the family
on child´s artistic interests, abilities, and skills. It provides characteristics of these
phenomena in the context of the family environment.
Key words: family, artistic interests, abilities, skills, child.
Część IV
Rodzina – varia
Rodzina w przestrzeni medialnej
dr Agnieszka Belcer
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Streszczenie: W obecnych czasach wpływ mediów na człowieka stale się powiększa

i jest coraz bardziej skuteczny. W następstwie tego zjawiska przestrzeń medialna,
czy zamiennie mówiąc – mediosfera, staje się jednym z najważniejszych środowisk
zarówno człowieka, jak i rodziny. Jest to bardzo wpływowe otoczenie. Rodzina
i przestrzeń medialna to dwie komplementarne rzeczywistości, które się nawzajem
przenikają i oddziałują na siebie. Nowa jakość życia, jaką niosą za sobą współcze-
sne media, nie omija również rodziny, która jest podstawowym środowiskiem
wychowawczym. Celem artykułu jest ukazanie istotnej roli rodziny w mediosferze,
rozpatrywanej przede wszystkim w kategorii środka wychowania.
Słowa kluczowe: człowiek, media, mediosfera, przestrzeń medialna, rodzina,
wychowanie do mediów.
403
Agnieszka Belcer
Wstęp
(…) mediosfera nie jest zwykłą sumą oddziaływań mediów
na człowieka, ani też przypadkowym zestawem ich
wpływów. Jeżeli stanowi środowisko, to oznacza, że jest
ono budowane przez media ze względu na konkretnego
człowieka i w odniesieniu do niego. Dlatego mówi się,
że jest to mediosfera danego człowieka, jego rodziny, (…).
A. Lepa
Rodzina jest tym środowiskiem, z którego wychodzi każdy czło-

wiek. Kreuje własną kulturę, kształtuje system wartości oraz żyje
w wielkim świecie mediów. Jest obecna i działa w przestrzeni me-
dialnej, którą tworzą środki masowego przekazu. Każda rodzina ma
swoją specyficzną dla siebie przestrzeń medialną, czyli mediosferę.
Obecnie w przestrzeni medialnej nie można zapomnieć o zaplanowa-
nym procesie wychowawczym. Według Adama Lepy mediosfera bę-
dzie sprzyjała wychowaniu tylko wtedy, gdy stanie się otoczeniem
zorganizowanym. Można to skonstatować zwłaszcza na przykła-
dzie rodziny, która jest najlepszym środowiskiem w wychowaniu
do mediów.
Rodzina jako podstawowe środowisko wychowawcze
Rodzina w każdym społeczeństwie stanowi podstawową, trwa-

łą i najstarszą formę życia społecznego, jest kolebką życia i miłości,
gdzie człowiek rodzi się i wzrasta. Ma ona ogromne znaczenie w pro-
cesie wychowania i socjalizacji jednostki. To w niej formułują się
wzory zachowań, będące podstawą do późniejszego funkcjonowa-
nia w społeczeństwie, oraz określają możliwości realizacji przyszłych
404
celów życiowych. To właśnie rodzina najdłużej wywiera wpływ na

jednostkę i pozostawia w niej najgłębsze ślady. Już w starożytności
grecki filozof Arystoteles jako pierwszy zdefiniował ogólny pogląd na
rodzinę. Uznał, że „rodzina jest soczewką, w której odzwierciedla się
całe społeczeństwo”. Także August Comte, filozof i twórca socjologii,
podążając za myślą Arystotelesa, był zdania, że rodzina jest pierwszą
i najważniejszą grupą społeczną. Nazwał ją „pomostem między jed-
nostką a społeczeństwem”, wskazując w ten sposób na fundamental-
ną rolę rodziny w społeczeństwie (Belcer, Wojnarowska: 2014, s. 75).
Rodzina jest pierwszym, najistotniejszym w życiu każdego czło-

wieka środowiskiem wychowawczym i rozwojowym, pierwszym
przedstawicielem otaczającego nas świata. Jest wspólnotą osób –
podstawową formą życia indywidualnego i podstawową komórką
życia społecznego; taką, w której członkowie pozostają ze sobą w bli-
skim kontakcie i wzajemnie ze sobą współdziałają, a przy tym taką,
którą spotykamy najpowszechniej i to od najdawniejszych czasów
(Michałowski; Gębuś; Czerniec; Szewczuk; Kawula, Brągiel, Janke,
cyt. za: Belcer, Wojnarowska: 2014, s. 76).
Tomasz Szlendak twierdzi, że: „rodzina to (…) fundamentalny,

konstruktywny element każdego społeczeństwa, jego główny budu-
lec. To jedna z milionów cegiełek, z których złożone jest każde spo-
łeczeństwo. Społeczeństwo składa się z rodzin, tak jak każde ciało
składa się z komórek. Jeśli komórki są zdrowe – zdrowe jest też cia-
ło. Jeśli rodzina jest zdrowa – zdrowe jest społeczeństwo” (Szlendak:
2011, s. 95). Z kolei Agnieszka Belcer i Anna Wojnarowska podkreśla-
ją, że rodzina jest instytucją o szczególnej sile, która jest ważna dla
człowieka przez całe życie. Rodzina to fundamentalny model umoż-
liwiający istnienie poszczególnych jednostek i całego społeczeństwa
(Belcer, Wojnarowska: 2014, s. 77).
405
Agnieszka Belcer
Przestrzeń medialna = mediosfera
Jak zaznacza Jan Pleszczyński: „wśród wielu przestrzeni, w których

żyją ludzie (przestrzeni rodziny, zawodowej, towarzyskiej) coraz
większą rolę odgrywa mediosfera, przestrzeń mediów. Nawet ci, któ-
rzy twierdzą, że są na media odporni, nie czytają gazet i nie mają
w domu telewizora, funkcjonują w mediosferze” (Pleszczyński: 2007,
s. 20). Mediosfera jest tym środowiskiem człowieka, które ma na nie-
go olbrzymi wpływ – na przyjmowane postawy i sposób myślenia.
W obecnych czasach media tworzą ważną przestrzeń, która wy-

kazuje cechy samodzielnego środowiska człowieka. Termin mediosfera
pojawił się niedawno i ostatnimi czasy stał się również przedmio-
tem refleksji naukowej, pomimo że już przed laty pisano, że media
same w sobie mogą być czymś więcej niż tylko elementem ludzkie-
go środowiska. Jak bowiem wskazuje A. Lepa: „dziś trzeba już mówić
o mediosferze jako wyodrębnionym środowisku mediów. Na istnie-
nie tego środowiska wskazują pośrednio takie sformułowania, jak
«świat mediów» czy «cywilizacja medialna»”. Termin mediosfera po-
chodzi od dwóch słów – łacińskiego medium (‘środek’ np. w publicz-
nym przekazie) i greckiego σфaίra (‘środowisko’). Etymologia słowa
mediosfera wskazuje, że oznacza ono „środowisko mediów” (Lepa:
2010, s. 159). Zważywszy na fakt, że media wywierają na jednostkę
i społeczeństwo potęgujący się wpływ, trzeba stwierdzić, iż medio
sfera jest dziś jednym z kluczowych środowisk człowieka. I jako ta-
kie posiada specyficzną siłą oddziaływania. Nie bez powodu odnosi
się do funkcjonowania środowiska metaforę kropli, która drąży skałę
(Lepa: 2012, s. 215).
Nie ulega wątpliwości, że wszyscy dziś żyjemy w pewnej me-

diosferze, która – jak twierdzi Régis Debray – istnieje, od kiedy tylko
istniały media (od chwili, gdy pojawiła się informacja, której moż-
na nadać bieg). Mediosfera kieruje się swoimi prawami. Podobnie
406
jak nowy nośnik nie usuwa poprzedniego, może mu jednak dać no-
we możliwości. Na podobnej zasadzie również nowa mediosfera nie
usuwa poprzedniej, ale zmienia jej strukturę na własnych warun-
kach (Debray: 2010, s. 53–56). Jak pisze dalej R. Debray: „mediosfera
jest dynamicznym systemem (złożonych) ekosystemów, przekształ-
conym przez dominujące medium i wokół tego medium, zazwyczaj
najnowszego” (Debray: 2010, s. 112).
Pogląd na temat mediosfery jest naturalnym następstwem twier-

dzenia o środowiskowym charakterze mediów, które nie tylko współ-
tworzą środowisko społeczne człowieka, ale same stały się jego
ważnym środowiskiem. Mediosfera stanowi środowisko, które jest
budowane przez media ze względu na konkretnego człowieka i w od-
niesieniu do niego. Każda mediosfera jest inna, ponieważ każdy czło-
wiek jest inną osobowością. Dlatego mówi się, że jest to mediosfera
danego człowieka, jego rodziny czy szkoły (Lepa: 2010, s. 42). Nie-
wątpliwie, mediosfera jest tym otoczeniem człowieka, w którym on
jako jego najważniejszy składnik wchodzi w relacje z pozostałymi
składnikami. A zatem nie tylko odbiera bodźce z własnego środowi-
ska mediów, lecz również w jakimś stopniu oddziałuje na nie. Rozpa-
truje się mediosferę konkretnej jednostki, a także mediosferę rodziny,
szkoły, domu dziecka, jak również mediosferę współczesnych Pola-
ków. Podkreślić należy, że każda mediosfera człowieka jest inna i nie-
powtarzalna, podobnie jak osobowość człowieka (Lepa: 2010, s. 160).
Zdaniem A. Lepy: „mediosfera związana jest zawsze z konkretnym
człowiekiem. Nie ma mediosfery bez człowieka, poza człowiekiem,
czy obok człowieka. Wszak jest on istotą komunikującą. Przy czym
każda mediosfera jest inna, ponieważ każdy człowiek jest inną oso-
bowością. Nawet bliźnięta, wychowane w identycznych warunkach
domu rodzinnego mają różniące się mediosfery. Każdy człowiek bo-
wiem w inny sposób przeżywa oddziałujące na niego media i w inny
sposób reaguje na nie” (Lepa: 2010, s. 42).
407
Agnieszka Belcer
Mediosfera rodziny
Mediosfera nie jest ogółem wpływów wywieranych na człowie-

ka przez wszystkie media, z których on korzysta. Wpływy te wspól-
nie tworzą bogate i dynamiczne środowisko, w którym człowiek jest
głównym komponentem. Najwyraźniej jest to widoczne w mediosfe-
rze rodziny. O efektywności oddziaływań środowiska na domowni-
ków decydują funkcjonujące w nim mechanizmy, które mają charakter
stałych prawidłowości. Są to: stałe i systematyczne wpływy poszcze-
gólnych składników środowiska na psychikę człowieka. Odpowiada-
ją im reakcje człowieka na oddziaływania poszczególnych składników
środowiska mediosfery. Jak zauważa A. Lepa: „wszystkie oddziały-
wania wynikające z tego wpływu mieszczą się w tej samej wciąż
grupie społecznej (np. w rodzinie) i przez wzajemne oddziaływa-
nie współtworzą specyfikę danej grupy. Ponadto, osoby uczestniczące
w mediosferze poprzez wzajemny dialog i dzielenie się reakcjami na
oddziaływanie poszczególnych mediów przyczyniają się do wzmoc-
nienia tych wpływów, dzięki czemu mediosfera staje się środowiskiem
o dużej skuteczności oddziaływania” (Lepa: 2012, s. 216).
Struktura mediosfery charakteryzuje się mnogością i wielo-

ścią składników, które funkcjonują w obrębie czterech głównych
warstw: ikonosfery (warstwa obrazu), logosfery (warstwa słowa), sono
sfery (warstwa dźwięku) i galenosfery (warstwa ciszy). Każdą z tych
warstw można rozpatrywać jako twór autonomiczny. Uzależniony od
powstałych warunków i sytuacji. Dzieje się tak wtedy, gdy w refleksji
nad środowiskiem społecznym człowieka w polu widzenia jest głów-
nie jedna z wymienionych warstw, np. warstwa obrazu, a inne zosta-
ły planowo pominięte i wtedy mówi się o „środowisku obrazu”, czy
o „środowisku słowa” (Lepa: 2012, s. 216).
Według A. Lepy w centralnym miejscu mediosfery znajduje się

najważniejszy składnik – człowiek, ponieważ bez niego nie istnieje
408
środowisko mediów. Jak stwierdza autor, środowisko społeczne ma

to do siebie, że zawsze funkcjonuje w odniesieniu do człowieka, któ-
ry wpływa decydująco zarówno na strukturę swojej mediosfery, jak
i na jej funkcjonowanie. Dlatego słusznie mówi się, że „jaki jest czło-
wiek, taka jest jego mediosfera”. Równolegle z czterema warstwami
mediosfery oddziałują na człowieka pokrewne warstwy – ikonosfery,
logosfery, sonosfery i galenosfery, które powstają niezależnie od me-
diów. Tworzą się one z własnych doświadczeń człowieka oraz z roz-
maitych spotkań z innymi ludźmi – dialog, osobista lektura oraz gra
na instrumencie i śpiew (Lepa: 2012, s. 217–218).
Mediosfera rodziny to również oddziaływanie innych ludzi –

sąsiadów, przyjaciół i znajomych w płaszczyźnie mediów, czyli
rozmowy o treściach publikowanych w mediach, a także oceny funk-
cjonowania środków masowego przekazu. Rozmowy te prowadzą
do gorących dyskusji i sporów oraz ujawniają różnice w opiniach
czy stanowiskach. Zauważalny wpływ na modelowanie mediosfery
człowieka wykazuje opinia publiczna w stosunku do poszczególnych
mediów. W tym miejscu należy jeszcze wymienić kluczowe składni-
ki poszczególnych warstw. Punktem odniesienia będzie mediosfera
funkcjonująca w rodzinie. W ikonosferze należy wskazać zwłasz-
cza media ikoniczne, takie jak telewizja, film wideo (kino domowe),
udźwiękowione przeźrocza, Internet, jak również wydawnictwa
albumowe, magazyny ilustrowane, fotografie, reprodukcje obra-
zów, foldery czy znaczki pocztowe. W logosferze należy wymienić
w szczególności: książkę, prasę, radio, telewizję (teksty mówione),
nagrania przemówień osób znaczących i poezji. Warstwa sonosfe-
ry w rodzinie to także telewizja i radio, Internet, nagrania muzyki
i śpiewu oraz tekstów mówionych na różnych nośnikach dźwięku.
Dosyć skromną warstwą w mediosferze rodziny jest galenosfera,
czyli warstwa ciszy. Obecnie nierzadko przyjmuje się tezę, że w ro-
dzinie cisza przegrywa z mediami (Lepa: 2012, s. 218). W warstwie
409
Agnieszka Belcer
tej obok ciszy mówi się także o tych czynnikach, które w następ-
stwie funkcjonowania mediów utrudniają skupienie wewnętrzne.
Są to rozmaite „szumy informacyjne” natury fizycznej, jak trza-
ski i sprzężenia oraz różnego rodzaju treści, które przyzwyczajają
człowieka do hałasu (Lepa: 2010, s. 162–163).
Mediosfera, która funkcjonuje zgodnie ze swoją naturą, wywie-

ra zdecydowany wpływ na odbiorców danego środowiska, zwłaszcza
na domowników w rodzinie. „Wpływ ten jest potęgowany przez śro-
dowiskowy charakter mediosfery. Efekty tego wpływu nie są jednak
prostym rezultatem działania mechanicznego” (Lepa: 2012, s. 218).
Wyróżnić można dwa główne obszary oddziaływania mediów:

postawy i opinie. To wewnątrz nich najczęściej zachodzą zmia-
ny w następstwie wpływów ze strony mediów. Adam Lepa za Ja-
nem Dohnalikiem wyróżnia cztery kierunki zmian zachodzące
w osobowości jednostki pod wpływem mediów:
1) niektóre z dotychczasowych postaw i opinii przestają istnieć;
2) tworzą się zupełnie nowe postawy i opinie;
3) następuje wzmocnienie istniejących już postaw i opinii;
4) pojawia się osłabienie dotychczasowych postaw i podważenie
opinii (J. Dohnalik, cyt. za: A. Lepa: 2003, s. 139).
Lepa twierdzi, że w obecnych czasach przyjmuje się powszechnie, iż

media oddziałują na osobowość drogą pośrednią. To stanowisko znaj-
duje dziś najwięcej zwolenników. Dalej dodaje, że „powstają względnie
trwałe zmiany w zachowaniu użytkowników mediów, np. w obrębie
ich postaw, opinii, zainteresowań, przyswajanej wiedzy itp.” (Lepa:
2003, s. 140). Pierwszym, który zwrócił uwagę na rolę czynników po-
średniczących, był Joseph Thomas Klapper. Wskazał on na istotną rolę
czynników pośredniczących. Jak sugeruje ich nazwa, towarzyszą one od-
biorowi mediów i w następstwie tego współtworzą efekt ich oddzia-
ływania. Najczęściej wymienianymi czynnikami pośredniczącymi są:
410
44 cechy osobowe odbiorcy (naiwność, podatność na wpływy, na-

śladownictwo innych, ale również odporność na wpływy, twór-
cza aktywność, umiejętność perswazji);
44 postawy odbiorcy wobec mediów (pełna akceptacja mediów
i życzliwość wobec nich, a następnie postawa nieufności,
podejrzliwości czy lekceważenia, która prowadzi do niechęci
i uprzedzeń wobec mediów);
44 oddziaływanie grupy odniesienia (grupa ta – rodzina, najbliżsi
przyjaciele – w dużym stopniu wyznacza stosunek odbiorcy
do mediów);
44 przeżywane przez odbiorcę interakcje (mają miejsce wtedy,
gdy zachodzi „równoczesna aktywność dwóch albo więcej
osób” i gdy w interakcji uczestniczą osoby znaczące – rodzice,
wychowawcy, ludzie o nieprzeciętnej indywidualności);
44 przywódcy opinii (to osoby wrażliwe na informację, które
przyjmują ją chętnie i przekazują dalej oraz inspirują innych
do otwierania się na nowe informacje);
44 kultura (wytwory kultury, uczestniczenie w nich oraz korzy-
stanie z ich dobrodziejstw);
44 wychowanie (bezpośredni wpływ pedagoga na wychowan-
ka i przygotowanie jednostki do prawidłowego odbioru
mediów);
44 czas (ma szczególne znaczenie w refleksji nad wychowaniem
do mass mediów) (Lepa: 2003, s. 141–145).
Rodzina – środowisko wychowania do mediów
Współcześnie mass media kształtują nowy świat, cywilizację i kultu-

rę masową, które mają wpływ zarówno na pojedynczego człowieka,
jak i rodzinę. Nowe media kreują ową przestrzeń medialną, w której
obecny jest człowiek i rodzina.
411
Agnieszka Belcer
Jak bowiem trafnie zauważa A. Lepa, mediosferę należy rozważać

głównie w kategorii środka wychowania. Jest przecież środowiskiem
mediów. A właśnie środowisko traktowane jest jako zasadniczy środek
wychowawczy. Zatem w tej sytuacji mediosferę powinno się rozpa-
trywać jako środek wychowania do mediów. W pedagogice środowisko
jest wysoko ocenianą metodą wychowania. Jej efektywność wzra-
sta szczególnie wtedy, kiedy ze względu na wysiłek rodziców medio
sfera staje się środowiskiem zorganizowanym (Lepa: 2012, s. 220).
W mediosferze podstawowe znaczenie wychowawcze ma układ

jej poszczególnych warstw, czyli logosfery, ikonosfery, sonosfery
i galenosfery. W środku mediosfery mogą funkcjonować następują-
ce konfiguracje danej jednostki – dominacja, deficyt oraz zrównowa-
żona komplementarność. Gdy występuje dominacja jednej z warstw
mediosfery, na przykład ikonosfery, wówczas zaczyna funkcjono-
wać mechanizm wymienności wśród warstw tworzących medio
sferę – albo obraz, albo słowo. Natomiast deficyt w obrębie jednej
warstwy mediosfery spowodowany jest głównie przewagą in-
nej warstwy. Widać to wyraźnie na przykładzie dominacji sonosfery
w rodzinie. W jej następstwie najczęściej powstaje niedobór w obrę-
bie galenosfery. Zaś zrównoważona komplementarność wśród po-
szczególnych warstw mediosfery to układ, który jest efektem działań
wychowawczych w rodzinie ze strony rodziców, prowadzących do
mediosfery zorganizowanej. Należy się zgodzić z A. Lepą, który uwa-
ża, że: „z wychowawczego punktu widzenia dwa pierwsze układy
są wysoce niekorzystne dla osobowego rozwoju jednostki w środo-
wisku rodziny. Sytuację najbardziej korzystną dla pedagogii w rodzi-
nie stwarza układ trzeci – to jest zrównoważona komplementarność
między poszczególnymi warstwami mediosfery”. Dalej autor dodaje,
że: „dobrym rozwiązaniem dla wychowania w rodzinie jest również
komplementarność poszczególnych warstw mediosfery, które się
wzajemnie uzupełniają, a przez harmonijne współdziałanie doznają
412
wzajemnego ubogacenia. Relacja komplementarności zachodzić mo-

że z każdą pozostałą warstwą. Na przykład komplementarność logo
sfery z ikonosferą, galenosfery z sonosferą czy logosfery z sonosferą”
(Lepa: 2012, s. 220).
Środowisko społeczne, mające znamiona środowiska zorganizo-

wanego, staje się środowiskiem pedagogicznym, czyli takim, które kom-
plementarnie oddziałuje na proces wychowania. Ponadto środowisko
to nie tylko implikuje prowadzenie przez rodziców świadomej i za-
mierzonej aktywności wychowawczej, ale dodatkowo ogranicza
mylne działania z ich strony. Rodzice najczęściej popełniają błędy
w sytuacji, gdy ich działania wychowawcze są spontaniczne, nie-
rozważne i niekontrolowane. Podjęcie wysiłku organizowania da-
nego środowiska, na przykład środowiska słowa (logosfery) czy
środowiska ciszy (galenosfery), pozwoli uniknąć popełniania błędów.
Adam Lepa twierdzi, że: „organizowanie mediosfery, czyli środo
wiska mediów, jest przedsięwzięciem trudniejszym niż tworzenie
zorganizowanej logosfery lub galenosfery. Wynika to z faktu, że me-
diosfera w porównaniu z innymi środowiskami jest środowiskiem
bogatszym i bardziej zróżnicowanym” (Tamże, s. 221).
Niezorganizowana mediosfera cechuje się w głównej mierze tym,

że w rodzinie osoby dorosłe nie są świadome wpływów mediów, któ-
re w sposób całkowity, to znaczy w ramach mediosfery, oddziałują
na domowników. Co więcej mogą oni nie wiedzieć o istnieniu śro-
dowiska mediów. Dodatkowo, w niezorganizowanej mediosferze jej
wpływy funkcjonują niezależnie od zamysłu osób, które środowisko
rodziny współtworzą (rodzice, dziadkowie). Tym oddziaływaniom,
niejednokrotnie szkodliwym, osoby te mogą nawet mimowolnie
sprzyjać, choćby w imię idei „wychowania bezstresowego”. Na-
tomiast zorganizowane środowisko mediosfery odzwierciedla się
w tym, że jej składniki są zauważane przez rodziców i świadomie
wykorzystywane w procesie wychowania do mediów. Warunkuje to
413
Agnieszka Belcer
podstawowa znajomość mediosfery jako środowiska oraz mechani-

zmów jej funkcjonowania. Umożliwi to rodzicom krytyczną ocenę
wpływów pochodzących ze strony mediosfery, jak również wprowa-
dzenie przemyślanej korekty w pedagogii rodziny oraz udoskonale-
nie oddziaływań środowiska mediów. W wyniku tego wykluczone
są zjawiska, które mogłoby zagrozić poprawnemu funkcjonowaniu
mediosfery (Tamże, s. 221).
Najważniejsze cechy zorganizowanej mediosfery sformułował

Adam Lepa, a należą do nich:
44 stałość działania w wychowaniu, które wyklucza u rodziców
przypadkowość i okazjonalność;
44 w tworzenie mediosfery zorganizowanej wspólnie zaanga-
żowane są wszystkie osoby będące uczestnikami środowiska
rodziny; jest to zadanie wykonywane „razem”;
44 mediosfera jest nieustannie wykorzystywana przez rodziców
do celów wychowawczych; w sposób racjonalny angażują
oni do tego pozostałe osoby w danej rodzinie (dzieci, dziad-
ków itp.);
44 rodzice w mediosferze zorganizowanej wykazują niezmienną
zdolność do podejmowania autokorekty; pomocna im w tym
jest realizacja kluczowych postaw kształtowanych w wycho-
waniu do mediów – postawy krytycznej, postawy odbioru
selektywnego i postawy twórczej aktywności;
44 osoby, które organizują mediosferę, mają nie tylko podstawo-
wą wiedzę na temat środowiska, lecz ją stale pogłębiają;
44 rodzice tworzący mediosferę zorganizowaną korzystają ze
wskazówek i zaleceń zawodowych pedagogów oraz ludzi
mediów (Tamże, s. 221–222).
Rodzina jest najlepszym środowiskiem wychowania do me-

diów, dlatego też – jak pisze Adam Lepa – refleksja nad mediosferą
rodziny jest dziś bardzo potrzebna i uzasadniona. Należy zatem
414
upowszechniać temat organizacji mediosfery. Skoro media oprócz

wpływu pozytywnego, wywierają na swoich odbiorców rów-
nież wpływ negatywny i stają się czynnikiem ograniczającym ich
właściwy rozwój, należy mediosferę rozważać także w aspekcie za-
sad etycznych. „Ma bowiem miejsce zjawisko krzywdy wyrządzonej
zwłaszcza młodemu użytkownikowi mediosfery. Negatywny wpływ
mediosfery jest zwielokrotniony faktem, że oddziałuje ona na sposób
środowiska” (Tamże, s. 222).
Jednak jak słusznie podkreśla A. Lepa, w wychowaniu do me-

diów warto uwzględnić wiedzę o oddziaływaniu mediosfery na ro-
dzinę. Młody człowiek winien zdobyć, przynajmniej w ogólnym
zarysie, wiedzę o strukturze mediosfery, a także mechanizmach jej
funkcjonowania. Znajomość tych zagadnień ma posłużyć do budo-
wy edukacji medialnej, urzeczywistnianej przede wszystkim w ro-
dzinie. Nasilony wpływ mediów w ramach mediosfery powoduje, że
w wychowaniu do mediów należy zwrócić szczególną uwagę na po-
stawę krytyczną, która uważana jest za fundamentalną w wychowa-
niu do mediów. Wskutek tego młody odbiorca telewizji, radia i prasy,
nie ulega magii tych mediów oraz nie uznaje każdej treści za prawdę.
Bezkrytyczność i łatwowierność wobec oddziaływań mediów pro-
wadzi do uzależnienia się od nich i stanowi jeden z najgroźniejszych
skutków błędnego odbioru mediów (Tamże, s. 222–223).
Aby ustrzec młodych ludzi przez przykrymi następstwami od-

działywania mediów, w pierwszej kolejności trzeba nakłonić ro-
dziców, by zainteresowali się interakcjami pomiędzy mediosferą
a rodziną. W tym przypadku bardzo pomocne mogą być lapidar-
ne wypowiedzi znanych medioznawców. Marshall McLuhan prze-
strzegał, że telewizja godzi z rzeczywistością, a oznacza to, że
skutecznie kształtuje wobec rzeczywistości postawę oportunistycz-
ną, dochodzącą wręcz do rozmiarów patologii. Natomiast według
Lena Mastermana media nie są wcale prostym odbiciem istniejącej
415
Agnieszka Belcer
rzeczywistości, ale aktywnie uczestniczą w procesie jej tworzenia.

Z kolei Francis Balle przekonuje, że w następstwie wojny obrazu ze
słowem świat został zawładnięty przez obraz, który „odniósł zwy-
cięstwo nad słowem”. W słowach Billa Gatesa, który głosi, że „kto
rządzi obrazami, rządzi umysłami ludzi” – również pobrzmiewa
zdecydowana przestroga (Lepa: 2012, s. 223).
Konkludując: „rodzice powinni mieć świadomość, że mediosfera

w ich rodzinie jest ważnym i niełatwym dla nich wyzwaniem peda-
gogicznym. Charakter środowiskowy jej oddziaływań potęguje nie-
pomiernie skuteczność wpływu. Może to doprowadzić do sytuacji,
kiedy mediosfera danej rodziny staje się «konkurencją» dla wpływów
wychowawczych rodziców. Wyzwanie ze strony mediosfery w ro-
dzinie powinno rodziców mobilizować do podjęcia odpowiednich
zadań, jak na przykład pogłębienie lektury o mediach, regularny kon-
takt z zawodowymi pedagogami czy stała refleksja na ten ważny
temat” (Lepa: 2012, s. 223).
Podsumowanie
Jeżeli wziąć pod uwagę fakt, że media wywierają
na jednostkę i społeczeństwo potęgujący się wpływ,
należy stwierdzić, że mediosfera jest dziś jednym
z najważniejszych środowisk człowieka.
A. Lepa
Współczesny człowiek żyje w wielkim świecie mediów, choć

o tym często zapomina. Środowisko to nazywane jest mediosfe-
rą. Współtworzą ją wszystkie rodzaje mediów: media drukowa-
ne, elektroniczne, publiczne, komercyjne i społeczne. Mediosfera
człowieka istnieje od momentu pojawienia się człowieka, czyli jego
416
umiejętności komunikowania. Złożona jest z czterech warstw: logo

sfery, sonosfery, ikonosfery i galenosfery. To przestrzeń obecności me-
diów w życiu człowieka, wpływająca na niego i wywołująca u niego
odpowiednie reakcje. Każdy człowiek ma swoją mediosferę, dla siebie
specyficzną i każda rodzina ma również swoją mediosferę, charakte-
rystyczną dla siebie.
Podsumowując należy stwierdzić, że rodzina i przestrzeń me-

dialna przenikają się wzajemnie oraz oddziałują na siebie. Nie ulega
wątpliwości, że współczesne media tworzą dziś ważną przestrzeń
medialną, która wpływa na rodzinę. Dlatego też mediosfera powinna
mieć charakter środowiska zorganizowanego, w pełni oddziałujące-
go na proces wychowania, zaś jej składniki powinny być dostrzegane
przez rodziców i z rozwagą wykorzystywane. Aby wychowanie do
mediów w rodzinie przyniosło spodziewane rezultaty, powinno być
nieprzypadkowe i świadome, realizowane od wczesnego dzieciństwa.
Tym bardziej że to właśnie rodzina jest najlepszym środowiskiem
w wychowaniu do mediów.
•• Literatura:
Belcer A., Wojnarowska A., Rodzina jako środowisko życia i wychowania, w: Edu
kacja – wychowanie – oświata w perspektywie temporalnej (między przeszłością
a współczesnością), A. Łacina-Łanowski, J. Stanek (red.), Wydawnictwo
Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź 2014.
Debray R., Wprowadzenie do mediologii, Oficyna Naukowa, Warszawa 2010.
Lepa A., Etyka mediosfery, „Annales. Etyka w życiu gospodarczym” 2010, nr 1.
Lepa A., Mediosfera człowieka, „Łódzkie Studia Teologiczne” 2010, nr 19.
Lepa A., Pedagogika mass mediów, Archidiecezjalne Wydawnictwo Łódzkie, Łódź
2003.
Lepa A., Pedagogia mediosfery, „Paedagogia Christiana” 2012, nr 2/30.
Pleszczyński J., Etyka dziennikarska, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2007.
417
Agnieszka Belcer
Family in the mediasphere

Abstract: Today the impact of media on people is continuously growing and is in-
creasingly effective. As a result the space created by the media, otherwise known
as the mediasphere, is one of the most important environments for both an indi-
vidual and a family. This is an extremely influential environment. The family and
the mediasphere constitute two complementary realities, merging with and af-
fecting each other. The new quality of life presented by the contemporary media,
affects the family which is the primary environment of upbringing. The purpose
of the article is to show the significant function of the family in the mediasphere,
here examined mainly as a means of upbringing.
Key words: human, media, media sphere, media environment, family,
upbringing for media.
The sense of coherence in mothers
of children with intellectual disabilities
as a factor determining the relationship
between a mother and a child
Dominika Szymańska
Laboratory of Social and Clinical Sexology,

Institute of Psychology at Adam Mickiewicz University in Poznań
Abstract: Relationship between sense of coherence in mothers of intellectually

disabled children and characteristics of relationships between them was made a re-
search problem of the study. Subjects. The scope of research included 36 women. The
research was conducted in Ostrów Wielkopolski and Poznań. The research group was
established on the bases of combined intentional selection (mothers of intellectually
disabled child). Research methods. The study was conducted using: Orientation to Life
Questionnaire developed by Antonovsky and California Inventory for Family Assess-
ment developed by Werner and Green. Results. The research group is characterized
mainly by medium and high level of sense of coherence. Studies indicated numerous
statistically significant correlations between sense of coherence in mothers of intel-
lectually disabled children and characteristics of their relationships. Most statistically
significant correlations were found between the meaningfulness and relationship
dimensions, what can be interpreted as the most important aspect of sense of coher-
ence in creating most gratifying mother – child with intellectual disability relationship.
Key words: sense of coherence, comprehensibility, manageability, meaningfulness,

motherhood, intellectual disability.
419
Dominika Szymańska
Introduction
Many studies have reported that raising a child with developmen-

tal limitations is associated with high levels of stress (Kazak, Marvin;
Harris, McHale, Hanson, Hanlin; Beckman; Dumas et al.; Carpiniel-
lo et al.; Blacher et al.; Dyson, Sanders & Morgan, Hoare et al.; Veis-
son for: Hwang, Olsson, 2002, p. 535) and is a particularly difficult
psychological situation for the entire family system. Currently, the
researchers are seeking the answers to the question concerning the
factors that play a decisive role in parents’ coping with the situation
and their process of adaptation (Hwang, Olsson, 2002, p. 548). The
factors can be divided into the following groups: personal resourc-
es (e.g. a sense of coherence), the quality of the relationship with
your partner, child characteristics, social support (Kwai-Sang Yau,
Li-Tsang, 1999, p. 38).
In order to develop adequately for their capabilities a child with

intellectual disabilities needs not only the rehabilitation process but
also a psychological presence of their parents (especially mothers).
The full acceptance and the right attitude towards the child as well
as building a relation which is based on the appropriate level of close-
ness and autonomy will enable children to be emotionally stable and
will give them a great sense of security (Stelter, 2013, p. 47).
The sense of coherence
For years the sense of coherence definition has been subjected to

many modifications as a result of analysis and research conducted by
Antonovsky, who was a creator of the described concept. Its final ver-
sion was established in 1987 and was as follows: “(…) We refer to
the sense of coherence as a global human orientation expressing the
420
The sense of coherence in mothers…
degree to which a man has a durable but a dynamic sense of confi-

dence that: (1) during the life the stimuli incoming from the internal
and external environment are structured, predictable and explicable
(comprehensibility); (2) there are resources available that will allow
him to meet the requirements of stimuli (resourcefulness); (3) the
requirements are a challenge for him which is worth the effort and
commitment (reasonableness)” (Anotnovsky, 1987, for: Pasikowski,
2000, p. 15).
This definition indicates that the author does not describe the
sense of coherence in a global way, but does so by distinguishing the
three elements making up onto this aspect:
44 comprehensibility – the extent to which the entity receives
incoming stimuli as an organised, consistent and clear, ie. com-
prehensible; what’s more, the person foresees that in the fu-
ture she or he will meet with similar stimuli thus predictable
(Pasikowski, op. cit., p. 17);
44 manageability – the extent to which the entity has the sense
that the range of his or her competence, abilities, skills, and
external factors (ie. other people), will enable him or her to
meet the demands of the environment (Pasikowski, op. cit.,
p. 18);
44 meaningfulness – that is, the degree to which a person feels
that life has a meaning, and their objectives are worth an effort
and sacrifices; This element, in contrary to the previous two, is
an emotional component (Pasikowski, op. cit., p. 19).
According to the author the sense of coherence contains cogni-

tive and emotional aspects as well as an established element of per-
sonality, which, although it is subjected to a time change as a result
of confrontation of the individual with the variety of environmen-
tal requirements, ultimately, oscillates around a specific point on the
continuum (Pasikowski, op. cit., p. 15).
421
Dominika Szymańska
Mothers’ sense of coherence versus their relationship

with an intellectually disabled child
The difficulties faced by parents of children with developmen-

tal restrictions are specific, different from those faced by parents of
healthy children (Stoneman, 1997 for: Abbeduto, Seltzer, Shattuck,
Krauss, Orsmond, Murphy, 2004, p. 237). The size of these difficul-
ties will depend not only on the child’s disability, but also on the
resources available to his or her parents.
The birth of a child with a disability (including an intellectual dis-

ability) and mother’s confrontation with that disability is usually
a dramatic experience having the symptoms of a psychological crisis
(Kościelska, 1998, pp. 121; Stelter, op. cit., p. 104). Parents who have
a child with a developmental disorder suffer from an enormous stress
which has been presented in the form of a model by A. Perry (2005
for: Stelter, op. cit., p. 104). The author believes that the level of dis-
organization both of a parent and a family system will depend on
such factors as: the characteristics of the child, the daily difficulties
connected with raising a child, resources (of an individual and a fam-
ily) and access to support (Stelter, op. cit., p. 104). Perry’s proposed
model presents Figure 1.
Figure 1. T
he model of parential stress connected with developmental
disabilities of their children
PERSONAL RESOURCES
NEGATIVE
CHILD RESOURCES OF FAMILY
(sense of coherence) SYSTEM STRESS
CHARACTERISTICS
SYMPTOMS
OTHERS POSITIVE
STRESS RELATED INFORMAL FORMAL
STRESS
SOURCES SOURCES
FACTORS SYMPTOMS
OF SUPPORT OF SUPPORT
Source: cit. After: Perry 2006 for: Stelter, 2013, p. 104.
422
Parents cope with the situation and adapt to it with greater or

less difficulties depending on the number of stressful factors, help
and support. This means it can lead to a total destabilization of fam-
ily homeostasis, especially when it is a static homeostasis. However,
there are family systems, in which homeostasis is dynamic, which
means that all sorts of changes, e.g. the birth of a child with a disabil-
ity does not lead to the disorganization of a family life. These chang-
es contribute to organizing such resources which enable its evolution
and, consequently, the adaptation to the new living conditions.
Moreover, as a result, parents are likely to experience the positive ef-
fects related to the acceptance of the child’s disability. In this article
the sense of coherence is considered to be a particularly important re-
source in dealing with the child’s disability, and thus, the ability to
build with him or her close, yet mature and allowing for the opti-
mal level of autonomy relationship. If the child’s mother is convinced
that the stimulus coming from the environment are predictable and
structured and she has the resources enabling her to cope with the re-
quirements of everyday life associated with raising a child with in-
tellectual disabilities and what’s more, if she is certain that the goal
is worth of effort there is a much greater chance that the adaptation
will actually happen.
The problem
In the study, the first problem focused around the characteristics of

the subjects tested in terms of variables: the sense of coherence and
a mother and a child relationship and determining the subgroups of
similar results in the range of those variables.
The second problem referred to the relationship between the

sense of coherence and the relation between a mother and a child.
423
Dominika Szymańska
The research shows that parents of children with intellectual dis-

abilities who do not accept their children are characterized by a lit-
tle sense of meaning of life and the negative attitude towards life.
In addition, these parents are less emotionally balanced, less open
to others and apply the strong mechanisms of defense (Zeman,
1999, p. 347–348). Such data may indicate that the lower results
connected with reasonableness (and perhaps also other aspects of
the sense of coherence) will be associated with a lack of accept-
ance of the child, and hence, higher results on scales such as: ag-
gression, separation anxiety, possessiveness, mistification and
a authority dominance, and lower on the scales: warmth, nurtur-
ance, physical intimacy, openness, conflict avoidance, emotional in-
ter-reactivity. Taking into account the parential model by Perry the
sense of coherence can be regarded as a kind of resource that will
help mothers cope with their child’s disability, and thus, their abil-
ity to build with him or her close, and at the same time a mature
relationship – with the adequate level of the: warmth, care, physi-
cal intimacy, consistency, openness, avoiding conflict, or emotional
reactivity (Perry, 2006 for: Stelter, op. cit., p. 104).
The method
The subjects
The group of subjects is made up of mothers of children with intel-
lectual disabilities (36 people).The most people in the group because
8,3% of people are 33, 39 and 40 years. The fewest subjects are 25–28
and 55–59 years old. Most of the respondents, as 86,1%, define their
economic status as good. 5.6% of the respondents define their finan-
cial situation as very good and 8,3% of them say it is bad. Almost half
of respondents (44,4%) have a secondary education and 22,2% have
a higher eduation, 19,4% have a further education.
424
Research tools
In this study the following research tools were used:
The Sense of Coherence Questionanaire (SOC)1. The tool has been de-
signed and published by Aron Antonovky in 1983. Initially, it con-
sisted of 243 questions that as a result of research and analysis have
been reduced to the number of 29. The Department of Work Psychol-
ogy IMP in Łódź has modified the tool. The study was conducted on
a group of 1,023 nurses in 11 hospitals in Łódź. The questionnaire
consists of 29 test items, expressed in the form of interrogative sen-
tences. Test items consist of 4 scales: comprehensibility (11 ques-
tions), a manageability (10 questions), meaningfulness (8 questions)
and a global sense of coherence (the results of all 29 questions).
California Inventory for Family Assessment (CIFA)2. The tool by

Werner and Green was constructed in 2005 in order to study the
following family relationships: husband – wife, child – parent and
brother – sister. The purpose of the questionnaire is to examine the
observable behaviors, not internal experiences in these pairs. In Po-
land the questionaire was adjusted and used on 284 married cou-
ples who were supposed to describe the behavior towards each
other and on 203 parents who described their behavior to adult chil-
dren. This questionnaire consists of 182 items that make up the
13 scales: 1) warmth, 2) time together, 3) nurturance, 4) physical in-
timacy, 5) consistency, 6) openness/self-disclosure, 7) conflict avoid-
ance, 8) anger/aggression, 9) separation anxiety, 10) possessiveness/
jealousy, 11) emotional inter-reactivity, 12) projective mystification,
13) authority dominance.
1 Based on: J. Koniarek, B. Dudek, Z. Makowska, Kwestionariusz Orientacji Życiowej.
Adaptacja The Sense of Coherence Questionnaire (SOC) A. Antonovsky’ego, „Przegląd Psy-

chologiczny” 1993, Vol. 36.
2 Based on: B. Tryjaska, Sz. Chrząstowski, Polska adaptacja Kalifornijskiego Kwestio
nariusza do Badania Rodziny, „Przegląd Psychologiczny” 2010, Vol. 53.
425
Dominika Szymańska
Research procedure and data analysis plan

The study was conducted in May 2014. The subjects were mothers
of children with intellectual disabilities. The study was conducted in
Poznań and Ostrów Wielkopolski. The subjests gave their consent to
participate in the study in writing.
In order to divide the studied group into homogeneous subgroups char-

acterized by a similar results for the selected variables the group analysis
method was applied according to k-median clustering. The r-Pearson’s cor-
relation coefficient was used to verify the hypothesis concerning the rela-
tionship between the sense of coherence and mother-child relationship.
The results of the research

The characteristic of the group
In order to identify the subgroups of similar results in the range of
the following variables: sense of coherence and a mother and a child
relationship, k-median clustering method was used. The four groups
were identified – the two connected with a variable – sense of coher-
ence and the two associated with a variable – mother and a child re-
lation. The results were standardized by so called z-standardization.
The number of people and their percentage arrangement in various
groups present Table 1 and 2 and Figure 2 and 3.
Table 1. The number of people in the following groups

in terms of a variable – a mother – child relation
The group number The number of people in the group

I 29
II 7
Total 36
Source: own research data, 2014.
426
The characteristics of the selected groups in terms of a variable

a mother – child relation is presented in Figure 2.
Figure 2. The of groups’ analysis results in terms

of a variable a mother – child relation
1,50000 Group I Group II warmth

time together
1,00000
nurturance
,50000 physical intimacy

consistency
,00000 openness
conflict avoidance
-,50000 agression
separation anxiety
-1,00000
possessiveness
-1,50000 emotional inter-reactivity

projective mystification
-2,00000 authority dominance
The characteristics of group I

referring to a mother – child relation variable
Subjects belonging to this group are characterized by rather high
scores on scales: warmth, time together, nurturance, physical intima-
cy, consistency, openness and low on scales: conflict avoidance, ag-
gression, possessiveness and separation anxiety. This means that the
behavior of these mothers will be consistent and understandable for
a child. It will be connected with demonstrating a child the positive
attitude (e.g. by hugging, spending time together), taking care of his
emotional comfort and taking into account a child’s point of view. In
addition, the mothers will enable the children an appropriate level of
autonomy.
427
Dominika Szymańska
The characteristics of group II

referring to a mother – child relation variable
Subjects belonging to this group are characterized by rather high
scores on scales: conflict avoidance, aggression, separation anxie-
ty, possessiveness and authority dominance and low on the scales:
warmth, time together, nurturance, physical intimacy, consistency,
openness, which means that they will be rather intrusive mothers,
not eager to stay close with their child. That intrusiveness will man-
ifest itself primarily in the form of imposing their own will, denying
a child his or her independence and “emotional entrapment”. These
mothers are rarely characterized by consistency, which means that
their behaviour is inconsistent.
Table 2. The number of people in the following groups

in terms of a variable the sense of coherence
The group number The number of people in the group

I 20
II 16
Total 36
The characteristic of the selected groups in terms of a variable –

the sense of coherence is presented in Fig. 3.
The characteristics of group I

referring to of a sense of coherence variable
Subjects belonging to this group are characterized by a rather high
level of comprehensibility, manageability, and meaningfulness, which
is reflected in the global sense of coherence. This means that they
perceive the incoming stimuli as organized and clear. They are certain
that they possess the abilities to cope with different requirements of
428
Figure 3. The groups’ analysis results in terms

of a variable the sense of coherence
,80000 Group I
,60000
,40000
,20000
Group II
comprehensibility
,00000
manageability
-,20000
meaningfulness
-,40000 global sense of coherence
-,60000
-,80000
-1,00000
the environment and feel that the life has a meaning and is worth an
effort. The group is likely to be represented by mothers of disabled
children who adjusted to the situation more easily and cope with the
requirements of everyday life in a more effective way.
The characteristics of group II

referring to of a sense of coherence variable
Subjects belonging to this group are characterized by a rather low
level of comprehensibility, manageability, and meaningfulness,
and thus – the low level of global sense of coherence. In this group
the subjects perceive the world as less organized, they lack a sense
of competence to deal with various obstacles and demands coming
from the environment, they often perceive life as meaningless. These
429
Dominika Szymańska
mothers may have greater difficulties in adapting to the child’s in-

tellectual disability, and thus, creating with him or her (mutually)
a satisfying relationship.
A sense of coherence vs a mother and a child relation

In order to verify the hypothesis concerning the relationship between
sense of coherence and a mother and a child relation the r-Pearson’s
correlation coefficient was used. Analyzing the test results it can be
seen that there are partial relations. The statistically significant re-
lations were in fact between: comprehensibility and consistency
(rp = 0,337, p < 0,05), comprehensibility and openness (rp = 0,353,
p < 0,05), manageability and openness (rp = 0,347, p < 0,05), manage-
ability and emotional inter-reactivity (rp = −0,332, p < 0,05), mean-
ingfulness and warmth (rp = 0,486, p < 0,01), meaningfulness and
time together (rp = 0,341, p < 0,05), meaningfulness and nurturance
(rp = 0,408, p < 0,05), meaningfulness and consistency (rp = 0,421,
p < 0,05), meaningfulness and openness (rp = 0,584, p < 0,01), mean-
ingfulness and conflict avoidance (rp = −0,350, p < 0,05), meaning-
fulness and aggression (rp = −0,439, p < 0,01), also between global
sense of coherence and warmth (rp = 0,407, p < 0,05), global sense of
coherence and consistency (rp = 0,377, p < 0,05), global sense of co-
herence and openness (rp = 0,493, p < 0,01), global sense of coher-
ence and aggression (rp = −0,409, p < 0,01).
Analyzing the results it can be seen that the sense of meaning-

fulness is the element of a sense of coherence with which the great-
est amount of correlation takes place. This means that in the study
group it plays a substantial role in shaping the relationship between
a mother and a child and the attitudes towards him or her. A high-
er sense of coherence, so a sense of environment predictability and
faith in their own abilities, is positively associated with such aspects
430
of a mother and a child relation variables as warmth, consistency,

openness, and negatively with aggression. It can be assumed that
the mothers who are characterized by higher scores on the scale of
sense of coherence, have more competence to cope with the difficul-
ties associated with raising a child with developmental limitations,
and thus, they adapt more easily to the situation and are able to form
with him or her an authentic and autonomous relationship.
Conclusion
Both Polish and foreign analysis of research confirm the results which
were obtained in this work. The research by Zeman (1999) indicate
that parents of children with intellectual disabilities who do not ac-
cept their children are characterized by a little sense of meaning of life
and the negative attitude towards life. In turn, the study by Hwang
and Olsson (2002), show that there is an inverse correlation between
the level of sense of coherence in mothers of children with intellec-
tual disabilities and their susceptibility to depression. This probably
means that a higher level of coherence is a protective factor against
decreasing the mood in the situation when a child with developmen-
tal disabilities is born.
The studies show that a sense of coherence is one of the impor-

tant factors which influence the relationship between a mother and
an intellectually disabled child. It should also be emphasized that
a sense of meaningfulness is a determinant aspect for a mother and
a child relation because this element turned out to have the most sig-
nificant correlations with the variables.
Two groups in terms of the dependent and independent variable

were determined. The group of subjects was made up of both – the
mothers of disabled children who easily adjusted to the situation and
431
Dominika Szymańska
the mothers who had difficulties in this regard. This situation also in-
dicates that there is a great variety in terms of aspects of a mother
and a child relation variable in both groups. The first one is character-
ized by a proper degree of autonomy, predictability, while the second
one is characterized by a tendency to “emotionally confine” a child
and the lack of consistent behaviour towards a child.
•• Book sources:
Abbeduto L., Seltzer M. M., Shattuck P., Krauss M. W., Orsmond G.,
Murphy M. M., Psychological well-being and coping in mothers of youths with
autism, down syndrome, or fragile X syndrome, “American Journal of Mental
Retardation” 2004, Vol. 190.
Hwang C. P., Olsson M. B., Sense of coherence in parents of children with different
developmental disabilities, “Journal of Intellectual Disability Research” 2002,
Vol. 46.
Koniarek J., Dudek B., Makowska Z., Kwestionariusz Orientacji Życiowej.
Adaptacja The Sense of Coherence Questionnaire (SOC) A. Antonovsky’ego,
„Przegląd Psychologiczny” 1993, Vol. 36.
Kościelska M., Trudne macierzyństwo, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1998.
Kwai-sang Yau, M., Li-Tsang C. W. P., Adjustment and adaptation in parents
of children with developmental disability in two-parent families: a review of
the characteristics and attributes, “The British Journal of Developmental
Disabilities” 1999, Vol. 45.
Pasikowski T., Stres i zdrowie. Podejście salutogenetyczne, Wydawnictwo Fundacji
Humaniora, Poznań 2000.
Stelter Ż., Pełnienie ról rodzicielskich wobec dziecka niepełnosprawnego intelektualnie,
Wydawnictwo Difin, Warszawa 2013.
Tryjaska B., Chrząstowski Sz., Polska adaptacja Kalifornijskiego Kwestionariusza
do Badania Rodziny, „Przegląd Psychologiczny” 2010, Vol. 53.
Zeman I., Poczucie sensu życia u rodziców a akceptacja niepełnosprawnego dziecka,
„Psychologia Wychowawcza” 1999, Vol. 4.
432
Poczucie koherencji u matek dzieci z niepełnosprawnością

intelektualną jako czynnika determinującego relacje
między matką a dzieckiem
Streszczenie: Problemem badawczym pracy uczyniono związek między poczu-

ciem koherencji u matek dzieci z niepełnosprawnością intelektualną a właści-
wościami tej relacji. Badaniami objęto trzydzieści sześć osób. Przeprowadzone
zostały w Ostrowie Wielkopolskim oraz Poznaniu. Grupę badawczą ustalono
na zasadzie kombinowanego doboru celowego (posiadanie dziecka z niepełno-
sprawnością intelektualną). W pracy wykorzystano Kwestionariusz Orientacji
Życiowej autorstwa Antonovsky’ego oraz Kalifornijski Kwestionariusz do Ba-
dania Rodziny autorstwa Wernera i Greena. Matki w badanej grupie w przewa-
żającej części charakteryzuje średni bądź wysoki poziom poczucia koherencji.
Przeprowadzona analiza korelacji wskazuje, że między poczuciem koherencji
a relacją matka – dziecko zachodzą dość liczne związki. Najbardziej liczne za-
chodzą z wymiarem – poczucie sensowności, co wskazuje na fakt, że wymiar ten
ma szczególne w znaczenie w budowaniu relacji z dzieckiem w badanej grupie.
Słowa kluczowe: poczucie koherencji, zrozumiałość, zaradność, sensowność,
macierzyństwo, niepełnosprawność intelektualna.
The need of parents for pedagogical assistance
in preparing children for transition
from a pre-school institution
to a pre-primary group
Valdonė Indrašienė
Violeta Jegelevičienė
Mykolas Romeris University, Lithuania
Abstract: The Article analyses the attitude of parents toward the need of social
pedagogical assistance in preparing their children from a pre-school institution to
a pre-primary group. The research is directed toward parents’ opinion on readiness
of pre-school children to attend a pre-primary group. According to the findings,
parents overestimate the necessity of academic and subject knowledge and
underestimate social competences of pre-primary children and their importance in
the education process.
Key words: social-pedagogical assistance, pre-primary education, pre-school
education, parents.
Introduction
It is widely acknowledged that pre-school education increases accessi-

bility of education, and, according to many scientists (Monkevičienė,
2008; Malinauskienė, 2006 et al., Lachini, 20013 et al.), is a valuable
435
measure preventing from early drop-out from the education system

and minimising self-expression difficulties.
The current globalisation processes and challenges of modern

world highlight the crucial role of education and inevitably impli-
cate changes in the attitude of pedagogues, parents and wide so-
ciety to the content and organisation of education. According to
the analysis of documents regulating education (Description of the
Criteria of Pre-School Education Programmes 2005; The Law on
the Amendment of the Law on Education 2011; The National Ed-
ucation Strategy for 2013–2022 (2013 etc.), today the content of
pre-school and pre-primary education is perceived not as a strict-
ly regulated programme, but as a consistent and integrated process
highlighting the current child’s experience (Methodological Rec-
ommendations for Preparation of Pre-School Education Programme
2006). Pursuant to the European documents regulating educa-
tion, the aims of education should be directed not to the academic
achievements but to the development of general competences nec-
essary in order to effectively meet the challenges of modern soci-
ety (Policy Guidelines on Inclusion in Education. UNESCO, 2009;
European Commission, Commission’s Communication, Brussels,
COM, 2011). This is also highlighted in the Description of Achieve-
ment of Pre-School Age (2014). The document says that the aim
of the pre-school education is to help the child develop the basic
skills of self-sufficiency, healthy lifestyle, positive communication
with adults and other children, creativity, as well as environmental
and civic skills and learning to learn taking into account the innate
capacities and individual experiences of the child and the develop-
ment patterns of the child. All the above suggests that organisation
of pre-school and pre-primary education in the education insti-
tutions shall be directed toward action learning (Monkevičienė,
2008). It means that the child has to be given a possibility to
436
The need of parents for pedagogical assistance…
experience everything, gain personal experience and learn from his/

her relationship with the surrounding environment. According to
the analysis of scientific research and education documents, the
child’s empowerment to learn in pre-school age is realised by en-
hancing his/her motivation for cognition. In pre-primary age the
child’s empowerment to learn is further realised by developing cog-
nition motivation and by encouraging motivation to learn (Report
on the Research on the Consistency of the Content of Pre-School,
Pre-Primary and Primary Education Programmes, 2012). Therefore,
according to scientists (Malinauskienė, 2006, p. 116) the content
of social cognition is special and very important for socialisation of
the child.
In view of this, it is very important to ensure a full-fledged activity

for the child and to optimally direct it toward personal progress de-
pending on individual powers and capacities, and to ensure the sense
of success in the selected activity. In this development stage social
competence (not subject or academic knowledge) is especially impor-
tant for it can ensure successful participation of the child in different
social environments. According to scientists (Jorutytė, Budreikienė,
2005, Kilic, 2013), pre-school institutions first of all provide help to
families in educating a pre-school child and, secondly, communi-
cate with the family in educating the child in the kindergarten and
preparing him/her for pre-primary education.
However, according to the research (Ruškus et al. 2012, pg. 43;

Mcgovern, 2013), being afraid that their child might be weak in
school, in the pre-school education institution parents require from
their children the activities which are not in line with their needs and
give more attention to the acquisition of academic knowledge. Such
parents’ beliefs should be corrected. Therefore it is obvious that social
pedagogical assistance is necessary for parents in preparing the child
for transition from a pre-school to a pre-primary group.
437
Quality of pre-school and pre-primary education has been thorough-

ly analysed by Lithuanian scientists (Ruškus, Žvirdauskas, 2010). The
need of parents’ consultation in a pre-school institution was analysed
by Gaigalienė, Dikčienė 2006 and Martišauskienė (2008); the necessi-
ty of social pedagogical assistance was analysed by Indrašienė (2003);
organisation peculiarities have been investigated by Merfeldaitė (2007)
and foreign (Faber, Mazalissh, 1996) scientists. The consistency of pre-
school, pre-primary and primary education programmes was presented
in the research in detail (Consistency of Pre-School, Pre-Primary and Pri-
mary Education Programmes, 2012). The needs of parents for education
assistance in general pre-school education institutions were presented
in the research ordered by the Ministry of Education and Science “Pre-
school Education: Current Situation and Public Expectations”, 2008.
The research was aimed to identify parents’ need for social

pedagogical assistance in preparing children for transition from a pre-
school to a pre-primary group.
The object of the research: the need of parents for social-ped-

agogical assistance in preparing children for transition from a pre-
school to a pre-primary group.
Research methodology
A quantitative research was executed. The instrument of research

was questionnaire survey of parents. In order to establish internal
credibility, Cronbach alfa coefficient was estimated. Cronbach alfa coef
ficient of question blocs submitted for the analysis varied from 0,60
to 0,72 (Bitinas, 2006). This is quite a high indicator demonstrating
the internal consistency of statements provided in the questionnaire.
Only the data with the materiality level of p<0,05 was submitted for
the analysis. (Vaitkevičius et al. 2006).
438
Analysis of research results
The research involved 174 parents (108 women and 66 men) from
2 Lithuanian largest cities whose children attend pre-school educa-
tion institutions. The age of the majority of respondents (48 percent)
was 26–30 years, 36 percent were aged 31–39, and 16 percent (the
smallest group) were aged 20–25.
In order to reasonably evaluate the need of parents for social-peda-

gogical assistance, it is necessary to know their major concerns in pre-
paring the children for transition from a pre-school to a pre-primary
group (Figure 1).
Figure 1. Parents’ worries before bringing the child to a pre-school (%)
Other children's attitude

4 58 38
toward your child
Doubts on your child's

readiness to attend 8 28 64
pre-school
Child's transportation problem 42 22 36
Enrolment in pre-school
education group will affect 29 48 23
family budget
Child's adaptation in pre-school 16 12 72
Risk of diseases 32 48 20
Worried that after attending

the group the child will be 26 58 16
reluctant to go to school
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Don't agree Partially agree Agree
The parents were asked (Figure 1) about their main concerns be-
fore bringing the child to a pre-school education institution. Accord-
ing to the research, most often (72 percent) parents worry about
439
their child’s adaptation in a pre-school education institution. Parents

quite often have doubts (64 percent) on readiness of their children
to attend a pre-school education group. They are less worried con-
cerning other children’s attitude toward their child (38 percent) and
transportation problems (36 percent). Least of all parents are afraid of
the risk of diseases and that after attending a pre-school group their
child will be reluctant to go to school (16 percent). The above break-
down of data demonstrates that by highlighting possible adaptation
problems in a pre-school education institution, parents realise the im-
portance of social adaptation in their children’s life although they do
not directly indicate this aspect.
Figure 2. Organisation of education process (%)

To integrate family traditions 16
in the education process 70
To develop family traditions 18

favouring the child's education process 62
To take parents’ expectations 24
into account 68
To evaluate interests of the child 47

73
To assess the child's education 62
interests 94
To assess the level of the child's 58

abilities 82
This is important Realised in the education institution
During the research parents were asked what were the most im-
portant things for specialists of pre-school education institutions
in organising the education process and how it was realised in re-
al pre-school education conditions (Figure 2). According to the re-
search analysis, parents’ expectations concerning organisation of
the education process are higher than education institution can pro-
vide (χ2 = 22,38, p < 0,05). The major difference was in evaluating
the possibilities of integration of family traditions in the education
process; 70 percent of respondents highlighted this as an important
440
factor, and only 16 percent of parents indicated that this is done in

reality. A similar tendency remained in evaluating family traditions
favourable for education of the child. On the one hand such a break-
down of data demonstrates critical evaluation of the activity organ-
ised in a pre-school education institution and high requirements;
on the other hand this is an indication than more than half of par-
ents acknowledge that the level of their child’s abilities is evalu-
ated (58 percent), that interests of the child are taken into account
(73 percent), as well as the child’s education needs (62 percent).
Figure 3. Comparison of expectations of pre-school education pedagogues

and parents (%)
Should be able to read 80

72
Show interested in written signs 89
58
Should recognise numbers 92
82
Should recognise letters 89
82
Think and reason on what 92
they've learnt 62
Express their attitude toward learning 90
48
Express their views toward learning 88
in school 36
Choose activities meeting 89
their personal preferences 52
72
Are eager to engage in new activities
46
Are interested in everything new 78
36
Show initiative in raising 82
and solving problems 44
78
Boldly seek answers to questions 48
Treat themselves as real school pupils 62

57
Parents Pedagogues
In evaluating the need for social-pedagogical assistance, the par-

ents were asked what to their mind their child should be able to do
and know when leaving a pre-school education institution for pre-
primary group and what are education aims raised by educators
441
(Figure 3). According to the data analysis, parents have very high
requirements for their children and, consequently, expect the same
from their children’s educators (χ2 = 42,26, p < 0,01). For parents it
is especially important that their children know numerals and letters
(72 percent), are able to read (72 percent), and think/reason on what
they’ve learnt and would like to learn (62 percent). Parents were less
concerned about their children’s cognitive and social abilities: are in-
terested in everything new (36 percent), show initiative in raising and
solving problems (44 percent) etc. Such a breakdown of data dem-
onstrates inadequate evaluation of education process, parents’ orien-
tation to their children’s academic and subject knowledge. Thus, an
assumption could be made that the need of parents for social-ped-
agogical assistance is obvious since parents have to ensure develop-
ment of children according their innate capacities and individual level
of progress. This fact is illustrated in Figure 4.
Figure 4. Before children start pre-school, priority is given

to the following activities: parents’ opinion (%)
Read fairy-tales etc. 62
Teach reading 68
Teach writing 72
Teach mathematics 86
Give more attention

56
to didactical games with children
Promote self-regulation skills 28
in children
Stimulate children's curiosity 58
The parents were asked (Figure 4) to which activities at home they

give priority in preparing the child for a pre-school group. According
to the findings, the majority of parents (86 percent) try to teach their
children mathematics, 72 percent said they teach their children to
442
write and read (68 percent). It should be noted that less attention is
given to the development of social competences and to reading fairy
tales (62 percent). 58 percent of respondents highlighted stimulation
of children’s curiosity and only 28 percent of parents indicated that
they promote self-regulation skills in children.
Conclusions
The research revealed inadequate attitude of parents to the evalua-

tion of pre-school education process. It also showed that parents re-
quire from the child attending a pre-school group extensive academic
knowledge which is not right to do from a five-year-old child. This
may be explained by parents’ worries related to their child’s adapta-
tion in a pre-primary education institution and doubts on the child’s
readiness to attend a pre-primary education institution. This natu-
rally determines the need of parents for social-pedagogical assistance
in ensuring an adequate attitude toward preparation of the child for
a pre-primary institution.
Bitinas B., Educational research: the system and process, Kronta, Vilnius 2006.
Faber A., Mazalissh E., How to talk so kids can to learn AT Home and In school,
Simon and Schuster, New York 1996.
Gaigalienė M., Dikčienė L., Tėvų konsultavimo ikimokyklinėje įstaigoje poreikiai,
“Pasaulis vaikui: ugdymo realijos ir perspektyvos” 2006, No. 1–2.
Ikimokyklinio amžiaus vaikų pasiekimų aprašas, Švietimo aprūpinimo centras,
Vilnius, 2014.
Ikimokyklinio amžiaus vaikų pasiekimų aprašas. Švietimo ir mokslo ministerijos
Švietimo aprūpinimo centras, 2014.
Ikimokyklinio ugdymo įvairovė: esama situacija ir visuomenės lūkesčiai, 2008.
Ikimokyklinio ugdymo kokybė. Švietimo problemos analizė. ŠMM, 2012, No. 13 (77).
443
Ikimokyklinis ugdymas: ką apie jo poveikį vaiko raidai sako tyrimų duomenys?

Švietimo problemos analizė. ŠMM, 2011, No 4 (54).
Jorutytė I., Budreikienė A., Tėvų dalyvavimas ikimokyklinės įstaigos bendruomenės
valdymo procese, “Pedagogika” 2005, No. 76.
Kilic C., Parents’ opinions of the pre-school education concerning pre-school education
institutions, “International Journal of Academic Research” 2013, Part B,
No 5(6).
Lachini Aidyn L. Buettner C., Anderson-Butcher D., Reno R., Exploring Students’
Perceptions of Academic Disengagement and Reengagement in a Dropout Recovery
Charter School Setting, “Children & Schools” 2013, Vol. 35 (2).
Malinauskienė D., Priešmokyklinio ugdymo pakopos svarba vaikų socialinis
kompetencijos ugdymui, “Socialinis darbas” 2006, No. 5(1).
Martišauskienė D., Pedagogų ir tėvų nuostatos į ikimokyklinio ugdymo tikslus, formas,
metodus (atvejo analizė), “Jaunųjų mokslininkų darbai” 2008, No 4 (20).
Mcgovern M., What motivaties parents, “Independent School Magazine” 2012,
Vol. 71(3).
Merfeldaitė O., Socialinės pedagoginės pagalbos efektyvumas mokykloje: klasės
auklėtojų požiūris, “Socialinis ugdymas” 2007, No. 3(14).
Metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ugdymo programai rengti, Lietuvos Respublikos
švietimo ir mokslo ministerija, 2006.
Monkevičienė O., Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo(si) turinio kaitos
tendencijos, “Pedagogika” 2008, No. 91.
Priešmokyklinio ugdymo bendroji programa, Šviesa, Vilnius 2014.
Ruškus J., Žvirdauskas D., Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo paskirčių hierar
chija Lietuvoje, “Acta Paedagogica Vilnensia” 2010, No. 24.
Ruškus J., Žvirdauskas D., Zybartas S., Eskytė I., Motiečienė R., Dorelaitienė A.,
Ikimokyklinis priešmokyklinis ugdymas Lietuvoje. Būklės ir galimybių tyrimas.
Mokslo studija, Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, Kaunas 2012.
Švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas, Žin., 2011, No. 38–1804.
Vaitkevičius R.; Saudargienė A, Statistics with SPSS in psychological research, VDU
press, Kaunas 2006.
Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, Žin., 2013, No. 140–7095.
444
•• Internet sources:
Europos Komisija. Komisijos komunikatas, Briuselis, KOM(2011); http://www.
europarl.europa.eu/meetdocs/2009_2014/documents/com/com_com(2011)
0012_/com_com(2011)0012_lt.pdf, access date: 07.11.2014.
Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo plėtros 2011–2013 metų programa, 2011,
http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=393941&p_
query=&p_tr2=2, access date: 02.01.2014.
Ikimokyklinio ugdymo programų kriterijų aprašas, 2005, https://www.smm.lt/
uploads/documents/Pedagogams/ikimokyklinio%20ugdymo%20programos
%20kriteriju%20aprasas1%20g.doc.pdf, access date: 11.12.2014.
Ikimokyklinio, priešmokyklinio ir pradinio ugdymo turinio programų dermės tyrimo
ataskaita, 2012, http://www.ikimokyklinis.lt/uploads/files/dir574/dir28/dir1/
15_0.php, access date: 07.11.2014.
Policy Guidelines on Inclusion in Education. UNESCO, 2009, http://unesdoc.
unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf, access date: 07.11.2014.
Potrzeby rodziców a pomoc socjopedagogiczna

przygotowująca dziecko do przejścia z instytucji wychowania
przedszkolnego do grupy nauczania przedszkolnego
Streszczenie: Artykuł analizuje postawy rodziców wobec potrzeby pomocy so-

cjopedagogicznej w przygotowaniu dzieci do przejścia z instytucji wychowania
przedszkolnego do grupy nauczania przedszkolnego (zerówki). Celem badania
było pokazanie postawy rodziców odnośnie do gotowości ich dzieci (będących
w wieku przedszkolnym) do nauczania przedszkolnego w zerówce. Zgodnie
z wynikami badań rodzice przeceniają konieczność posiadania wiedzy akade-
mickiej oraz przedmiotowej, natomiast nie doceniają wagi kompetencji spo-
łecznych dzieci w wieku przedszkolnym oraz ich znaczenia w procesie edukacji.
Słowa kluczowe: pomoc socjopedagogiczna, wychowanie przedszkolne,
nauczanie przedszkolne, rodzice.
445
Collaboration between parents and institution
(kindergarten): Reggio Emilia approach
Elena Markevičienė
Vilnius’ kindergarten “Lazdynėlis”
Tomas Butvilas
Mykolas Romeris University in Vilnius
34
Abstract: In this article the authors discuss the importance and the significance of
parents’ engagement in child’s early institutional education as the main aspects of such
engagement are both assurance of education quality, child’s support, and teachers’-
-parents’ collaboration and positive feedback. This process of getting involved parents
into child’s education, according to Reggio Emilia3 philosophy, starts from the kinder-
garten stage, and plays the most significant role within child’s socialization as well. It
is also stressed that when children feel the responsibilities of both sides (teacher’s and
parents’) about what is happening while being in the kindergarten, they feel much
safer, comfortable, and self-confident. In addition, the article is illustrated with real-life
pictures from the activities in the kindergarten “Lazdynėlis”4, so it becomes clearer for
the reader on how every child is treated within Reggio Emilia philosophical frames.
Key words: children, parents’ engagement, early child’s education, kindergarten,

Reggio Emilia.
3 More about Reggio Emilia philosophy and education could be found at: http://www.
reggiochildren.it/identita/reggio-emilia-approach/?lang=en.
4 Particularly about Vilnius’ kindergarten “Lazdynėlis” more information could be found
at: http://www.lazdynelis.lt/.
447
Introduction
According to Reggio Emilia founder and famous educationalist – an

Italian pedagogue Lorris Malaguzzi (1998), every child has a hun-
dred ways (i.e. languages and hands) to express him/herself and these
ways may appear much differently and unique. Thus one of the main
principles of this learning philosophy says that children get to know
the world and close surroundings through their senses: touching, see-
ing, smelling, hearing, tasting, and acting as an independent explorers
(Picture 1).
Picture 1. Children have hundred languages and hands
Therefore child stays in a very center of education and all the

other supportive tools (i.e. community, environment as the third
pedagogue, teachers, family, arts & craft, project activities, children
experiences, philosophy, light-color-action, children’s work documen-
tation etc.) serve as the assisting measures in order to assure the qual-
ity of learning and both-ways communication as well as collaboration
between family and teaching staff (Malaguzzi, 1998; Markevičienė,
2010, 2012; Cadwell, 1997; Gandini & Forman, 1998; Lindsay, 2015).
Having in mind parents’ engagement in child’s early educa-

tion and collaboration activities between family and educational
448
Collaboration between parents and institution…
institution, few very significant features should be revealed. First of

all, parents are children’s first and most enduring educators (according
to the UNICEF5, being engaged in child’s education is even both fun-
damental right and obligation of adults). Then it is worth to have in
mind that parents and what they do have a powerful effect on children’s
learning (their attitudes, values, actions at home are equal to what
child will get and become in the near future). Also, when families and
educational institutions work along, they undoubtedly benefit child as
both sides become equally responsible for the education and child’s
psychosocial development. Another rather important aspect of in-
volving parents into children’s early education is enhancing quality in
early childhood education and care (hereinafter ECEC). This mainly
means that engaging families in children’s education remains one of
the main five policy levels (accordingly to OECD6). Finally, through
being involved into ECEC, parents get a positive support/assistance
from the kindergartens as well, as they are taught, advised, guided,
and mentored by the professionals. All of this lead towards lifelong
learning activities consequently developing a positive parenthood
ideas and their implementation in real life contexts.
Thus the main goal of this paper is, based on Reggio Emilia
philosophy, to describe and discuss the meaning and rather high
significance of the collaboration between families and education-
al institutions, showing how these ideas are realized in Vilnius’
kindergarten “Lazdynėlis”.
Methods of this research are: a) interpretation and analysis of sci-

entific, educational and philosophical literature; b) case analysis of
Vilnius’ kindergarten “Lazdynėlis”, describing parents’ engagement
processes and good examples.
5 More at: http://www.unicef.org/.

6 More at: http://www.oecd.org/.
449
Why do we need parents being involved?
As it was stated previously in this paper, the engagement of parents

into ECEC bares many fruitful outcomes. Therefore we briefly de-
scribe and present the importance of such collaboration.
Parents are children’s first and most enduring educators. This state-
ment gives an idea and reminds to all of us that family is the first
child’s socialization institution and that children from the very be-
ginning “(…) learn more, create more, care more, and experience
more than we could ever have imagined7”. Putting into other words,
children with the active support of their parents become rather con-
structive explorers instead of being just copying individuals. This fact
also has some perspective notion as, if we raise creative and free per-
sonalities from their early childhood days, then we are supposed of
having more smarter, richer, happier, and finally – less neurotic adults
(Quality Education for All, 2004; OMEP, 1998, 2010; Lindsay, 2015). It
is worth to state that in recent decades this factis“frequently accom-
panied with recommendations firstly, about the need to support par-
ents in their parenting activities, including their role in supporting
their children’s learning and development. A second focus in policy
recommendations concerns strengthening the relationship between
the home and the ECEC setting and schooling order to enhance chil-
dren’s learning and development. In fact, throughout the internation-
al field of ECEC, good communication and co-ordinated partnership
between parents and staff is seen as essential to high-quality care and
education of young children“ (Kernan, 2012, pp. 12–13).
Another axiomatic approach towards having parents’ and institu-

tion collaboration is that parents and what they do have a powerful effect
on children’s learning. Based on social learning theory, children mainly
7 According to the “Investing in the Early Years”, 2014 (internet source).
450
Picture 2. Child learns from what he/she observes and experiences

from the loved ones
learn and get to know their closest environment from watching and
observing of what parents (or other close people) do (Picture 2).
Thus it is quite important for adults to exercise such a rule that

the way they act, speak, behave – all of that have an undoubted ef-
fect to children’s further attitudes towards themselves and others.
The way kids identify themselves and find a place in particular soci-
ocultural contexts depends on the style they were taught and what
they have observed in previous stages of life.
The next rather meaningful consequence of being engaged in

ECEC processes would be the statement that when families and edu
cational institutions work along, they undoubtedly benefit child. In this sit-
uation children gain an understanding that the things they do in life
are both important for the family members and educational institu-
tions were they spend almost a half of their time while learning and
playing. Child gets an understanding that these parts (family and ed-
ucational institutions/kindergartens) in his/her life are closely related
and not separate phenomena (Picture 3).
On the other hand, “the notion of equal or coordinated partner-

ship is emphasized, with each party recognizing and valuing the con-
tribution of the other to children’s wellbeing. Within such a vision,
451
Picture 3. Children feel comfortable and certain about themselves

in different social situations
parents and practitioners are both viewed as experts: parents as ex-

perts on their own children and practitioner as experts in caring and
educating children in the context of institution or group setting. Re-
spectful sharing of information between parents and practitioners
about children’s learning and development at home and at school
is viewed as being in children’s best interests“ (Kernan, 2012, p. 12).
We should also have not to forget quite a significant fact of such

collaboration that doing so we are all heading towards enhancing qual
ity in early childhood education and care. One of the essential goals still
remain in the progress of shaping a concept of quality education
which is “backed by social partners (especially parents), easy for the
society to comprehend, and effective” (Quality Education for All, 2004,
pp. 26–27). Many scholars state that both quality of education and
parents’ sensitivity to all those things that happen with their children
have a significant impact to child’s positive development and fur-
ther socialization processes as well as assure the realization of quality
measures within education, especially in ECEC (Markevičienė, 2010,
2012; Kernan, 2012; Malaguzzi, 1998; Lindsay, 2015).
Yet, last but not the least outcome of collaboration is this that par
ents get a positive support/assistance from the kindergartens. This mainly
452
means that while being positively engaged in educational processes

leads towards parents’ support provided by professionals and practi-
tioners. According to M. Kernan (2012), it is recognized internation-
ally that ECEC has an important function in providing parents and
care-takers with educational and social support in meeting their re-
sponsibilities in bringing up their children. ECEC can also contribute
to engaging parents with related measures to improve employment,
job-related training, parented ucation and leisure time activities.
Some other rather problematic aspects of parents’ collaboration

with kindergartens have to be pointed out. M. Kernan (ICDI, 2012),
G. Lindsay (2015) and other scholars in the field (Gandini, Hill et al.,
2008; Vecchi, 2010) have stressed that:
44 First of all parents do not mean only mothers. However, chil-
dren, mothers and fathers, and practitioners all have a role to
play in early learning.
44 Usually parents’ and practitioners’ cooperation collapse be-
cause of several common misunderstandings:
– lack of confidence,
– different understandings and expectations,
– different views,
– teachers’ preparation suffer the lack of attention to some
specific subjects to be taught at colleges and universities.
Reggio Emilia approach in Vilnius’ kindergarten

“Lazdynėlis”: What do we do?
First of all it should be mentioned that some elements of Reggio Emil-

ia philosophy are mainly implemented only in a few kindergartens
in Lithuania, however, mainly these ideas are realized in Vilnius’ kin-
dergarten “Lazdynėlis”. Following the Reggio concept, kindergarten’s
453
Picture 4. Children enjoy to present shows to their parents

and kindergarten’s community
community, along with parents and other social partners, organ-

izes different social events where parents are mostly welcomed
(Picture 4).
In such kind of events at the kindergarten parents get to know clos-

er about their children achievements, communicate and share ideas of
education and child’s upbringing with others, also get the feedback
from the pedagogues/professionals about things that still have to be
developed or require more attention (Markevičienė, 2012; Malaguzzi,
1998; Lindsay, 2015 et al.). Putting in other words, kindergarten
community together with families creates safe and open environ-
ment for children’s positive socialization. Educational institution be-
comes a place of creativity, learning, development, and sharing for all.
Particularly at Vilnius’ kindergarten “Lazdynėlis” parents are

engaged in the following areas and celebrate together:
44 parents’ dinner,
44 an open-door days,
44 coffee meetings,
44 fundraising campaigns,
44 fathers’ evenings,
44 thanksgiving day,
44 celebration of Christmas, Easter etc.,
454
44 mother’s day,
44 father’s day.
As we see, all of this shows the meaning and significance for

the educational institution and children of having all members in-
volved into educational processes not only at home but also in other
educating places as well, especially stressing the role of father.
Conclusions
44 Working not only with children in kindergartens but also sup-
porting parents and cooperating with them matters most, as
ECEC means not just being with but mostly for children and
their families.
44 Children’s education is understood as a supportive measure
for the positive parenting and thus even has to be taken into
legislation practice locally, regionally and nationally.
44 High quality of ECEC reduces stress in families’ lives and
enhance outcomes for children.
44 Cooperation with parents strengthens the development of
main competence of children and prevents from anti-social
behavior and violation in the near future.
Cadwell L. B., Bringing Reggio Emilia Home: An Innovative Approach to Early Chil
dhood Education, TeachersCollege Press, New York 1997.
Gandini L., Hill L. et al., Insights and Inspirations from ReggioEmilia: Stories of Teachers
and Children from North America, DavisPublications, Inc., Worcester 2008.
Kernan M., Parental Involvement in Early Learning, ICDI and Bernard van Leer
Foundation, The Hague 2012.
Lindsay G., Reflections in the Mirror of Reggio Emilia’s Soul: John Dewey’s Founda
tional Influence on Pedagogy in the Italian Educational Project, “Early Childhood
Education Journal” 2015.
455
Malaguzzi L., History, ideas, and basic philosophy, in: The hundred languages
of children: The Reggio Emilia approach – advanced reflections, C. Edwards,
L. Gandini & G. Forman (ed.), Ablex, Norwood 1998.
Markevičienė E., Reggio Emilia ikimokyklinio ugdymo sistema. Pirmoji pažintis.
Reggio Emilia preschool education system, A first look, Vilnius 2010.
Quality Education for All. Sub-Regional Conference, Lithuanian National
Education Forum, Vilnius 2004.
Vecchi V., Art and Creativity in Reggio Emilia, UK: Taylor & Francis Group,
Routledge 2010.
•• Internet sources:
Markevičienė E., Reggio Emilia idėjos Lietuvoje: kuo jos patrauklios? Reggio Emilia
ideas in Lithuania: Why they are attractive?, Litexpo, Vilnius 2012 (available
in Lithuanian at: http://www.upc.smm.lt/paroda/2012/saliu_renginiai/
E._Markeviciene._Reggio_Emilia_idejos_Lietuvoje.pdf).
Współpraca między rodzicami a instytucją (przedszkola) –

podejście Reggio Emilia
Streszczenie: W niniejszym artykule autorzy omawiają istotę i znaczenie

zaangażowania rodziców w instytucjonalną edukację wczesną dziecka oraz
główne aspekty takiego zaangażowania, którymi są: zapewnienie jakości kształ-
cenia, wspieranie dziecka, współpraca rodziców z nauczycielami oraz informacja
zwrotna. Zgodnie z filozofią Reggio Emilia ten proces angażowania rodziców
w edukację dziecka rozpoczyna się w okresie przedszkolnym i odgrywa również
bardzo ważną rolę w uspołecznianiu dziecka. Podkreśla się również, że jeśli
dzieci odczuwają obowiązki obu stron (nauczyciela i rodziców) w czasie, kiedy
są w przedszkolu, zwiększa się ich poczucie bezpieczeństwa, wygody i pewności
siebie. Ponadto artykuł został zilustrowany zdjęciami z działalności przedszkola
„Lazdynėlis”, więc sposób, w jaki traktowane jest dziecko zgodnie z zasadami
filozofii Emilio Reggio, staje się dla czytelnika bardziej zrozumiały.
Słowa kluczowe: dzieci, zaangażowanie rodziców, wczesna edukacja dziecka,
przedszkole, Reggio Emilia.
456
Aura rodziny.
Wprowadzenie do koncepcji Janusza Korczaka
Dorota Kubicka
Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu
Streszczenie: Rodzina w filozofii Janusza Korczaka była najważniejszym czynni-

kiem kształtującym osobowość młodego człowieka. Kiedy Korczak używa wyraże-
nia „dusza rodziny”, podkreśla w ten sposób indywidualność i wyjątkowość każdej
wspólnoty rodzinnej. „Dusza rodziny” kształtuje nas także wówczas, gdy nie uświa-
damiamy sobie jej wpływu. Korczak podkreślał, że dla każdego dziecka rodzina jest
tym wewnętrznym „ja”, bez którego nie może ono nauczyć się dostrzegać w drugim
człowieku „ty”. Rodzina uczy dziecko brać odpowiedzialność za drugiego człowieka.
Dlatego pozwalał dzieciom regularnie odwiedzać swoje rodziny, mimo że często
wizyty te powodowały problemy wychowawcze. Uważał, że jeśli chce się wychować
dziecko, nigdy nie można przeciwstawiać go własnej rodzinie.
Słowa kluczowe: aura rodziny, duch rodziny, dziecko, odpowiedzialność,
osobowość.
457
Dorota Kubicka
Wstęp
Praca ta jest poświęcona rodzinie widzianej oczyma Janusza Korczaka.

Aby zobrazować, jaki wpływ na rozwój młodego człowieka ma rodzi-
na, używam pojęcia aura. W metafizyczno-epistemologicznym ujęciu
aurą nazywamy energię duchową, jaka nas otacza; to właśnie tej niema-
terialnej, a jakże realnej energii, poświęca Korczak swą uwagę. Dziecko
ma szczególny dar rozumienia poza i ponad słowami – właśnie dlate-
go, że jeszcze nie wie, ale całym sobą odczuwa otaczającą go atmosferę.
Dziecko uczy nas sztuki dostrzegania tego, co niedostrzegalne

w powierzchownym oglądzie – mianowicie doświadczenia aury; od-
biera nie tylko to, co robimy, lecz dostrzega wyraźnie również inten-
cje, jakie skrywają się za naszymi czynami. Janusz Korczak zwraca
szczególną uwagę na duchowy wymiar wspólnoty, jaką tworzy ro-
dzina; nazywa ją „terenem wychowawczym”. Pozamaterialny czyn-
nik określony mianem „duszy rodziny” obrazowany (Korczak: 1978a,
s. 129) jest jako pomyślność wewnętrzna, która sprawia, że „po-
goda, beztroska, łagodne wzruszenie, życzliwość, dobroć” (Tam-
że, s. 129) goszczą w naszym życiu. Przestrzeń rodziny wpływa na
nasz duchowy wzrost, czerpiący swe siły właśnie z panującej w ro-
dzinie aury, której choć nie widać, odczuwa się ją najsilniej. Dziecko
jest barometrem najdokładniej diagnozującym otoczenie; pomimo że
nie ma jeszcze wiedzy o otaczającym go świecie, potrafi bezbłędnie
odczytywać aurę rodziny (Tamże, s. 109–110).
Narodziny dziecka – aura spotkania
Aby zrozumieć, czym jest aura, musimy odkryć najpierw dziecko.

To ono bowiem posiada ten dar odczuwania i rozpoznawania ota-
czającej go aury. Rozumie i odczytuje ją w niemym metajęzyku. To
458
Aura rodziny. Wprowadzenie do koncepcji Janusza Korczaka
właśnie dzieciństwo jest okresem, w którym posiadamy jeszcze zdol-

ność dostrzegania aury, jaka otacza inne osoby, dziecko „nie wie”, dla-
tego myśli uczuciami. Wedle wierzeń parapsychologów człowiek nie
rodzi się z aurą, lecz tworzy ją wraz z pierwszym oddechem – jest
ona więc immanentnie zapośredniczona w naszym byciu w świecie.
Można snuć myśl, że rodzimy się tym, kim jesteśmy, jednocześnie
stając się częścią tego miejsca, osób, wśród których się zrodziliśmy.
Zjawisko aury zarówno w życiu duchowym, jak i biologicznym
uświadamia nam, jak człowiek jest budowany przez nieustanny dia-
log, którego jest przestrzenią i świadectwem. Dziecko odbierające
świat na ponadfizycznych prawach otwiera nasze dorosłe myślenie
na głębsze doświadczenie otaczającej nas rzeczywistości. Nie tylko
ono odbiera otaczającą nas aurę, także sprawia, że my sami uświa-
damiamy sobie jej istnienie (Korczak: 1957, s. 135). Korczak uczy nas
dostrzegać w dziecku to, co metafizyczne, nieustannie skłaniając nas,
abyśmy się nie zatrzymywali na zewnętrznym poziomie myślenia
o młodym człowieku; przypomina, że nade wszystko dziecko jest za-
daną nam tajemnicą (Falkowska: 1983, s. 98). To właśnie dziecko jest
najczulszym organem rodziny, na tyle wrażliwym, że przezeń owa
aura zaczyna emanować. Dziecko dopiero staje się zadaną nam do-
rosłym zagadką, przed którą zostajemy postawieni; jego narodziny
przypieczętowują zupełnie nową relację wymagającą od dorosłego
rozumienia poza słowami i odczytywania bez liter. Sztuka zrozumie-
nia świata dziecka nie byłaby możliwa bez samego dziecka, to ono
bowiem jako jedyne może być naszym przewodnikiem, o ile wcze-
śniej my sami staniemy się przewodnikami dla niego. Dziecko uczy
nas trudnej sztuki dialogu ze sposobem myślenia innym aniżeli nasz
własny: „Dusza dziecka, jest równie złożona jak nasza, pełna po-
dobnych sprzeczności, tragicznie zmagająca się w odwiecznym: pra-
gnę, ale nie mogę, wiem, że należy, ale nie podołam” (Korczak: 1957,
s. 157). Dopiero tak dogłębne spojrzenie pozwala dostrzec w dziec-
ku istotę duchową, która nie tylko musi jeść i być utrzymywana
459
Dorota Kubicka
w czystości, ale także posiada swoje pragnienia, myśli i uczucia. Za-

czynamy wówczas dostrzegać w relacji z dzieckiem coś więcej ani-
żeli obowiązek – doświadczamy wydarzenia, jakim jest spotkanie.
Relacja z dzieckiem pozwala przełamać własne ograniczenia i otwo-
rzyć się na najgłębsze doświadczenie innego, pozwala wyjść poza
egotyzm dorosłego doświadczania świata. Dziecko ma zdolność – ni-
czym pryzmat – skupiania i jednocześnie rozszczepiania powierzone-
go mu światła, to przezeń przepływa tajemnica, której nie zdołamy
odgadnąć (Korczak: 1978b, s. 274). To właśnie dziecko uzmysławia
nam aurę rodziny; jest bowiem niczym klejnot, w którym krzyżują
się i kumulują wszystkie tworzące i konstytuujące ją siły.
Spotkanie z dzieckiem jest dotknięciem tajemnicy życia; w nim

nie tylko napotykamy drugiego człowieka, ale i odnajdujemy samych
siebie. Są dwie tajemnice, których nigdy nie doświadczymy ponow-
nie – tajemnica naszych narodzin i naszej śmierci. Ta druga zdaje się
wykraczać poza świadomość człowieka, o pierwszej zaś zapomina-
my pozostawiając ją pediatrom i fizjologii – wydaje się zbyt mała,
aby była znacząca. Filozofia pomijała źródłowość sytuacji granicz-
nej, jaką jest moment naszych narodzin, nie potrafiła bowiem myśląc
o dziecku dostrzec głębi jego duchowej natury. W filozofii Korczaka
dziecko właśnie poprzez to, że jest tak małe – znajduje się szczegól-
nie blisko odpowiedzi na pytanie o istotę bytu – stając się jądrem naj-
większej tajemnicy, z jaką zmierzyć usiłuje się filozofia – tajemnicy
życia (Korczak: 1978b, s. 191). Dziecko to cud, którego doświadcza-
my, to tajemnica bytu; wraz ze swym narodzeniem nie tylko two-
rzy ono na nowo rodzinę, w której się zrodziło, ale jest również
świadectwem ciągłości pokoleń daleko wykraczającej poza nie samo
(Korczak: 1978a, s. 85). Dziecko rodzi się rzucone w ten świat bę-
dąc całym sobą świadectwem istnienia innego świata – świata, gdzie
poza naszą percepcją kształtowało się, rozwijając ukrytą wewnątrz
prawdę o sobie samym. Jest ono pergaminem, szczelnie zapisanym
460
drobnymi hieroglifami, z których tylko część będziemy zdolni od-

czytać, będąc same w sobie tajemnicą bytu (Korczak: 1978a, s. 105).
Korczak w nieustannym przeobrażaniu się dziecka dopatru-

je się eskalacji wewnętrznego pędu do wolności i do samostanowie-
nia (Jakubowski: 1996, s. 54). Dzieciństwo to szczególnie ważny
czas, w nim bowiem kształtuje się duchowość człowieka, wpływa-
jąc na cały dalszy bieg życia (Korczak: 1978c, s. 193). To, co otacza
nowonarodzone dziecko, jest jeszcze niewyraźne, lecz jakże wyraź-
nie poprzez to odbija się w jego pamięci (Korczak: 1978c, s. 194). No-
wonarodzony człowiek doświadcza poza zewnętrznością – w tym
zawiera się jego tajemnica; nie tylko poznaje, on chłonie otacza-
jący go świat, karmi się nie jego obrazem, lecz jego aurą (Korczak:
1978c, s. 193). Noworodek odkrywa świat w zdziwieniu, jego „pra-
gnę widzieć” jest tym samym pragnieniem, z którym człowiek
spogląda w gwiazdy. Dziecko chłonie aurę – oddycha nią stając się
namacalnym urzeczywistnieniem otaczającej go duchowości. Czło-
wiek patrząc w gwiazdy odkrywa w sobie wszechświat. Dla dziecka
rzeczywistość, w jaką zostało rzucone, sama w sobie jest już wszech-
światem. Dziecko – rodząc się – pragnie, aby wraz z nim narodził się
ten, dla którego jego bycie będzie największą wartością. Jego dąże-
niem jest nie tylko doświadczać, ale i poznać otaczającą go rzeczy-
wistość. To zaś możliwe jest tylko wówczas, gdy jest ktoś, kto też
będzie pragnął poznać go jako tajemnicę, która istnieje jedynie w po-
rządku poznających; jest bowiem obecna zawsze tam, gdzie rodzi
się miłość. Kiedy kocham, drugi człowiek – będąc dla mnie najwięk-
szą wartością – odkrywa przede mną jednocześnie największą ta-
jemnicę – swoje życie. Tylko miłość pozwala naprawdę doświadczyć
w pełni obecności drugiego człowieka – to ona bowiem odkrywa go
w danej mu niepoznawalności. Ten, którego kochamy, wymyka się
nieustannie zewnętrzności. Kochać kogoś naprawdę oznacza kochać
go jak Boga: afirmować bliźniego w jego niepoznawalności (Marcel:
461
Dorota Kubicka
1987, s. 148). Doświadczyć prawdziwie drugiego człowieka może-

my tylko wówczas, gdy będzie on dla nas zagadką, gdy otworzymy
się na tajemnicę jego bycia. Myśląc o dziecku musimy pamiętać, że
jest ono właśnie tą nieustannie wydarzającą się zagadką: „Mówicie,
że Bobo, którego jeszcze nie ma, liczy ileś tygodni czy miesięcy ży-
cia. Macie słuszność, a mylicie się. Ono żyło już, rozproszone miliar-
dem pyłów po szerokim świecie, wówczas gdy rozległ się okrzyk:
«Zwalić Bastylię!», żyło, gdy lud szeroką falą płynął, by niewiernemu
odebrać grób pokalany Chrystusa, gdy wieńczono laurem skroń Sofo-
klesa, gdy batogami smagani niewolnicy wznosili dumne grobowce
faraonów, żyło jeszcze i jeszcze dawniej i jeszcze dawniej, gdy miało
dziesięć tysięcy lat czekać na swe urodzenie” (Korczak: 1978c, s. 152).
To dziecko, którego nie dostrzegła filozofia, istniało już w chaosie,
z którego Bóg tworzył gwiazdy; co więcej ten świat, który niegdyś
powstawał jest spleciony z tym, który właśnie się narodził niewidzial-
nymi nićmi. Dziecko pojawiające się w naszym dorosłym świecie to
nieustanna lekcja dialogu. Ono – będąc z nami w tej teraźniejszości –
łączy w sobie nieosiągalną dla nas przeszłość z wymykającą się nam
przyszłością. Korczak ukazuje nam obecność dziecka w naszym życiu
z innej – aniżeli przyzwyczailiśmy się widzieć – perspektywy. Oto,
nie my tworzymy nowe życie – lecz to dziecko tworzy nas na nowo.
Dziecko w filozofii Korczaka transformuje z poziomu biologiczne-
go do miana metafizycznej zagadki, która nadaje właściwy tor całe-
mu naszemu życiu (Korczak: 1978c, s. 262). Jestem jednak nie tylko
tym, którym jestem, ale nade wszystko tym, kim dla Ciebie się staję.
Narodziny odpowiedzialności – aura dialogu
Wraz z dzieckiem rodzi się odpowiedzialność. Przypomnę, że we-

dług Emmanuela Lévinasa istnieje tylko ten, kto bierze na siebie by-
cie, które od tego momentu staje się dla niego jego bytem (Lévinas:
462
1994, s. 135). Doświadczenie narodzin jest otwarciem na zupełnie

inny wymiar poznawania – oto ujawniło się to, co było skryte –
twarz drugiego człowieka. Twarz ta jest zarazem śladem obecności
Boga; będąc świadkami narodzin zostajemy także spleceni z tajem-
nicą niewidzialnymi nićmi. Korczak napisze: „Boże, kochając to
maleństwo bez pamięci, może Ciebie w nim kocham, bo jesteś – je-
steś – jesteś w tym Najmniejszym – Największa Tajemnico – Boże”
(Korczak: 1978c, s. 264). Dostrzec tajemnicę, jaką wnosi nowe ży-
cie, to wsłuchać się w nią, w jej szept. Tutaj rodzi się dialog – dialog
z drugim człowiekiem, jego bytem, który jest dany nam w cało-
ści swej postaci. Człowiek nowonarodzony jest nagi, nim zetrze-
my z niego krew i przyobleczemy w ciasny kaftanik naszych pojęć,
warto wsłuchać się w tę jego nagość, bo być może w niej skryta
jest prawda o naszym jestestwie. Dziecko, aby się narodzić, musia-
ło pozostać nagie; aby istnieć, będzie musiało całe życie pozostać
zakryte.
Dziecko uczy nas szczególnej odpowiedzialności – daleko wykra-

czającej poza ramy możliwej odpowiedzi. Pojawiając się w naszym
świecie staje się soczewką, w której skupia się rozproszona dotych-
czas aura naszej duchowości – w nim i poprzez nie od dziś będziemy
mogli dostrzec i ocenić samych siebie. Musiało narodzić się dziecko,
by zrodził się rodzic. Choć dziecko jest dla nas największą wartością,
rzadko doświadcza naszego szacunku. Korczak uczy nas dostrzegać
dziecko obecne w tej chwilowości, która jest tu i teraz. Aura jest za-
wsze tym, co uzmysławia nam, że poprzez każdą przeżytą świado-
mie chwilę tworzymy samych siebie, to właśnie dziecko uczy nas tej
trudnej sztuki bycia tu i teraz! Dziecko jest tajemnicą, przed którą je-
steśmy postawieni. Wydaje się nam, że jako rodzice mamy do dziec-
ka największe prawo. Zapominamy jednak o tym, że nie tylko my
sami tworzymy aurę, w jakiej rozwija się nasze dziecko, lecz także
„sień, korytarz, podwórko i ulica” (Korczak: 1978a, s. 74).
463
Dorota Kubicka
Świat poza domem rodzinnym jest konieczny, aby zobiektywi-

zowały się wszystkie te wartości, jakie wpajane są w domu rodzin-
nym. Korczak zwraca uwagę, że w rodzinie troszczy się o to, aby
inni dobrze się zachowywali, na ulicy zaś dziecko doświadcza wielo-
kroć zupełnie odmiennych sytuacji. Zadaje fundamentalne pytanie:
„Czy to psuje? Zdaje się, że nie. (…) Znam wielu, których ulica nie
zepsuła wcale, a zahartowała, wyrobiła silną wolę, żeby być uczci-
wym i rozważnym człowiekiem” (Korczak: 1978a, s. 381). Rodzina
nigdy nie może być całym światem, jednak pozwala w całym świecie
zachować to, co najbliższe, co najważniejsze dla nas samych.
Rodzina
Korczak wiedział, że dla każdego dziecka rodzina jest tym wewnętrz-

nym „ja”, bez którego nie może ono dostrzec w drugim człowieku
„ty”. Wydawać by się mogło, że jego szacunek do rodziny był w jaw-
nej opozycji do krzywdy dziecka, jakiej Korczak – wychowawca miał
na pewno świadomość. Dzieci, którymi się opiekował, zawsze były
w taki bądź inny sposób pozbawione opieki własnej rodziny. Pomi-
mo świadomości, jak wiele nieprawidłowości ma miejsce w biologicz-
nych rodzinach, Korczak pozwalał dzieciom regularnie odwiedzać
swoje rodzinne domy. Zwracał uwagę na dialogiczność relacji ro-
dzinnej. Dziecko jest także – o czym zapominamy – odpowiedzialne
za rodzinę (Korczak: 1978b, s. 52).
Rodzina nawet wówczas, gdy jest najbardziej jałową glebą, jest

jednocześnie tą jedyną płaszczyzną, na której dziecko mogło zaist-
nieć. Dlatego naucza dzieci najtrudniejszej sztuki – przebaczenia błę-
dów, jakie popełnili ich rodzice – właśnie po to, by oni sami mogli ich
już nie popełniać. Korczak pisał o odpowiedzialności za dziecko, lecz
równocześnie pisał o odpowiedzialności dziecka – rzadko kto potrafi
464
w trosce dziecka o rodzinę dostrzec element konstytuujący jego doj-

rzałą osobowość. Miał on świadomość, że nie można wychowywać
dziecka przeciwstawiając go jego własnej rodzinie, co więcej – że
wychowanie polegać musi właśnie na nieustannym dialogu naszej
przyszłości z przeszłością (Korczak: 1978b, s. 156).
Korczak wiedział, że dopiero wówczas, gdy dzieci same doświad-

czą trudu odpowiedzialności za drugiego człowieka, dostrzegą poza
cieniami czynów światło intencji pozwalające przebaczać. Dopiero
wówczas odnajdą na nowo swą rodzinę. Dlatego proponuje nowy ro-
dzaj terapii dla dzieci pozbawionych należnego im rodzinnego ciepła
i troski. Wychowankowie biorą sami odpowiedzialność za tych no-
wo przybyłych, ucząc się trudnej sztuki bycia odpowiedzialnymi za
innych. Dzieci, pozbawione opieki dorosłych, potrafią poprzez opie-
kę nad innymi odczarować traumę dzieciństwa. Kiedy dają to, czego
im zabrakło, powraca do nich to, czego im samym brakuje. Korczak
pragnie dać dzieciom coś więcej, aniżeli tylko schronienie – chce od-
czarować zły los, przeciwstawiając mu tworzony co dnia wspólny
świat; aurę, w której mogliby choć częściowo poczuć się jak u siebie –
doświadczyć w sierocińcu namiastki domu. Korczak pisząc o fenome-
nie indywidualności dziecka często przywoływał dzieło Etyka pyłków
Johna Ruskina, który podkreślał, że choć każdy kryształ ma własną
naturę indukującą jego rozwój, to jednocześnie ów rozwój w takim
samym stopniu jest zależny od natury zewnętrznej, w jakiej przeby-
wa. Od warunków zewnętrznych zależeć będzie, czy węgiel stanie
się grafitem, czy diamentem (Ruskin: 1901, s. 87). Dla Korczaka owa
dialogiczności tego, co wewnętrzne i zewnętrzne, stanie się najdo-
skonalszym odzwierciedleniem procesów duchowych, jakie zachodzą
w samym dziecku.
465
Dorota Kubicka
Jak budować aurę zaufania?
Korczak podkreślał wielokrotnie, że oddając odpowiedzialność za

dziecko jednocześnie zrzekamy się jej: „Duszę dziecka od powicia
oddajemy w obce ręce: umysł – szkole, serce – światu, otoczeniu –
książkom” (Korczak: 1978b, s. 152). Także próba zbudowania domu
sierot na bazie rodziny nie jest łatwa, bo to, co jednak w rodzinie
dzieje się intuicyjne, w zakładzie opiekuńczym wymagało zinstytu-
cjonalizowanych form (np. kodeksu, sądu). To, co w rodzinie ustalało
się samoistnie, spontanicznie, w pracy wychowawczej potrzebowa-
ło przemyślanych i specjalnie opracowanych metod. Dla wychowaw-
cy rodzina pozostanie bowiem zawsze tym, czym dla aktora jest
życie samo w sobie. Dla Korczaka ideałem w pracy wychowawczej
było osiągnięcie takiego jak w rodzinie spontanicznego przechodze-
nia jednej chwili w następną. Dla wychowawcy jest to najtrudniej-
sza sztuka, zaś umiejętność ta to wyraz osiągnięcia mistrzostwa
w wychowawczym fachu.
Dla Korczaka dom rodzinny był tym żywym wzorem, probie-

rzem, z którego czerpał namysł nad całokształtem pracy wychowaw-
czej. Korczak starał się, aby tak jak w rodzinie wspólnota łączyła
się poprzez wzajemną troskę i odpowiedzialność. Dlatego podobnie
jak w rodzinnych domach starsze dzieci opiekowały się młodszymi;
wspólnie również troszczono się o porządek, razem dyskutowano
o najważniejszych problemach. Jednocześnie Korczak nigdy nie izo-
lował dziecka od jego rodziny, nie tworzył alternatywy dla domu ro-
dzinnego. Wychodził z założenia, że rodziców nikt nigdy nie zastąpi.
Zdawał sobie doskonale sprawę, że rodzice stają się nieuświadomio-
nym wzorcem dla dziecka właśnie wówczas, gdy są najbardziej od-
legli, niedostępni; wtedy to właśnie dziecko obsesyjnie pyta o nich,
utożsamiając się z nimi do tego stopnia, że zatraca własną podmio-
towość. Zdrowa relacja w rodzinie daje dziecku wolność pozwalającą
466
żyć obecnością rodziców. Tylko to dziecko, które ma pewność, że

jest kochane, ma odwagę przeciwstawiać się własnej rodzinie; gdy
tej wolności jest pozbawione, zamiast buntować się, zaczyna powie-
lać nieuświadamiane często wzorce rodziców. Dlatego za najwięk-
szy błąd uważał Korczak izolowanie dziecka od biologicznej rodziny,
które przynosi częstokroć odwrotny od oczekiwanego skutek. Dzie-
ci o swych rodzinach miały pamiętać, interesować się tym, co się
w nich dzieje.
Podsumowanie
Świadomość aury rodziny uczy nas, z jednej strony, bezgranicznej

odpowiedzialności za drugiego człowieka; wiemy już bowiem, że nie
tylko to, co robimy, ale w równej mierze także to, z jakim nastawie-
niem to czynimy, wpływa na dziecko. Nie wystarczy być, by wycho-
wać drugiego człowieka, konieczne jest także świadome budowanie
wzajemnego dialogu otwierającego nas na jego zrozumienie. Pojęcie
aury rodziny uczy nas, z drugiej strony, pokory wobec przeświadcze-
nia o priorytetowości naszego miejsca w świecie dziecka – uświada-
miamy sobie, że zawsze jesteśmy tylko jednym z czynników, jakie
tworzą aurę wychowania, w której wzrasta do samodzielności na-
sze dziecko. Pamiętając o tym uczyć musimy się nieustannie trudnej
sztuki dialogu, nie tylko z samym dzieckiem, ale i z otaczającym nas
wspólnie światem.
•• Literatura:
Falkowska M. (red.), Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka – nowe źródła, t. 2,
Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1983.
Jakubowski M., Janusz Korczak i jego dokonania, Wydawnictwo Wyższej Szkoły
Pedagogicznej, Częstochowa 1996.
Korczak J., Dzieła, t. 4, Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1978 (c).
467
Dorota Kubicka
Korczak J., Pisma wybrane, t. 1 Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”, Warszawa

1978 (a).
Korczak J., Pisma wybrane, t. 2, Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”, Warszawa
1978 (b).
Korczak J., Wybór pism pedagogicznych, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkol-
nych, Warszawa 1957.
Lévinas E., O Bogu, który nawiedza myśli, Wydawnictwo Znak, Kraków 1994.
Marcel G., Dziennik metafizyczny, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1987.
Ruskin J., Etyka pyłków. Dziesięć odczytów o zasadach krystalizacji, Druk
S. Dębskiego w Łodzi, Mikołajewska 39, Warszawa 1901.
Aura of the family. Introduction to the theory of Janusz Korczak

Abstract: In the Janusz Korczak’s philosophy, family was the most important fac-
tor constructing the youth identity. When Korczak was speaking about “ Family
Spirit” concept, he emphasized in this way the individuality and uniqueness of
every family community. “Family Spirit” form us even when we don’t realize its
power of impact. Korczak emphasized that for every child the family constitutes
the very inner “Me”, without it child cannot perceive “You” in other man. Family
teaches child to take responsibility for other people. Thus Korczak let children
from orphanage to visit their families, though frequent visits caused behavioral
problems. He claimed that in order to successfully raise a child you cannot make
it oppose its family.
Key words: aura of the family, child, family spiryt, identity, responsibility.
Rodzinna tajemnica – medytacja
wokół filozofii rodziny Gabriela Marcela
Marta Krupska
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
Streszczenie: W artykule spróbuję przedstawić bliżej i zastanowić się nad głębo-

kimi i znaczącymi inspiracjami, jakie może nam dzisiaj ofiarować filozofia rodziny
Gabriela Marcela. Podążając za jego przemyśleniami, zostanie podjęta refleksja
nad miejscem, jakie w myśli francuskiego filozofa zajmuje problematyka rodziny
z perspektywy jego poglądów dotyczących procesu rozwoju osobowego, budo-
wania i odkrywania tożsamości, osobowości, komunikacji i więzi. Na czym polega
rodzinna tajemnica? Zaprezentowane myśli będą stanowić próbę krótkiej refleksji
nad zasadniczym znaczeniem wartości, jaką jest rodzina, dla całościowego ujęcia
i zbliżenia się do istoty i natury ludzkiego doświadczenia rzeczywistości, samego
siebie i więzi z innymi.
Słowa kluczowe: Gabriel Marcel, filozofia rodziny, rozwój osobowości, doświadcze-
nie wewnętrzne, uczestnictwo w rzeczywistości.
469
Marta Krupska
Wstęp
Chciałabym podjąć krótką próbę zbliżenia się do kilku refleksji, któ-

re ofiarowuje nam filozofia rodziny jednego z najważniejszych fi-
lozofów i humanistów XX wieku – Gabriela Marcela. W jego myśli
rodzina ujawnia swoją najgłębszą wartość, jako rdzeń naszego do-
świadczenia samego siebie i rzeczywistości, w której żyjemy. Z każ-
dym przybliżeniem jego refleksji widać, jak ważne dla Gabriela
Marcela jest zainteresowanie ujawniającą się w jego myśleniu o czło-
wieku tajemnicą rodziny, od której wprost wymaga pomocy w okre-
śleniu tego, kim jesteśmy, i tego, jak jesteśmy. Autentyczna próba
zbliżenia się do tajemnicy ludzkiego bycia i sposobu uczestniczenia
i przeżywania rzeczywistości wymaga – rodziny. Wymaga, aby za-
bezpieczyć ten wymiar sensu, który ujawnia i uzasadnia naszą przy-
należność do całości, naszą świadomość bycia częścią pełni. I warto
podkreślić, że tak istotne dla Marcela pojęcie partycypacji – uczest-
nictwa w rzeczywistości i pełni naszego ludzkiego doświadczenia –
odnosi się do wszystkiego, co niejako ujawnia i uzasadnia istotne
źródło założenia struktury ludzkiej relacji do wszystkiego, co okre-
ślamy mianem bytu. Źródłem tym jest rodzina, która właśnie jako
ta źródłowa struktura osobowej więzi z rzeczywistością, jest rów-
nocześnie strukturą, „tkanką” procesu indywidualizacji. Penetrując
drogi w poszukiwaniu tej z dostępem do wiedzy, kim jest człowiek,
nie można zlekceważyć znaczenia mocno tkwiącego u korzeni an-
tropologii przekonania Marcela o najgłębszym współuczestnictwie
w tożsamości, jakie ujawnia to, co określił on tajemnicą rodziny.
Podstawową kwestią, która wskaże specyfikę marcelowskie-

go pojmowania autentyczności, jest „zasadnicza problematycz-
ność tego, w jakiej mierze w ogóle mogę powiedzieć: «ja»” (Marcel:
1984, s. 74) oraz zdecydowane odrzucenie podziału na subiekty-
wizm i obiektywizm. To, co we mnie i dla, jest tym, w co ja sam
470
Rodzinna tajemnica…
jestem zaangażowany, z głębi czego egzystuję. To coś, co wyma-

ga mnie samego. I to coś, w czego głębi ujawnia się moje istnienie,
Marcel określa jako tajemnicę. Jak pisze Marcel: „Moja rodzina, a ra-
czej moi przodkowie są następstwem okoliczności historycznych,
zgodnie z którym duch ludzki indywidualizował się, by dojść do te-
go szczególnego bytu, jakim jestem. (…) Między mymi przodkami
a mną istnieć musi jakiś nieskończenie mniej jasny i głębszy stosu-
nek: uczestniczymy wzajemnie w niewidzialnym – ja w nich, a oni
we mnie; jesteśmy sobie współistotni” (Tamże). Wchodząc w pro-
ces uzyskiwania dostępu do samego siebie, stopniowo coraz głębiej
uświadamiam sobie obecność innych w stwierdzeniu „to ja”. A tam,
gdzie odsłania nam się tajemnica rodziny, zaczynamy dostrze-
gać i doświadczać zasadniczego i najintymniejszego współistnienia
w sobie i współuczestnictwa w rzeczywistości.
W Homo Viator pisze Marcel dalej: „Ta zawikłana całość stosunków

i odczuć określa tajemnicę rodziny, w której uczestniczę przez sam
fakt, że znajduję się u zbiegu struktury, w której rozróżniam tylko
zasadnicze zarysy uczucia oscylującego pomiędzy tym, co wewnętrz-
ne, a tym, co metafizyczne i przysięgi przyjętej lub odrzuconej, przez
którą wezwany jestem do przyjęcia niesprecyzowanego pragnienia,
będącego centralnym punktem tajemniczego impulsu mego istnienia
osobowego. Oto moje miejsce, miejsce stworzenia rzuconego w ten
zamęt, oto moje wkorzenienie w nieprzenikniony świat” (Marcel:
1984, s. 75). Rodzina odsłania moim oczom to, że jestem wezwany
do przyjęcia czyjegoś pragnienia. Jest miejscem mojego wkorzenie-
nia w rzeczywistość. I to jej doświadczenie uświadamia mi, że nie je-
stem ślepo wrzucony w rzeczywistość. Ja jestem wezwany. Jestem
odpowiedzią na wezwanie. Jestem odpowiedzią na pragnienie pełni.
Jestem owocem twórczego pragnienia.
471
Marta Krupska
Rodzina miejscem wcielenia
Będąc miejscem wkorzenienia, rodzina staje się miejscem mojego

wcielenia. Jak wiemy, w poszukiwaniach filozoficznych Gabrie-
la Marcela centralną daną w procesie samookreślenia jest wciele-
nie. To ono jest „łonem” mojej podmiotowości i każdego żywego,
świadomego procesu poznania i uczestnictwa w rzeczywistości.
Cielesność określa osobę w jej wspólnocie i jedności z rzeczywi-
stością. Określa więź z rzeczywistością, miejsce w niej i charak-
teryzuje ludzkie wrzucenie w przestrzeń i czas. To właśnie ono
ustanawia osobę jako członka międzyosobowej rzeczywistości.
W myśli Marcela ciało to cały system potencji i relacji ukrytych
w takim stopniu, w jakim nie są bezpośrednio widoczne dla re-
fleksyjnej myśli – są natomiast stopniowo rozpoznawane właśnie
jako poziomy czucia. I tylko dzięki nieprzerwanym, upartym wy-
siłkom refleksji może zrodzić się świadomość ukrytej treści tego,
co jest odczuwane. A to ma zasadnicze znaczenie dla coraz bar-
dziej autentycznej formy naszego uczestnictwa w rzeczywistości,
dla każdej próby określenia poziomu naszej egzystencji, poziomu
naszego doświadczenia.
Ludzkie ciało to bardzo wrażliwy organizm, który staje się ideą

ludzkiej sytuacji. Jej obrazem, rozumieniem i autentyczną rzeczywi-
stością. Jej autentycznym ujęciem i przeżywaniem. Autentycznym,
czyli: „z ciała i krwi”. Co za tym idzie: „destrukcja mojego odczu-
cia własnej cielesności niszczy jakikolwiek sens mówienia o mojej
osobowej i egzystencjalnej autentyczności”. Jeżeli chcę o niej mó-
wić, muszę uznać i zrozumieć zasadę, zgodnie z którą wcielenie jest
procesem realizowania mojej aktywnej wspólnoty ze sobą i światem
(Strauss, Machado: 1987, s. 130). Dopiero na tej drodze rozpoznam
czynniki procesu jednoczącego i konstytuującego całą osobę. Zacznę
też odczytywać w sobie tajemnicę rodziny.
472
Dla prowadzonej tu refleksji najistotniejsza jest świadomość, że

w przekonaniu Gabriela Marcela wcielenie ludzkiego ducha rozpoczy-
na się właśnie wewnątrz łona rodziny. Współuczestnictwo w rodzi-
nie, w jej dziedzictwie, strukturze i specyfice więzi tworzy i odsłania
indywidualną tożsamość, i więcej: dopiero to otwiera indywidual-
ne „ja” na pełnię. Rodzina zaś jest formowana poprzez uczestnictwo
w szerszych wspólnotach, które w pewnym szczególnym wymiarze
warunkują i kształtują jej, stanowiące swoisty fenomen, współistnie-
nie. Rodzina odsłania wymagania osobowej i międzyosobowej rzeczy-
wistości, które opierają się na fundamencie dyspozycji do otwarcia
się na miłość, nadzieję i twórczą wierność. I wierność nie ma tu nic
wspólnego z prostą wytrzymałością, odpornością na zmiany – jest
pracą twórczą, wciąż ponawianym ustanawianiem i określaniem
znaczenia prawdziwej, wewnętrznej, intymnej obecności, która jest
równocześnie darem i nieustannie potwierdzanym wyborem.
Rodzina umożliwia moją więź z samym sobą. Nie jestem centrum

własnej wartości ani własnego rozwoju: „Gdy uważam moją duszę
za wymagającą wyciągnięcia z głębin perłę, za wymagający wycio-
sania posąg, za wymagający uprawy ogród – można tu zresztą wy-
myślić mnóstwo innych metafor – to w każdej z tych perspektyw
zagraża mi niedocenienie najwyższych praw intersubiektywności,
albo zgrzeszenie przeciwko miłości” – mówi Marcel (Marcel: 1995,
s. 260). Tajemnica rodziny potwierdza dwuznaczność twierdzeń
o niezależności „ja” i niesłychaną złożoność relacji, jakie łączą mnie
z samym sobą.
Marcel jasno wskazuje, że prawdziwy egocentryzm jest możli-

wy tylko w przypadku człowieka, który nie stał się rzeczywiście pa-
nem swojego doświadczenia, który tego doświadczenia naprawdę
sobie nie przyswoił. Pozostając pod wpływem egocentrycznego za
troskania, ukrywam przed sobą swoje własne doświadczenie. Nie
odkryłem naprawdę – lub odrzuciłem – doświadczenia rodziny. To
473
Marta Krupska
tajemnica rodziny najmocniej odsłania mojej świadomości, że silny

związek pomiędzy moim doświadczeniem a doświadczeniami innego
jest faktem i nie mogę odgraniczyć się od cudzych doświadczeń nie
odgraniczając się od swojego własnego doświadczenia. Pytanie o ro-
dzinę jawi się więc tu jako pytanie o warunki umożliwiające wyraźne
widzenie siebie samego, poznanie swoich potrzeb i braków. Tajem-
nica rodziny kieruje mnie w stronę autentycznego procesu rozwo-
ju poznawczego i osobowego, który może mi pozwolić wewnętrznie
zintegrować siebie samego. To rodzina pozwala mi odnaleźć odpo-
wiedź na pytanie, jak się siebie nie wyprzeć. To rodzina otwiera dla
mnie konkretną i pełną świadomość samego siebie. Poszukiwanie
zrozumienia własnej sytuacji w świecie może się rozwijać biorąc za
punkt wyjścia tylko jakąś pełnię przeżyć. Ta pełnia przeżyć jednak
w żadnym wypadku nie jest pełnią mojego doświadczenia dla mnie.
Moja rodzina jest tajemnicą mnie samego. Ja jestem więzią i po-

za więzią nie mam dostępu do samego siebie. I tylko tak możliwa
jest wierność samemu sobie. Jak pisze Marcel: „Wszystko więc skła-
nia nas do uznania, że wierność samemu sobie niełatwo jest prakty-
kować i rozpoznać; aby być wiernym sobie trzeba najpierw żyć, a to
właśnie nie jest rzeczą łatwą. Trudno byłby wyliczyć wszystkie przy-
czyny działające w nas i poza nami, a kierujące nas na drogę sklerozy
i dewitalizacji. Słowa te jednakże nie są całkowicie adekwatne; lepiej
byłoby powiedzieć, że coraz bardziej staje się niezdolny do zrozumie-
nia pewnej tajemnicy dotyczącej mnie samego, do której dostęp jest
mi coraz wyraźniej wzbraniany. I to niewątpliwie, dodałbym w tej
mierze, w jakiej umiera we mnie z każdym dniem dziecko, którym
byłem (…)” (Marcel: 1984, s. 135). Odwrócenie się od tej więzi staje
się drogą uprzedmiotowienia samego siebie i utratą dostępu do tego,
kim jestem.
Jeżeli o tym nie pamiętamy, tracimy wewnętrzną więź z wła-

snym osobowym centrum: „To niewtajemniczone «ja» jest odstępcą,
474
przyjęło ono punkt widzenia «tych z zewnątrz». Dla niego wierność

sprowadza się coraz bardziej do pyszałkowatego podtrzymywania
zgody między mną a pewnymi wyrażeniami, myślami i sposoba-
mi bycia, na których nakleiłem etykietkę moje. Jednak zgoda ta jest
utrzymywana tylko kosztem utracenia pewnej wewnętrznej wię-
zi, która teraz zostaje przerwana, która zanika” (Marcel: 1984,
s. 235–136). Wierność, która staje się ostatecznie formą odkrywania
swojej tożsamości, nie jest wiernością swoim przekonaniom – jest
zawsze i w każdej sytuacji wiernością więzi, dzięki której jestem,
a może nawet więcej – którą jestem.
Więź, którą jestem, a której najgłębsze potwierdzenie kryje się

w tajemnicy rodziny, staje się niepodważalnym warunkiem auten-
tycznej więzi z każdym innym człowiekiem: „(…) im lepiej potrafię
zachować tę więź z sobą samym, tym łatwiej mi przychodzi nawią-
zać rzeczywisty kontakt z moim bliźnim, nie z kimś obcym, wyzby-
tym osobowości (…) ale z pewną określoną istotą, którą spotkałem
w określonym momencie mojego życia i która wkroczyła w świat
osobowy. Stanowiący jak gdyby moją żywą powłokę, moją biosferę
duchową, by nigdy już z niej nie wyjść, nawet jeśli nie mam jej już
nigdy więcej ujrzeć i którą być może zabiorę ze sobą poza grób. I od-
wrotnie, im bardziej będę się oddalał od poznania tajemnicy samego
siebie tym bardziej skazywać się będę na to, że z innymi będą mnie
łączyć jedynie kłamliwe i śmieszne stosunki, które zawsze pozosta-
ną materiałem zapładniającym wyobraźnię komediopisarza” (Mar-
cel: 1984, s. 136). Im mocniej odwrócę się od dziecka, którym byłem,
i tych, którzy są mi współistotni, tym mocniej odwrócę się od żywej
intersubiektywności, od relacji, wreszcie – od miłości.
Moja obecność jest cząstką tajemnicy rodziny i jest mi poprzez

nią dana. Dana dzięki więzi. Co więcej, w oczach Marcela rodzina
wskazuje na mój osobisty i ofiarowany właśnie mnie dar uczestni-
czenia w uniwersum: „Należy więc uznać, że w przeciwieństwie do
475
Marta Krupska
tego, co można by przypuszczać, moja obecność nie jest mi dana sa-

ma przez się; przeciwnie, może ona zanikać, trzeba ją ciągle na nowo
zdobywać. Można by zapytać, czym jest ta obecność, czymże jest to
«ja», któremu tak trudno pozostać wiernym? Należy na to odpowie-
dzieć, że jest to cząstka tworzenia, która jest we mnie, przyznany
mi na wieczność dar uczestniczenia w dramacie powszechnym (…)”
(Marcel: 1984, s. 136). Najpełniej konfrontuję się z tajemnicą rodziny,
dostrzegając w niej właśnie tę cząstkę tworzenia, którą w sobie no-
szę. To ona, wcielając się w łonie rodziny, staje się cząstką uniwersum
i indywidualną drogą uczestniczenia w rzeczywistości i świadczenia
o niej.
Moja obecność jest wiernością obecności drugiego: „Rzeczywi-

ście więc nie ma żadnej słusznej przyczyny, by sądzić, że łatwiej jest
zrozumieć wierność samemu sobie niż wierność komuś innemu i że
pierwsza ma… istotną przewagę. Prawdą jest raczej przeciwieństwo;
bez wątpienia człowiek, któremu zawierzyłem, jest dla mnie bar-
dziej obecny niż ja sam dla siebie” (Marcel: 1984, s. 136). Rodzina
jest najcenniejszym i najpełniejszym doświadczeniem tej wierności.
Rodzina jest miejscem narodzin mojej przynależności do tego,

kim jestem. Przynależę do tego, co posiadam – rozwój wewnętrz-
ny, duchowy otwiera jednak moją świadomość przynależności in-
nej, przynależności do tego, „kim jestem”. Można śmiało określić tę
przynależność jako przynależność twórczą, która przejmuje prze-
wagę nad pierwszym rozumieniem przynależności w tym, że nisz-
czy, „rozpuszcza” element, który zdawał się restrykcyjnie określać
pojęcie przynależności, a który budził w umyśle idee zależności
niewolniczej.
Tylko twórcza przynależność do rodziny umożliwia twórczą przy-

należność do samego siebie. Odkrywając tajemnicę rodziny, zaczy-
nam odkrywać, co to znaczy należeć do siebie – w jakim sensie jestem
476
pod swoim nadzorem, jestem pod swoją własną opieką. To ci, którzy
są ze mną współistotni, umożliwią mi dostęp do tej świadomości. To
dzięki nim ta przynależność do samego siebie jest gwarantem proce-
su mojego wzrostu. Swój rozwój mogę wyobrazić sobie przyjmując,
że to, co dzieje się we mnie na poziomie wewnętrzności i ujawnia się
jako moja osobność, oparte jest na obecności we mnie tego, co Marcel
nazywa tajemnicą rodziny. To wszystko – powie Marcel – odbywa się
jakbym był dwiema osobami, jakbym był jednocześnie kimś starszym
i kimś młodszym od siebie samego (Marcel: 1965, s. 59). Dotykam tu
także tajemnicy swojej obecności w tajemnicy rodziny.
Czy zatem naprawdę należę do siebie? „Należę do siebie” jest

twierdzeniem, które samo się niweczy, ponieważ „ja” jest tu zaprze-
czeniem wszelkiej w ogóle dającej się ująć treści – i że na drugim
krańcu to samo zdanie również zmierza do wykreślenia i do przeisto-
czenie się w formułę przeciwną: należę do pewnej wartości (Marcel:
1965, s. 62–63). Dzięki przynależności do konkretnej rodziny przy-
należę do siebie. Należąc do siebie, należę do pewnej wartości, któ-
rej wcieleniem i świadectwem jest rodzina. Moja rodzina jest pełną
obecnością ujętego jako całość mojego doświadczenia. Odkrywanie
tajemnicy rodziny przywraca właściwą relację do naszej przeszło-
ści, zakorzenia nas w naszej historii, czyniąc ją istotną formą naszej
obecności w czasie i naszego uczestnictwa w rzeczywistości i wię-
ziach, które tworzymy dzisiaj. Człowiek ma możność podporządko-
wać swoje własne, ujęte jako całość doświadczenie wynaturzającemu
je nieuchronnie traktowaniu. To właśnie doświadczenie, pisze Mar-
cel, nazywamy jego przeszłością i tym łatwiej pogodzi się on z takim
traktowaniem, im bardziej będzie oderwany od swojego doświad-
czenia; o ile, natomiast, przeżywa je nadal, tym trudniej o deper-
sonalizację i pomylenie siebie z wypełnianym kwestionariuszem
danych osobowych (Marcel: 1995, s. 198). Moje zakorzenienie w ro-
dzinie, ofiarowane mi dzieciństwo i proces wzrostu są i muszą być
477
Marta Krupska
żywe i w pełni we mnie i dla mnie obecne. Inaczej staję się zbiorem
danych. Produktem społecznym.
Jak pisze Marcel: „nie należy sądzić, że raz na zawsze można

dokonać rozdzielenia z jednej strony tego, czym jestem, a z dru-
giej strony tego, od czego jestem wystarczająco oderwany, aby
mówić o tym w sposób abstrakcyjny. Warunki, które umożliwia-
ją takie rozdzielenie, zmieniają się wraz z płynnością takiego do-
świadczenia. Trzeba więc zrozumieć, do jakiego stopnia wszelkie
wyobrażenia, polegające na przedstawieniu sobie przeszłości jako
czegoś utrwalonego, oddalają nas od rzeczywistości” (Marcel: 1995,
s. 198). A zatem: przeszłość jest żywą obecnością. Świadectwem te-
go w sposób szczególny jest tajemnica rodziny – tych, z którymi
jestem współistotny i dzięki którym moja tożsamość z własną histo-
rią życia staje się żywą współobecnością w pełni naszego wspólnego
doświadczenia właśnie teraz.
Jestem cząstką tworzenia i twórczym darem i to – raz jeszcze

powtórzmy – stawia w zupełnie innym świetle kwestię wierności
samemu sobie. Słowa: „wierny samemu sobie” nie mają całkiem ja-
snego znaczenia – pisze Marcel: „i tym razem znów natrafiamy na
trudność, z którą spotykamy się zawsze, gdy stajemy wobec same-
go siebie. Ale widać bardzo jasno, że to «siebie» można wyraźnie zro-
zumieć tylko z punktu widzenia twórczych zdolności. «Ja», któremu
mam być wierny, może być tylko wezwaniem, które zostało mi rzu-
cone z głębi mnie samego – wezwanie, abym stał się tym, czym do-
słownie i powierzchownie nie jestem” (Marcel: 1995, s. 162). Kiedy
staję wobec samego siebie, odkrywam, że wierność sobie jest w isto-
cie wiernością usłyszanemu i przyjętemu wezwaniu miłości. Rodzina
jest pośrednikiem, doświadczeniem i potwierdzeniem rzeczywistości,
która mnie wzywa. Miłości, do której należę.
478
Nie tyle tożsamość, ile pokrewieństwo –

kilka słów zakończenia
Idąc za refleksjami Marcela wokół tego, co nazywa tajemnicą rodzi-

ny, zaczynam dostrzegać, że pochylając się nad własnym doświadcze-
niem i poszukując odpowiedzi na pytanie „kim jestem”, odkrywam
w sobie nie tyle moją tożsamość – ile moje pokrewieństwo. Co wię-
cej, Marcel wskazuje, że możliwe jest także, iż: „nie istnieje taki sto-
sunek rodzinny i ludzki, który by nie mógł potwierdzony w jakiejś
formie przeniesionej do wewnątrz państwa – komórki, które ja sam
stanowię” (Marcel: 1965, s. 63). Ta świadomość „zmusza nas do wy-
cieniowania potocznego pojęcia samodzielności, które odznacza się
tą poważną i dwojaką wadą, że jest równocześnie sztywne i dwu-
znaczne. Zasada prawodawcza czy nomotetyczna faktycznie tylko
w słowach jest tym samym co «ja», «ja sam», którego niezależność
pragnie się głosić” (Marcel: 1965, s. 63).
W poszukiwaniu tego, kim jestem, chodzi nie tyle o tożsamość, ile

o pokrewieństwo – pisze Marcel (Marcel: 1965, s. 63–64). Takim ro-
dzajem doświadczenia jest prawdziwa konfrontacja z tajemnicą wię-
zi i wspólnoty, komunikacji i międzyludzkiej współzależności, która
rozpoczyna się od przyjęcia i akceptacji obecności innych w stwier-
dzeniu „to ja”. Najpełniejszym i najpiękniejszym doświadczeniem
tej współzależności jest moje współistnienie w tajemnicy rodziny.
Jestem o tyle, o ile mam dostęp do rzeczywistości innego. A na-

wet więcej: moje „ja” istnieje jako dostęp do rzeczywistości drugiego.
Osobowa, prywatna, rzeczywistość każdego z nas jest rzeczywisto-
ścią intersubiektywną. W istocie doświadczam siebie samego jako
rzeczywistości intersubiektywnej i poprzez doświadczenie komu-
nikacji – także i na poziomie wewnętrzności. Każdy z nas znajdu-
je w sobie innego siebie, któremu jest bardziej niż skłonny oddać
się i równie skłonny podważyć rzeczywistość tego doświadczenia.
479
Marta Krupska
Marcel opisuje to doświadczenie, wskazując na pragnienie zacho-

wania dla indywidualnej wewnętrzności i rozwinięcia we własnym
świecie wewnętrznym tego samego wysiłku, który jest naszym
udziałem w tzw. zewnętrznej przestrzeni, która jest przestrzenią ko-
munikacji z bliźnim, innym niż ja sam (Marcel: 1951, s. 161). Moje
bycie z samym sobą jest relacją, więzią, intymną współobecnością –
dzięki temu, co odkrywam w tajemnicy rodziny.
Moja egzystencja to wyraz dynamicznej i coraz mocniej ujawnia-

jącej się współegzystencji i współdziałania; odsłanianie się mojej toż-
samości w jej wymiarze interpersonalnym. Ta jedność indywidualna,
którą jestem, jest równocześnie wspólna z innymi. Moja obecność to
wierność sobie, moim predyspozycjom, talentom, zasadniczym za-
interesowaniom i fundamentalnemu zobowiązaniu, powołaniu. Ta
wierność sobie w pierwszym rzędzie jest wiernością więziom. Wier-
nością miłości, u korzeni której odnajdziemy tożsamość z osobistą
historią życia i współistnienie w tajemnicy rodziny.
Rodzina jest tajemnicą tego, co Marcel nazywa duchowością.

Trudność rodzi przekonanie, jakoby duchowość musi ciągle preten-
dować do godności osobnego istnienia, podczas gdy konstytuuje się
ona jako duchowość, tylko pod warunkiem wcielenia. Bez tajemnicy
rodziny tracimy z kręgu naszego doświadczenia tajemnicę wierności,
miłości i nadziei. Nadzieja może istnieć tylko na poziomie „my”. Ni-
gdy nie odkryjemy tego doświadczenia na poziomie samotnego „ja”.
W tajemnicy rodziny możemy rozpoznać te rodzaje obecności

i wierności, które różnią się radykalnie od tych doświadczeń w świe-
cie międzyludzkim, które są związane z relacjami społecznymi i obo-
wiązkami, które z nich wynikają. Obecność i tajemnica rodziny są
określane przez bezpośrednie, indywidualne i powszechne włączenie
w rzeczywistość i więź. Moja obecność jest zdolna do tego, by się po
głębiać i ściśle wiąże się z troską. Naprawdę żywe dla mnie jest to,
480
w czym właśnie uczestniczę. Najprościej zapytać o swój autentyzm

w egzystencji, pytając o to, bez czego nie jestem w stanie napraw-
dę siebie tworzyć, w siebie uwierzyć, bez czego nie znam ani swego
potencjału, ani ograniczeń; bez czego nie znam rzeczywistości, która
mnie karmi i z którą muszę się liczyć. Odkrywam wówczas tajemni-
cę rodziny, jako rzeczywistość tego, co właśnie w tym sensie jest na-
prawdę dla mnie obecne, jest naprawdę dla mnie żywe. Dzięki niej
odkrywam to, czego nie wywłaszczam z żywych, realnych i głębo-
kich więzi. Moja i twoja nadzieja wymaga mojej i twojej obecności.
Moja i twoja obecność wymaga doświadczenia tajemnicy rodziny.
Nasza potencjalność, unikalność, niepowtarzalne środki osobowości
stają się językiem komunikującym tę pełnię „ja”, którą ta tajemnica
odsłania.
•• Literatura:
Marcel G., Le mystere de l’etre, Vol. 1: Réflexion et mystere, Aubier, Paryż 1951.
Marcel G., Le mystere de l’etre, Vol. 2: Foi et realite, Aubier, Paryż 1951.
Marcel G., Homo Viator: wstęp do metafizyki nadziei, przeł. P. Lubicz, Instytut
Wydawniczy PAX, Warszawa 1984.
Marcel G., Dziennik metafizyczny, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1987.
Marcel G., Być i mieć, przeł. P. Lubicz, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa
1986.
Marcel G., Od sprzeciwu do wezwania, przeł. St. Ławicki, Instytut Wydawniczy
PAX, Warszawa 1965.
Marcel G., Tajemnica Bytu, przeł. M. Frankiewicz, Wydawnictwo Znak, Kraków
1995.
Strauss E. W., Machado M. A., Marcel’s notion of incarnate Being, w: The Philosophy
of Gabriel Marcel, P. A. Schlipp, L. E. Hahn (ed.), The Library of Living Philo-
sophers, Vol. XVII, Southern Illinois Carbondale 1987.
481
Marta Krupska
The mystery of the family – the meditation around the philosophy

of the family in Gabriel Marcel reflection
Abstract: The main part of interest of this article is concentrated around the phi-
losophy of family in Gabriel Marcel’s anthropological thoughts. The fundamental
issues concerns the philosophical reflection on the family and its importance in
personal development and in process of reveal the self-identity and interpersonal
communication and relations. What is the mystery of the family in Gabriel Mar-
cel’s philosophy of human existence? What is the role of family in our experience
of reality and in our understanding of our personal existence and innerity? The
fundamental topic of article is centre around the place of the family in a quest for
a meaning of our personal experience.
Key words: Gabriel Marcel, the philosophy of the family, development of the
personality, inner experience, participation in reality.
System wartości uczniów szkół gimnazjalnych
z rodzin o zróżnicowanej liczbie rodzeństwa
dr Zdzisław Piwoński
Akademia Pomorska w Słupsku
Streszczenie: Rodzina i szkoła zaangażowane są w kształtowanie u dzieci/

uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjono-
wanie we współczesnym świecie, sprzyjające ich dalszemu rozwojowi
indywidualnemu i społecznemu. Zaznaczyć jednak należy, że szkoła jest in-
tencjonalnym środowiskiem wychowawczym i funkcjonuje w warunkach
zinstytucjonalizowanych. Rodzina z kolei tworzy naturalne środowisko wycho-
wawcze i nieustannie ulega dynamicznym przemianom na skutek wpływów
zewnętrznych i wewnętrznych. Intencją autora jest próba zaprezentowania
i uzasadnienia istotności prowadzenia badań panelowych, jako określonego
podejścia badawczego mającego na celu ułatwienie analizy sytuacji społecz-
no-wychowawczych uczniów. Ponadto zaprezentowanie wstępnych wyników
badań przeprowadzonych na przełomie lat szkolnych 2013/2014 i 2014/2015
w kontekście wartości odczuwanych dla zmiennej – liczba rodzeństwa
w rodzinie. W konsekwencji wyjaśnienie potrzeby wspomagania monitoro-
wania realizowanego programu wychowawczego wynikającego z podstawy
programowej w obszarze szkoła – rodzina, tak aby zabiegi wychowawcze były
483
Zdzisław Piwoński
skuteczne, nacechowane dynamiką, ciągłością i trwałością, zarówno ze strony

domu rodzinnego, jak i szkoły.
Słowa kluczowe: badania panelowe, wartości, sytuacja społeczno-wychowawcza
ucznia, rodzina.
Wstęp
Sytuacja społeczno-wychowawcza ucznia jest zbiorem efektów od-

działywania dynamicznych środowisk wychowawczych, a mia-
nowicie rodziny i szkoły. Szczególna żywiołowość cechuje wpływ
środowiska szkolnego na I i II etapie edukacji. W wyniku podjęcia na-
uki w szkole u dziecka kształtuje się nowy sposób postrzegania świata.
Dotychczasowe, jedyne w otoczeniu dziecka, oddziaływanie wycho-
wawcze rodziny podlega weryfikacji w procesie edukacji szkolnej.
Rodzina i szkoła zaangażowane są w wyrabianie u dzieci/uczniów

postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie
we współczesnym świecie. U dzieci/uczniów kształtowane są po-
stawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i spo-
łecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność i odpowiedzialność,
wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi,
ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, kultura oso-
bista, gotowość do uczestnictwa w kulturze, podejmowania inicja-
tyw oraz do pracy zespołowej. W rozwoju społecznym bardzo ważne
jest rozwijanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tra-
dycji i kultury własnego narodu, a także poszanowania dla innych
kultur i tradycji. Rodzina/szkoła podejmuje również odpowiednie
kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji (por. pkt 3, s. 1
zał. 4, Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół
ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świa-
dectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego).
484
System wartości uczniów szkół gimnazjalnych…
Przywołany tekst może w sposób bezsporny odnosić się jedno-

cześnie do celów edukacyjnych szkoły i wychowawczych rodziny,
ponieważ dobro dziecka jest wspólnym celem obu wymienionych
środowisk. Zaznaczyć jednak należy, że szkoła jest intencjonalnym
środowiskiem wychowawczym i funkcjonuje w warunkach zinstytu-
cjonalizowanych. Jej reakcje na tempo zmian społecznych są z zasady
rzeczy spóźnione. Rodzące się sytuacje wychowawcze w szkole są ma-
ło przewidywalne, a reakcje na nie raczej instynktowne, pozbawione
podłoża metodycznego i metodologicznego (por. Pervin: 2005, s. 73).
Rodzina z kolei tworzy naturalne środowisko wychowawcze i nie-

ustannie ulega dynamicznym przemianom na skutek wpływów ze-
wnętrznych i wewnętrznych. Pierwsze z nich uwarunkowane może
być polityką rodzinną państwa, np. system podatkowy przyjazny
lub nieprzyjazny rodzinie, trudności związane z połączeniem ży-
cia rodzinnego z zawodowym, brak długofalowych programów pań-
stwo – rodzina i ograniczanie się do działań doraźnych. Wewnętrzne
przemiany w rodzinie związane mogą być np. z planowaną lub nie-
planowaną liczbą dzieci, poziomem wykształcenia rodziców, sta-
bilnością lub jej brakiem w obszarze zatrudnienia, wysokością
dochodów, warunkami mieszkaniowymi itp.
Do monitorowania procesów wychowawczych i w rezultacie po-

staw społecznych wyrażanych przez młodzież autor proponuje za-
stosowanie badań panelowych ze szczególnymi uwarunkowaniami
i poprawnością metodologiczną dla nauk pedagogicznych.
485
Zdzisław Piwoński
Próba zaprezentowania i uzasadnienia istotności

prowadzenia badań panelowych
Próba zaprezentowania i uzasadnienia istotności prowadzenia badań

panelowych, jako określonego podejścia badawczego mającego na ce-
lu ułatwienie analizy sytuacji społeczno-wychowawczych uczniów,
może mieć swoje oparcie w stanowisku zaprezentowanym przez
Krzysztofa Tomasza Koneckiego i Marka Gorzko: „Praca teoretyczna
nad działaniem społecznym jest ważnym elementem pracy badaw-
czej socjologa [pozwolę sobie włączyć również pedagoga w zakre-
sie zmian społeczno-wychowawczych – przyp. autora]8 – analityka
społecznego. Jednak nie wyczerpuje całego wysiłku, który podejmu-
je on, by konstruować działania. Ważne są także badania diagno-
styczne, które stają się podstawą do przewidywania przyszłych
przebiegów działań. Przewidywanie różnych wariantów przebiegu
zjawiska przy uwzględnieniu określonych warunków interweniują-
cych może być jedną z podstaw stworzenia określonego teoretycz-
nego modelu działań/modeli działań. Po stworzeniu modelu
można już podjąć określone działania, które są ciągle monitoro-
wane aż do zakończenia planowanego działania” (Konecki, Gorzko:
2015, s. 7).
Na temat badań panelowych w obszarze metodologii badań spo-

łecznych wypowiada się Stefan Nowak: „metoda panelowa naj-
skuteczniej pozwala określić relacje między dwoma czasowymi
przedziałami wartości tych samych zmiennych i czynniki skorelo-
wane ze zmianami wartości tych zmiennych” (Nowak: 2010, s. 47).
8 Działania wychowawcze zawarte w procesie edukacyjnym dzieci i młodzieży wpi-

sane są trwale w przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin. Oddziaływania wychowawcze
mają znaczący wpływ na sytuację społeczną człowieka, a: „badacze pedagodzy bardzo czę-
sto korzystają zarówno z kategorii pojęciowych socjologii, jak i z teorii socjologicznych,
w celu uzyskania wyjaśnień zaobserwowanych w świecie edukacji faktów” (Rubacha:
2005, s. 30).
486
Stanisław Palka dla potrzeb pedagogiki (2006, s. 9) nie stosuje po-

jęcia badania panelowe, poprzeczne czy podłużne, lecz warunku-
je realizację badań porównawczych dynamiką zmienności faktów,
zjawisk i procesów pedagogicznych.
David Silverman przywołuje pojęcie badań porównawczych

w kontekście równowagi między – jak twierdzi – fotelem teoretyka
a terenem empiryka: „(…) podchodziłem do moich danych z większą
ostrożnością, stawiając hipotezy indukcyjne, używając metod po-
równawczych i określając przypadki odchyleń” (Silverman: 2008,
s. 22). „Metoda ciągłego porównywania łączy się z aktywnym
poszukiwaniem przypadków odchyleń oraz z rozwiązywaniem
związanych z tym trudności” (Tamże, s. 260).
Heinz-Hermann Krüger analizując podstawy metodologiczne w pe-

dagogicznych i socjologicznych badaniach ilościowych wyróżnia typy
badawcze. „Typem szeroko rozpowszechnionym w pedagogice empi-
rycznej jest tak zwane badanie poprzeczne, przy którym w określo-
nym czasie następuje jednokrotne zbadanie cech w wybranej próbie
(…) wzorce trendu lub panelowe przewidują zaś pozyskiwanie da-
nych powtarzane kilkukrotnie. Przy wzorcu trendu bada się wartości
tych samych zmiennych w kilku momentach każdorazowo z inną pró-
bą kontrolną, przy wzorcu panelowym zaś próba kontrolna jest zawsze
identyczna” (za: A. Diekmann, Empirische Sozialforschung, Reibek: 1995,
s. 176). „Ta niewielka różnica ma jednak dość duże znaczenie. Bada-
nia panelowe umożliwiają bowiem wypowiedzi na temat związanych
z wiekiem zmian jednostek oraz grup i – odpowiednio do tego – stoso-
wane są głównie w zakresie badań nad okresem dzieciństwa i młodości”
(za: H.-H. Krüger, Methoden der historischen Jugendforschung, w: Hand
buch der Jugendforschung, H.-H. Krüger (red.), Opladen 1993, s. 279–304).
Autor na potrzeby badań własnych w zakresie rozpoznania dynami-

ki procesów wychowawczych w szkołach gimnazjalnych zastosował
487
Zdzisław Piwoński
Schemat badań panelowych
2013/2014 klasa IA klasa IB klasa IC badania podłużne
badania poprzeczne
2014/2015 klasa IIA klasa IIB klasa IIC
2015/2016 klasa IIIA klasa IIIB klasa IIIC
badania porównawcze. W obszarze tym umieścił pojęcie badań panelo-

wych, które uwarunkował założeniami:
44 zidentyfikowana próba badawcza, reprezentująca interesującą
nas populację, to uczniowie klas pierwszych w roku szkolnym
2013/2014 koszalińskich szkół gimnazjalnych;
44 przewidywalność nieznacznych możliwych zróżnicowań
w liczbie uczestników badań wynikająca z przypadków loso-
wych, drugoroczności, zmiany szkoły przez ucznia;
44 niezmienność środowiska badanych w czasie badań, tj. ta sama
szkoła, te same zespoły uczniowskie;
44 stałość zmiennych niezależnych w postaci liczby rodzeństwa
w rodzinie, płci i aspiracji edukacyjnych badanej młodzieży;
44 takie samo narzędzie badawcze w postaci kwestionariusza an-
kiety zawierającego niezmienne zadania wskaźnikowe w celu
ustalenia wartości odczuwanych;
44 ustalenie cyklu badań z uwzględnieniem możliwych i prze-
widywanych istotnych zmian w interesującym nas obszarze:
cykl badań obejmuje tę samą populację młodzieży w czasie jej
edukacji w szkole gimnazjalnej od roku szkolnego 2013/2014
do czasu jej ukończenia w roku szkolnym 2015/2016. Za
interesowanie – obszar badań ustalający wyrażane wartości
488
odczuwane przez młodzież gimnazjalną w kontekście reali-

zowanej podstawy programowej, wyjaśnianie zachodzących
zmian i ich dynamiki, przewidywanie zmian i ich dynamiki.
Wprowadzenie zmiennej niezależnej w postaci liczby rodzeństwa

w rodzinach badanych uczniów ma swoje uzasadnienie, gdyż zde-
finiowanie sytuacji zależne jest od percepcji oraz wartości, jakie da-
na jednostka posiada. Dla osób biorących udział w interakcji wybór
sposobu definiowania sytuacji zależy natomiast od położenia jedno-
stek w strukturze społecznej (por. Szacki: 2002), a sposób zachowa-
nia jednostki wynika ze sposobu zdefiniowania własnego położenia
(por. Goffman: 2000).
Próba badawcza w prowadzonych badaniach liczyła 319 uczniów.
Tabela 1. Struktura liczby rodzeństwa w rodzinach badanych uczniów
Liczba rodzeństwa w rodzinach badanych uczniów
Dwoje Troje Czworo i więcej

Jedynacy / %
rodzeństwa / % rodzeństwa / % rodzeństwa / %
70 / 21,94 173 / 54,23 45 / 14,11 31 / 9,72
Źródło: badania własne.
Zdecydowaną przewagę liczbową stanowią uczniowie z rodzin

z dwojgiem rodzeństwa. Najmniej liczną grupę stanowią uczniowie
pochodzący z rodzin z czworgiem i więcej rodzeństwa. Wyjaśnienie
zaistniałej sytuacji stanowi odrębny problem związany z sytuacją
w strukturach dzietności polskich rodzin9.
Wybrane cztery z dziesięciu grup wartości odczuwanych w spo-

sób jednoznaczny różnicują sytuację społeczno-wychowawczą
badanych uczniów szkół gimnazjalnych.
9 Zainteresowanych odsyłam do publikacji Niska dzietność w Polsce w kontekście percepcji

Polaków. Diagnoza społeczna 2013. Raport tematyczny, I. E. Kotowska (red.), Warszawa 2014.
489
Zdzisław Piwoński
Tabela 2. D
ynamika wskazań młodzieży na odczuwane
wartości konformistyczne
2013/2014 do 2014/2015
Wartości Czworo
konformistyczne Dwoje Troje
Jedynacy i więcej
rodzeństwa rodzeństwa
rodzeństwa
Dla świętego spokoju

jestem w stanie
zawsze przyznać 55,22 57,14 50,85 46,24 46,81 46,67 42,86 67,74
rację nauczycielom
i rodzicom
Dynamika postaw konformistycznych w poszczególnych grupach

młodzieży jest zróżnicowana. Najistotniejsze zmiany odnotowano
wśród uczniów pochodzących z rodzin najliczniejszych – wzrost postaw
konformistycznych o prawie 25%. W pozostałych grupach wahania są
mało istotne i uzyskane wartości mieszczą się na poziomie zbliżonym
do 50%. Wychowanie w szkole to stopniowy proces poznawania uwa-
runkowań sądów wartościujących, wykraczających poza obszary he-
donistyczne i konformistyczne, czyli poza to, co wywołuje u człowieka
wyłącznie korzyści i przyjemności. Brak umiejętności wartościowania
i wyrażania sądów wartościujących prowadzi do wyborów bezpośred-
nich, często pozbawionych refleksji. Uprawnione jest w tym miejscu
stanowisko Wandy Woronowicz mówiącej, że: „w sytuacji niepewności
ekonomicznych oraz politycznych zawirowań chwieją się również za-
sady, którymi kierują się w życiu podlegli zmianom ludzie, zwłaszcza
zaś młodzież” (Woronowicz: 2014, s. 119). Ponadto, ta alienacja wobec
najbliższego środowiska, może nosić cechy świadomego poddania swo-
jej niezależności kosztem doraźnych korzyści. Przedstawione wyniki
skłaniają do pracy wychowawczej w obszarze zdolności ucznia do po-
strzegania i rozumienia schematów stosunków międzyludzkich, możli-
wości kierowania swoją wolą, poznawania i syntezy tego, co odczuwa.
490
Tabela 3. Dynamika wskazań młodzieży na odczuwane wartości edukacyjne
2013/2014 do 2014/2015
Wartości edukacyjne Czworo

Dwoje Troje
Jedynacy i więcej
rodzeństwa
Wykształcenie
jest najwyższym 44,78 40,00 35,03 36,99 36,17 44,44 53,57 70,97
dobrem człowieka
Zmianę postaw wobec wykształcenia, jako najwyższego dobra

człowieka, wyraziła każda z badanych grup młodzieży. Również
w tym zbiorze wartości największą – pozytywną – zmianę odnoto-
wano wśród uczniów pochodzących z rodzin najliczniejszych. Ten-
dencję spadkową odnotowano wśród jedynaków. W pozostałych
grupach dynamika zmian jest nieznaczna.
Tabela 4. Dynamika wskazań młodzieży na odczuwane

wartości prospołeczne
2013/2014 do 2014/2015
Wartości Czworo
prospołeczne Dwoje Troje
Jedynacy i więcej
rodzeństwa
Pomogę innym
tylko wtedy, gdy sam 10,45 12,86 12,43 8,67 21,28 6,67 17,86 41,94
otrzymam jakąś pomoc
Wychowanie, jako działanie planowe i intencjonalne, zawiera

w sobie cele ukierunkowane m.in. na wartości prospołeczne. Z da-
nych zawartych w Tabeli 4. wyłania się szczególny chaos aksjo-
logiczny, który w znacznym stopniu różnicuje postawy uczniów.
Najmniejszy odsetek stanowi młodzież z rodzin z dwojgiem i troj-
giem rodzeństwa. Również w tych rodzinach odnotowano tendencję
491
Zdzisław Piwoński
spadkową. Szczególny niepokój budzą deklaracje uczniów z rodzin

najliczniejszych. Charakteryzuje ich szczególna interesowność za-
chowań pomocowych. Źródłem możliwości korygowania dekla-
rowanych postaw jest obszar reakcji interpersonalnych. W szkole
zawierać może się przez wzmocnienie pracy grupowej, zadaniowości
zależnych. W konsekwencji poprzez ocenę sprawności i poprawności
w dawaniu i odbieraniu jako sprzężenie zwrotne.
Tabela 5. Dynamika wskazań młodzieży na odczuwane wartości materialne
2013/2014 do 2014/2015
Wartości materialne Czworo

Dwoje Troje
Jedynacy i więcej
rodzeństwa
Dzięki pieniądzom
wszystko w życiu 29,85 31,43 19,21 35,84 23,40 35,56 21,43 54,84
jest osiągalne
Postawa „mieć” należy do najgorętszych tematów wśród mło-

dzieży szkół gimnazjalnych. Wartościowanie kolegi, koleżanki
oparte bywa na ocenie stanu posiadania i wyposażenia w gadże-
ty obecnie najmodniejsze. Termin gadżety odnosi się również do
tzw. markowej odzieży, obuwia, plecaka, sprzętu komputerowe-
go itp. Wzrastające potrzeby młodych ludzi regulowane są poprzez
możliwości rodziny, ich status materialny. Można w tym miejscu
postawić tezę, że o możliwościach ekonomicznych rodziny decy-
duje m.in. liczba posiadanych dzieci oraz aktywność zawodowa ro-
dziców. Z danych przytoczonych w Tabeli 5. wynika, że wraz ze
wzrostem liczby dzieci w rodzinie proporcjonalnie wzrastają ilość
dóbr materialnych i potrzeby ich zaspakajania. Zmianę postaw
uczniów odnotowujemy od 16,63% pochodzących z rodzin z dwoj-
giem rodzeństwa do 33,41% w rodzinach wielodzietnych. Oko-
ło jedna trzecia jedynaków nie zmieniła swojego zdania. Warunki
492
gospodarki wolnorynkowej powodują, że utrzymanie licznej ro-

dziny staje się trudnym zadaniem. Oddziaływanie wychowawcze
w omawianej kwestii należy do najtrudniejszych i dlatego wyma-
ga szczególnej dynamiki, ciągłości oraz trwałości (por. Piwoński:
2013, s. 143–153; 2014). Wskazana jest analiza preferencji uczniów,
alternatywy wyborów, niezależności uczniów w wyborach oraz
konsekwencji tych wyborów.
Podsumowanie
W miarę upływu czasu wzrasta potencjał intelektualny dziecka,

a tym samym poziom samooceny i oceniania innych ludzi. Poja-
wiają się determinanty oddziaływań szkoły wywołane przez rodzi-
nę i rodziny wywołane przez szkołę. Odpowiedź na pytanie: jaki
jest dynamizm i trwałość procesów wychowawczych w szkole i ja-
kie wartości prezentują młodzi ludzie? Uzyskać można poprzez
bieżące ich monitorowanie. Poznanie pozwala również na działa-
nia interwencyjne w zakresie utrwalania wartości nabytych, kory-
gowania zaistniałego chaosu aksjologicznego oraz uczenia wartości
pożądanych.
Problemy społeczno-ekonomiczne w postaci bezrobocia, a w re-

zultacie związana z nim ciągła frustracja, napięcia związane ze
zmianami, jakie zachodzą w społeczeństwie w sposób i tempie nie-
kontrolowanym, wywierają niekorzystny wpływ na życie wielu
rodzin. Te, i podobne zjawiska sprzyjają powstawaniu nieprzysto-
sowania społecznego. Problem ten dotyczy nie tylko rodzin bo-
rykających się z trudnościami zawodowymi. Występuje także
w rodzinach, w których rodzice posiadają wyższe wykształcenie.
A także w rodzinach z jednym dzieckiem, w których wydawałoby
się, że kwestie materialne i trudności wychowawcze nie powinny
493
Zdzisław Piwoński
mieć miejsca. Rodzice jedynaków poświęcają zbyt dużo czasu wła-

snym korzyściom, np. podnoszeniu własnych kwalifikacji, zaspoka-
janiu swoich ambicji, tym samym zaniedbując własne potomstwo.
Możemy domniemywać, że za główne źródło braku lub niedostat-
ku orientacji aksjologicznej uchodzi właśnie środowisko rodzinne.
Szczególnie zaś niezaspokojone podstawowe wymagania w stosun-
ku do dzieci i młodzieży, negatywne wzorce dorosłych członków
rodzin czy też system wartości wyraźnie sprzeczny z systemem
ogólnie przyjętym.
Celem wspólnym nauczycieli i rodziców jest wytworzenie w mło-

dych ludziach postaw zgodnych z danym systemem wartości. Aby
zabiegi wychowawcze były skuteczne, muszą być dynamiczne, ciągłe
i trwałe zarówno ze strony domu rodzinnego, jak i szkoły.
•• Literatura:
Goffman E., Człowiek w teatrze życia codziennego, tłum. H. Datner-Śpiewak,
P. Śpiewak, Wydawnictwo KR, Warszawa 2000.
Konecki K. T., Gorzko M., Badania jakościowe-pragmatyczne inspiracje, „Przegląd
Socjologii Jakościowej” 2015, tom XI, nr 1.
Krüger H.-H., Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, Gdań-
skie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.
Nowak S., Metodologia badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2010.
Palka S., Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańskie Wydawnictwo
Pervin L. A., Psychologia osobowości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2005.
Piwoński Z., Aspiracje i system wartości uczniów w okresie adolescencji, Wydawnic-
two Naukowe Akademii Pomorskiej w Słupsku, Słupsk 2014.
Piwoński Z., Ciągłość, dynamika, trwałość konstruktami procesu wychowania,
w: Nauczyciel wobec współczesności. Dylematy, poszukiwania i inspiracje, E. Ko-
chanowska, J. Skiba (red.), Wydawnictwo Naukowe Akademii Techniczno-
-Humanistycznej w Bielsku-Białej, Bielsko-Biała 2013.
494
Rubacha K., Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin, w: Pedagogika.

Podręcznik akademicki, cz. 1, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Wydawnictwo
Silverman D., Interpretacja danych jakościowych. Metody analizy rozmowy, tekstu
i interakcji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Szacki J., Historia myśli socjologicznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2002.
Woronowicz W., Inspiracje edukacji refleksyjnej, Wydawnictwo Edukacyjne
„Akapit”, Toruń 2014.
System of the values of junior middle school pupils from families

with diversified numbers of number of siblings
Abstract: The family and school are engaged in the formation of attitudes with
children/pupils that are the precondition of effective and responsible function-
ing in the present day world, which is favourable to their further individual
and social development. It is to be emphasized, however, that the school is an
intentional educational environment and it functions in institutionalized condi-
tions. The family forms a natural educational environment and it is constantly
subjected to transformations as a result of external and internal influences. It is
the author’s intention to present and to justify the significance of panel research
as a specified research approach aimed at a facilitated analysis of the social and
educational situation of pupils. Another objective is to present initial research
results performed at the turn of the 2013/2014 and 2014/2015 school years in the
context of values related to the variable: the number of siblings in the family.
The resulting objective is an explanation of the need to support monitoring of
the curriculum realized based on the core curriculum in the school – family area
so that educational efforts could be effective, dynamic, continuous and durable,
both on the part of the family home and the school.
Key words: panel research, values, pupil’s social and educational situation,
family.
495
Kompetencje społeczne a style radzenia sobie
ze stresem pracowników socjalnych
dr Ewa Grudziewska
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Streszczenie: Opracowanie stanowi doniesienie z szerszych badań prowadzonych

wśród pracowników socjalnych, a dotyczących kompetencji społecznych i zasobów
osobistych. W artykule skoncentrowano się na przedstawieniu kompetencji spo-
łecznych i stylów radzenia sobie ze stresem osób profesjonalnie zajmujących się
pomaganiem innym ludziom. Starano się określić poziom badanych zmiennych
oraz zależności pomiędzy nimi.
Słowa kluczowe: praca socjalna, kompetencje społeczne, stres, radzenie sobie
ze stresem, pracownik socjalny.
Wstęp
Pomoc drugiemu człowiekowi, troska o jego rozwój i dobro-

stan w trudnych sytuacjach życiowych są postrzegane jako za-
chowania zgodne z normami moralnymi, jawiące się jako godne
szacunku i uznania, jednocześnie konieczne do sprawnego funk-
cjonowania grup społecznych czy nawet całego społeczeństwa.
497
Ewa Grudziewska
Najczęściej pomocy i wsparcia jednostkom udzielają profesjonali-

ści, pracujący w wyspecjalizowanych instytucjach, m.in. ośrodkach
pomocy społecznej.
W literaturze przedmiotu pojawiają się stwierdzenia, że słabością

pracy socjalnej jest fakt, że prowadzi się zbyt mało badań empirycz-
nych w tym zakresie (Olubiński: 2004, s. 48). Ponadto w badaniach
nad społeczno-zawodową rolą pracowników socjalnych, w szcze-
gólności jej elementów składowych (w tym kompetencji tej grupy
zawodowej), nie ma wystarczającej liczby badań zgłębiających wy-
mienione kwestie (wyjątek stanowią badania nad umiejętnościami
pracowników socjalnych prowadzone przez Zakład Opieki i Rehabi-
litacji Społecznej Centrum Medycznego Kształcenia Podyplomowego
w Warszawie w latach 1974–1977) (Olubiński: 2004, s. 49).
Problem psychospołecznych determinantów pełnienia roli pra-

cownika socjalnego, obejmujący m.in. sylwetkę osobową pracownika
oraz zespół cech charakterologicznych czy psychicznych był podej-
mowany przez Aleksandrę Korwin-Szymanowską (1989), Barbarę
Kromolicką (struktura potrzeb psychicznych pracowników socjal-
nych) (2002), Jacka Szczepkowskiego (2002) (interpersonalny wy-
miar aktywności zawodowej) czy Tadeusza Fudałę (1992). Obszerne
badania dotyczące pracowników socjalnych w ostatnich latach pro-
wadziła Marta Łuczyńska (2012). Te i inne eksploracje miały na celu
zdefiniowanie zmian, jakie zaszły w zawodzie pracownika socjalne-
go w latach 1988–2010, jednak dotyczyły one rzeczywistości zawo-
dowej tej grup pracowników (motywacja do podjęcia zatrudnienia
w zawodzie, zadowolenie z wykonywanej pracy, prestiż zawodu pra-
cownika socjalnego, deklarowana chęć zmiany pracy czy gotowość
ponownego wyboru zawodu pracownika socjalnego).
Prób określenia podstawowych cech, którymi powinien cha-

rakteryzować się pracownik socjalny, było wiele, a w przypadku
498
Kompetencje społeczne a style radzenia sobie ze stresem…
pracy socjalnej osobowość pracownika ją wykonującego uznawana

jest za swoiste „narzędzie” podejmowanych działań, ponieważ od
tego zależy, jakiej pomocy udzieli on klientowi. Przy czym nie na-
leży zapominać, że oprócz szeroko pojętych kompetencji społecz-
nych w tej profesji niezbędna jest wiedza, którą powinien posiadać
przedstawiciel służb społecznych.
Problematyka kompetencji społecznych pracowników socjalnych

jest przedmiotem badań naukowych, jednakże brakuje opracowań
koncentrujących się wokół psychospołecznego wymiaru tej profe-
sji (wykorzystujących wystandaryzowane narzędzia do pomiaru
zmiennych osobowościowych). W literaturze przedmiotu najczęściej
wykorzystuje się kwestionariusze mierzące kondycję pracowni-
ków socjalnych ze szczególnym uwzględnieniem nastawienia bada-
nych osób wobec własnej aktywności zawodowej oraz tożsamości
zawodowej (określenie istoty profesji) (Rymsza: 2012). Tymczasem
niewiele jest eksploracji prezentujących właśnie uwarunkowania oso-
bowościowe osób wykonujących tę profesję. Koniecznym wydaje się
więc rozszerzenie tematycznego zakresu badań nad szeroko pojętymi
kompetencjami społecznymi pracowników socjalnych niezbędnymi
do realizacji powierzonej im misji. Zarys tej problematyki można od-
naleźć w artykule Anny Kanios i Marty Czechowskiej-Bielugi (2010)
Typy kompetencji społecznych osób zatrudnionych w zawodach pomocowych.
Autorki przeprowadziły analizę uwarunkowań osobowościowych
typów kompetencji społecznych osób zatrudnionych w zawodach
pomocowych. Zaprezentowane wyniki badań pokazują, że osoby za-
wodowo zajmujące się pomaganiem drugiemu człowiekowi wyma-
gają wsparcia ze strony specjalistów, ponieważ wykonywana przez
nie profesja jest związana z wysokim poziomem stresu.
Termin kompetencje pojawia się w różnych ujęciach teoretycz-

nych, począwszy od kompetencji językowych czy matematycznych,
przez kompetencje osobiste czy społeczne, aż po kompetencje
499
Ewa Grudziewska
profesjonalne lub życiowe (Wojnarska: 2010). Według Stanisława

Dylaka (1995) kompetencje są zbiorem wiedzy i umiejętności, dys-
pozycji, postaw i wartości niezbędnych do skutecznej realizacji za-
dań. Z kolei Krystyna Skarżyska (1981) twierdzi, że kompetencje
interpersonalne i społeczne „są zdolnością (umiejętnością) osiągania
założonych celów społecznych”.
W kontekście prowadzonych rozważań należy zdefiniować, czym

są kompetencje społeczne. I tak, według Daniela Golemana (1997) kom-
petencje społeczne to dobre panowanie nad emocjami w kontaktach
z innymi i dokładne rozpoznawanie sytuacji społecznych oraz sie-
ci powiązań, bezkolizyjne utrzymywanie kontaktów z innymi oraz
wykorzystywanie tych umiejętności do przewodzenia, negocjowa-
nia i łagodzenia sporów, współpracy i pracy zespołowej. Z kolei Anna
Matczak definiuje kompetencje społeczne jako: „złożone umiejętno-
ści warunkujące efektywność radzenia sobie w określonego typu sy-
tuacjach społecznych, nabywane przez jednostkę w toku treningu
społecznego” (Matczak: 2001, s. 7).
Amerykańskie Stowarzyszenie Pracowników Socjalnych (NSAW)

określiło czternaście rodzajów umiejętności, które są niezbędne do
efektywnego realizowania pracy socjalnej. Zalicza się do nich:
44 ustalanie informacji potrzebnych do rozwiązania problemu,
44 postępowanie w sytuacjach konfliktowych i z osobami kłótli-
wymi,
44 pomocne reagowanie w emocjonalnie drażliwych lub kryzyso-
wych sytuacjach,
44 interpretowanie złożonych zjawisk psychospołecznych,
44 ocenianie własnej wydajności i nastawienia do pracy oraz
korzystanie z pomocy lub konsultacji,
44 funkcjonowanie w warunkach stresu,
44 wyraźne mówienie i pisanie,
44 uczenie innych,
500
44 służenie za wzór w stosunkach zawodowych,

44 organizowanie pracy tak, by móc wykonać planowane zobo-
wiązania,
44 wyszukiwanie i zdobywanie środków na pomoc innym,
44 uczestniczenie w działalności grupowej i wskazywanie spraw-
ności w jej prowadzeniu,
44 odnoszenie teorii socjologii do sytuacji praktycznych,
44 prowadzenie studiów badawczych nad pracą swojej placówki
i/lub nad własną praktyką (Kurcz: 2002, s. 108).
Niewątpliwie profesja pracownika socjalnego, jaki i inne zawody

służ społecznych uważa się za szczególnie obciążające, ponieważ wy-
magają od osób je wykonujących wchodzenia w intensywne relacje
z drugim człowiekiem, nierzadko przy wysokim poziomie zaangażo-
wania w jego problemy (Pyżalski: 2005).
Pojęcie stresu w literaturze przedmiotu używane jest w dwóch

znaczeniach. Pierwsze, odnosi je do okoliczności zewnętrznych, ad-
resowanych do nas wymagań, obciążeń, przykrych wydarzeń czy
trudnych sytuacji, którym jednostka musi stawić czoło, to tzw. poj-
mowanie stresu jako bodźca. A drugie ujęcie stresu stosowane jest
do określenia przeżywanego napięcia, przykrych reakcji i nieprzy-
jemnych emocji, w kontekście reakcji na różne sytuacje (Heszen:
2014, s. 22).
Stres zawodowy zdaniem Niny Ogińskiej-Bulik to wynik niezgod-

ności między stawianymi przez środowisko pracy wymaganiami
a posiadanymi przez jednostkę zasobami umożliwiającymi radzenie
sobie z nimi (Ogińska-Bulik: 2006).
W sytuacji stresowej każdy podejmuje różnego rodzaju działania,

jedne z nich polegają na dokonaniu zmiany sytuacji stresogennej, na-
tomiast drugie dążą do złagodzenia jej następstw, są to tzw. strategie
radzenia sobie ze stresem (Heszen: 2014).
501
Ewa Grudziewska
Z punktu widzenia prowadzonych eksploracji przedstawiona zo-

stanie klasyfikacja stylów radzenia sobie ze stresem według Norma-
na S. Endlera i Jamesa D. A. Parkera (1990). Autorzy wypracowali
trzy style radzenia sobie, z czego dwa pierwsze odpowiadają wy-
mienionym przez Susan Folkman i Richarda S. Lazarusa funkcjom
radzenia sobie – na zadaniu i na emocjach. Trzeci ze stylów skon-
centrowany jest na unikaniu sytuacji stresowej, przy czym jest on
bardziej adaptacyjny w przypadku trudności o krótkotrwałym cha-
rakterze niż w sytuacji przewlekłego stresu (por. Ogińska-Bulik,
Juczyński: 2010) (Zubrzycka-Maciąg: 2013).
Endler i Parker postrzegają radzenie sobie ze stresem w kontekście

stylu, w związku z czym wyróżnili:
44 styl skoncentrowany na zadaniu – odnosi się do osób, które
w sytuacji stresowej koncentrują swoje wysiłki na rozwią-
zaniu problemu, poprzez podjęcie działań zmierzających do
próby zmiany sytuacji lub jej przekształcenia. Jednostka sto-
sująca ten styl jest ukierunkowana na zadanie lub planowanie
rozwiązania problemu;
44 styl skoncentrowany na emocjach – stosowany jest przez
ludzi, którzy w sytuacji stresowej koncentrują się na sobie
i na własnych przeżyciach emocjonalnych (np. lęk, złość, po-
czucie krzywdy). Osoby stosujące ten styl mają skłonność do
fantazjowania i myślenia życzeniowego, co ma spowodować
obniżenie napięcia emocjonalnego;
44 styl skoncentrowany na unikaniu – stosują ludzie, którzy
w sytuacji stresowej wykazują skłonność do wystrzegania się
myślenia o niej oraz jej przeżywania i doświadczania. Stosując
ten styl mogą wybrać jedną z dwóch możliwość: angażowanie
się w czynności zastępcze (sen, oglądanie telewizji, stoso-
wanie używek) lub poszukiwanie kontaktów towarzyskich
(Zubrzycka-Maciąg: 2013, s. 111).
502
Badania własne
Do zebrania materiału empirycznego zastosowano metodę sonda-

żu diagnostycznego, technikę ankiety. Jako narzędzia badawcze
wykorzystano Kwestionariusz Kompetencji Społecznych (KKS-D)
A. Matczak oraz Kwestionariusz stylów radzenia sobie ze stresem
(CISS) N. S. Endlera i J. D. Parkera w polskiej adaptacji J. Strelaua,
P. Szczepaniaka oraz K. Wrześniewskiego.
Badania zostały przeprowadzone wśród sześćdziesięciu pra-

cowników socjalnych: pięćdziesięciu czterech kobiet i sześciu męż-
czyzn. Wiek pracowników socjalnych mieścił się w przedziale
25–59 lat. Uwzględniając wykształcenie badanych osób to: czter-
dzieści siedem osób legitymuje się wykształceniem wyższym zawo-
dowym, a trzynaście osób ma wykształcenie wyższe magisterskie.
Biorąc pod uwagę staż pracy pracowników socjalnych to: trzy-
naście badanych osób pracuje w zawodzie do 5 lat, najliczniejszą
grupę stanowią osoby pracujące powyżej 20 lat w pomocy społecz-
nej – dwadzieścia trzy osoby; trzy osoby pracują 16–20 lat, pięt-
naście osób ma staż w zawodzie 11–15 lat, zaś sześcioro badanych
pracuje 5–10 lat.
Wykres 1. Style radzenia sobie ze stresem pracowników socjalnych
Średnia (M)
75,0
59,3
60,0
51,2
45,3
45,0
30,0
18,7 18,1
15,0
0,0
SSZ SSE SSU ACZ PKT
503
Ewa Grudziewska
Z danych zawartych na Wykresie 1. wynika, że najwyższy śred-

nik wynik uzyskali badani pracownicy socjalni w zakresie stylu
skoncentrowanego na zadaniu (SSZ) – M = 59,3. Drugim najczę-
ściej stosowanym stylem radzenia sobie ze stresem jest skoncentro-
wanie na emocjach (SSE) – M = 51,2, a najrzadziej badane osoby
wskazały na styl skoncentrowany na unikaniu stresu, przy czym
częściej pracownicy socjalni angażują się w czynności zastępcze
(ACZ) – M = 18,5, aniżeli poszukują kontaktów towarzyskich
(PKT) – M = 18,1. Oznacza to, że osoby profesjonalnie zajmują-
ce się niesieniem pomocy napotykając w swej pracy zawodowej sy-
tuacją stresogenną, częściej podchodzą do nich zadaniowo, aniżeli
ich unikają.
Następnym krokiem było przeliczenie wyników surowych z po-

szczególnych skal kwestionariusza CISS na normy stenowe. Szczegó-
łowe dane przedstawia Tabela 1.
Tabela 1. Style radzenia sobie ze stresem pracowników socjalnych

(normy stenowe)
SSZ SSE SSU ACZ PKT
N % N % N % N % N %
Niski 8 13,4 – – 8 13,4 12 19,8 8 13,4
Przeciętny 36 60,0 44 73,4 40 66,8 40 66,8 36 60,0
Wysoki 16 26,6 16 26,6 12 19,8 8 13,4 16 26,6
Z danych zawartych w Tabeli 2. wynika, że badani pracownicy

socjalni w skali odnoszącej się do zadaniowego radzenia sobie w sy-
tuacji stresowej w większości osiągnęli poziom przeciętny (60%), po-
nad jedna czwarta badanych uzyskała wysoki poziom wyników w tej
skali (26,6%), z kolei osiem osób prezentuje niski poziom tego stylu
radzenia sobie ze stresem (13,4%). Jeżeli chodzi o skalę odnoszącą się
do emocjonalnego reagowania w sytuacjach stresogennych, to blisko
504
trzy czwarte badanych pracowników socjalnych (73,4%) prezentuje

ten styl na poziomie przeciętnym, a 26,6% ogółu badanych na po-
ziomie wysokim. Żaden z badanych pracowników socjalnych nie re-
aguje emocjonalnie na stres na poziomie niskim. Styl reagowania na
stres skoncentrowany na unikaniu na niskim poziomie prezentu-
je 13,4% badanych osób, poziom przeciętny prezentuje 66,8% pra-
cowników socjalnych biorących udział w badaniu, a blisko jedna
piąta osiągnęła wysoki poziom w zakresie tego stylu. Styl unikowy
polegający na angażowaniu się w czynności zastępcze na wysokim
poziomie prezentuje 13,4% badanych osób, 66,8% na poziomie prze-
ciętnym, a 19,8% ankietowanych pracowników socjalnych na pozio-
mie niskim. Ostatni ze stylów radzenia sobie ze stresem polegający
na poszukiwaniu kontaktów towarzyskich na poziomie przeciętnym
prezentuje 60% badanych pracowników socjalnych, na poziomie
wysokim – 26,6%, a 13,4% – na poziomie niskim.
W dalszej kolejności postanowiono sprawdzić, jakie kompetencje

społeczne posiadają badani pracownicy socjalni.
W skali odnoszącej się do kompetencji w sytuacji intymnej

(bliskiego kontaktu interpersonalnego) średni wynik dla bada-
nej grupy wyniósł M = 43,3 punkta. Jeżeli chodzi o kompetencje
związane z sytuacją ekspozycji społecznej, to badane osoby osią-
gnęły wynik M = 49,2 punkta, a z kolei w skali odnoszącej się do
kompetencji wymagających asertywności średnik wynik wyniósł
M = 45,2 punkta. Średnia suma punktów dla wyniku ogólnego
w Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych A. Matczak wyniosła
M = 168,3. Szczegółowe dane przedstawia Wykres 2.
Następnie przeliczono wyniki surowe uzyskane przez badanych

pracowników socjalnych w Kwestionariuszu Kompetencji Społecz-
nych A. Matczak na normy stenowe. Szczegółowe dane prezentuje
Tabela 2.
505
Ewa Grudziewska
Wykres 2. Kompetencje społeczne pracowników socjalnych

Średnia (M)
180,0
168,3
135,0
90,0
43,3 49,2 45,2

45,0
0,0
I ES A Wynik ogólny
Tabela 2. Kompetencje społeczne pracowników socjalnych (normy stenowe)
I ES A WO
N % N % N % N %
Niski 15 25,0 25 41,7 15 25,0 20 33,4
Przeciętny 30 50,0 25 41,7 35 58,4 30 50,0
Wysoki 15 25,0 10 16,6 10 16,6 10 16,6
Z danych przedstawionych w Tabeli 2. wynika, że w zakresie

skali odnoszącej się do kompetencji warunkujących efektywność
zachowań w sytuacjach intymnych (bliskiego kontaktu interperso-
nalnego) połowa badanych osiągnęła poziom przeciętny, a po 25%
spośród badanych poziom niski i wysoki. Analizując kompeten-
cje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach ekspozycji
społecznej po 41,7% badanych pracowników socjalnych osiągnę-
ło poziom niski i przeciętny, zaś 16,6% prezentuje te kompeten-
cje na poziomie wysokim. W zakresie kompetencji warunkujących
efektywność zachowań w sytuacjach wymagających asertyw-
ności ponad połowa badanych (58,4%) prezentuje te kompeten-
506
cje na poziomie przeciętnym, 25% na poziomie niskim a 16,6% na

poziomie wysokim. Uwzględniając wynik ogólny kompetencji
społecznych połowa pracowników socjalnych posiada je na pozio-
mie przeciętnym, ponad jedna trzecia (33,4%) na poziomie niskim,
a 16,6% na poziomie wysokim.
Odnosząc uzyskane wyniki badań w zakresie kompetencji spo-

łecznych pracowników socjalnych do tych, które uzyskała A. Kanios
(2011, s. 89–91) można zauważyć, że w badanej grupie poziom wy-
ników zarówno w poszczególnych skalach, jak i w wyniku ogólnym
był wyższy, co może napawać optymizmem, jednak biorąc pod uwa-
gę odsetek osób, które uzyskały niskie wyniki w poszczególnych gru-
pach kompetencji, powinno dać do myślenia.
Do sprawdzenia zależności pomiędzy kompetencjami społeczny-

mi a stylami radzenia sobie ze stresem u pracowników socjalnych
zastosowano współczynnik korelacji r-Pearsona. Ustalono poziom
istotności p < 0,05. Szczegółowe dane prezentuje Tabela 3.
Tabela 3. Zależności pomiędzy kompetencjami społecznymi

a stylami radzenia sobie ze stresem pracowników socjalnych
Skale I ES A WO
Korelacja r-Pearsona 0,329 0,527 0,083 0,516

SSZ
Istotność dwustronna 0,076 0,003 0,664 0,004
Korelacja r-Pearsona 0,342 −0,335 −0,142 −0,266

SSE
Korelacja r-Pearsona 0,263 −0,034 −0,260 0,020

SSU
Korelacja r-Pearsona −0,119 −0,437 −0,147 −0,359

ACZ
Korelacja r-Pearsona 0,444 0,399 −0,277 0,315

PKT
507
Ewa Grudziewska
Analizując związki zależnościowe pomiędzy kompetencjami spo-

łecznymi a stylami radzenia sobie ze stresem wśród badanych pra-
cowników socjalnych można zauważyć, że styl radzenia sobie ze
stresem skoncentrowany na zadaniu utworzył istotny związek ko-
relacyjny z kompetencjami warunkującymi efektywne zachowa-
nia w sytuacji ekspozycji społecznej (p < 0,003) oraz z ogólnym
wynikiem w KKS A. Matczak (p < 0,004). Styl unikowy skoncen-
trowany na angażowaniu w czynności zastępcze utworzył ujemny
związek korelacyjny z kompetencjami związanymi z ekspozycją spo-
łeczną (p < 0,008). Z kolei styl skoncentrowany na poszukiwaniu
kontaktów towarzyskich koreluje dodatnio z kompetencjami wy-
magającymi bliskiego kontaktu interpersonalnego (p < 0,014) oraz
z kompetencjami warunkującymi efektywność zachowań w sytu-
acjach ekspozycji społecznej (p < 0,029), co może oznaczać, że osoby
łatwo nawiązujące bliskie relacje interpersonalne chętniej w sytuacji
stresogennej będą szukały wsparcia u innych ludzi, aniżeli reagowały
na stres w sposób zadaniowy czy emocjonalny.
Zakończenie
Jak pokazują uzyskane wyniki badań, poziom kompetencji społecz-

nych badanych pracowników socjalnych u blisko trzech czwartych
spośród nich znajduje się na przeciętnym i wysokim poziomie, co
jest optymistyczną informacją, która świadczy o tym, że badani po-
trafią odnaleźć się w każdej sytuacji społecznej. W zakresie prefe-
rowanych przez osoby profesjonalnie zajmujące się pomaganiem
innym ludziom stylów radzenia sobie ze stresem można zauwa-
żyć, że najbardziej optymalny i pożądany jest styl skoncentrowany
na zadaniu i tutaj badani w większości osiągnęli poziom przeciętny
i wysoki, jednak w pozostałych stylach uzyskane wyniki również
są podobne. Z pewnością należałoby pogłębić badania w kierunku
508
ustalenia, w jakich sytuacjach dany styl radzenia sobie jest stoso-

wany częściej przez pracowników socjalnych oraz jakie stresory go
wywołują.
Co prawda próba badawcza nie jest reprezentatywna dla całej po-

pulacji pracowników socjalnych w Polsce, jest jedynie próbą wskaza-
nia kierunku dalszych eksploracji w tym zakresie. Z całą pewnością
objęcie badaniami szerszego grona pracowników socjalnych w Pol-
sce przyczyniłoby się do uzyskania pełnego obrazu kompetencji spo-
łecznych osób profesjonalnie zajmujących się pomaganiem ludziom,
którzy znaleźli się w trudnej sytuacji życiowej.
•• Literatura:
Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydawnictwo Naukowe UAM,
Poznań 1995.
Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Wydawnictwo Harbor Point Media Rodzina,
Poznań 1997.
Heszen I., Psychologia stresu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2014.
Kanios A., Wokół profesjonalizmu pracowników socjalnych – analiza badawcza, „Praca
Socjalna” 2012, nr 3.
Kanios A., Czechowska-Bieluga M., Typy kompetencji społecznych osób zatrudnionych
w zawodach pomocowych, „Praca Socjalna” 2010, nr 3.
Kurcz A., Standardy umiejętności w pracy socjalnej. Samoocena opanowania umiejęt
ności zawodowych przez pracowników socjalnych, w: Pracownik socjalny. Wybrane
problemy zawodu w okresie transformacji społecznej, J. Brągiel, A. Kurcz (red.),
Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2002.
Matczak A., Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. Podręcznik, Warszawa 2001.
Ogińska-Bulik N., Stres zawodowy w zawodach usług społecznych. Źródła – konse
kwencje – zapobieganie, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-
-Ekonomicznej, Łódź 2006.
Ogińska-Bulik N., Juczyński Z., Osobowość, stres a zdrowie, Centrum Doradztwa
i Informacji Difin, Warszawa 2010.
Olubiński A., Praca socjalna. Aspekty humanistyczne i pedagogiczne, Wydawnictwo
Edukacyjne „Akapit”, Toruń 2004.
509
Ewa Grudziewska
Pyżalski J., Psychospołeczne zagrożenia zdrowia polskich pedagogów, „Annales

UMCS”, Sectio D, 2005.
Rymsza A. (red.), Pracownicy socjalni i praca socjalna w Polsce. Między służbą
społeczną a urzędem, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2012
Skarżyska K., Spostrzeganie ludzi, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego,
Warszawa 1981.
Wojnarska A., Pomiar kompetencji społecznych – przegląd zagadnień, w: Diagnostyka
resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia, A. Wojnarska (red.), Wydawnictwo
UMCS, Lublin 2010.
Zubrzycka-Maciąg T., Psychospołeczne uwarunkowania stresu nauczycielek szkół
podstawowych i gimnazjów, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2013.
Social competence but styles of dealing the stress of social workers

Abstract: The study constitutes informing from wider examinations concerning
social competence and personal stores led amongst social workers. In the article
they concentrated at a social competence and styles of dealing the stress of per-
sons with professionally dealing with helping other people. They were trying to
determine the level of examined variables and relations between them.
Key words: social work, social competence, stress, coping with stress, social
worker.
Więzi międzypokoleniowe.
Współpraca. Pomoc. Zależność
dr Elżbieta Bojanowska
Streszczenie: W niniejszym artykule autorka podjęła kwestie związane z funk-

cjonowaniem seniorów w rodzinie, transferów międzypokoleniowych, reguł
redystrybucji wyznaczników statusu oraz bilansu wymian, jaki zachodzi w ich wy-
niku. Starzenie się ludności w wyniku długookresowych trendów spadku płodności
i umieralności jest bowiem istotną kwestią społeczną, która nabiera szczególnej
dynamiki w XXI wieku. Spadek dzietności do poziomu, który nie gwarantuje zastę-
powalności pokoleń, prowadzi w konsekwencji do zmniejszania się udziału dzieci
i młodzieży w populacji. Z kolei stale rosnąca długość życia skutkuje zwiększaniem
udziału osób starszych w populacji. Zmiany struktury rodziny wynikają z prze-
obrażeń zachowań matrymonialnych i prokreacyjnych, rosnącej liczby rozwodów,
wzrastającego udziału rodzin niepełnych i rekonstruowanych, w których skład
wchodzą dzieci z wcześniejszych związków, a z kolei migracje zarobkowe oddzia-
łują na rozluźnienie więzi rodzinnych, mają wpływ na stan (kondycję) polskiej ro-
dziny, która mimo zachodzących przeobrażeń jest główną „instytucją opiekuńczą”.
Słowa kluczowe: ludzie starzy, rodzina, więzi międzypokoleniowe, transfery
międzypokoleniowe.
511
Przekształcenie struktury ludności oraz starzenie się populacji są

jednymi z widocznych cech nowoczesnych społeczeństw. Głębokie
zmiany zachowań dotyczących rodziny, a także wydłużanie się prze-
ciętnego trwania życia, niski poziom dzietności – poniżej prostej za-
stępowalności pokoleń, oraz migracje osób młodych wpływają na
przeobrażenia procesu odtwarzania pokoleń. Mamy zatem do czynie-
nia ze starzeniem się od góry piramidy struktury wieku, czyli faktem,
że coraz więcej osób dożywa coraz późniejszego wieku. Co prowa-
dzi do zwiększonej częstości występowania wielopokoleniowości10.
Jak wynika z najnowszej prognozy demograficznej GUS („Pro-

gnoza liczby ludności na lata 2014–2050”), do 2050 r. będzie sys-
tematycznie zwiększać się zarówno liczba, jak i odsetek ludności
starszej. W 2050 r. liczba ludności Polski wyniesie 33,9 miliona.
W porównaniu z rokiem 2013 oznacza to zmniejszenie liczby ludno-
ści o ponad 4,5 miliona. Osoby w wieku sześćdziesiąt pięć lat i więcej
będą stanowiły prawie jedną trzecią populacji, a ich liczba wzrośnie
o 5,4 miliona w porównaniu z rokiem 2013. Udział ludności w wie-
ku sześćdziesiąt pięć lat i więcej w populacji ogółem będzie wzra-
stał z 14,7% w 2013, przez 18,9% w 2020 i 24,5% w 2035, do 32,7%
w 2050 roku. Znaczący wzrost tej zbiorowości wystąpi już w pierw-
szych latach prognozy – w 2015 r. sześćdziesiąt pięć lat ukończą
10 Według Marii Ossowskiej (1963, s. 47–51) pokolenie może być definiowane na pięć
sposobów: 1) jako ogniwo w ciągu genealogicznym – generacja jest określona przez bio-
logiczną zależność między rodzicami a dziećmi i miejsce w schemacie pokrewieństwa,
który wywodzi się od wspólnych przodków; 2) jako ogniwo w ciągu kulturowym – po-
kolenie wyróżnia podział ról społecznych analogiczny do relacji rodzice – dzieci, np. na-
uczyciel – uczeń; 3) jako zbiór osób w zbliżonym wieku, określony w przedziale trzeciej
części stulecia – zakłada się, że ojciec jest przeciętnie o trzydzieści trzy lata starszy od dzie-
ci; 4) jako zbiór osób znajdujących się w poszczególnych fazach życia, np. dzieci, młodzi,
dorośli, starzy; to ujęcie ahistoryczne, które pozwala na porównywanie analogicznych grup
wieku w różnych społeczeństwach i epokach; 5) jako wspólnota postaw i hierarchii warto-
ści – cechy te przypisuje się wspólnym przeżyciom, doświadczeniom; to ujęcie historyczne
związane z określonymi datami procesu dziejowego. Pierwsze podejście służy opisowi po-
kolenia w strukturze życia rodzinnego, drugie w kręgu kulturowym, a pozostałe w ramach
społeczeństwa jako całości.
512
Więzi międzypokoleniowe. Współpraca. Pomoc. Zależność
osoby urodzone w roku 1950, a w kolejnych latach populację ludzi

starszych będą zasilały bardzo liczne roczniki wyżu urodzeń z lat 50.
(GUS: 2014a, s. 103).
Rysunek 1. Udział ludności w wieku 65 lat i więcej

w ogólnej liczbie ludności (w %)
35
32,7
30 29,3
26,4
24,5
25 23,3
21,7
20 18,9
15,3 15,8
14,7
15
10
0
2013 2014 2015 2020 2025 2030 2035 2040 2045 2050
Źródło: GUS, „Sytuacja demograficzna osób starszych i konsekwencje starzenia się ludności
Polski w świetle prognozy na lata 2014–2050”, GUS, Warszawa 2014b, s. 35.
W stosunku do 2013 r. ubytek dzieci w wieku 0–14 lat szacowany

jest na 1,65 miliona. Z kolei liczba osób dorosłych (15–64 lata) zmniejszy
się do roku 2050 o 8,3 miliona. Pod względem liczebności zasoby tej gru-
py ludności w końcu prognozowanego okresu będą stanowiły w mia-
stach 61,5% stanu z 2013 roku, a na wsi – 81,2% (GUS: 2014a, s. 103).
Najważniejsze kwestie dotyczące procesu starzenia wiążą się:

44 ze zjawiskiem podwójnego starzenia,
44 singularyzacją (tj. samotnym zamieszkiwaniem),
44 feminizacją starości,
44 oraz wertykalizacją sieci rodzinnej, czyli zmniejszaniem się
liczebności kolejnych pokoleń przy jednoczesnym zwiększaniu
się liczby żyjących pokoleń.
513
Subpopulacja osób starszych w wieku sześćdziesiąt pięć lat i wię-

cej jest zbiorowością niejednorodną. Ze względu na długość życia
seniorów stosuje się różne podziały. Światowa Organizacja Zdro-
wia wyróżnia cztery etapy: wiek przedstarczy 45–59 lat, wczesną
starość 60–74 lata (III wiek, young old), 75–89 lat „dojrzałą” starość
(IV wiek, oldest old), dziewięćdziesiąt lat i więcej – długowieczność
(oldest old, long life) (Zych: 2001, s. 202). W demografii często stosuje
się podział na młodszych (60–69 lat), starszych (70–79 lat) oraz sta-
rość sędziwą (osiemdziesiąt lat i więcej). Te periodyzacje trafnie ob-
razują zasadnicze zmiany liczebności i struktury grupy sześćdziesiąt
pięć plus (GUS: 2014a, s. 136).
Do roku 2025 będzie bowiem wzrastał udział „młodszej” subpopu-

lacji 65–79 lat, dlatego że tę grupę osób starszych będą sukcesywnie
zasilały osoby urodzone w latach 1949–1965, a jednocześnie będzie
ubywało osób w wieku osiemdziesiąt lat i więcej urodzonych w la-
tach 1934–1945. Po 2025 r. drastycznie wzrośnie odsetek osiemdzie-
sięciolatków i starszych z uwagi na fakt, że ten wiek – w kolejnych
latach – osiągną osoby urodzone w roku 1945 i później, a więc „po-
chodzące” z powojennego boomu urodzeń, zaś echo tego wyżu zasili
grupę osób w wieku sześćdziesiąt pięć lat i więcej. W 2040 r. oso-
by ponadosiemdziesięcioletnie będą stanowiły aż 36% zbiorowości
osób starszych – sześćdziesiąt pięć lat i więcej. W końcu prognozo-
wanego okresu proporcje nieco ulegną zmianie i odsetek osób osiem-
dziesiąt plus w ogólnej populacji osób starszych (sześćdziesiąt pięć
i więcej) zmniejszy się do 32% (Rysunek 2). W liczbach bezwzględ-
nych wykazywana w bieżących bilansach ludności liczba osób
w wieku osiemdziesiąt lat i więcej – blisko 1,5 miliona w 2013 r.,
wzrośnie w roku 2050 ponad dwukrotnie – do poziomu ponad
3,5 miliona, przy czym 60% ludności w podeszłym wieku będzie
mieszkało w miastach (GUS: 2014a, s. 136). Zjawisko podwójnego sta
rzenia się jest szczególnie istotne dla pracy socjalnej, wymaga bowiem
514
zróżnicowania myślenia i działań adresowanych do tzw. młodych

starych – zwanych też osobami „w trzecim wieku” oraz dla „starych
starych”, czyli ludzi sędziwych, „w czwartym wieku”.
Rysunek 2. Struktura populacji osób starszych

(osoby w wieku 65 lat i więcej = 100%)
90
76,6 79,5
80 65–79 80+
73,9 74,1 74,3 74,5
67,8 68,1
70 64,2 66,0
60
50
40 35,8
32,2 34,0
31,9
30 26,1 25,9 25,7 25,5
23,4
20,5
20
10
0
2013 2014 2015 2020 2025 2030 2035 2040 2045 2050
Źródło: GUS, „Sytuacja demograficzna osób starszych i konsekwencje starzenia się ludności
Polski w świetle prognozy na lata 2014–2050”, GUS Warszawa 2014b, s. 136.
Feminizacja oznacza nierównowagę pomiędzy liczebnością star-

szych kobiet a mężczyzn ze względu na proces nadumieralności
mężczyzn w średnich i starszych kategoriach wiekowych. Wśród po-
pulacji w starszym wieku większość stanowią kobiety (ponad 61%),
na 100 mężczyzn przypada ich 160 (dla całej ludności Polski wskaź-
nik feminizacji wynosi 107). Przewaga liczebna kobiet wzrasta wraz
z przechodzeniem do kolejnych grup podeszłego wieku, np. w grupie
wieku 65–69 lat kobiety stanowią 56% zbiorowości i współczynnik
feminizacji wynosi 126, a wśród osób co najmniej osiemdziesięcio-
letnich już 70% to kobiety i na 100 mężczyzn przypada ich już 228
(GUS: 2014b, s. 4). W 2013 r. w Polsce różnica między przeciętnym
trwaniem życia mężczyzn a kobiet wynosiła 8,3 roku (GUS: 2014a,
s. 123). W cyklu życia jednostki determinuje to samotną starość
515
sędziwych kobiet, najczęściej wdów. Należy również zauważyć, że

seniorki subiektywnie oceniają swój stan zdrowia gorzej niż seniorzy,
dodatkowo mają niższe niż seniorzy emerytury. Ponadto, częściej
odczuwają samotność.
Zdaniem Piotra Szukalskiego wertykalizacja sieci rodziny przejawia

się wielopokoleniowością, wydłużaniem okresu pozostawania w da-
nym statusie rodzinnym i homogenizacją pokolenia (Szukalski: 2008,
s. 30). Przy czym zmniejsza się liczba najbliższych i dalszych krewnych
z tego samego pokolenia, ale również wydłuża się okres koegzystencji
poszczególnych członków rodziny na skutek wydłużania się przecięt-
nego dalszego trwania życia, np. obserwujemy częste dożywanie przez
dziadków nawet czterdziestych urodzin ich wnuków, co daje ostatecz-
nie możliwość wspólnego przeżycia nawet sześćdziesięciu lat. Dziś
mamy do czynienia z sytuacją, kiedy małżonkowie – przy założeniu
braku rozwodu czy separacji – przeżywają ze sobą powyżej pięćdzie-
sięciu lat, wielopokoleniowość obejmuje kilka dorosłych wiekiem ge-
neracji, a znaczenie więzi wielopokoleniowych istotnie się powiększa.
W związku z czym „(…) wertykalizacja sieci rodzinnej upodabnia się
do strąka fasoli (bean pole family), długiego (wielopokoleniowość wy-
wołana redukcją umieralności) i wąskiego (efekt małodzietności pro-
wadzącej do występowania niewielkiej z pokolenia na pokolenie liczby
krewnych), wzmacniając wagę relacji międzypokoleniowych, osłabia-
jąc zaś znaczenie stosunków intrageneracyjnych. Przy czym wertyka-
lizacja rodziny oznacza wzrost obciążeń dla opiekunów rodzinnych
w przypadku konieczności zapewnienia opieki nad niesamodzielnym
członkiem rodziny. Zamiast rozłożenia obowiązków opiekuńczych
na kilka osób tworzących dane pokolenie, coraz częściej wykonywa-
nie niezbędnych zadań skupia się na jednej osobie lub dwóch, co jest
efektem małodzietności” (Szukalski: 2012, s. 19–21).
Owocem wielopokoleniowości jest m.in. sandwich generation (ina-

czej: „kanapkowe”, „przegubowe” pokolenie). To określenie stosowane
516
jest wobec pokolenia będącego w wieku 46–60 lat, obciążonego po-

dwójnym „balastem”, dba bowiem o całą rodzinę, tj. starzejących
się rodziców, którzy wymagają wsparcia lub opieki, oraz o swoje
potomstwo, oczekujące pomocy (Szukalski: 2008, s. 31).
Jednocześnie należy wskazać, że przekazywanie pomocy poszcze-

gólnym członkom rodziny powinno opierać się na zasadzie kom-
plementarności i przenośności. Co oznacza, że dzieci otrzymujące
pomoc od swoich rodziców wykazują duże prawdopodobieństwo od-
wzajemnienia tej pomocy w przyszłości wobec starzejących się ro-
dziców. Solidarność międzypokoleniowa ma więc istotne znaczenie
w dwóch etapach: z jednej strony w momencie rozpoczynania do-
rosłego życia, a z drugiej na etapie starości (Szukalski: 2002, s. 19).
Relacje międzypokoleniowe określa indeks starości (ageing index),

czyli liczba dziadków przypadająca na tysiąc wnuków. Obliczany jest
on jako liczba osób w wieku sześćdziesiąt pięć lat i więcej przypadają-
ca na 1 000 osób w wieku 0–14 lat. Przewidywany spadek liczby uro-
dzeń w całym okresie objętym prognozą demograficzną spowoduje
znacznie pogorszenie proporcji między najmłodszymi a najstarszymi
generacjami. Ten fakt znajdzie odzwierciedlenie w wartościach przyj-
mowanych przez indeks starości. W roku 2013 na 1 000 wnuków
przypadło w Polsce 983 dziadków, w miastach 1 127, zaś na wsi 800.
Do 2050 r. nastąpi ponad dwuipółkrotny wzrost wartości wskaź-
nika w miastach i prawie trzykrotny na wsi (GUS: 2014a, s. 138).
Ponadto, do oceny relacji między starszymi a młodszymi genera-

cjami stosuje się dwa współczynniki wsparcia, które odzwierciedlają
zależności ilościowe pomiędzy nimi i wskazują na potencjalną możli-
wość wsparcia starszych generacji, wynikającą ze struktury populacji:
44 współczynnik potencjalnego wsparcia (potential support ratio), któ-
ry oznacza liczbę osób w wieku 15–64 lata przypadającą na
100 osób w wieku sześćdziesiąt pięć lat i więcej;
517
44 współczynnik opieki nad rodzicami (parent support ratio), który

wskazuje liczbę osób w wieku osiemdziesiąt pięć i więcej lat
przypadającą na 100 osób w wieku 50–64 lata.
Jak wynika z prognozy demograficznej, należy spodziewać się

znacznego obniżenia wartości pierwszego z tych mierników i zwięk-
szenia drugiego (Rysunek 3). Współczynnik wsparcia potencjalnego
spadnie z 458 do 169, zaś współczynnik potencjalnej opieki nad ro-
dzicami wzrośnie z ośmiu do trzydziestu ośmiu (GUS: 2014a, s. 141).
Rysunek 3. Generacyjne współczynniki wsparcia w latach 2013–2050

500 40
Współczynnik opieki nad rodzicami

Współczynnik potencjalnego wsparcia
450 Współczynnik potencjalnego wsparcia 35

400 Współczynnik opieki nad rodzicami 30
350 25
300 20
250 15
200 10
150 5
100 0
2013 2016 2019 2022 2025 2028 2031 2034 2037 2040 2043 2046 2049
Źródło: GUS, „Prognoza ludności na lata 2014–2050”, GUS, Warszawa 2014, s. 141.
Na przestrzeni ostatnich lat model rodziny w Polsce podlegał ewo-

lucji. Jeszcze w latach 60. XX wieku większość ludzi starych (67%)
mieszkała wspólnie z dziećmi, najczęściej w środowisku wiejskim,
rzadziej wśród pracowników umysłowych w środowisku miejskim
(Piotrowski: 1973). W rodzinach wiejskich wspólne zamieszkiwanie
miało charakter trwały i instytucjonalny, w mieście – przejściowy,
ze względu na trudności mieszkaniowe, np. pomoc w gospodarstwie
domowym pracującej córce lub konieczność pielęgnacji starego rodzi-
ca. Zjawisko wspólnego zamieszkiwania i świadczeń materialnych,
zdaniem Jerzego Piotrowskiego, zaczęło zanikać na rzecz wymiany
518
symbolicznej i świadczeń emocjonalnych. Rodzina stawała się

związkiem indywidualnym, w którym wzajemna pomoc nie opiera
się na normach obyczajowych, lecz na osobistych uczuciach. Stosun-
ki rodzinne zaczęły tracić na znaczeniu na rzecz stosunków przyja-
cielskich i koleżeńskich. Ze względu na postęp techniczny i zmiany
stosunków produkcji ważna stawała się młodość społeczna, cha-
rakteryzująca się elastycznością i ciągłą zdolnością do przyswajania
nowości (Zalewska: 2010, s. 141).
To rozluźnienie więzi we wspólnotach lokalnych jest tłumaczo-

ne wzrostem mobilności – młodsze pokolenia przestały osiedlać się
w sąsiedztwie starszych, nastąpiło więc rozdzielenie więzi rodzin-
nych i lokalnych; oraz wzrostem solidarności wewnątrzpokoleniowej
(wzrost znaczenia relacji mąż – żona kosztem relacji matka – córka).
Tym zmianom towarzyszyło rozpowszechnienie radia i telewizji, co
skutkowało ograniczeniem czasu spędzanego w przestrzeni sąsiedz-
kiej. Rozdzielenie więzi rodzinnych i lokalnych pociągało za sobą nie
tylko zanik więzi sąsiedzkiej i anonimowość w miejscu zamieszka-
nia, ale także przekształcenia więzi rodzinnej, która swój charakter
zachowała jedynie w rodzinie nuklearnej. Między pokoleniami czy
dorosłym rodzeństwem bezpośredni fizyczny kontakt zastąpiły bar-
dziej elastyczne sposoby „pozostawania w kontakcie” – rozmowy
telefoniczne, wizyty. Jednostki zyskały większą niezależność, a po-
wiązania przyjęły charakter wymiany ekwiwalentnej (Zalewska:
2010, s. 138).
Wraz z ewolucją modelu rodziny zaczęły dominować rodziny

małe, dwupokoleniowe, samodzielne ekonomicznie, w których za-
zwyczaj nie ma miejsca dla przedstawicieli trzeciego pokolenia,
a kontakty z nimi mają charakter doraźny, okazjonalny i odświętny.
Zaś w rodzinach dotkniętych bezrobociem i biedą, czynnikiem in-
tegrującym pokolenia stała się nie tyle więź emocjonalna, co korzy-
ści ekonomiczne płynące z prowadzenia wspólnego gospodarstwa
519
z osobami posiadającymi stałe źródło dochodu. Ponadto sporadycz-

ne stały się kontakty z dziećmi i wnukami opuszczającymi środo-
wisko lokalne w poszukiwaniu pracy czy wykształcenia, którzy
migrują do odległych miast, regionów, a coraz częściej i za granicę.
Osłabione kontakty i więzi emocjonalne z bliskimi skutkują poczu-
ciem osamotnienia, izolacji, a w konsekwencji także wykluczenia
społecznego osób starszych (Trafiałek: 2014, s. 153). Zdaniem Elż-
biety Trafiałek w najbliższych dekadach warunki życia rodzinne-
go i środowiskowego ludzi w starszym wieku wyznaczać będą takie
czynniki, jak:
44 wyższy poziom wykształcenia, świadomości praw, dostęp do
wiedzy i informacji ludzi w starszym wieku, wyższe aspiracje
i oczekiwania;
44 mniejsza sieć powiązań międzygeneracyjnych, popularność
gospodarstw jednoosobowych;
44 wzrost ryzyka występowania psychologicznych źródeł wy-
kluczenia społecznego w fazie starości (izolacja, samotność,
osamotnienie);
44 przestrzenne oddalenie członków rodzin (migracje zarob-
kowe młodych i dorosłych wyjeżdżających do pracy razem
z dziećmi);
44 słabsze związki emocjonalne między członkami rodzin;
44 świadczenia emerytalno-rentowe na niższym poziomie zastę-
powalności w stosunku do dochodów z pracy;
44 pauperyzacja w fazie starości spowodowana bezrobociem w fa-
zie poprzedzającej uzyskanie uprawnień emerytalnych bądź
ograniczoną aktywnością zawodową w okresie składkowym
(Trafiałek: 2014, s. 157).
Ponadto, obserwuje się wzrost liczby gospodarstw złożonych z sa-

motnego rodzica i dzieci. Jednocześnie zwiększa się liczba jedno
osobowych gospodarstw domowych (Tabela 1).
520
Tabela 1. Gospodarstwa domowe i rodziny w Polsce w latach spisów

od 1970 roku
Rok
1970 1978 1988 2002 2011

L.p. Gospodarstwo domowe
w%
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
1 nierodzinne jednoosobowe 15,6 17,0 17,6 24,0 22,9

małżeństwo/ bez dzieci
2 17,3 18,5 18,8 17,9 20,0
para
małżeństwo/
3 jednorodzinne 56,4 53,4 50,9 43,4 39,6
para
z dziećmi
samotny
4 10,7 11,1 12,7 14,7 17,6
rodzic
Źródło: opracowanie własne na podstawie GUS, 2014.
Rodziny w przyszłości będą mniej liczne. Zmiany w struktu-

rze rodzin, tj. rosnąca liczba rozwodów i coraz niższa dzietność ro-
dzin, powodują wzrost liczby samotnych osób starszych. Migracje
zarobkowe zaś wpływają na rozluźnienie więzi rodzinnych i pogłę-
bianie skali samotnej starości. A aktywność zawodowa kobiet powo-
duje dalsze ograniczanie zakresu usług opiekuńczych świadczonych
osobom starszym przez rodzinę. W związku z czym trzeba przy-
puszczać, że rodzina coraz częściej nie będzie w stanie spełnić po-
kładanych w niej nadziei. Efektem czego będą dalsze ograniczenia
możliwości wywiązywania się przez rodzinę z jej funkcji opiekuń-
czych. Współczynnik obciążenia ekonomicznego, który jest obliczany jako
stosunek ludności w wieku poprodukcyjnym (kobiety: sześćdzie-
siąt lat i więcej; mężczyźni: sześćdziesiąt pięć lat i więcej) do lud-
ności w wieku produkcyjnym (kobiety: 18–59, mężczyźni: 18–64),
wzrośnie z 24,8 osób w wieku poprodukcyjnym przypadających
na 100 osób w wieku produkcyjnym do 46,4 osób w 2035 roku.
Jak więc widać, model rodziny, podobnie jak i pełnione przez nią
funkcje, ulega ustawicznym zmianom. Należy jednak podkreślić, że
521
odbywa się w niej transfer międzypokoleniowy pomiędzy generacjami.

O tym, że wystąpiły transfery międzypokoleniowe mówimy, jeśli
jedno pokolenie konsumuje więcej lub mniej, niż wynoszą docho-
dy z pracy członków rodziny. Transfery międzypokoleniowe są dwu-
biegunowe: od starszych do młodszych i od młodszych do starszych.
Rodzice ponoszą wydatki związane w wychowaniem dzieci, a doro-
słe dzieci mogą wspierać swoich rodziców na starość. Może to być
wsparcie o charakterze niematerialnym (moralnym, emocjonalnym),
opiekuńczym (w postaci świadczonych usług, np. transfer czasu),
a także materialnym (rzeczowym i finansowym) – ekonomicznym.
Ten rodzaj transferów jest istotny zarówno dla dawców, jak i odbior-
ców, ale także dla gospodarki całego kraju, zwłaszcza kiedy wpływa
na podaż pracy i akumulację kapitału. Znaczący jest także ich wpływ
na dystrybucję dochodu i bogactwa w społeczeństwie, wyrównanie
szans kolejnego pokolenia czy określanie poziomu oszczędności osób
starszych (por. Michoń: 2012, s. 238).
Międzypokoleniowy „transfer w postaci usług bytowych jest

chyba jedynym, którego bilans jest korzystny dla starszego poko-
lenia. (…) Transfer zaś w postaci rzeczowej bądź pieniężnej płynie
przede wszystkim od rodziców do dzieci, od starszych do młodszych”
(Golinowska: 1999, s. 81). Potwierdzają to również badania przepro-
wadzone pod kierunkiem Janusza Halika (2002, s. 39–44 i 62). Wska-
zuje na to również Leon Dyczewski pisząc, że: „pomoc finansowa
i rzeczowa ma wyraźnie kaskadowy kierunek, tzn. płynie ona głów-
nie od pokoleń starszych ku młodszym” (Dyczewski: 2002, s. 82).
Badania GUS zaś wskazują, że w zakresie wsparcia finansowego ist-
nieją niezaspokojone potrzeby wśród osób starszych. Jednocześnie
duża część emerytów i rencistów deklaruje, że świadczy wsparcie na
rzecz innych osób (Daszyńska: 1998). Trzej badacze – Marco Alberti-
ni, Martin Kohli i Klaudia Kogel – przebadali w 2004 r. transfery mię-
dzygeneracyjne w dziesięciu europejskich krajach. Z badań wynikało,
522
że w całej Europie istnieje siatka transferów przepływających od

starszego pokolenia do młodszego. Transfer dotyczył zarówno wspar-
cia finansowego, jak i społecznego – w postaci czasu. Wsparcie ro-
dziców w stosunku do dzieci spada wraz z wiekiem rodziców, ale
nawet powyżej siedemdziesiątego roku życia rodzice nadal pozosta-
ją dawcami, a ich bardzo dorosłe dzieci biorcami, zwłaszcza pomocy
i czasu. W całej Europie wsparcie dzieci ze strony rodziców jest dużo
większe niż wsparcie w odwrotnym kierunku. Badacze stwierdzili,
że 21% respondentów przekazało środki finansowe swoim dzieciom,
podczas gdy otrzymało je od swoich dzieci zaledwie 3% (Szlendak:
2010, s. 255).
Transfery niematerialne odnoszą się do form wymiany opierają-

cych się na zasadzie solidarności i wzajemności. Rodzina jest bowiem
istotnym źródłem transferów o charakterze wsparcia i pomocniczo-
ści w trudnych sytuacjach życiowych. W ten sposób transfery nie-
materialne relatywnie silniej niż wsparcie finansowe oddziałują na
utrwalanie się więzi między członkami rodziny. Dodatkowo w Pol-
sce większa część społeczeństwa deklaruje wyższą chęć otrzymy-
wania pomocy niematerialnej niż finansowej (Kalbarczyk, Nicińska:
2009, s. 14).
Należy podkreślić, że osoby starsze są kolejnym ogniwem w łań-

cuchu pokoleń, bez którego ten łańcuch nie mógłby istnieć. Z tego
powodu pomoc osobom starszym powinna obejmować następują-
ce elementy: autonomię osób starszych – zachowanie przez nie su-
werenności w podejmowaniu decyzji o sposobach życia w starości;
integrację – zapewnienie starszej generacji warunków do udziału
w życiu społecznym; opiekę – rozumianą jako zapewnienie pomocy
w razie wynikającego z wieku lub stanu zdrowia ubytku sił fizycz-
nych czy psychicznych; i wreszcie organizację, której zadaniem jest
koordynacja działania podmiotów polityki wobec osób starszych.
Talcott Parsons definiuje integrację społeczną jako: „rodzaj stosunku
523
między jednostkami w systemie, na mocy którego działają one w ten

sposób, aby wspólnie zapobiec rozpadowi systemu i utrzymać jego
trwałość, a jednocześnie «współpracować» nad utrzymaniem jego
funkcjonowania jako całości” (Parsons: 1972, s. 77). Dlatego istnieją-
ce wśród członków grup więzi, relacje, potrzeby czy różnego rodza-
ju zobowiązania i zależności świadczą nie tylko o tożsamości grupy,
lecz także o jej zintegrowaniu jako struktury społecznej. Współcze-
sne podejście do rodziny traktuje ją jako strukturę czy też system
wzajemnych interakcji, w którym wyróżnić można określone pod-
systemy. To, co dzieje się wewnątrz podsystemu, wpływa nie tylko
na osoby go tworzące, ale także oddziałuje na innych członków ro-
dziny i relacje między nimi (Braun-Gałkowska: 1992, s. 8). Dlatego
zapewnienie możliwie najlepszego zaspokojenia potrzeb ludzi star-
szych jest zadaniem całego społeczeństwa i wymaga swego rodzaju
nowej umowy międzygeneracyjnej. Właśnie dzięki starszemu poko-
leniu możemy bowiem mówić o odwiecznym pokoleniowym prze-
kazie wartości, stanowiącym podstawę tożsamości narodowej. To
ono jest nośnikiem ponadczasowych, uniwersalnych wartości, któ-
rych nie można zagubić. Jest depozytariuszem i nosicielem wzorów
kultury, wartości, modeli ról oraz doświadczenia życiowego.
•• Literatura:
Braun-Gałkowska M., Psychologiczna analiza systemów rodzinnych osób zadowolonych
i niezadowolonych z małżeństwa, Lublin 1992.
Daszyńska M., Zróżnicowanie warunków życia w Polsce 1997 r., GUS, Warszawa 1998.
Dyczewski L., Więź między pokoleniami w rodzinie, Lublin 2002.
Golinowska S.(red.), Raport o rozwoju społecznym Polska 1999. Ku godnej aktywnej
starości, UNDP, Warszawa 1999.
GUS, „Prognoza ludności na lata 2014–2050”, Studia i Analizy Statystyczne,
Warszawa 2014a.
GUS, „Sytuacja demograficzna osób starszych i konsekwencje starzenia się
ludności Polski w świetle prognozy na lata 2014–2050”, Warszawa 2014b.
524
Halik J. (red.), Starzy ludzie w Polsce, Warszawa 2002.

Kalbarczyk M., Nicińska A., Finansowe i niefinansowe transfery w próbie SHAR,
„Polityka Społeczna” 2009, nr 4.
Michoń P., Transfery międzypokoleniowe w rodzinie, w: Solidarność międzypokoleniowa,
„Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny” 2012, z. 3.
Ossowska M., Koncepcja pokolenia, „Studia Socjologiczne” 1963, nr 2.
Parsons T., Szkice z teorii socjologicznej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1972.
Szlendak P., Socjologia rodziny. Ewolucja, historia, zróżnicowanie, Warszawa 2010.
Szukalski P., Przepływy międzypokoleniowe i ich kontekst demograficzny, Wydawnic-
two UŁ, Łódź 2002.
Szukalski P., Rodzinne sieci wsparcia seniorów w starzejących się społeczeństwach –
kilka refleksji, w: Sieci wsparcia społecznego jako przejaw integracji i dezintegracji
społecznej, J. Grotowska-Leder (red.), Wydawnictwo UŁ, Łódź 2008.
Szukalski P., Solidarność pokoleń. Dylematy relacji międzypokoleniowych, Wydawnic-
two UŁ, Łódź 2012.
Zalewska J., Starość a przemiany więzi społecznych, „Kultura i Społeczeństwo”
2010, nr 3.
Zych A., Słownik gerontologii społecznej, Warszawa 2001.
•• Netografia:
Trafiałek E., Rodzina jako obszar aktywności i źródło wsparcia w aktywnym starzeniu
się, http://dspace.uni.lodz.pl:8080/xmlui/bitstream/handle/11089/4988/9.%
20Trafia%C5%82ek.pdf?sequence=1, dostęp: 11.05.2015.
Intergenerational Ties. Cooperation. Help. Dependency

Abstract: In this article, the author raises issues related to the functioning of
senior individuals in the family, intergenerational transfers, the rules of redistri-
bution of the determinants of status, as well as the balancing of exchanges that
occurs as a result thereof. The aging of the population as caused by long-term
trends in fertility decline and mortality is a key social issue that takes on par-
ticular dynamics in the XXI century. The decline of fertility to such a level that
525
does not allow for generational replacement leads to a decreasing percentage of

children and youth in the population. At the same time, the lengthening of the
average life span results in a growing percentage of elderly people. Changes in
family structure, resulting from the transformation of matrimonial and sexual
behavior, the rising number of divorces, increased percentage of single-parent
or reconstituted families, in which children from previous marriages are present
and labor migrations work to weaken familial relationships, affect the state (the
condition) of the Polish family, which, despite the ongoing transformations,
remains the main “caring institution”.
Key words: elderly people, family, intergenerational ties, intergenerational
transfers.
Senior w całodobowej opiece instytucjonalnej
jako implikacja kryzysów, problemów,
dysfunkcji i dezorganizacji w rodzinie
Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku
Streszczenie: Osoba starsza trafia do domu opieki z powodu problemów w rodzinie.

Najczęściej są to: alkoholizm, przemoc, rozwody, śmierć (utrata) najbliższych. Czło-
wiek stary nie potrafi sobie poradzić z wieloma problemami w domu rodzinnym.
Wyjściem z takiej sytuacji jest opuszczenie domu i zamieszkanie w domu opieki.
Słowa kluczowe: rodzina, osoba starsza, dom opieki, problemy w rodzinie, życie
poza rodziną.
Problemy dotykają nas wszystkich w ciągu całego życia. Wiążą się

z osobistymi przeżyciami, doświadczeniami, sytuacjami, na które ma-
my wpływ, oraz z sytuacjami, na które wpływu nie mamy. Wiążą się
z naszym życiem osobistym, rodzinnym, zawodowym. Problemy w ży-
ciu mieli lub mają wszyscy, bez wyjątku. W tym krótkim opracowaniu
chciałbym się przyjrzeć osobom starszym, których problemy przy
tłoczyły na tyle, że zmuszone były zamieszkać w domach pomocy spo-
łecznej, poza miejscem zamieszkania, poza środowiskiem rodzinnym.
527
Wyróżniłbym dwa podstawowe źródła problemów seniorów,

których konsekwencją była decyzja o zamieszkaniu w domu po-
mocy społecznej. Pierwszym źródłem są przymioty osobiste, cechy
charakteru, a także własne słabości, ułomności lub dysfunkcje. Mam
tu na myśli wszystkie negatywne cechy charakteru, np. skłonności
do kłócenia się, upór, szorstkość w relacjach z innymi, ale również
wszelkie uzależnienia lub skłonności do zachowań nie mieszczą-
cych się w kategorii przyjętych norm społecznych. Drugim źródłem
problemów w życiu seniora, które były przyczynkiem do opuszcze-
nia środowiska zamieszkania, są sytuacje związane z czynnikami
zewnętrznymi, mniej lub bardziej zależnymi od danej osoby. Ro-
zumiem przez nie sytuacje, kiedy osoba starsza współzamieszku-
je z osobą uzależnioną lub z kimś, kto nie znosi osób w podeszłym
wieku. Rozwinięcie tych wątków w sposób szczegółowy zostawiam
na dalszą część tego opracowania. Zrobię to poprzez nakreślenie
różnych historii życia, które usłyszałem osobiście od mieszkańców
DPS-ów, a które mają jeden wspólny mianownik – poważne proble-
my i kryzysy osobiste i w rodzinie przyczyniające się do tego, że se-
nior spędza ostatnie lata życia poza domem, w instytucji pomocy
społecznej.
Prawidłowo funkcjonująca rodzina to fundament umożliwiający

odniesienie się w życiu do takich haseł i wartości, jak: miłość, wspar-
cie, pomoc, serdeczność, bliskość, więzi. Rodzina zawsze pełniła do-
niosłą rolę w życiu człowieka. To w rodzinie na każdym etapie życia
człowiek rozwija się, kształtuje osobowość; to z rodziny czerpie
wzorce ról życiowych.
Jak pisze Ryszard Pichalski: „rodzina stanowiła dla osób star-

szych naturalne środowisko, od którego oczekiwano wsparcia
fizycznego i duchowego” (Pichalski: 2014, s. 153). Rodzice wycho-
wują swoje dzieci w nadziei również na to, że gdy przyjdzie choro-
ba czy niesamodzielność, będą mogli liczyć na pomoc najbliższych.
528
Senior w całodobowej opiece instytucjonalnej…
W rodzinie nawiązują się więzi pomiędzy poszczególnymi jej człon-

kami, później przekładają się one na chęć niesienia wsparcia osobom
spokrewnionym, które go potrzebują.
Okres wieku podeszłego najczęściej łączy się z pewnymi ułomno-

ściami, które z kolei wpływają na pogorszenie poziomu życia takiej
osoby, a co za tym idzie – poczucie bycia mniej wartościowym. Moż-
na byłoby tu wymienić chociażby takie sytuacje, jak: utrata zdrowia,
sprawności fizycznej i psychicznej oraz atrakcyjności fizycznej. Są to
zauważalne zmiany w życiu każdego człowieka, które nie pozosta-
ją bez wpływu na jego funkcjonowanie. Dodatkowo na osoby star-
sze wpływają zmiany w sytuacji rodzinnej, bytowej czy finansowej,
które także zmieniają życie seniora.
Niewątpliwie wchodzenie w podeszły wiek powinno być po-

wiązane z przystosowaniem się do tego okresu. Równocześnie, jak
pisze Agnieszka Nowicka: „Seniorom nie zawsze jednak łatwo przy-
chodzi pogodzenie się z nową sytuacją życiową i przystosowanie się
do własnej starości” (Nowicka: 2006, s. 23). Jedną z implikacji takie-
go braku zaadaptowania się seniora do zmian w życiu staje się decy-
zja o opuszczeniu domu rodzinnego i zamieszkaniu w domu pomocy
społecznej.
W części głównej tego opracowania chciałbym opisać sytu-

acje, które zaszły w życiu mieszkańców Domu Pomocy Społecznej
we Włocławku na przestrzeni trzech lat, tj. 2012–2014. Są to infor-
macje zgromadzone metodą „rozmowa i wywiad”, poparte ana-
lizą zgromadzonej dokumentacji. Wymienię tu takie problemy
w rodzinie seniora, które były przyczynkiem do opuszczenia przez
niego środowiska zamieszkania i przeniesienia się do DPS-u. Pro-
blemy te to m.in. migracje zarobkowe osób współzamieszkujących,
rozbicie rodziny, konsumpcjonizm, uzależnienia, przemoc, zabu-
rzenia osobowości, zmiana sytuacji materialnej i bytowej, konflikt
529
międzypokoleniowy, odrzucenie, wrogość, dewiacje seksualne czy

osamotnienie. Występowały one w danej rodzinie pojedynczo albo
nakładały się, nawarstwiały i występowały łącznie.
Pani Kleofasa – Nie chce mi się żyć
Pani Kleofasa mieszkała tylko z mężem, dorosłe dzieci (syn i cór-

ka) usamodzielniły się i wyprowadziły z domu rodzinnego. Nieste-
ty zmarła blisko czterdziestoletnia córka pani Kleofasy. Niepełnoletni
syn zmarłej – Marcin po śmierci matki przeprowadził się do pani Kle-
ofasy i jej męża. Los nie oszczędzał pani Kleofasy i kilka lat później
zmarł jej mąż. Wnuczek osiągnął pełnoletność, pani Kleofasa przepi-
sała na niego swoje mieszkanie. Po kilku latach pan Marcin ożenił się
z panią Joanną. Dalej mieszkał u babci wraz z żoną. Na świat przy-
szła prawnuczka pani Kleofasy, córka pana Marcina i pani Joanny.
Pan Marcin stracił pracę i postanowił zarobkowo wyjechać za grani-
cę. Do czasu wyjazdu pana Marcina relacje pani Kleofasy z żoną pa-
na Marcina określić można było jako poprawne. Zmieniło się to po
wyjeździe pana Marcina. Pani Kleofasa była ignorowana przez panią
Joannę, dochodziło do nieporozumień, które z czasem zamieniły się
wręcz w awantury.
Po dłuższym czasie sytuacja dla pani Kleofasy stała się nie do znie-
sienia. Pan Marcin co jakiś czas przyjeżdżał z zagranicy na kilka dni
do domu i wiedząc o relacjach babci i swojej żony próbował łago-
dzić tę sytuację. Okazało się również, że pani Joanna ponownie jest
w ciąży, a pani Kleofasa powiedziała wnuczkowi, że jego żona Jo-
anna nie zawsze wracała na noc do domu, i zasugerowała, że drugie
dziecko, które ma przyjść na świat, nie jest dzieckiem pana Marci-
na – jest skutkiem zdrady małżeńskiej pani Joanny. Po tych oskar-
żeniach pan Marcin oświadczył swojej babci, że nie wyobraża sobie
530
dalszego mieszkania z nią pod jednym dachem. Stanął kategorycznie

po stronie żony, a pani Kleofasie – starszej i schorowanej kobiecie, za-
sugerował, żeby się wyprowadziła. Powiedział wprost, że nie zamie-
rza utrzymywać z babcią żadnych relacji. Załamana pani Kleofasa
spakowała się i wyprowadziła do domu pomocy społecznej.
W rozmowie pani Kleofasa podsumowuje swoje przejścia tak:

Straciłam w życiu wszystko – męża, córkę, mieszkanie, zerwałam relację
z wnuczkiem i czuję się odrzucona. Nie chce mi się żyć.
Historia pani Kleofasy jest przykładem wieloproblemowości w śro-

dowisku zamieszkania. Zmiana struktury rodziny wspólnie zamiesz-
kującej, wyjazd wnuczka w celach zarobkowych, narastająca wrogość
żony pana Marcina – Joanny do pani Kleofasy i w końcu konflikt
w rodzinie uniemożliwiający dalszy pobyt pani Kleofasy w domu ro-
dzinnym. To wszystko nałożyło się na dramatyczną decyzję i dalsze
losy pani Kleofasy poza domem rodzinnym.
Pan Bartosz – Przegrałem swoje życie
Pan Bartosz był dwukrotnie żonaty. Druga żona zmarła niedługo

po tym jak najmłodszy z trzech synów osiągnął pełnoletność. Jeden
z synów pana Bartosza – Michał wyprowadził się do Gdańska, a naj-
młodszy wyjechał za granicę. Pan Bartosz dalej mieszkał z najstar-
szym synem, Dominikiem. Okazało się, że wspólne relacje na linii
ojciec – dzieci oraz pomiędzy rodzeństwem nie były dobre. Jak wy-
nika z dokumentacji, pan Bartosz był bardzo wymagającym ojcem,
wręcz surowo traktującym swoje dzieci. A teraz dorośli już syno-
wie nie przejawiali chęci utrzymywania bliskich relacji ze swoim ta-
tą. Pan Bartosz zaczął nadużywać alkoholu, popadł w długi, zadłużył
również mieszkanie. Równocześnie okazało się, że najstarszy syn po-
pełnił przestępstwo i trafił do zakładu karnego na kilka miesięcy. Po
531
powrocie z zakładu karnego pan Dominik znów zamieszkał z ojcem.

Teraz wspólnie pili alkohol, a długi narosły w sposób gigantyczny.
W wyniku tych wszystkich okoliczności pan Bartosz wraz z synem
trafili do schroniska dla bezdomnych. Po kilku miesiącach pan Bar-
tosz zamieszkał w DPS-ie, a jego syn trafił ponownie (tym razem na
kilka lat) do zakładu karnego.
Pan Bartosz w rozmowie podsumowuje swoje przejścia tak: Nie

ułożyłem sobie życia, tak jak powinienem. Nikt mnie nie odwiedza, zmar
nowałem coś najcenniejszego – relacje z synami, piłem i doprowadziłem do
upodlenia się. Przegrałem swoje życie.
Historia pana Bartosza to następny przykład wielowymiaro-

wych problemów rodzinnych skutkujących umieszczeniem go w do-
mu pomocy społecznej. Niepoprawne relacje z dziećmi, poczucie
osamotnienia pana Bartosza, brak wsparcia ze strony najbliższych
w trudnej sytuacji, uzależnienie pana Bartosza i mieszkającego z nim
syna, bezrobocie po wyjściu z zakładu karnego pana Dominika,
brak środków do życia, zadłużanie, a w konsekwencji utrata miesz-
kania. To wszystko nałożyło się na dalsze losy pana Bartosza poza
środowiskiem zamieszkania.
Pani Halina – Czuję się oszukana
Pani Halina po śmierci męża sprzedała mieszkanie, a pieniądze z tej

sprzedaży oddała córce i zięciowi, którzy obiecali jej, że zamienią
własne mieszkanie na większe i zabiorą ją do siebie. Tak się stało.
Relacje w domu były bardzo poprawne. Pani Halina chwaliła zię-
cia, mówiła, że był uczynny dla niej i bardzo kochał jej córkę. Po
kilku latach wspólnego zamieszkiwania na nowotwór zachorowa-
ła córka pani Haliny, choroba postępowała bardzo szybko. Załama-
ny zięć zaczął pić i zamiast być wsparciem w tej trudnej sytuacji,
532
stał się dodatkowym obciążeniem dla całej rodziny. Po kilku tygo-

dniach choroby córka pani Haliny zmarła. Po tym jak pani Halina
została sama w mieszkaniu z zięciem rozpoczęły się dla niej poważ-
ne problemy. Zięć nadal pił, często sprowadzał do mieszkania swo-
ich nowo poznanych znajomych. Jednocześnie zaczęły się kłótnie
i nieporozumienia z teściową – panią Haliną. Również osoby prze-
bywające i pijące z zięciem w mieszkaniu szykanowały panią Hali-
nę. Z zięciem dochodziło nawet do przepychanek. Któregoś dnia zięć
poinformował swoją teściową, że zamierza zamieszkać z inną kobie-
tą i nie chce, aby dalej pani Halina mieszkała razem z nimi. Zrozpa-
czona kobieta postanowiła opuścić miejsce zamieszkania i przenieść
się do DPS-u.
Opowieść Pani Haliny to smutna historia radykalnej zmiany re-

lacji pomiędzy teściową a zięciem; historia uzależnienia w rodzinie,
tragedii utraty osób najbliższych (męża i córki) oraz przykład prze-
mocy fizycznej i psychicznej wobec osoby starszej, w przekonaniu
zięcia – niepotrzebnej.
Pan Radek – Opuściłem dom rodzinny dla dobra rodziny
Pan Radek jest wdowcem, od kilku lat mieszkał w domu rodzinnym,

z córką, zięciem i wnuczkiem. Czuł się na emeryturze bardzo dobrze.
Pewnego dnia lekarz zdiagnozował u niego chorobę Parkinsona. Nie
była ona na początku uciążliwa, więc pan Radek nie przejmował się
nią zbytnio. Niestety mimo leczenia farmakologicznego coraz czę-
ściej odczuwał skutki swojej choroby. Odwiedzał regularnie lekarzy,
dużo dowiedział się o chorobie Parkinsona. Doszły niestety do tego
także objawy choroby Alzheimera. Zrozumiał, że te choroby spo-
wodują w jego wieku z czasem całkowitą niesamodzielność, zależ-
ność od innych. Wiedział, że zięć uważa, iż pan Radek stanie się dla
533
rodziny ogromnym obciążeniem, a sam senior nie potrafił się pogo-

dzić z coraz mniejszą sprawnością.
Pewnego dnia nieomal doszło do tragedii, kiedy pan Radek, bę-

dąc sam w domu, wstawił wodę na herbatę, ale niestety zapomniał
o tym i wyszedł na spacer. Na szczęście tak się złożyło, że wnuczek
pana Radka wrócił ze szkoły do domu i niemal w ostatnim momencie
uratował sytuację – czajnik na ogniu już był cały spalony.
Po tym wydarzeniu pan Radek sam, widząc jakie niebezpieczeń-

stwo sprowadził na dom, postanowił zamieszkać w domu pomo-
cy społecznej. Przed córką udawał, że łatwo było mu podjąć decyzję
o opuszczeniu środowiska zamieszkania, nie chciał jej martwić. Do-
skonale zdawał sobie sprawę, że jego zachowania przy zmieniającym
się stanie zdrowia będą coraz częściej przyczynkiem do nieporozu-
mień między córką a zięciem, sam także nie chciał być świadkiem
potencjalnych oskarżeń czy wrogich wobec siebie zachowań ze stro-
ny zięcia. I tak pan Radek znalazł się w domu pomocy społecznej.
Historia pana Radka to historia niepogodzenia się z własnymi sła-

bościami, chorobami; historia popadania stopniowo w stany depre-
syjne, które miały wpływ na relacje w środowisku zamieszkania pana
Radka. To także uświadomienie sobie, że można być w przyszłości
źródłem nieporozumień w rodzinie.
Podsumowując, należy zaznaczyć, że są także sytuacje w ży-

ciu seniorów, kiedy samo przeżywanie starości stwarza pewne pro-
blemy w rodzinie. Czas niepogodzenia się człowieka w podeszłym
wieku z nieuchronnymi, mnożącymi się słabościami, niepełnospraw-
nością czy utratą wielu sobie bliskich osób z kręgu rodziny czy zna-
jomych, jest powodem do silnego stresu, poczucia beznadziejności
czy rezygnacji. To z kolei może przyczynić się do wystąpienia u se-
niora stanów depresyjnych, co również bywa implikacją problemów
i nieporozumień w rodzinie, z którą senior dotychczas zamieszkiwał.
534
Trzeba podkreślić, że ludzie w podeszłym wieku w przeciwień-

stwie do ludzi młodych inaczej reagują na przeciwności losu, zda-
rzenia niezaplanowane, tragiczne czy traumatyczne. Jak pisze
Agnieszka Smrokowska-Reichmann: „(…) osoba starsza raczej dosto-
sowuje się do warunków, niż je zmienia. Bardzo często senior nie ma
innej możliwości, jak zaakceptować to, co negatywne, a równocze-
śnie koncentrować się na tym, co jeszcze pozytywne i co może stano-
wić przeciwwagę do doświadczanych aspektów problemowych (…)”
(Smrokowska-Reichmann: 2014, s. 14).
Przykłady wyżej przytoczone to historie osób, które nie „wal-

czyły”, poddały się, zmuszone do zaakceptowania pewnych sytu-
acji. Pogodzone z tym, że usunęły się z życia osób bliskich i z życiem
poza środowiskiem zamieszkania. Pogodzone, bo nie można było
inaczej, a nie dlatego, że chciały być poza tym środowiskiem. Kumu-
lacja problemów w rodzinie, zmieniająca się sytuacja w miejscu do-
tychczasowego przebywania, nieporozumienia z najbliższymi czy
w końcu własne uzależnienia i problemowe zachowania spowodo-
wały, że resztę życia przyjdzie tym osobom spędzić w domu pomocy
społecznej.
•• Literatura:
Fabiś A., Muszyński M. (red.), Społeczne wymiary starzenia się, Biblioteka Geron-
tologii Społecznej, Bielsko-Biała 2011.
Nawrocka J., Społeczne doświadczenie starości: stereotypy, postawy, wybory, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.
Nowicka A., Starość jako faza życia człowieka, w: Wybrane problemy osób starszych,
A. Nowicka (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.
Pichalski R., Psychospołeczne uwarunkowania funkcjonowania osób w podeszłym
wieku, Wydawnictwo „Adam Marszałek”, Toruń 2014.
Smrokowska-Reichmann A., Senior w konfrontacji z obciążeniami starości. Perspek
tywa opiekuńcza i psychologiczna, „Wspólne Tematy” 2014, nr 5.
535
Elderly people in the nursing home because of problems in the family

Abstract: Elderly people are finding their way to the nursing home because of
problems in the family. Most often these are: alcoholism, violence, divorces,
death (the loss of one’s loved ones). The elderly aren’t able to cope with many
problems in the family house. Leaving the house and settling at a nursing home
seems to be a solution.
Key words: family, elderly people, nursing home, problems in the family life
outside the family.
View publication stats

Wielowymiarowyobraz Tom4

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Wielowymiarowyobraz Tom4

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

The sense of coherence in mothers of children with intellectual disabilities as

Chapter · January 2015

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Redakcja techniczna i językowa: Centrum Profilaktyki Społecznej – Marta Więch

Publikacja wydana we współpracy z Centrum Profilaktyki Społecznej (www.cps.edu.pl) w ramach

Obserwacja przemian polskiej rodziny oraz przestrzeni edukacji –

Oczywiście wiele aspektów funkcjonowania obszarów, będących

na niniejszy tom, było aktualnych również przed wieloma dekada-

Aspekt pierwszy – rodzina i edukacja, wynikiem czego jest nie tyl-

do edukacji – zwłaszcza na poziomie wyższym – towarzyszyło „roz-

Aspekt drugi – rodzina i zdrowie. Zauważmy zatem, że wielkie-

Aspekt trzeci – funkcje i zadania rodziny w dynamicznie zmie-

Podkreślmy jeszcze, że zmiana społeczno-ekonomiczna prowadzi

starszymi, gdzie… dzieci zostawiają rodziców, a ci coraz częściej

Mamy nadzieję, że publikacja – w znacznej mierze przygotowana

prof. ndzw. dr hab. Janusz Bielski

Streszczenie: Zachodzące przemiany społeczne spowodowały liczne zmiany

na skali jakościowej, której kolejne stopnie tworzy partycypacja działaniowa,

Rodzina stanowi najbardziej powszechne środowisko życia człowie-

Pomimo wyraźnie określonego w regulacjach prawnych miejsca ro-

Taka sytuacja w relacjach pomiędzy nauczycielami a rodzicami

Strategie budowania społecznego

Wywołanie i wzmacnianie autentycznego uczestnictwa społeczności

Rozwój partnerstwa jako najwyższego stopnia partycypacji spo-

Do głównych metod budowania zaangażowania społecznego

najistotniejszych trudności występujących we wzajemnych relacjach

Równie interesujące stanowisko w omawianej kwestii prezentu-

do jednostek w taki sposób, by wszyscy rodzice i nauczyciele mogli

W praktyce realizacja wymienionych strategii wymaga od zaanga-

O miejscu rodziców w przestrzeni szkoły –

Miejsce rodziców w przestrzeni szkoły jest wyznaczane przez dwa

zatem przyjąć, że aktywność rodziców z jednej strony wyznaczają

Dołącz do nas – o powszechności partycypacji

Z zebranego materiału badawczego, odnoszącego się do zmiennej

Wywołanie rodzicielskiego zaangażowania nie jest łatwe. Dziś nikt

W narracjach respondentów pojawiają się argumenty podnoszące

działania, jako podstawy do integracji w sensie emocjonalnym. Jedna

(…) ważna jest także atmosfera spotkań z rodzicami, nie może

Respondenci wskazują także na rolę przekazu płynącego bez-

Bardzo ważne w strategii działania rady rodziców jest dobranie osób,

Dostrzec także należy, że powszechność strategii związanych

(…) aby wywołać zaangażowanie rodziców, trzeba konkretnych

(…) muszą być wymierne działania, rodzic chce konkretów, nie

Przytoczone wypowiedzi wskazują na wyraźne przekonanie

(…) na początku w naszej szkole trudno było coś zrobić. Zawsze ci

W miejsce konieczności działania: pojawiła się chęć działania

Partycypacja ideacyjna – przekonanie o wspólnocie

Niewielka grupa badanych przedstawicieli rad rodziców (15,3%)

(…) warto włączać rodziców w działania, ale nie zbudujemy w ten

W tej samej szkole członkini rady rodziców dodaje:

(…) muszą pojawić się więzi między rodzicami, przyjaźnie, poczucie

Tylko czterech na 150 badanych członków rad rodziców w swych

Tradycja organizowania wspólnych przedsięwzięć w szkole i tworze­

Zaś w dwóch wypowiedziach mocno zaakcentowano znaczenie

Jeden z badanych ojców, przewodniczący rady rodziców wyraża

(…) potrzebę aktywności, współżycia i współdziałania z innymi

Niestety ponad 80% badanych członków rad rodziców nie do-

Jestem jednym z nich?

Budowanie zasobów rodzicielskich w szkole – jak wskazują dotych-

jak informują członkowie rad rodziców, nie zawsze: identyfikują się

(…) brakuje świeżości, pomysłów, twórczego spojrzenia na rolę

inna zaś dodaje:

Tradycja organizowania wspólnych przedsięwzięć w szkole i tworze

(…) rezygnuję z włączania konfliktowych rodziców we wspólne dzia

(…) upowszechnianiu celu grupowego, ale w taki sposób, aby odwo