Prismet forskning

Å innta (de) andres perspektiv

– en fenomenologisk undersøkelse
av kjerneelementene i KRLE
og RE i LK20
Av Tonje Baugerud

I denne artikkelen fokuserer jeg på kjerneelementet «Kunne ta andres perspektiv» som del
av de nye kjerneelementene i fagene KRLE og Religion og etikk (RE). Jeg reflekterer over
hvordan kritiske raseperspektiver og en fenomenologisk tilnærming kan utfordre og utvikle
tankene og perspektivene som presenteres i kjerneelementet. Artikkelen gir en kort innføring
i fenomenologi, med særlig vekt på Sara Ahmeds skeive fenomenologi, samt en begrunnelse
for hvorfor fenomenologi er nyttig for KRLE- og RE-lærere. Den fenomenologiske under-
søkelsen fordrer en forståelse av og innsikt i norsk kolonihistorie, og jeg gir overblikk over
noen historiske linjer og hva dette innebærer i dag. Bevisstheten om denne historiske arven
vil implementeres i en fenomenologisk undersøkelse av de nye kjerneelementene i KRLE og
RE. Artikkelen viser hvordan de nye kjerneelementene er forankret i et sentralisert, hvitt
perspektiv og hvilke utfordringer dette stiller lærere, elever og skolen overfor, og demonstrerer
hvordan desentraliserte perspektiver kan bidra til å motvirke diskriminering og rasisme i
KRLE- og RE-faget.

Nøkkelord: KRLE, kjerneelement, rasisme, fenomenologi, norsk kolonihistorie

Tonje Baugerud (f. 1993), førsteamanuensis i RLE, OsloMet.

E-post: tonjebau@oslomet.no

Innledni ng
I henhold til de nye læreplanene i KRLE og Religion og etikk (RE) i læreplanverket
Kunnskapsløftet 2020 (LK20) skal fagene, blant annet, gi grunnlag for refleksjon
over majoritets-, minoritets-, og urfolksperspektiver i Norge. Elevenes forståelse av
religioner og livssyn skal utdypes og utfordres gjennom analyse og kritisk refleksjon
over normer og definisjonsmakt, og fagene skal gi elevene mulighet til å innta

Prismet – IKO-Forlaget 2023

Tilgjengelig på https://journals.uio.no//prismet. Publisert under CC BY-NC 4.0.
Fagfellevurdert
[129]
Årgang 74, hefte 3, s. 129-150
ISSN: 0032-8847, ISSN online:2535-311x
 andres perspektiv. LK20 innførte fem såkalte «kjerneelementer»1 som skal utgjøre
fagenes byggesteiner, og så langt er det ikke publisert omfattende forskning knyttet
til disse, med tanke på KRLE og RE (Unstad 2022, s. 242). I denne artikkelen
vil jeg undersøke hvilke implisitte og normgivende perspektiver som gjør seg
gjeldende, med særlig fokus på kjerneelementet «Kunne ta andres perspektiv».
Artikkelen foretar en fenomenologisk undersøkelse av kjerneelementet «Kunne ta
andres perspektiv» og hvilken betydning dette kan ha for menneskelige, kroppslige
erfaringer i klasserommet, og undersøker dermed ikke menneskelige erfaringer
i seg selv. Jeg vil argumentere for at fokuset i den nye læreplanens fem kjerne­
elementer generelt, og «Kunne ta andres perspektiv» spesielt, fordrer en aktiv og
kritisk tilnærming til elevenes og lærernes kroppslige posisjonaliseringer, samt
bevisstgjøring av norsk kolonihistorie. Med begrepet kroppslig posisjonalisering
mener jeg helt enkelt hvem læreren er og hvem elevene er, både med tanke på
kjønn, rase,2 legning, klasse, funksjonsevne, og andre kroppslige, levde erfaringer
som former og påvirker hvordan vi opplever og forstår undervisningen.
Hvem vi er, hvor vi kommer fra, hvilke erfaringer vi tar med oss inn i klasse-
rommet, og ikke minst hvilke erfaringer vi tar med oss ut av klasserommet, er
selvsagt alltid viktig. I denne artikkelen vil jeg argumentere for at disse tingene blir
ytterligere betydningsfulle for KRLE- og RE-fagene, om ikke helt grunnleggende.
Jeg vil benytte dekolonial og fenomenologisk teori for å undersøke hvilke perspek-
tiver som potensielt sett blir normative i LK20s nye kjerneelementer for KRLE og
RE. Artikkelens analyse vil hovedsakelig fokusere på kjerne­elementet «Kunne ta
andres perspektiv», men de øvrige fire kjerneelementene utgjør en viktig del av
kontekstualiseringen. De nye kjerneelementene i KRLE og RE legger stor vekt
på elevenes evne til å innta ulike perspektiver, og setter søkelys på ulike maktrela-

1 De fem kjerneelementene er «Kjennskap til religioner og livssyn», «Utforsking av religioner og livssyn med
ulike metoder», «Utforsking av eksistensielle spørsmål og svar», «Kunne ta andres perspektiv», og «Etisk
refleksjon» (Utdanningsdirektoratet, 2020).
2 Jeg bruker ordet rase uten anførselstegn med overlegg i denne artikkelen, men begrepsbruken krever likevel en
avklaring. Til tross for at det stadig produseres mer kunnskap om rasisme og rase i norsk kontekst (for en god
oversikt, se Døving (Red.), 2022) er begrepet rase fortsatt kontroversielt og omdiskutert. I motsetning til for
eksempel kontekster som USA og Sør-Afrika er begrepet rase både mindre utbredt i norsk dagligtale og norsk
forskning. Dette er det trolig flere årsaker til, hvorav plausible forklaringer kan være den norske selvforståelsen
som unntatt kolonial historie (se for eksempel Gullestad, 2004; Loftdóttir & Jensen, 2012), assosiasjoner
­knyttet til biologisk rasetenkning og nazistisk tankegods (Osler & Lindquist, 2018) samt berøringsangst knyt-
tet til selve begrepet rase begrunnet i foregående forklaringer (Baugerud, 2022). Når jeg allikevel velger å bruke
ordet rase uten anførselstegn i denne artikkelen, beror dette på et ønske om å understreke at rase (i likhet med
for eksempel kjønn, klasse, seksualitet, alder, funksjonsevne og lignende) er en helt reell, levd identitetsmarkør
som både historisk og nåtidig er meningsbærende (Ahmed, 2006; Alcoff, 1999). Det er likevel svært viktig å
understreke at dette skiller seg fra en biologisk eller deterministisk forståelse av rase. Tenkere som, blant andre,
Frantz Fanon, Lewis R. Gordon, Linda Martin Alcoff, og Sara Ahmed har gitt oss verktøy for å forstå hvordan
rase er ekte, materielt, og levd, uten å godta rasistiske ideer om biologisk rase. På denne måten kan vi snakke
om hvordan rase er en effekt av rasialisering, og ikke minst om hvordan også hvithet er en rasialisert kroppslig
posisjon (Frankenberg, 1993; Khawaja, 2022). Dette betyr at rase, i likhet med for eksempel kjønn, vil
konstrueres og materialiseres ulikt i ulike kontekster og relasjoner, og jeg tar selvsagt sterk avstand fra tinglig-
gjøring av rase som noe som er gitt, deterministisk eller iboende i kropper.

[130] Prismet forskning

sjoner i samfunnet, særlig mellom minoritet og majoritet. Utfra dette melder det
seg noen umiddelbare spørsmål: Hvilket perspektiv ser vi minoritetsperspektivet
fra? Hvilket perspektiv ser vi majoritetsperspektivet fra? Er urfolksperspektiver
noe annet enn minoritetsperspektiver? Er det en annerledes kroppslig erfaring å
trene på ferdigheten til å innta majoritetsperspektivet fra et levd minoritetsper-
spektiv enn å trene på ferdigheten til å innta minoritetsperspektivet fra et levd
majoritetsperspektiv? For at jeg skal kunne diskutere og operasjonalisere disse
spørsmålene, vil følgende problemstilling være førende for artikkelen: (1) Hva kan
en dekolonial analyse av de nye kjernelementene i KRLE og RE generelt, og kjerneele-
mentet «Kunne innta andres perspektiv» spesielt, fortelle oss om normative perspektiver i
KRLE- og RE-undervisningen, og (2) hvordan kan bevissthet om disse perspektivene støtte
den refleksive KRLE- og RE-læreren?

Forskning på r a s e o g r a s i s m e i n o r s k s k o l e k o n t e k s t
Det blir stadig bedre dokumentert hvordan hvithet blir normgivende i en norsk
kontekst, samt sammenhengen mellom norsk fargeblindhet, «nordisk eksepsjo-
nalisme», og hvordan rase og rasisme tauslegges (Bangstad, 2015; Browning,
2007; Eriksen, 2020; Führer, 2021; Osler & Lindquist, 2018; Svendsen, 2014).
Ifølge rapporten «Vi vil ikke leke med deg fordi du er brun – En undersøkelse av
opplevd rasisme blant ungdom» (2018) fremgår det at én av fire opplevde rasisme,
diskriminering eller urettferdig behandling regelmessig på barneskolen, og 25,6
prosent opplevde det samme på ungdomsskolen. Eriksen (2020, 2021) finner i
sine klasseromsstudier at rase og rasisme fungerer som uuttalte, diskursive termer,
og at hvithet som norm forsterkes gjennom en såkalt ideologisk norsk farge-
blindhet. Eriksens argument bygger på en fenomenologisk forståelse av rasisme,
hvor hun argumenterer for at fokuset i skolen må flyttes fra hva rasisme er til hva
rasisme gjør (2021, s. 107). Gjennom denne refokuseringen viser Eriksen hvordan
holdninger ikke alltid er det samme som praksiser, og argumenterer for hvordan
skolen bør danne anti-rasister snarere enn ikke-rasister (2021, s. 114). Faye (2021)
peker på hvordan det finnes relativt lite forskning på lærerutdanneres forståelse
av rasisme i Norge, og redegjør for hvordan den offentlige diskursen i Norge om
rasisme påvirker læreres handlingsrom for hvordan de kan håndtere og snakke
om rasisme i klasserommet (2021, s. 181). I sin empiriske studie av norske lærer-
studenter viser Faye hvordan en konseptuell forståelse av «rom for ubehag» kan
«forstyrre» normative ideer om rasisme. Faye hevder at det ligger stor pedagogisk
vinning i å introdusere og omfavne rasisme som tema i klasserommet, selv når
det er svært ubehagelig. Slik jeg ser det, skiller Fayes posisjon seg noe fra Eriksens
standpunkt. Hvor Faye argumenterer for at lærere bør fokusere på rasismens
strukturelle aspekter, slik at klasseromssamtalen kan løftes bort fra det individuelle
og følelsesladde (2021, s. 181), vil Eriksen snarere hevde at det nettopp er i det

Tonje Baugerud [131]

 kroppslige og affektive reell læring om rasisme og anti-rasisme kan finne sted
(2021, s. 110). I likhet med Eriksen argumenterer Khawaja (2022) fra en dansk
høyere utdanningskontekst for hvordan bevisstgjøring av studentenes kroppslige,
rasialiserte posisjoner kan bidra til læring om rasisme og andregjøring. Khawaja
demonstrerer hvordan bruk av såkalt «minnearbeid» i et pedagogisk opplegg kan
fungere bevisstgjørende for studentene, noe som er særlig effektivt i en skole-
kontekst hvor hvithet fungerer normativt og hvor rase er tauslagt (2022, s. 95). I
Dowlings studie av lærerutdannere innen kroppsøvingsfaget (2017) fremgår det
at flertallet av norske lærere er hvite, og deltakerne i studien fortalte om lav eller
ingen grad av refleksjon over egen hvithet. Dowling viser hvordan de hvite lærer-
utdannerne manglet både språk og verktøy for å snakke om og anerkjenne sine
hvite, rasialiserte posisjoner, og funnene hennes peker også på hvordan mangelen
på denne kunnskapen bidrar til å reprodusere hvithet som normativt (2017, s. 260).
I en norsk kontekst kan vi argumentere for at religion kompliserer rase, og
på mange måter kan vi si at religion fungerer som kode for rase, ettersom rase er
uuttalt. Forskere har begynt å undersøke interseksjonen mellom rase og religion
med særlig fokus på islamofobi som en spesifikk form for rasisme (Bangstad,
2016; Bangstad & Helland, 2019; Døving, 2015; Stokke, 2019). I mitt doktor-
gradsprosjekt Borderland Bodies: Being and Becoming Hijabi in Contemporary Oslo
fortalte flere av deltakerne om erfaringer av å bli fremstilt som representanter
for islam på skolen fordi de brukte hijab (Baugerud, 2022), og forskning har vist
hvordan muslimske elever opplever stereotypier og fremmedgjøring i klasse-
rommet (Hauan & Anker, 2021; Johannesen, 2021; Toft, 2017).
KRLE-faget står i en særstilling i den norske skolen, og utformingen av KRLE
har høstet mye oppmerksomhet, også internasjonalt. Dette er det flere grunner
til. Det er svært få andre land som har utviklet og innført et felles, obligatorisk
religionsfag i grunnskolen (Leirvik, 2014, s. 310). I tillegg til å ha vært gjenstand
for bred politisk debatt i Norge er også KRLE-faget underlagt en egen paragraf
i opplæringsloven, § 2-4. Faget, som den gangen het KRL, mottok i 2004 sterk
kritikk i FNs komite for menneskerettigheter, og i 2007 ble KRL-faget dømt i Den
europeiske menneskerettighetsdomstolen i Strasbourg.3 På bakgrunn av denne
dommen vedtok regjeringen å fjerne klausulen som innebærer at 55 prosent av tiden
skal brukes på kristendom, og faget endret navn til RLE, religion, livssyn og etikk.
I 2015 ble K-en gjeninnført, noe som i korte trekk innebærer at om lag halvparten
av undervisningstiden i KRLE skal brukes på kristendomskunnskap. Med dette
som utgangspunkt stilles KRLE-lærere unektelig i en komplisert situasjon, særlig
tatt i betraktning av fagets nye kjerneelementer. Dersom halvparten av undervis-
ningstiden skal brukes på kristendomskunnskap, hvordan påvirker dette hvilke
perspektiver som blir førende? Hva utgjør «andres» perspektiv i denne konteksten?
3 https://lovdata.no/artikkel/dom_fra_emd_-_krl-saken/835

[132] Prismet forskning

Læreplanen er et av skolens viktigste styringsdokumenter, og det er derfor svært
viktig å ha en kritisk tilnærming til denne.
Som nevnt innledningsvis, fokuserer de nye kjerneelementene i KRLE og RE
blant annet på hvordan elevene skal utvikle evne til å reflektere over majoritets-,
minoritets- og urfolksperspektiver i Norge. Det legges vekt på hvordan elevenes
forståelse av religioner og livssyn skal utdypes og utfordres gjennom analyse og
kritisk refleksjon over normer og definisjonsmakt, og hvordan fagene skal gi
elevene mulighet til å utvikle evnen til å innta andres perspektiv. En fenomeno­
logisk tilnærming gir grunnlag for å svare på disse spørsmålene. I denne artikkelen
vil jeg ikke analysere læreplanen som dokument. Den fenomenologiske under­
søkelsen tar utgangspunkt i hvordan undervisning utfra kjerneelementene, og
da særlig «Kunne innta andres perspektiv», kan erfares i klasserommet. Den
fenomeno­logiske undersøkelsen gir grunnlag for å kunne si noe om hva kjerne-
elementene implisitt tar for gitt og hvilke potensielle implikasjoner dette kan få.

Fenomenologi – h e lt g r u n n l e g g e n d e
Fenomenologi er, enkelt sagt, læren om eller studiet av erfaring. Fenomenologiens
utspring knyttes som regel til filosofen Edmund Husserl, og kjente fenomenologer
er Martin Heidegger, Maurice Merleau-Ponty, Frantz Fanon og Sara Ahmed. I
fenomenologiske undersøkelser er vi ikke opptatt av «hvorfor»-spørsmål, men
heller av «hvordan»-spørsmål (Zahavi, 2018, s. 9).
Hvordan erfares eller oppleves ulike fenomener for ulike mennesker? Vi kan
bruke fenomenet «kjærlighet» som eksempel for å illustrere denne distinksjonen.
En «hvorfor»-undersøkelse av fenomenet «kjærlighet», som vil være en typisk natur­
vitenskapelig innfallsvinkel, vil kunne gå ut på å beskrive kjærlighet som utskillelse
av en rekke hormoner, som oxytocin og adrenalin. Kjærlighet kan da videre også
beskrives i evolusjonistiske termer, som en hormonell kjemisk mekanisme som
sørger for reproduksjon og videreføring av gener. Dersom vi derimot ønsker å
gjøre en fenomenologisk undersøkelse av fenomenet «kjærlighet» kan vi spørre
«Hvordan erfares kjærlighet?» eller «Hvordan kan kjærlighet erfares?» Vi kan for
eksempel undersøke erfaringer av å berøre og å bli berørt, av å se og å bli sett, og vi
kan undersøke tidligere erfaringer knyttet til sorg og håp. Som vi ser, gir «hvordan»
noe eller noen fremstår grunnlag for andre undersøkelser enn «hvorfor» noe eller
noen fremstår (Zahavi, 2018, s. 9).
Et grunnleggende prinsipp for fenomenologien er erkjennelsen av kroppen
som både subjekt og objekt samtidig (Zahavi, 2018, s. 79). Dette innebærer at
vi både kan forstå og erfare kroppen vår, samtidig, og kroppen er vårt absolutte
nullpunkt for all erfaring. Uten kroppen vår vil det være umulig å erfare verden. En
fenomenologisk undersøkelse tar på alvor hva vår kroppslighet innebærer for vår
erfaring av verden, og hvilke måter dette påvirker hvordan vi er i verden på. Når

Tonje Baugerud [133]

 vår bevissthet erfarer noe eller noen i verden, er bevisstheten rettet eller orientert
mot noe eller noen (Ahmed, 2006, s. 110). Når jeg skal undersøke fenomenet
kjærlighet, er bevisstheten min rettet mot kjærlighet. Når jeg skal drikke vann
av flaska mi, er bevisstheten min rettet mot at jeg er tørst eller tørr i munnen
eller at jeg har fått skrivesperre og trenger et påskudd for å ta en pause. Dernest
er bevisstheten min rettet mot flaska. Jeg vet at jeg må strekke ut hånden min,
gripe om flaska og føre den mot munnen. Dette er også den kroppslige erfaringen
jeg gjør meg idet jeg nettopp strekker ut hånden for å ta en slurk vann. Måten
bevisstheten vår er rettet mot noe eller noen på, kan også variere, og bevisstheten
vår kan for eksempel være rettet mot noe ønsket, noe jeg husker tilbake på som
et minne, eller noe fryktet. Dersom jeg frykter noe eller noen, er bevisstheten
min rettet mot dette noe eller noen. Denne orienteringen eller rettetheten kalles i
klassisk fenomenologi for intensjonalitet (Zahavi, 2018, s. 16). Fenomenologien gir
oss en forståelse av hvordan vi alltid er gitt i en kontekst, hvordan vi er sammen
i verden og hvordan dette fellesskapet preger oss og vi preger dette fellesskapet.
Når vi undersøker noe fenomenologisk, tar vi høyde for at vår erfaring er basert
på mange tatt-for-gittheter. Dette er egentlig ganske naturlig. I hverdagen vår går
vi rundt og tar en hel masse ting for gitt hele tiden. Det er på mange måter en
forutsetning for å fungere sosialt. Likevel er det viktig at vi tar oss tiden til å
stoppe opp, ta et skritt til siden, og spørre oss selv: Hva er det jeg tar for gitt her
som gjør at fenomenet fremstår for meg på denne måten? Fenomenologi handler
om erkjennelsen av dette: nemlig at det vi vet om et fenomen, la oss si kjærlighet,
kan være det vi tar for gitt at vi vet om kjærlighet. Når vi erkjenner dette, kan
vi også begynne å forstå at vi som mennesker er gitt hverandre relasjonelt, og
at våre erfaringer, om for eksempel kjærlighet, gis til oss gjennom vår kropps-
lighet og det at vi alltid er i verden – sammen. Bevisstheten om og fokuset på
disse normative tatt-for-gitthetene vil være sentralt i den kommende analysen av
kjerneelementet «Kunne ta andres perspektiv». Hva er det som er tatt for gitt i
formuleringen av dette kjerneelementet, og hvilke mulige implikasjoner kan dette
ha for de kroppslige erfaringene i klasserommet?
En fenomenologisk undersøkelse legger til grunn at hva vi erfarer, aldri er gitt i
isolasjon, men er omringet av og plassert i en horisont som påvirker meningen av
det vi erfarer (Zahavi, 2018, s. 11). For å kunne undersøke KRLE-faget fenomeno-
logisk må vi vite noe om kontekst. Rammebetingelsen vedrørende femti prosent
kristendomskunnskap gir grunnlag for å argumentere for at kristendommen
utgjør formende deler av erfaringshorisonten for KRLE-faget. Vi må dermed vite
noe om kristendommens «gitthet» i en norsk kontekst, en «gitthet» som er fundert
i norsk kolonihistorie.

[134] Prismet forskning

 Norsk ko lo n i h i s to ri e – h e lt k o r t
Norge har historisk sett unngått kritisk kolonial analyse, og Norge har vært
fremstilt som en uskyldig og nøytral del av kolonialismen. Dette kan det være
mange grunner til. Noen har knyttet den manglende bevisstheten om norsk
kolonihistorie til Norges relativt sene uavhengighet (Greaves, 2018, s. 105), men
det er også bred enighet om at nasjonal selvforståelse av Norge som fredsmegler
og foregangsland, den såkalte «nordiske eksepsjonalismen» (Gullestad, 2004;
Loftdóttir & Jensen, 2012) spiller inn på hvordan norsk kolonihistorie har vært
fremstilt (Keskinen et al., 2009; Myhr, 2021). Eriksen argumenterer for at norsk
eksepsjonalisme også kommer til uttrykk i utdanningssystemet gjennom fraværet
av norsk kolonihistorie og mangelen på vokabular knyttet til konsepter som
kolonialisme på pensum og i praksis (Eriksen, 2020, s. 4). Det er mange elementer
som kan inkluderes i en historisk fremstilling av norsk kolonihistorie: vikingrai-
dene, hekseprosessene, Norge som del av Danmark under dansk kolonisering,
kolonisering i Sør-Afrika, utestengelsen av jøder, jesuitter og munkeordener, og
norsk politisk og privat deltakelse i deportasjon av jøder under andre verdenskrig.
Jeg vil her fokusere på norsk kolonisering av Sápmi, og kristendommen og kirkens
rolle i de brutale fornorskningsprosessene av det samiske folk. Ikke bare legger
kjerneelementene eksplisitt vekt på at samiske perspektiver skal inngå i faget.
Samisk historie, som er uløselig knyttet sammen med norsk kolonihistorie, gir oss
grunnlag for å kunne si noe om kristendommens nåtidige posisjon og den mulige
gittheten som ligger i dette.
Det vil være svært vanskelig å si noe nøyaktig om når koloniseringen og
utnyttelsen av samene og deres landområder startet. Professor i urfolksstudier
Torjer Andreas Olsen kommenterer at denne koloniseringen, til forskjell fra
koloniseringen av urfolk i for eksempel New Zealand og Australia, ikke handler
om hvem som kom først, men om en historisk tilstedeværelse (2022, s. 97). En
viktig historisk periode er likevel ca. 1850-tallet til ca. 1950-tallet, da fornorsknings­
politikken av samene ble finansiert av den norske regjering. Fornorskningen var
en brutal offisiell politikk rettet mot det samiske folk, med mål om å utrydde
samisk språk, kultur, religion og identitet. Historiker Mikkel Berg-Nordlie skriver:

Da Norge gikk inn i en hundre år lang prosess mot selvstendighet, begynte

stat og akademia etter hvert å motarbeide samisk språk og kultur aktivt.
Det samiske ble marginalisert eller utelatt i historieskriving, skoleverket
underviste ikke barn og unge om samisk historie og kultur, og samisk
språk ble forbudt i skolen. Samiske stedsnavn ble holdt borte fra kart og
skilt, mens norske navn ble fremmet, og likeledes ble samiske person- og
slektsnavn fortia. (2022, s. 423–324)

Tonje Baugerud [135]

 Til tross for at Sametinget ble opprettet i 1989, fungerer dette mer som et
rådgivende enn som et besluttende organ. Gjennom en kritisk, dekolonial linse
kan dette tolkes som et uttrykk for hvordan dagens Norge fortsetter å opprett-
holde den koloniale strukturen med å pålegge det samiske folk i Sápmi politikk
vedtatt i Oslo. Videre er det dokumentert at samer i Norge i dag er svært utsatt for
diskriminering og trakassering (Bals et al., 2010; Hansen, 2011, 2016; Josefsen,
2006; Melhus & Broderstad, 2020). Rapporten til Stortinget fra Sannhets- og
forsoningskommisjonen avgitt 1. juni 2023, avdekker konsekvensene av den
brutale fornorskningspolitikken og uretten som er begått overfor samer, kvener/
norskfinner, og skogfinner. I rapporten slås det også fast at samtiden i stor grad
fortsatt er preget av fornorskningspolitikken, selv om den formelt er avskaffet.
Eksempler på dette er språktap, negative holdninger, diskriminering og trakas-
sering og tap av kultur og religion (Sannhets- og forsoningskommisjonen, 2023,
22–23, del III). Kirkens rolle i fornorskningspolitikken var betydelig (Sannhets-
og forsoningskommisjonen, 2023, s. 494–495), og følger det kjente koloniale
mønsteret av hegemonisk kristendom som kilde til definisjonsmakt, voldsutøvelse
og undertrykkelse (Sjöberg, 2018, s. 33).
Dette korte historiske innblikket gir oss en forståelse av hvordan norsk
historie er preget av koloniale maktstrukturer, og hvordan dette har produsert
et veldig klart definert normativt, kristent/humanistisk, hvitt «vi»/«oss». Jeg vil
argumentere for at dette er den delen av meningshorisonten som KRLE-lærere
må forhandle i undervisningen. Norsk kolonihistorie og kristendommens rolle
blir på mange måter en del av gittheten. Dersom om lag halvparten av undervis-
ningstiden i KRLE skal brukes på kristendomskunnskap, må dette innebære en
kritisk og grunnleggende forståelse av norsk kolonihistorie, og av hvordan denne
historien fortsetter å påvirke mennesker i dag. Det oppfordrer oss til å stoppe opp,
ta et skritt til siden, og spørre: Hva er det som tas for gitt her?

Den (religiøse) a n d re i n o rs k ko n t eks t

Jeg vil argumentere for at kunnskap om og bevisstgjøring av norsk kolonihistorie
er grunnleggende for den fenomenologiske undersøkelsen av kjerneelementene.
Dersom vi legger til grunn Norges kolonihistorie, med særlig vekt på overgrep
og makt utøvd mot det samiske folk, hva innebærer dette for hvordan innholdet
i kjerneelementene kan erfares? Det er nærliggende å tenke på kjerneelemen-
tenes vekting av evnen til å «innta andres perspektiv». Hvem blir «den andre» i
KRLE-faget? Hvordan erfares øvelsen i å innta majoritetsperspektiver fra et levd
minoritetsperspektiv? Innenfor KRLE-faget må vi nødvendigvis rette blikket mot
«den religiøse andre». Hvilke betingelser og grenser finnes i produksjonen av den
levde, kroppslige situasjonen til «den religiøse andre»?

[136] Prismet forskning

Inntil nylig har det eksistert relativt lite forskning på interseksjonen mellom rase
og religion i Norge, men allerede i 2002 viste Marianne Gullestad i sin bok Det
norske sett med nye øyne hvordan det norske selvbildet er tett knyttet opp mot ideen
om Norge som homogent, i betydningen etnisk, kulturelt og religiøst. Vassenden
og Andersson (2011) fant i sin kvalitative studie blant ungdom på Grønland i
Oslo at hvithet signaliserer «ikke-religiøs» og at melaninrik signaliserer «religiøs».
Massao argumenterer for at «rase» i norsk språkbruk nå er erstattet med «etnisitet»
og «kultur» «slik at «nyrasisme» brukes om kulturell og religiøs annerledeshet»
(2022, s. 110).
I internasjonal forskning begynner rasialiseringsprosesser av muslimer å bli
godt dokumentert empirisk (Galonnier, 2015; Garner & Selod, 2015; Karaman &
Christian, 2020; Meer, 2013; Selod, 2019). Også i norsk kontekst vet vi stadig mer
om hvordan muslimer utsettes for rasialiseringsprosesser og islamofobi som en
spesifikk form for rasisme (Døving, 2015; Hoffman & Moe, 2020).
I sin doktorgradsavhandling «The social meaning of skin color» har Laura
Führer (2021) undersøkt sammenhengen mellom hudfarge og norskhet. I sin
kvalitative studie av 33 unge foreldre bosatt i Oslo finner Fürher blant annet
en sterk tendens til at hvithet er tett forbundet med det å være norsk. Fürher
observerte hvordan deltakerne hennes brukte nasjonskategorier når de egentlig
mener hudfarge, altså «norsk» i stedet for «hvit», og dermed reproduserte ideen
om at man må være hvit for å være norsk. Fürhers funn kan ses i sammenheng
med mitt doktorgradsarbeid. I doktorgradsavhandlingen min argumenterte jeg
for at religion og konstruksjonen av «den religiøse andre» i en norsk kontekst
henger tett sammen med rase, og jeg dokumenterte empirisk hvordan muslimske
kvinner med hijab er utsatt for prosesser av rasialisering. Jeg intervjuet muslimske
kvinner om deres opplevelse av å bruke hijab i Oslo, og et gjentagende tema var
deltakernes opplevelse av ikke å føle seg «norsk» eller «norsk nok». Dette knyttet
deltakerne til hijaben sin.
Dersom religion kompliserer rase i en norsk kontekst, vil dette ha stor
betydning for den fenomenologiske undersøkelsen av kjerneelementene i KRLE.
Her kan Sara Ahmeds viktige bok Queer Phenomenology fra 2006 gi oss innsikt. I
essayet «A phenomenology of whiteness» (2007), som bygger på deler av Queer
Phenomenology, videreutvikler og utfordrer Sara Ahmed klassisk fenomenologi
ved å inkludere rase, og spesielt hvithet. Ahmed argumenterer for at hvithet er
en orientering i verden, og at kropper som er orientert i verden, er kropper som
er hjemme i verden. Kropper som ikke ibor hvithet, innehar hvithet eller som
kan rette seg mot hvithet, erfarer desorientering i verden. Med referanse til den
klassiske fenomenologien er vår bevissthet alltid rettet mot noe eller noen, altså
intensjonalitet (Zahavi, 2018, s. 16). Ifølge Ahmed er hvithet en slik orientering.

Tonje Baugerud [137]

 Kropper kan orientere seg mot hvithet og anta hvithet, men også rom, bygninger
og institusjoner kan bli og være hvite. Ahmed viser oss hvordan hvite kropper
kan «passere», gli og synke inn i hvite rom, mens kropper som ikke er orientert
mot hvithet, kropper som ikke kan anta hvithet, blir «stoppet», skiller seg ut og
får problemer i hvite rom (Ahmed, 2007, s. 161). Ifølge Ahmed handler ikke dette
om hva kropper kan eller ikke kan gjøre rent fysisk eller motorisk, men heller om
hvordan verden er klar for og lagt til rette for noen kropper og ikke andre kropper.
Dette handler også helt grunnleggende om hvem og hvilke kropper vi forventer
i ulike rom – på samme måte som at vi ikke trenger å skrive eller si «den første
hvite presidenten». Men hvorfor trenger vi å si «den første samiske vinneren av
Skal vi danse»? Kropper som trenger et prefiks, er kropper som ikke er forventet,
som bryter med det normative, den naturlige innstillingen eller natural attitude, som
fenomenologer ville kalt det. Kanskje vi kan si at jo flere prefiks som kreves, jo
større er graden av desorientering. Da Kamala Harris ble valgt til visepresident, ble
hun den første svarte, kvinnelige, asiatisk-amerikanske visepresidenten i USA.
Det handler selvsagt om representasjon, og et ønske om å understreke en seier og
fremskritt. Men antall prefikser handler også om noe mer. Det handler også om
hvilke kropper som ikke er forventet, hvilke kropper som blir stoppet. Hvem som
kan gli eller synke inn i, og passere, og hvem som møter motstand. Ahmed skriver:
«Colonialism makes the world ‘white’, which is of course a world ‘ready’ for certain
kinds of bodies, as a world that puts certain objects within their reach. Bodies
remember such histories, even when we forget them» (Ahmed, 2007, s. 153–154).
Dersom vi legger til grunn at norsk kolonihistorie, tett knyttet sammen med
kristendom og hvithet, utgjør deler av konteksten for KRLE- og RE-fagene,
hvilke implikasjoner har dette for den levde erfaringen av fagene? Hvilke elever
og hvilke lærere antar kjerneelementene, og hvilke elever og hvilke lærere retter
kjerne­elementene seg mot? Hvilke gittheter finnes i kjerneelementene? Hvilke
perspektiver kan bli førende, og hvilke konsekvenser kan dette få?

«K u n n e ta a n d r e s p e r s p e k t i v »
For å besvare disse spørsmålene er det nødvendig å se nærmere på kjerneelementet
«Kunne ta andres perspektiv». I dette kjerneelementet heter det:

Faget skal gi elevene mulighet til å utvikle egne synspunkter og holdninger

i møte med andre gjennom innenfra- og utenfra-perspektiver og gjennom
dialog og refleksjon over likheter og forskjeller. På den måten skal faget bidra
til at elevene utvikler interesse og respekt for hverandre uavhengig av kulturell,
sosial, religiøs eller livssynsmessig bakgrunn. Faget skal bidra til at elevene
utvikler mangfoldskompetanse. Samiske perspektiver inngår. Temaer knyttet
til kjønn og funksjonsevne inngår også. (Utdanningsdirektoratet, 2020)

[138] Prismet forskning

Det er flere aspekter ved dette kjerneelementet vi kan undersøke fenomenolo-
gisk. Kjerneelementet avsluttes med to korte setninger, hvorav den første fastslår
at «samiske perspektiver inngår». Hvordan kan vi undersøke dette fenomeno-
logisk? Med Sara Ahmed har vi verktøy til å forstå hvordan noen kropper og
kroppslige perspektiver skiller seg ut, bremses og stoppes. I dette kjerneelementet
er vi orientert mot elevene. Elevene skal lære om innenfra- og utenfra-perspek-
tiver. Elevene skal utvikle interesse og respekt for hverandre. Samiske perspektiver
inngår. Som vi husker, krever ikke det normative, eller det som er tatt for gitt, noe
prefiks. I dette kjerneelementet ligger ikke det samiske en gang som et prefiks,
men som et suffiks. Som en slags ettertanke. En god ettertanke, men likefullt en
ettertanke som understreker og befester samisk som noe annet eller noen andre.
Når «samiske perspektiver inngår», er ikke kjerneelementets rettethet, intensjona-
litet, mot samiske perspektiver. Med andre ord: Kjerneelementet er ikke orientert
mot eller fra samiske perspektiver. I KRLE-faget blir dette ekstra prekært ettersom
om lag femti prosent av undervisningstiden skal brukes på kristendomskunnskap.
På mange måter kan vi anta kristendommen, og da en spesifikk hvit kristendom,
som utgangspunkt for orienteringens nullpunkt. Dette blir det kroppslige perspek-
tivet som antas og forventes, orienteringen som «de, den eller det andre» erfares
gjennom. Når «samiske perspektiver inngår» er ikke samisk implisitt, standard,
normativt eller forventet. Det er faktisk så uventet at det eksplisitt må inkluderes
som et prefiks eller et suffiks. Men ikke som selve roten eller stammen.
Det siste tillegget i kjerneelementet lyder slik: «Temaer knyttet til kjønn og
funksjonsevne inngår også.» Denne setningen understreker mye av det samme
poenget. Hvilke kjønn forventes, hvilke funksjonsevner forventes? Hva er det
implisitte innenfra-perspektivet her? Når temaer knyttet til kjønn og funksjons-
evne inngår også, impliserer dette et normativt utgangspunkt hvor spesifikke
avvik, her knyttet til funksjonsevne og kjønn, må tematiseres eksplisitt. Gjennom
en kritisk fenomenologisk lesning blir det synlig at når noen perspektiver også
inngår, innebærer dette et sentralisert nullpunkt. Kjerneelementet legger også vekt
på at faget skal bidra til at elevene utvikler mangfoldskompetanse. Dette finner
vi igjen også andre steder i kjerneelementene for KRLE, hvor det blant annet
heter at elevene skal håndtere mangfold. «Håndtere» og å utvikle «kompetanse»
forutsetter et «problem» som må løses, i dette tilfellet mangfoldet. Hva består
mangfoldet av, det som må håndteres, i et norsk klasserom? Kanskje svaret ligger
i tittelen på kjerneelementet «Kunne ta andres perspektiv».
Innledningsvis understreker kjerneelementet «Kunne ta andres perspektiv» at
elevene, gjennom innenfra- og utenfra-perspektiver, skal utvikle egne synspunkter og
holdninger i møte med andre. Innenfor kvalitativ forskning, og særlig tilknyttet
feltarbeid, er det rettet kritikk mot en binær tilnærming til innenfra/utenfra-
perspektiver (Hoel, 2019). Nina Hoel argumenterer for at den tradisjonelle

Tonje Baugerud [139]

 forståelsen av forskerens utenfra-perspektiv og deltakerens innenfra-perspektiv gir
lite mening med tanke på mellommenneskelige relasjoner. Snarere enn å opprett-
holde en dikotomisk, det vil si todelt, tilnærming til «innenfra/utenfra» må vi
tilnærme oss dette som et flytende og dynamisk samspill hvor maktrelasjonen
stadig kan endres (Hoel, 2019, s. 91). Dersom vi tilnærmer oss dette fenomenolo-
gisk, kan vi spørre: Fra hvilket perspektiv skal innenfra- og utenfra-perspektivene
erfares? Fenomenologien favoriserer i utgangspunktet ingen perspektiver, men,
som Ahmed viser oss gjennom A phenomenology of whiteness (2007), og som blir
enda tydeligere artikulert i boken Queer Phenomenology (2006), vil noen perspek-
tiver, gjennom prosesser av kolonisering, rasialisering og seksualisering, fremstå
som mer nøytrale og objektive enn andre perspektiver. Dette er selvsagt kontek-
stuelt og betinget av tid og rom. Gjennom en fenomenologisk undersøkelse av
kjerneelementene er det mulig å argumentere for at det designerte innenfra-
perspektivet, det perspektivet som det ikke blir satt spørsmålstegn ved, er et hvitt,
kristent/sekulært perspektiv. Slik vi har sett, viser norske klasseromsstudier at
muslimske elever opplever andregjøring, og studier viser hvordan de fleste lærere
i norsk skole fremdeles er hvite og med middelklassebakgrunn (Dowling, 2017;
Mathisen, 2020). Dette blir ytterligere problematisk når hvite lærere ikke har
integrert kunnskap om betydningen av at de er hvite og hva slags rolle denne
posisjonaliteten spiller (Andersen, 2015; Eriksen, 2020, 2021). Innsikten fra
Ahmed gir oss mulighet til å anerkjenne og problematisere hvordan øvelsen i å
«utvikle egne synspunkter og holdninger i møte med andre gjennom innenfra- og
utenfra-perspektiver» erfares ulikt fra et levd minoritetsperspektiv og fra et levd
majoritetsperspektiv.
Evnen til å «kunne ta andres perspektiv» innbefatter allerede et normativt
perspektiv og «de andres» perspektiv. Hva innebærer dette for KRLE- og RE-faget?
Et grunnleggende prinsipp for å kunne ta andres perspektiv er erkjennelsen av at
vi alle har et kroppslig perspektiv, og at det aldri kan finnes et blikk fra ingensteds.
I praksis er dette ofte vanskelig. Forskning har vist hvordan en viss type uttrykk
for og kroppsliggjøring av sekulær og sekularitet ofte tolkes som synonymt med
«nøytral» (Calhoun et al., 2011, s. 4; Kyritsis & Tsakyrakis, 2013). Som vi vet, er
klasserommet alt annet enn en nøytral kontekst (Eriksen, 2020), og i en fenome-
nologisk undersøkelse av kjerneelementene er det nødvendig å spørre seg hva som
ligger i denne ideen om det nøytrale sekulære standpunktet i en norsk kontekst.
Den franske filosofen Al-Saji har argumentert for hvordan fransk sekularisme,
laïcité, har røtter i kristendommens historie (2010, s. 881). Som følge av dette kan
visse uttrykk for religiøsitet og religiøse praksiser gå ubemerket hen og sammen-
smelte i en tilsynelatende sekulær bakgrunn, mens andre skiller seg ut. Al-Saji
argumenterer for at:

[140] Prismet forskning

 Secular space in fact holds the trace of religious practices that were
removed but not contradicted; in other words, this space is structured such
that certain religious practices can coexist with it, even though they are no
longer explicitly inscribed within it. (Al-Saji 2010, 881)

I doktorgradsavhandlingen min argumenterte jeg for at det kan trekkes paralleller

mellom Al-Sajis forståelse av sekulært rom i den franske konteksten og en norsk
kontekst, og til hvordan offentlige rom fungerer (Baugerud, 2022, s. 15). Til tross
for at offentlige rom i dagens Norge gjerne ikke oppfattes som religiøse, har Norge
en lang kristen kulturarv og tradisjon, og kristendommen er på mange måter
fortsatt, som Andreassen kaller det, «et felles nasjonalt narrativ» (Andreassen,
2020, s. 357). Inntil 2012 hadde Norge statskirke, og kirken har fortsatt å holde på
en særstilling i norsk lov. I Norge er religionsfrihet sikret via Grunnloven (Norges
Grunnlov, kapittel B, artikkel 16). Grunnloven sier: «Verdigrunnlaget forblir vår
kristne og humanistiske arv. Denne Grunnlov skal sikre demokratiet, rettsstaten
og menneskerettighetene» (Norges Grunnlov, kapittel A, artikkel 2). Andreassen
argumenterer med at Norge tydelig er forankret i religiøse verdier, og dermed ikke
kan forstås som en sekulær stat, selv om Grunnloven også stipulerer religions-
frihet som et prinsipp (2020, s. 355–356). Som jeg har nevnt, kan disse «religiøse
verdiene» forstås som hvite, kristne. På denne måten kan «sekulært» i en norsk
kontekst forstås som kristent-sekulært. Ikke i den forstand at Norge er gjennom-
syret av kristne praksiser og kristne kropper. I kraft av hvem som bor i Norge
er Norge et høyst multikulturelt land. Spørsmålet er ikke om folk praktiserer sin
religion, men heller hvordan de praktiserer, og videre, hvordan denne praksisen
er imøtekommet og fasilitert (Baugerud, 2022, s. 15). Hvis vi kommer tilbake til
Sara Ahmeds fenomenologi: Hvilke (religiøse) kropper kan «dvele» «bo», «gli»
og «synke» inn i norske klasserom? Hvilke (religiøse) kropper blir «forlenget» i
norske klasserom? Hva er betingelsene og parameterne for en (religiøs) kropp i
norske klasserom? Selvsagt er ikke religion og religiøse praksiser fraværende i
klasserommet, men noen manifestasjoner av religiøsitet og religiøs synlighet later
til å være mer akseptert enn andre (Schmidt, 2010, s. 201). For eksempel snakket
flere av deltakerne i min doktorgradsstudie om andregjøring i klasserommet og en
erfaring av klasserommet som et rom hvor de nettopp ikke kunne hvile, synke inn
eller gli inn. Klasserommet ble et rom hvor deres posisjon ble synlig og satt spørs-
målstegn ved. Klasserommet ble et rom hvor deltakerne måtte forklare seg og gi
svar på hvorfor de ikke passet helt inn. Hvorfor deres perspektiver «også inngår»,
som et suffiks i kjerneelementene.

Tonje Baugerud [141]

 St i llase t i KRLE o g den refleksive KRLE - l æ r e r e n
Med utgangspunkt i Vygotskys sosiokulturelle psykologi og den nærmeste
utviklingssone,4 utviklet Wood, Bruner og Ross (1976) det nå velkjente
pedagogiske prinsippet om scaffolding/stillasbygging. Scaffolding innebærer, kort
sagt, tilstrekkelig lærerstøtte, en prosess som i utgangspunktet er positiv og villet.
Jeg vil argumentere for at «scaffolding» også er en nyttig metafor for kristendom-
mens betydning som kontekst og horisont i en fenomenologisk undersøkelse av
kjerneelementene, men med en litt annen betydning. Et stillas er et reisverk som
fungerer som støtte og stabilitet for et objekt. For å opprettholde stabilitet og
styrke, forankres stillaset til objektet. Stillaset er nødvendig for å videreutvikle
og bygge. Hvilken betydning får det for erfaringen av kjerneelementene dersom
kristendommen, tett knyttet sammen med norsk kolonihistorie, utgjør stillaset til
KRLE- og RE-fagene? Som vi husker fra fenomenologien, er kropper og objekter
uløselig knyttet sammen. Sara Ahmed forklarer dette med hvordan verden som
omgir oss, er som et «second skin». Verden «der» omslutter og berører huden
«her». Fra mitt sentrale perspektiv, kroppen, er jeg i umiddelbar kontakt med
alt som er «der» – verden. Nærheten til og mellom verden og kroppene som er
forbundet med hverandre, etterlater spor på meg, og jeg på verden og kroppene.
Som Ahmed sier: «[S]paces are not exterior to bodies; instead, spaces are like a
second skin that unfolds in the folds of the body» (2006, s. 9). Vi er aldri upåvirket
av verden som omslutter oss. Stillaset er forankret til objektet, og idet stillaset
frakobles, etterlates merker. Slike merker kan fylles igjen med mur, stål og sement,
og overflaten fremstår uberørt. Likefullt er merket der, som Ahmed sier: «Bodies
remember such histories, even when we forget them» (2019, s. 153–154). Jenny
Berglund har beskrevet religionsfaget i Sverige på lignende måte. Ifølge Berglund
er det svenske religionsfaget marinert i luthersk kristendom, og til tross for iherdig
vasking, vedvarer smaken (2013, s. 181). På samme måte som et stillas vil en
marinade etterlate sansbare spor som kroppene våre husker, kjenner, og smaker.
Vi kan ikke ta bort stillaset. Kanskje er det heller ikke ønskelig. Men vi kan
bli klar over stillaset, dets styrker og svakheter, dets blindflekker. Dette vet den
refleksive KRLE-læreren. Den refleksive KRLE-læreren har et bevisst og kritisk
forhold til egen posisjonalitet, elevenes posisjonalitet, og ikke minst fagets
posisjonalitet. Den fenomenologiske undersøkelsen av kjerneelementene har
gitt grunnlag for å forstå hvordan KRLE-faget ikke eksisterer i et vakuum og
hvordan ulike maktstrukturer har innvirkning på hvordan faget kan erfares. For
den refleksive KRLE-læreren blir det viktig å kunne anvende denne kunnskapen i
undervisningen ved å ha en aktiv og kritisk tilnærming til posisjonalitet.

4 Den nærmeste utviklingssone stammer fra den russiske psykologen Lev Semjonovitsj Vygotskij (1978), og
refererer til oppgaver eller utfordringer som er for krevende til at barn kan klare dem selv, men som barnet kan
klare dersom det blir gitt hjelp eller veiledning.

[142] Prismet forskning

Posisjonalitet henger tett sammen med fenomenolgien. Vi kan på mange måter si
at posisjonering fordrer en fenomenologisk holdning til epistemologi, altså læren
om viten og kunnskap. Hvordan vet vi det vi vet? Hvem vi er, hvilke kroppslige
erfaringer vi har med oss, hvilke forforståelser og fordommer vi har, hvordan vi
er vant til og sosialisert til at verden møter oss og vi møter verden, påvirker vår
posisjonalitet. På samme måte som i fenomenologien er vår posisjonalitet alltid
kroppsliggjort og kontekstuell. Identitetsmarkører som kjønn, rase, seksualitet,
alder, funksjonsevne og klasse, påvirker, former og utgjør vår kroppslige posisjo-
nering. Bevissthet om lærers, elevers, og fagets posisjonering er en gullgruve
av kunnskap. Elever skal selvsagt aldri stilles til ansvar for eller gjøres til repre-
sentanter for sin tro eller sitt livssyn, men å trene elevene i posisjonalisering vil
ikke bare utvikle evnen til å innta andres perspektiv og anerkjenne og forstå ens
eget perspektiv; det vil også synliggjøre, og dermed muliggjøre, kritisk tenkning
angående normer og definisjonsmakt. Her kan fenomenologien igjen være et
nyttig hjelpemiddel.
En praktisk øvelse5 kan innebære å plassere en gjenstand midt i klasserommet,
la oss for eksempel si en gammel kontortelefon. La elevene beskrive det de ser.
Sannsynligvis vil elevene raskt begynne å beskrive det de vet (som at dette er en
telefon, den kan man ringe med), snarere enn det de ser. Læreren vil kunne veilede
elevene i deres observasjon, eller snarere, erfaring av telefonen. Hvorfor ser du det
du ser? Hvorfor ser du noe annet enn medelevene dine? Hvilken forkunnskap gir
deg mulighet til å se det du ser? Læreren kan videre hjelpe elevene til å observere
hvordan perspektiver kan endre måten vi erfarer verden på, ved å snu telefonen,
sette telefonen på gulvet, ta av røret og la det henge ned langs pulten, kikke på
baksiden av telefonen og spørre om noen vet hva som er inni telefonen. Videre kan
læreren skru av lyset eller be elevene lukke øynene og forestille seg telefonen. Hva
skjer da? Dernest kan læreren knytte telefonen opp mot emosjoner. Hvilke følelser
kan påvirke erfaringen av telefonen? Tidligere minner? Det er kun fantasien som
setter grenser for denne øvelsen. Poenget er å bevisstgjøre elevene på hvordan
våre perspektiver, kontekster, subjektiviteter og kropper påvirker hva vi erfarer
og hvordan vi erfarer det, og dermed hvordan verden fremstår for oss. I KRLE-
og RE-fagene kan denne øvelsen selvsagt gjøres med andre gjenstander enn en
kontortelefon. I trygge klassemiljøer hvor læreren kjenner elevene godt, kan gjerne
en Shiva-statue, et kors, en hijab, en ring, et bønneteppe, et glass eller en turban
gi grunnlag for andre posisjonaliseringsdiskusjoner. Disse øvelsene vil gi elevene
ferdighetstrening med tanke på innenfra- og utenfra-perspektiver, og ikke minst
angående viktigheten av lokal kunnskap og kontekstualisering når det gjelder
KRLE-faget. I mitt avhandlingsarbeid snakket deltakerne, som nevnt, om hvordan
de gjennom skoleårene ofte opplevde å bli gjort til representanter for islam i kraft
5 Inspirert av Zahavis «klokkeeksempel» i Phenomenology – the Basics (2018, s. 10–13).

Tonje Baugerud [143]

 av å bruke hijab. Flere av deltakerne hadde erfaringer fra KRLE-undervisningen,
hvor de ble ansvarliggjort for kvinnediskriminering i for eksempel Saudi-Arabia
eller Iran. Etter det brutale drapet på Jina Amini i Iran i september 2022 tok hijab-
debatten nok en gang fyr i Norge. Iranske kvinner brant hijaber foran Stortinget,
men også flere norske politikere fra hele det politiske spekteret har ytret seg
negativt mot hijabbruk i Norge. Den 25. oktober 2022 avlyste NRK sin sending
av Debatten, hvor temaet skulle vært «hijab». Dagen etter arrangerer avisa Subjekt
debatt på Litteraturhuset med tittelen «Hijab – Underkastelse eller frigjøring?».
På sine Facebook-sider informerte Subjekt om at de tar debatten som NRK ikke
tør å ta. Samtidig tok unge norske hijabis til orde mot vikarierende argumenter
og whataboutism6 (se for eksempel Abdelrahman, 2022). Den gjentagende hijabde-
batten utfordrer den refleksive KRLE-læreren til å undervise kontekstnært, utvise
sensitivitet for lokale kontekster, og eksemplifisere for elevene hvordan en kan ha
to tanker i hodet samtidig.

Oppsummering
I denne artikkelen har jeg gjort en fenomenologisk undersøkelse av de nye
kjerneelementene i KRLE- og RE-fagene, med særlig vekt på «Kunne ta andres
perspektiv». Jeg har vist hvordan en fenomenologisk tilnærming til kjerne­
element­ ene kan gi oss innsikt i hvilke perspektiver som potensielt sett blir
normative eller tatt-for-gitte og følgelig hvilke perspektiver som dermed uteblir.
Mitt argument er at norsk kolonihistorie fungerer som et grunnleggende bakteppe
for hvordan KRLE- og RE-fagene kan erfares i dag, og jeg har særlig lagt vekt på
hvordan hvite kristen-sekulære perspektiver kan bli førende. Ved hjelp av Sara
Ahmeds skeive fenomenologi så vi hvordan noen objekter, kropper, rom, perspek-
tiver og praksiser kan bevege seg enkelt og friksjonsfritt i verden, på bekostning av
at andre bremses eller stoppes. Ahmed viser hvordan vi stadig påvirkes og formes
av historien, og hvordan kroppslig orientering i verden fortsatt er betinget av
kolonihistorien. Dersom norsk kolonihistorie utgjør en del av gittheten i KRLE-
og RE-fagene, er dette en grunnleggende faktor å ta høyde for i en fenomenologisk
undersøkelse av kjerneelementene. Videre gir denne bevisstheten oss grunnlag for
kritisk å undersøke hvordan noen kroppslige perspektiver forblir uuttrykte, mens
andre perspektiver eksplisitt må nevnes. For å illustrere disse poengene brukte jeg
kjerneelementet «Kunne ta andres perspektiv» som analytisk case. Jeg demon-
strerte hvordan dette kjerneelementet bærer i seg klare normative føringer for hva
og hvem som er forventet, og hva og hvem som ikke er forventet (for eksempel
samiske perspektiver, funksjonsvariasjon ut over full funksjonsevne og perspek-
6 Whataboutism er et uttrykk som refererer til en debatteknikk hvor en unngår å svare på kritiske spørsmål ved
heller å rette oppmerksomheten mot noe annet enn det som blir diskutert. Et eksempel kan være muslimske
kvinner som argumenterer for sin religionsfrihet og rett til å bruke hijab i Norge, hvorpå en motdebattant
svarer ved å vise til hvordan kvinner i Iran kjemper for retten til ikke å bruke hijab.

[144] Prismet forskning

tiver som bryter med normative kjønnsuttrykk). Videre argumenterte jeg for at
en fenomenologisk tilnærming gir grunnlag for å hevde at evnen til å «kunne ta
andres perspektiv» både innebærer et normativt perspektiv og et desentralisert
perspektiv. Å innta et majoritetsperspektiv fra et levd minoritetsperspektiv bærer i
seg andre forutsetninger enn å innta et minoritetsperspektiv fra et levd majoritets-
perspektiv. For veien videre foreslo jeg den refleksive KRLE-læreren som alltid er
bevisst sin egen kroppslige posisjonalitet, elevenes posisjonalitet, og ikke minst
fagets posisjonalitet. Det er umulig å løsrive seg fra eller skrive seg ut av historien.
Dette er heller ikke lærerens oppgave. Den refleksive KRLE-læreren kontekstua-
liserer og eksemplifiserer for elevene hvordan utgangspunktet for erfaring er helt
avgjørende for hvordan verden fremstår. Videre har den refleksive KRLE-læreren
pedagogiske verktøy som gir elevene mulighet til å trene opp en kritisk tilnærming
til hvordan noen og noens perspektiver blir førende og dermed blir usynlige. Den
refleksive KRLE-læreren synliggjør disse for elevene. Jeg foreslo bruk av konkrete
posisjonaliseringsøvelser som et forsalg til et slikt pedagogisk verktøy.
Avslutningsvis vil jeg komme tilbake til fenomenologien og hvordan kropper
er orientert i verden. Vi husker Sara Ahmeds forståelse av hvordan orientering
skaper tilhørighet, og at å være orientert i verden er å være hjemme i verden.
Kropper som bryter med det normative, som blir «stoppet» og satt spørsmålstegn
ved, blir desorientert. De utgjør perspektiver som krever et prefiks eller et suffiks.
Heldigvis kan morfologien innen lingvistikk fortelle oss at prefikser og suffikser
danner nye bøyningsformer og nye ord. Nye perspektiver, nye innganger. Disse
nye «bøyningene», eller «skeive perspektivene» om du vil, er ikke «de andres»
perspektiv. Snarere er dette perspektiver som bryter med og problematiserer det
normative, og som gir nye muligheter. Denne artikkelens argument bygger videre
på Sara Ahmeds skeive fenomenologi, og slår fast at skeiv fenomenologi ikke er
noe annet enn fenomenologi. På mange måter er og var fenomenologien alltid
skeiv i den forstand at en fenomenologisk undersøkelse ikke antar eller favoriserer
visse perspektiver, rom, praksiser eller kropper. En fenomenologisk tilnærming
til de mulige erfaringene av KRLE- og RE-fagene vil dermed ikke inkludere «de
andres» perspektiv, men snarere utvide rommet for et mangfold av kroppslige
perspektiver.

Tonje Baugerud [145]

 L i t t e r at u r
Abdelrahman, H. (2022, 14. oktober). Bedrevitere som snakker om oss, ikke
med oss. Avisa Oslo. https://www.ao.no/bedrevitere-som-snakker-om-oss-
ikke-med-oss/o/5-131-11972
Ahmed, S. (2006). Queer Phenomenology: Orientations, Objects, Others. Duke
University Press.
Ahmed, S. (2007). A phenomenology of whiteness. Feminist Theory, 8(2),
149–168. https://doi.org/10.1177/1464700107078139
Alcoff, L. (1999). Towards a phenomenology of racial embodiment.
Radical Philosophy, 95, 15–26.
Al-Saji, A. (2010). The racialization of Muslim veils: A philosophical analysis.
Philosophy & social criticism, 36(8), 875–902.
https://doi.org/10.1177/0191453710375589
Andersen, C. E. (2015). Mot en mindre profesjonalitet: «Rase», tidlig barndom og
Deleuzeoguattariske blivelser [Doktorgradsavhandlling]. Faculty of Social
Sciences, Stockholms Universitet.
Andreassen, B.-O. (2020). The Norwegian Political Discourse on Prohibiting
Muslim Garments: An Analysis of Four Cases in the Period 2008–2018.
Changing societies & personalities (Online), 3(4), 353–372.
https://doi.org/10.15826/csp.2019.3.4.082
Balls, M., Turi, A. L., Skre, I. & Kvernmo, S. (2010). Internalization symptoms,
perceived discrimination, and ethnic identity in indigenous Sami and
non-Sami youth in Arctic Norway. Ethnicity & Health, 15(2), 165–179.
https://doi.org/10.1080/13557851003615545
Bangstad, S. (2015). The Racism that Dares not Speak its Name: Rethinking
Neo-nationalism and Neo-racism. Intersections East European Journal of Society
and Politics, 1(1), 49–65.
Bangstad, S. (2016). Islamophobia: What’s in a Name? Journal of Muslims in
Europe, 5(2), 145–169. https://doi.org/10.1163/22117954-12341324
Bangstad, S. & Helland, F. (2019). The rhetoric of Islamophobia: An analysis of
the means of persuasion in Hege Storhaug’s writings on Islam and Muslims.
Ethnic and racial studies, 42(13), 2229–2247.
https://doi.org/10.1080/01419870.2019.1615630
Baugerud, T. (2022). Borderland bodies: Being and Becoming Hijabi in Contemporary
Oslo [Doktorgradsavhandling]. Teologisk fakultet, Universitetet i Oslo.
Berglund, J. (2013). Swedish religion education: Objective but marinated in
Lutheran protestantism? Temenos, 49(2), 165–184.
https://doi.org/10.33356/temenos.9545
Berg-Nordlie, M. (2022). Norsk antisamisme i historie og nåtid. I C. A.
Døving (Red.), Rasisme: Fenomenet, forskningen, erfaringene (s.420–443).
Universitetsforlaget.

[146] Prismet forskning

Browning, C. S. (2007). Branding Nordicity: Models, Identity and the Decline
of Exceptionalism. Cooperation and Conflict, 42(1), 27–51.
https://doi.org/10.1177/0010836707073475
Calhoun, C., Juergensmeyer, M. & VanAntwerpen, J. (2011).
Rethinking Secularism. Oxford University Press.
Dowling, F. (2017). «‘Rase’ og etnisitet? Det kan ikke jeg si noe særlig om – her
er det ‘Blenda-hvitt’!». Norsk Pedagogisk Tidskrift, 101(3), 252–265.
https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2017-03-06
Døving, C. A. (2015). The way they treat their daughters and wives:
Racialisation of Muslims in Norway. Islamophobia Studies Journal, 3(1),
62–77. https://doi.org/10.13169/islastudj.3.1.0062
Døving, C. A. (Red.). (2022). Rasisme. Fenomenet, forskningen, erfaringene.
Universitetsforlaget.
Eriksen, K. G. (2020). Discomforting presence in the classroom – the affective
technologies of race, racism and whiteness. Whiteness and Education, 7(1),
58–77.
Eriksen, K. G. (2021). Mot utvidede forståelser av rasialisering og rasisme i
skolen. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 7, 104–116.
Faye, R. (2021). Rom for ubehag i undervisning om rasisme i klasserommet. I
R. Faye, E. M. Lindhardt, B. Ravneberg & V. Solbue (Red.), Hvordan forstå
fordommer? Om kontekstens betydning – i barnehage, skole og samfunn (s.179–199).
Universitetsforlaget.
Frankenberg, R. (1993). White women, race matters: The social construction of
whiteness. The University of Minnesota Press.
Führer, L. M. (2021). ‘The Social Meaning of Skin Color’: Interrogating the
Interrelation of Phenotype/Race and Nation in Norway [Doktorgradsavhandling].
Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi, Universitetet i Oslo.
Galonnier, J. (2015). The racialization of Muslims in France and the United
States: Some insights from white converts to Islam. Social compass, 62(4),
570–583.
Garner, S. & Selod, S. (2015). The Racialization of Muslims: Empirical Studies
of Islamophobia, Critical sociology, 41(1), 9–19.
Greaves, W. (2018). Colonialism, Statehood, and Sámi in Norden and the
Norwegian High North. I K. Hossain, J.M.R. Martin & A. Petrétei (Red.),
Human and Societal Security in the Circumpolar Arctic: Local and Indigenous
Communities (s.100–121). Brill.
Gullestad, M. (2002). Det norske sett med nye øyne: Kritisk analyse av norsk
innvandringsdebatt. Universitetsforlaget.
Gullestad, M. (2004). Blind slaves of our prejudices: Debating ‘culture’ and
‘race’ in Norway. Ethnos, 69(2), 177–203.

Tonje Baugerud [147]

 Grunnloven. (1814). Kongeriket Norges Grunnlov gitt i riksforsamlingen på
Eidsvoll den 17. mai 1814, slik den lyder etter senere endringer, senest
stortingsvedtak av 14. mai 2020. https://lovdata.no/lov/1814-05-17
Hansen, K. L. (2011). Ethnic discrimination and bullying in relation to self-reported
physical and mental health in Sami settlement areas in Norway – the Saminor study
[Doktorgradsavhanling]. UiT Norges arktiske universitet.
Hansen, K. L. (2016). Selvopplevd diskrimering av samer i Norge. Samiske tall
forteller. https://samilogutmuitalit.no/nb/2016/selvopplevd-diskriminering-
av-samer-i-norge
Hauan, L. S. & Anker, T. (2021). Fordommer mot religion: Epistemisk urett-
ferdighet i klasserommet. I M. von der Lippe (Red.), Fordommer i skolen:
Gruppekonstruksjoner utenforskap og inkludering (s. 85–103). Universitetsforlaget.
Hoel, N. (2019). Taking the Body Seriously, Taking Relationalities Seriously: An
Embodied and Relational Approach to Ethnographic Research in the Study
of (Lived) Religion. I G. D. Chryssides & S. E. Gregg (Red.), The insider–
outsider debate: New perspectives in the study of religion (s. 88–109). Equinox.
Hoffman, C. & Moe, V. (2020). The Shifting Boundaries of Prejudice: Antisemitism
and Islamophobia in Contemporary Norway. Universitetsforlaget.
Johannessen, E. M. V. (2021). Contesting religious boundaries at school: A case
from Norway. Critical Research on Religion.
https://doi-org.ezproxy.uio.no/10.1177/20503032211044431
Josefsen, E. (2006). Selvopplevd diskriminering blant samer i Norge (Norut / NIBR
Finnmark Rapport 2006:3). Norut Northern Research Institute AS / Norsk
institutt for by- og regionforskning.
Karaman, N. & Christian, M. (2020). “My Hijab Is Like My Skin Color”:
Muslim Women Students, Racialization, and Intersectionality. Sociology of
race and ethnicity, 6(4), Artikkel e2332649220903740.
https://doi.org/10.1177/2332649220903740
Keskinen, S., Tuori, S., Irni S., Mulinari, D. (2009). Complying with Colonialism:
Gender, Race and Ethnicity in the Nordic Region. Ashgate Publishing Limited.
Khawaja, I. (2022). Memory Work as Engaged Critical Pedagogy: Creating
Collaborative Spaces for Reflections on Racialization, Privilege and
Whiteness. Nordic journal of social research, 13(1), 94–107.
Kyritsis, D. & Tsakyrakis, S. (2013). Neutrality in the classroom. International
journal of constitutional law, 11(1), 200–217.
https://doi.org/10.1093/icon/mos015
Leirvik, O. (2014). KRLE – politikk og pedagogikk. Kirke og kultur, 119(4),
310–312. https://doi.org/10.18261/ISSN1504-3002-2014-04-01
Loftsdóttir, K. & Jensen, L. (2012). Whiteness and Postcolonialism in the Nordic
Region. Exeptionalism, Migrant Others and National Identities. Ashgate
Publishing Limited.

[148] Prismet forskning

Massao, P. B. (2022). Rasialisering: Et begrep for norsk samfunns- og utdannings­
forskning? I C. A. Døving (Red.), Rasisme: Fenomenet, forskningen, erfaringene
(s.107–120 ). Universitetsforlaget.
Meer, N. (2013). Racialization and religion: Race, culture and difference in the
study of antisemitism and islamophobia. Ethnic and Racial Studies, 36(3),
385–398.
Melhus, M. & Broderstad, A. R. (2020). Folkehelseundersøkelsen i Troms og
Finnmark: Tilleggsrapport om samisk og kvensk/norskfinsk befolkning. Senter for
samisk helseforskning.
Myhr, A. B. (2023). Challenging Nordic Exceptionalism: Norway in Literature
by and about Irregular Migrants. Law & Literature 35(2), 279–308.
https://doi.org/10.1080/1535685X.2021.1930693
Olsen, T. A. (2022). Dekolonisering som perspektiv på rasisme: Et samisk
eksempel. I C. A. Døving (Red.), Rasisme. Fenomenet, forskningen, erfaringene
(s.94–107). Universitetsforlaget.
Osler, A. & Lindquist, H. (2018). Rase og etnisitet, to begreper vi må snakke
mer om. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 102(1), 26–37.
https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2018-01-04
Sannhets- og forsoningskommisjonen. (2023). Sannhet og forsoning – grunnlag
for et oppgjør med fornorskningspolitikk og urett mot samer, kvener/norskfinner
og skogfinner: Rapport til Stortinget fra Sannhets- og forsoningskommisjonen
(Dokument 19 (2022–2023)).
Schmidt, U. (2010). Religion i dagens Norge: Sekularisert? Privatisert?
Pluralisert? I P. K. Botvar & U. Schmidt (Red.), Religion i dagens Norge: Mellom
sekularisering og sakralisering (s. 196–204). Universitetsforlaget.
Selod, S. (2019). Gendered racialization: Muslim American men and women’s
encounters with racialized surveillance. Ethnic and Racial Studies: Special Issue:
The mechanisms of racialization beyond the black/white binary, 42(4), 552–569.
https://doi.org/10.1080/01419870.2018.1445870
Sjöberg, L. (2018). Att leva i ständig välsignelse – en studie av sivdnidit som religiös
praxis [Doktorgradsavhanling]. Teologisk fakultet, Universitetet i Oslo.
Stokke, C. (2019). Do Antiracist Efforts and Diversity Programs Make a
Difference? Assessing the Case of Norway. I P. Hervik (Red.), Racialization,
Racism, and Anti-Racism in the Nordic Countries (s. 205–228). Cham: Springer
International Publishing. Imprint: Palgrave Macmillan.
Svendsen, S. H. B. (2014). Learning racism in the absence of ‘race.’ European
Journal Women’s Studies, 21(1), 9–24.
https://doi.org/10.1177/1350506813507717
Toft, A. (2017). Islam i klasserommet: Unge muslimers opplevelse av under-
visning om islam. I I. M. Høeg (Red.), Religion og ungdom (s. 33–50).
Universitetsforlaget.

Tonje Baugerud [149]

 Unstad, L. (2022). Hvordan skal vi forstå, og hva gjør vi med kjerneelementene i
KRLE og Religion og etikk? Prismet, 73(4), 241–255.
https://journals.uio.no/prismet/article/view/10088/8441
Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan i kristendom, religion, livssyn og
etikk (KRLE) (RLE01-03). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for
Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/rle01-03
Vassenden, A. & Andersson, M. (2011). Whiteness, non-whiteness and ‘faith
information control’: Religion among young people in Grønland, Oslo.
Ethnic and Racial Studies, 34(4), 574–593.
https://doi.org/10.1080/01419870.2010.511239
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press.
Wasvik, M. (2018). «Vi vil ikke leke med deg fordi du er brun»: En undersøkelse av
opplevd rasisme blant ungdom (Rapport). Antirasistisk Senter.
Wood, D., Bruner, J.S., & Ross,G. (1976). The Role of Tutoring in Problem
Solving. The Journal Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100.
https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x
Zahavi, D. (2018) Phenomenology: The Basics. Routledge.

[150] Prismet forskning