eta ota be (SDN fol desenvolvdo para dar uma resposta intensiva de intermeneSo procace completa a criancas com idades 2 patir dos 12 meses de idade. £ uma extensio aperteifoada e adaptada do Mardelo Denver aara a intervencio em crianas com PEA em idade préescolar entre 05 2460 meses. Aa longo deste tevto, refenimo-nas ao ESDM quando discutimos intervenes en cian 2s com menos de trés anos de idade. Referimo-nor a0 Modelo Denver quanda ciscutimos 2 implementacio do modelo durante todo 0 periodo pré-escolar,induindo os 8s e quatro anos de dade. ESDM ests fundamentado no conhecimento empiric atual sobre a aprendizagem de bebes fe ctangas, @ nos efeitos que o autsmo tem nos primes anos do desenvotvimento, cara anai- sadom Capitula 1. 0 seu objetivo é 2 educa da sever dade dos sintomas do auismo e aceerar 0 desenvolvimento da cianca em todos os dominios, mas particularmente nos dominos cognitiva, socal, emcional e Ingyistico. Neste captulo, apresertamas ume visdo geral do ESDM, descre vendo came consegue curios abjetivas e enumerardo semelhangase iferencaselativamente 3 outros modelos bem conhecidos. Comesanmos com uma breve andlise das princpais abardagens {que fundamentar 0 ESDM. | FUNDAMENTACAO DO ESDM Varies abordagens diferentes e complementares ednem-se para inteyrar a fundamentacdo do SDM. Incluern 0 Modelo Denver original desenvohda por Rogers ecalegas em 1981 (Ragers, erb8on, lewis, Pantone & Reis, 1986); 0 madelo de Fogers e Penninatan’s (1981) sobre a desen: volvimento interpessoal no autism; & modelo de Dawson e calegas (2004) sobre o autism como uma perturbaco ds motivagdo sociale o treinada respastaincusida (pital response ti siag—PRT), uma abordagem de ensino que se baseiana andlise camportamental apicada {ABA) {que destaca a iniciativa e espontaneidade da crianya € pode ser integrada em contextos naturais (Sehreioman & Pierce, 1993, Koegal & Koegel, 1988). 0 Modelo Denver (Modelo Denver comesou nos anos 80 coma um programa pé-escolar de apoio ao desertohi= mento para gruos de tiangas com PEA de idadesentre0s 24-60 meses (Rogers ta, 1986, Rogers lewis, 1989; Rogers, Hell, Osaki, Reaven fs Herbison, 2000). Encarando oautismo principal mente ‘como uma faha no desenvolvimento socal e da comunicarda, 0 programa facouse em constrir telagBes préximas com ascriangas como fundamentagao ao desenvalvimento soxalecommuricaivo, ‘Destacau, ern primeira lugar, as interagBes dingmicas que ervolviam um afeto posiva que evar 3 cignga a procurar outros parceras Soca para partciarera nas suas atviadesfavoitas. A técnica 6Intervene oc em eriangas com autime as "fotinas sensoriais soca” fo deserwolvida para evdencar a nterardo que as crangasiniciavam « continuavam durante @comunicaco nSo-verbal eve‘al. Carma descrto mais éetalhadamente no Capitulo 6, a5 rotinas sensorias soca sia uma caraceristice fundamental do ESOM, Aexperiéncia com a Modelo Denver ensinou-nos que @ maior pattedas crancas ala da intervengo tinham um 4 atraso no desenvolvimento em todos os dominis, necesstando, assim, de ura abordagem com ‘uma equipa mltidsipinar. Com igual impartanci, um cucu de desenvolvimento avaiou sis- 4 tematicamente todos os aspetos do desenvoivimenta da crianga,e/0u 0s obetvos de desenvoh- mento de curt prazodefiiram um cucu individual ara cada crianga, ensinadosintensivamente Aurante o dia, indivdualmente ou ers pequenos grupos, AintervengSo sequluas pista das criancas, « enfatizouafinguager, a comunicagaa ndo-veral,acognicao & jogo, As principals caracteristicas do Modelo Denver que se mantém na ESOM incluem: (} uma eqipa mubitiscptnar que implementa um currcul de desenvolvimento abrangenco todos o8 domirios; (2 foco na envovimenta interpessol; (3) desenvolvimento fuente, reciprocoe espon- ‘neo da imitacdo de gastos, movimentos falas e exoressbes, ilizagdo de objeto; (4) énfase ‘no deserwolimento da carnicagio verbal endo verbal; (5)faco nas aspets cogntvas das bin- carters realzadas em sptnas de jogo interativo;e (@)parceria com os pais © trabalho realizado a0 longa dos primeitas 10 anas carn Modelo Denver levou a que Rogers 0s colegas avaliassem os elevados defices na imitaro tpicos nas ciangas com PEA, Este dice no foi mencionado nas teotias do autismo daquela época e existiam poutos estudos sobre a imitacdo no autism. Porém,afalta de imitardo neste criangas apresentava uma grande barreira 8 aprendizagem, tevando a pensar mais profundamente no papel que tinha nos primeiras anos do desenvolvimento, Textos de Danie! Stern (1985), Ancrew Metzaff (Melioff Es Moore, 1977) outros, fomeceram argumentos convincentes pare a importancia ds imitacSo no desenvoh’- mento saciacomnicativa na infarc ‘Modelo de Desenvolvimento tnterpessoal no Autisrno de Rogers e Pennington Rogers ¢ Pennington {1981} publcaram in modela de desenvohimenta heurstica para ‘6 autsmo fortemente infiuenciado polo trabalho de Daniel Stern (1985) e a investigaczo sobre peténcas de jogo, competéncias cogitivas, motricdate fina, motrcidade grossa e competéncas de autocuidado, Cinco destes dominios tém um peso particular na ESDM: imitagSo, comunicacsooo -r———“( meee vendo Prec eral do Modelo Denver de int 1o-ebalfncvndo ateneSaconjunta},comunicago verbal, desenvolvimento socal nclindo parte de ernacbes, eo jogo. No info da intervene ESOM, os nivels de competéncas atuais da cienca séo avaacos com a checklist euicutum do ESOM. Os objeves de aprendizagem sio enti defridas para xiang, prjstados para serem adquindos num period de 2 semanas. No final das 12 semanas, ‘v0 obetvs para a 72 semanas sequintes so escrtos com base rumma nova avalagio com checklist curcutuen Desenvolvimento de inguagem no contexto social ‘A abordagem da interengSo na linguagem usada no ESDM lo da cénca do desenvot mento da comunicacBo em ver da andise co comportamento e reconnece que a hnguagem ver baldeservolvesea partir de cornportarnentos sodas ecomunicativasndo-verbas, assim commodo desenvolvimento fonémico (Bruner, 1975; Bates & Dic, 2002; Fergus, Menn & Stoe-Gamion, 1982; Tomasello, 1982). Tanto a comunicaeSo verbal camo a nio-yerbal cotdenam as atvidades das pessoas e permitenr que os outros pater as suas vidas interiores que envoliem inten ‘es, deseos, interesses, pnsamentos esentimentos.AinterencSo do FSDN fornece miiplas € vaviadas oportunidades de comunicacEo e fomenta vias comportaménts que envolvern comu ricago, tanto vesbais como ndo-verals, por parte da rian durante assesses de ntervenco. ‘gama de funcées comuricativas ou pragmatics (Stes, 1976) & cidadosamente desenvolvida para queacianca rosé peca uma atiidade, mastambém proteste, cumprimente adultos ami- ‘aves, parilhe atencio e comente au narre durante a atvdades, & comunicacdo espontanea € ‘uidaddosamente apoiada e as comunicagées das criancas exercemm muito conto sobre as intera= {ese atvidades, demonstrando assim, 8s criancas, o poder da comunicago e assegurando que 4 comunicagéo €fortemente reforcada. Cansistente com a énfase no desenvohimento, 0 nivel de linguagem éo adult €aferico eajustad 8s capanicales de inguagern da cianga, tanto no ‘ocabulério como na complexidade da express20 usa, Construindo comportamentos complexos As competrcias de desenvolvimento que parecem mais afetadas nos bebés e criangas com autismo envolvem a5 competéncias mais comalexas, helsindo a atencSo conjurta, a imitardo, a tinguagem e 0 joga simbélico, que assumimos requererem um apoio por parte de redes neuronais claboradas e conetvidade signficaiva no cérebto. &ssumimas ainda que a conetivdade entre £35 regis cereals necessérias para atividades complexas precisa de ser estimulada através da exper éncia. Assim, ensinamas estes comportamentos incorporano-os nas atividades preferidas e consiruimorlas 2 partir dos passos mais simples para os mais complexos sto é feito por meio de uma disso das competéncias corn base em sequérias de desenvohimento na inféncia das ‘ciangas com desenvolvimento pico, bem como em srocedimentas sistemsticos, come a anise de tarfas. sts pasos sdo desritos detalhadaments no Capitulo 4. No entero, seeconamos & sempre mais do que um dominio de competéncia durante qualquer momento de ensino, pois ) : : i t »lo 0 pre ciangascom anise reconhecemos que esta ¢@ forma como as competéncas se desenvalvem tpicamente. Par exenv plo, num mamenta de ensino porlernos ter como objetivo o contacto visual, a inguegem expres: ‘va eo comportamenta motor enquanio a crianca ests abrincar coma construcdo de biocos, em ver de ensinar&criana.o contact visual como um comportamenta isclada, Uma abordagem intersciplinar subjacente &intervencéo ‘autisma ¢ uma perturbacda que envoWe vis défices (Gaacman, 1883; Hapne, Ronald & Plomin, 2008; Rogers, 1998).Os tens curricular foram axtrados das pesquisas sobre odesenvol- viento infant em vérios dominios: cgnid, inquacem express ercetva, desenvolvmenta Sociale emocionl, desensohimento da motrcidade nae goss, competéncasdeavtocuidad, i090 @ iiterao.O rurticl fi deservalio por umaequipa de profssionas de dcilnas com conhecimentos especfcos nestasdreas, incuindo pskologa clinica eso deservekimenta, ABA, edlucacia especial terapia da fea (TP, terapia ocupaciona (10), 05 psicblogosclnios e do desenvolvimento contrbuem para uma sequénia de aquisigdes @ estratégias notmativas Bara a interacdo, desenvolvimento cognitvo, desenvolvimento sacloemo- ional, jogo e imitacSo. Os analstas do comportaments aplcada contribuem empiricamente com estratégias para um ensino fica, ullizano a avalagzo funcional ea anslse do compartarento para desenvolver ahordagens para os comportamentosno desejad e paticas de ensinoeficazes. Os prafessores de educacéo especial contribuer com asua experiéncia na cognigio ecompeténcias a jogo, educagao de infanca eno deservalvimento de aividaces da pré-escolar para deserwalver atividais de ensino, interacies entre nates @ sequéncias de desonvohimeonta. Os terapeutas da fale fomnecers informacda sobre a sequéncia do desenvolvimento da fala: orabmator, fonémico, esenyolvimento da palayta, desenvolvimenta semantca {vocabularia, deserwolvimento marfos sintaico (gramatica ecombinacdes de palavrasas vis unbes pragrnaticas da comunicacSo, 0 uso de sistemas de comunicagdo aumentativae alleretiva. Os terapeutas acupacionas informam ‘a sequénciae contevito das competéncias motores, competéndias de autoajuda eincependéncia pesscal, oso de atividadesfuncianats para constuircompeténcias de deservalvimenta e otiizar 2 exctacio e a responsividede sensorial para facitara atencao e o envolimento na aprendiza- gem, Além disso, as consultas pecistrces contribuem com conhecimento sobre as preocupagdes Felacionadas com a satde das eriancas, tls como, convulsdes,dfculdedes de sono, nutrcao & alergias, as quai podem interfer com as benelicios que a ciianga pode obter da intervened, No ESDM, esta equipa interdisciplinerfomece superisio e consultoria solve o plano de res posta e progresso de cada crianca. Quanda o ESDM € zalicado prncipalmerte através dos pais ou de uma aprendizager 1:1, a intervencdo direta€ tipcamente dada apenas por um arafissional ‘tabalhando com 05 pass, frequentemente, com o« terapeutas assstentes. A aplcardo deste ‘modelo generalist (Schapler, Mesiboy &s Hearsey, 1995) parece manteraintervensSo consistente clurante as suas sessbes e€ 0 mais econémico posse. Também Indica o que-as pais tém de fazer, ‘useja, abordar todas as necessidades de cian, Toda 3 equipa esta disponivel carna cansultara para o terapeuta principal e ara a familia, sempre que for necessaio. Quando 0 ESDM é api cado a um grupo pré-escolar,o educacor de infénciazdots o papel principal na equipa com uma aodr Cd Visio. ral do Melo Denver de intervene Precace equip muitidisciplinar de cansutores. A equipa interdiciplinar eos seus membros so abordlados em mais detalhe no Capitule 3 Individuatzagao sstematica Existem quatro métados princioas para atingr a indvidualiaard0 na ESDM, O primeiro & o couticula de desenvolvimento que tem camo alvo as necessidades indviduais de aprendizagem a cianga em cada dominio, camo anteriormente desrto, O segunda € a faco nas preferéncias ¢ interesses da crianga, que materials indvidualizados ativiiades user para cada cianga. O ter- eo metodo €2 incor porasdo de valores familiares, necessacese preferéncias nos abjetivos da iianga e 0 usa do EDSM pelos pais, em casa ou noutio contexta. Disctimos estes és métodos fa secgdo a seguir 20s procedimentas de ensino. O quarto método & a utilizacéo de uma divore «de decisdo que permite ao terapeuta fazer mudancas sstemmicas nos pracedimentos de ensino ‘quando o progressa € muita lento Disculitemos iso no Capo 6, ] PROCEDIMENTOS DE ENSINO NO ESDM G ensino na ESDM é incorparada em atividadesIidias, aborda véris abjetivos em diversos \daminios do desenvolvimento e ocorre a um ritmo muito elevado. Ito permite que uma grande parte do ensino possa ocorter num tpicaatvidade de jogo, e resulta no uso efitente do tempo e ensino doterapeuta ero tempo de aprencizagem da cianca. Salientamos um ensina eicente porque as criangas que atendemos t8m muito a aprender para preencer as acuras e uma janet de tempo muito teduzdo para o fazer. (© SDM sa praticas de ensinae procedimentos interigados e provenientes de tés interven . , fies tratlcanals: ABA, PRT eo Modelo Denver. O ncleo das prtcas de ensino a serem usadas & : deTnio e avaliado usando Sistema de Classficarao da Fideldade do Ensino do ESD, incuido - no Agéndive 8 : Estratégias de ensino do ABA De acorcia com os principios bésicas do ABA, so necessérios trés componentes para a apren- tizager. Primeire, alguns estimulos devam serir como pista para que a cranga responda, e ela deve participar neste evento. Segundo, a vianga deve emitir um comportamenio imediatamente 3 Soquir ao estimulo.Terceir, seve experionciar alguns tpos de consequéncias ou feedback que iden Uiique um desemgenha crete (Lovaas, 2002). Com 9 passar do tempo, queremos ver a ctanga ‘emit o nove compartamento carn maior rapier, frequencia efaciidade em respasta ao estimula, usar anova caripeténcia au comportamento nos vss contextos apropriados ~ generalizarSo. Aciéncia da aprendizagem remonta ao inicio de 1800, com experiéncias psicoligcas e avancas de Walson, Paviow (condicionamenta déssco}, Thorndike {condcdonamento instrumental) e Ski rer (condiconammento ogerente; ver Anderson, 2000, para ua revisaa histrica). As investigardies Feat 2 peciiseriemtiiinanhaansicniniconinntiaiiIntesvengiaprecoce natangas com au da teotia tradicional de aprendizagem sia o fundanento da ABA, 0 uso desta pesquisa na ajuda de ciangas e adultos com petturbagdes na desenvol/merto comegou no inicio de 1960. Freceu abordagens de sucesso para a aprendizagern de pessoas que tha sido consderadas inaplas para ‘aprender {ver Gardner, 2006, sobre a hislévia deste desenvolvimento}. & primeira publicaci que descreveu o.uso bersiceddo de procedimantos de ensio operante para uma criangacarnautismo ‘ocorteu em 1964 (Baer Cs Sherman, 1962}, eos procesimentos de ensino por tonalva discret (am bém eferidos nesietexto como massed tals ou "Meiodo Lovaas", to populares naintervencao do autismo, emanaram também neste periado (Lavaas, 2002; Lovaas, Berberch, Pert & Schafer, 1966; Lovaas, Freitag, Gold & Kasson, 1966), (Nota que as ciancas envolas era muitas vezes referidas coma esquiatrénicas em vez de com autism, os terms eram essenclalmente sindnimas durante © pesiodo em que o auisma era vsto coma um tipo de exquizoreria.} Praticasefcaves de ensino usadas no ABA esto resumidas de seguida. Incuer capture de tensa, um ensino com uma sequéncia de antecedente ~ comportamento ~ consequenci, aj das, gestda de consequéncias,enfraquecimenta das ajudas, modelacdo, encadeamento e ava liagSo funcional. Se necessitar de mais informarao, consulte excelente textos coma 0 Cooper, Heron & Heward (2006); O'Neill eto! (1897); O'Neil, Horner, Albin, Storey & Spraque (1990); Pietce Cheney (2008), Capture daatencao £ crucial atrar e manter a atencio da eianga alé que a instrusaa seja dada ou a a¢do mode. lada, a a¢30 realzada ea recampensa ertregue, Antecedente ~Comportamento ~Consequécia {AL} Um antecedente & um estimaulo que acorre antes do comportamenta. A consequncia & uma agdo que ocore apis o compartamento, Antecederte — camportamento— consequéntia 60 que define uma contingéncia de tes termos e esta sequéncia define tentatwvas espectias de apren- diragem, aprender envolve a formacdo de uma nova relay entre umn estimulo antecederte) 0 comportarenta (ou cognigéo). A natureza da consequencia define a natureza da relagio. Ensinar envolve a manipula(do do antecedente e daconsequéncia para fortalecer ou enfraquecer a relacdo entre o antecedent e o comportamente. i consequéncias padlem erualverreforca, castiga ou extingdo (que nfo é bem uma consequéaca, 6 @ auséncia au remocao de uma conse- quéncia que fora anteriocmente reforcada). 0 aumento e a diminuicéa de comportamento devido ' manipulacdo do antecedente e da consequencia sio @ condicde sine quo non da interveneSo do ‘comportamento aperante, Ajuda para os comportamentosdeseados 0 aluno deve emitr de alguma forma 0 compertamento que Ihe est a ser ensinado apes 0 antecedente acontecer durante « momento de aprerdizagem, de formaa pode serrecarmpensada €©05 seus Lagos com os estimulas reforvados. Alguns compariamentas ja estdo ne repertério das aVisdo geal do Modelo Denver de Intervene Precoce ‘ciangas, porém no os emit durante as condicdes apropriadas dos estimulos. Outros com: portamentos nd estZo, de todo, no repertio da cianga, tendo © adulto que construr estes comportamentos. O adult tem de encontrar uma maneira de ajudar a crianca @ emir um com: poramenta sob condicBes espectficas de um esifmula ~ a instruc, o gesto ou © material que servem a fungae de estimulo, oua agir corto um antecedente para o camportament Gestdo de consequéncias ‘A habil gestdo de consequencias permite @crianca adquiir uma répia aprendizagem iniia para constuir habitos fortes que nda sfo facimente exintas, generaizar a comportarnento de arma adequads ereduar comportamentosindesejados. orga a tempo e afrequéncia da reforgo afetam a qualidade, a consistinca, a velocidade e a fequéncia do camportamento, asim camo a velocdade de aprendizagem. Corsequénclas diferentes a necessrias pate atingir objetivos de apvendizagem diferentes Enfraquecimenta das judas Enquanto as ajudas sa necessérias para inctar um aluno a emit um novo comportamenta ra piesenga de um deteainado estimulo, estas tem cei sistematicamente desaparecenda para que comportamentoseja emit em resposta a0 estinulo endo ajuda, Agestao cuidadosa do enfraquecimento das ajudas 6 crucial para evtar a degendéncia de ajuda pelas ciangas que néo inicar o comportamento desejad até que o adult auxlie. Enfraquecer as ajudas 6 uma forma ce ensinar a crianga a genevalzar as competénclas oua demonsté-as a autras pessoas. Moldarcomportamentos -Aperformance da criangarelativamente a um novo comportamento€ apenas uma apraxima ‘Ba da nivel de maturidade desse comportaments. 0 discurso iniia das criangas com um desen- volvimentotpico é um excelente exernpla, Depois dees criancas aprenderem a enitir uma wersdo imatura de um comportamente, 0 adulto deve usar ajudas com cuidado e estratgias recompen: satérias pare gradualmente malar ocomportamente imaturo num mais maduro Encadeamento de comportamentos Compartamentos complexos camo o discus, vetr,jogar, ler, escrever, entre outras sa adquiridos através de agbes individuais que se ligam etre si para formar sequéncias Ce comporta: mmentos, A construsdo destas sequen através de aces indivcuais para produzirsequeéncias de comportamento fuente & chamada “encadeamento”” requer esiraiégias de elude, enfraquec: mento, reforgo e anslse de tarefas, valago funcional ov andise do compertamento Um importante princpia do behaviorismo & que todos os comportamentos so funcional; Ista 6, sao Utes para atingr um objetivo espectfco esstdo no repertéria comportamental, uma aInterven prec comautisme da teora tradicional de aprendizagem sdo a fundamerto do ABA. O uso desta pesquisa na ajuda de ciancas e adultos com perturbacBes no desenvolvimento comerou no inca de 1960. Fomaceu abordagens de sucessa para a aprendizagem de passoasqul tinham side consideradas inaptas para aprender {ver Gardner, 2006, sobre a historia deste desenvohimento),& primeira publieacSo que descreveu a uso bemsucedido de procedimentas de ersino operante para uma crianga com autismo ‘scorrewery 1964 (Baer & Sherman, 1964), e osprocedirertos de ensina por tantativa discret tar bbém reeridos neste texto como massed tals ou "Método Lovaas, ta populares naintervencdo do autisma, emanaram tamsém neste period (Lovaas, 2002; Lovaas, Serberch Perit Schaeffer, 1866; Lovaas, Freitag, Gold & Kassonia, 1968), (Notar que as ciancas envoNidas eram multas veres referdes como esquizofénicas em ver de com autism; 0 teamigserae essercialmente sinénimos durante © periado em que o auisma era isto coma umtipa de exquizofrenia} Praticasefcaves de ensno usatas no ABA. esto resumides de Seguida Incluem captura de atencéo, um ensino com uma sequéncia de antecedene ~ comportariento ~ consequenci, ju das, gestdo de corsequéncias, enfraquecimenta das ajudas, modelacdo, encadeamento e ava Tiago funcional, Se necessitar de mais infonacso, censulte excelente textos como 0 Cooper, Heron & Heward (2006); O'Neill eta. (1997), O'Neil Horner, Alin, Storey & Spraque {1990}; Pierce e Cheney (2008). Copturada atengan E crucial atrair e manter a atenglo da cianga até que a instrugdo seja dada ou a a¢80 mode- lad, a 2rdo realizada a recompensa entiegue, Antecedente ~Comportamento ~Consequéncia (ACO) Um antecedente é um estfmulo que ocorre antes do comportamento. A consequencia & uma ‘280 que ocorre apds 0 peténcias, respostes mais eszontaneas e menas comportamentos problemsticas (ingersoll & Schreibian, 2006; Losardo & Bricker, 1994}, O PRI funciona no aumento da motivacSo 20 inclu componentes como a escolna da crianca, tomads de vr, reforg ce tentatvas, einterca lendo taretas de manutencéo, Q PRT constidiacapacidade ca cianca para responder a miltiplas Pistasvariando os antecedentes,criando propositadamienteestimulos cam varias pistase ensina »See tee ee ete eee ee ee eed cet geese nee eae aera Visto geal do Made Denver vengho Pecote or 4s ciangas a desenvolver 9 mesmo comportamerto em vesposta a antecedentes relacionados mm QPRT tem sda usado com sucesso na obfeneia de compeléncias de inguagem, jogo, imitacdo, | So gests ecompartamentos sciats er criangas com autism [Kaegel & Nosgel, 1895, Sthretbman ot | & Keegel, 2005), Porém, 0 PRT & um meétoda de aprenczagem adequado apensx quanda a is | competénciaaser ensirada tem uma relacsa direta com oreorga(dscutide mats aprotundeda "a | mente no Capitulo s) ve ' Os pinpios de PRT usados no EDI et 4. Reforrar as tentatvas da crianca. Ndo esperar que as siancas tenham sempre a seu 2% melhor desermpeniotodes as vezes. Recornpensa as entativs aurenta amotvagio# 2 ro perseverance diminul 3 frustagio ¢ as camportsmentosindesiados. a 2 Alternar pesos para novos comportamenios ~ aquisiedo de competéncas ~ com 0: pedidos js aprendidos. Eta altemdncia de taefas mats eifieis com as mais facls tam bem aumenta a motivago ed minu frustragio, Mantém também as aprendizagens em anise consiante, suportando a sua manuterao 405 reforgos tena relagao deta com a respostae comportement da crianga, © ‘efor vai desde a escalhaiicial da criangazté ao comportamento desea, Acrianga tanta aleancar um carta e conseque um car. A cranca pega na mic de aduo para 05 iogar ur jogo eo adutajaga cam els. crianga quer terminar¢ 0 compartamentoalva resulta no fm da ativdade. 0 reforga€ um parte natura da atividade, no extrinsecaa a | ela, O mesmo acontece com as recompensas socials verbais, Quando uma crianca fala, e | ro ESDM no responders dzendo, "Bem dito” trecompensa extrinseca). Respond i | ‘mas alravés da repeticdae expansdo das palewras da criancae dando o objeto deseada Me cu atividade (por exerplo, 2 etanga de, “Certa2”, eo adullo responde, “Caro, Acyl 4 esta ocarr0.) | ——_, Tomadade veznas atvidades. Procurarinteracées equlnradss em que cada parcerotem 0 2 oportunidad de lderare sequ,partihandoo cotraa da interaro.Atomada de ve2 toima a aidade social, dando ao aduito 0 aso a atengo da cana, a oportunidad o | de modelar un camportamento, bem cama ura forma de provacar uma nova comunica ss | «ana canca quando chegar aver del, Dé acrianc a posibiidade de salar, imitare e ver as suas acbesespehadas no adult je 5 AsinstrugBes ou autrosantecedentes so expessas de forma dara. 0 aula deve prem es der aatendo ca cana o tera certeza de queo antecederte, ou estimulo, éapronriado 2 taefa ou atvidade e esta presente antes docomportamento ser solictado, 5, Dar as criancas 0 poder de escotha e seguir as suas ope, Uilizndo as esclhas fitas elas ciangas como oportunidade de trabahar competncias especticas, o adulto conse. } ‘gue mativélas, capitliza a forca do reforgo seecionao, e tem possbilidade de eforcar ‘ocompartamenta autainiciado ou espontanes da crianca, : 7 i principias do PRT so um aspete fundamental do ESDM, ¢ a explicita adicSo destes ¢ 25 uma das arincpaisdferengas entre o antigo Modelo Cenver,oublicad e deste anes de 2002, 12 | 8 e0ESDM, pubicado desrito a partir de 2002 Bintervencao pre em ciangas com aise Praticas pedagégicas desenvolvdas no Modelo Denver As restantesprticas de ensino do ESDM tém arigem no Madelo Denver. Facam-ce nas aspetos | ‘afetivos © com base no relacionamenta entre o terapeuta e a crianga, na énfase no desenvoli= mento de campeténcias de jogo, e na uso dos princpias de intervengda da comunicacia baseados nas cigncias da comunicagSo (Rogers et ol, 1986; Rogers & Lewis, 1889; Rogers et of, 2000) 1. Os Adultos modelam e otimizam oafeto, a exctacio ea atenco da crianga. O terapeuta conseque modelar 0 afeto da cianga e a sua exctacaa através da escolha de atvidades, ‘om de voz eo nel de atividacle do adulto para que a canta possa paticpar deforma ‘mais otimizada na aprencizagem. Esta metodolagia tem como alva a5 caracteristicas afetvas vistas er criancas cansadas, letérgicas ov nao excitadas; em crancas passivas, ou, talver, esquivas; numa crianca que se esta lamentare fugirfustrada, magoada, a chorar, ou 2angada; ou numa alanga hiperatva, com muita energia que ndo pare quleta numa atividade 2. Uso do afeto positivo pelos adultos. 0 adult apresenta um afeta pesitiva clara, genulno natural na decorrer do epis6dio cortespondente ao afeta positive da cianca, 0 afsto Posttvo permeis8 episddio,coincdindo com as necessidaes e capacidades da cianca, no excita em demasia e progorciona uma boa aprendizagem 3, Tomada de ver e compromisso diddica durante todo 0 processo. A crianca esté ative mente envolida na tomada de ver do aduto, rl inde dar brinqueds, observar 0 adulto ‘© mostrer consciéncia das ages de ambos 0s parcetos. A tecipracidade e o compromissa social ente parceiros pnciam a atividade deersino. 4. O aduito responde de forma sensiveleresponsivel as pistas de comumicario da crianca, Isto referese & sinfonis que 0 adulto tem com os estados de esprit, mativas e seni ‘ments da erianga. Um adulto sensivele recetivo conseque ler a ctianca erecorhecer a suas pistas comunicativas, sejam estas verbais ou gestuas, verbalizanda au agindo de forma contingente de acordo com a comunicetdo da crane, para que a cfiancasinta {que foi “ouvida”, Ou, face a uma pista emociona,o adult respande empaticamente a0 estado emotional d cianca, espelhando a emacdo ¢ camunicando um entendimento de ‘mesma, 0 adulto no reforea 0 comportamenta indesejado, mas reconhiece os sina da crianga, cespondendo adequadamente a situacto. 5. Miltipas evariadas oportunidades de comunicaczo ocorrem, Q alt fernece rtitiplas partunidades de comuricacio envolvende diferentes fungbes comunieatvas durante cada atvidade de brincadeira, como especticado nos objetvos da crianea. Fungbes pragmati- as diversas © diferentes s3o expressades, inclundo aportunidades para pedi, protester, comentar, pedir ajuda, saudar, nomear, expandcse, entre outa A yaredade de oportu- nidades pragmaticas de comunicarao encaixa-sebem com onivel de linguagem da crienca, DO acto usa varias téericasinciuindo, modelagem, atualzacdo, expansio das expresses dla canca e epeticao das expressbes da criangaincerporedas em atvidades importantes, 5, Flaboracao de atividades. 0 terapeuta encoiaja uma utiiza(3o flexvel e alaborada de agbes e recursos usando miltilos materais, varios esquemas, temas e diferen- ‘es quadros narrativos. O adulto define maitilos objetivos gara os virios dominios deeral do Modelo Denver de ere Peace cesenvalvimento numa Gnica atividade. Mesmo quando a crianca precisa de um maior ‘apoio do adulto para a aprendizagem, as atvidedes cantinuar a ser elaboradas com a parlicipacao da crianga, como retrar,arrumar e escalher materials, au intercalando ‘rocas sociais e comunicativas | Linguagem do adulto € constantemente apropriada © pragmiatica de acordo com o nivel e capacidade de comunicacao verbal e nao-verbal da cranga. Os adults sequem narmalmente uma regra {isto &, a extensda méia dos enunciadas da adulta& de apia ximadamente mais uma palayra do que 2 exenséo média dos enunciades da ctianeal, ara responder 3s comunicaces das ciancas com a linguagem apropriada e uilizam a linguagem para demonstrar a variecade de funcdes pragmatics, rolacdes semantics € combinases sintatica. : Gestdoeficar das transicées. 0 adulto suportaas mudancas de interesse da crianga termi : nando uma atividade e inicando outras, paraque o interesse da crianga sela mantida de uma atividade para outra com um minimo tempo de inatividede. O momento da tanst ° ‘Boésensive 8 atengdo e motivagdo dactiangs. A indapendéncia da cianga #famentada : repidamente fica inleressada e integrada nanova atiidade. Utlizagioconjunta das estratégias de ensino do ESDM ‘Quando combinadas, as téenicas apresentalas em cima so desenvolvdas para prapor- conar 3 cranca experiéncias emocianais positvas com outta pessoa, para captar a atengio da crianga para estimulos sociais, para que estes se tomem recompensatrios para a crianga, ‘mativando a crianga a continuar as atividades, Os terapeutas usam estas técnicas para induzir lum comportamento sociat e comunicativo por part: da cianga que & o mais “noimal” que ‘onseguem criar, Fazemos isto porque acreditarnos que estas experiéncias esto a moldar «érebi0s e compartaments, e porque quetemos estimular e moldar as redes neuronais das «riangas em padides de maior sensibildade e resporsividade mais para as parceiros sociais do ‘que para abjetos. Utlizaran do afeto postva Foeamo-nos principalmente em criar estados ermacionais postvas nas ciangas durante as interagdes socais, porque quereros aumentar o valor da recompensa da intera¢So social ereca- lbrararecetividade da viianga a vores, rstos e olhos. sto inclu use de rotnas socials sensarais muito agradiveis, focadas em experéncias sacais dicas, também a uso de rtinas com abie- tos atamente preferenciais que sao fortemente acomparhadas por agBes soca ecorruicatvas. rir rotinas positvas também captura a atencio dia crianga para supottar 0 processamento de § ltorar ono content sococomnicatv. | Como mencionado no Capitulo 1, ainvestigacSo sugere que a aprencizagem, especialmente ada linguagem e social, feciitada quando acore em contests ricas em afetivdade einteracSo, n _ § cont outras pessoas Deste mode, usarnos técnicas em que as competncis socialise tinguisticas fe © 20 ensinadas em contexto de enperinias dertidase envowentesInterven proce em canggs com autism ‘A énfase do ESDM sobre 0 afeto postiva e a modelacdo de estados afetivas e de excitaczo para atimizar a interagao socal e a aprendizagem, ativa ciretamente o cérebro social ea sua fela¢io com 9s neurotransmissores para promover odesenvalvimenta do Comportamenta saclal ® comunicatvo. O ESDM pode melhorar a motivacie social da criangaestimulande dois aspetos do sistema de recompensas sociais: "gostar”e “querer”, que no sSo a mesma cosa. Pedemos gostar de coisas sem ter oincentivo para as ater (querer). Algummas ciangas com autismo pare- em gostar de interacdo social, uma vez que respandem pasitivamente a interaco, mas no parece que @ procurem. Outras parecem nao gostat nem querer. G ESDM abarda tanto o gostar como o querer aumentanto a valor da recompensa do envalvimento socal. Durante as primel (as interacbes, 0 adulto parceira foca-se em “encontrar a sorrisa”, au seja, encontrar fontes de prazer pare a crianca, Q abetiva 6 tornar a interagao social na parte intinseca da recompensa, Para crianeas que ndo “gostam” de um compramso social, esta técnica consti valares de Fecompensa através de processos de aprendizagem associtiva, Par outras palavras, 2s expe: Fiéncias socia\s est3o emparelinadas com as recompensas no Socais, como objetos, de forma a aumentar 0 valor da recompensa da experiéncia social, Ulizamos tanto os paradigmas da _aprencizagem operante como cassica para aumentar 0 valor da cecompensa da interaggo socal estabelecer 0 “gostae”, que também confere umaconotaria de proximidade e de atenga0 a0 estimule apreciado (ESD contiéi o “querer” modalancio a cianca para que esta tome a inicatva de pedir com portamentos, & medida que os mesmos do acesso arecompensas Soca endo socials. 0 acesso para 0 desejo da recompensa socal preci de ser sontrolads para que néo se sintam saciadas pela recampensa. ito assegura também que para acangarem a recompensa, as crantas pret: sam de utilizar intencianalmente atos socials e comunicatives, ‘As abordagens pedagSicas utizadas no FSDM rao se focam apenes em asseciagéas simples de estimulo ~ resposta que so exgidas num simple e navo habato, Em vez disso, 25 aborda. \gons sao desenvabidas para promoverredes neuronais complexas, que erwalvem uma vaviedade de compettacias, atravas da promorzo de competéncias cue reculam a atvidade neuronal a0 Fongo das regiées cerebrais. 0s tipos de ensine do ESDM envolvem a apresentagao de um “tema depo'suma variacéa do mesmo; definem varios dominios durante a athidade de aprendizagem, envolvem uma interacdo afetiva durante o ensino dos conceitos, Todas estas prtcasresultam hum aumento das redes neuronais complexas, promavenda assim urna maior ligacée entre mi Uiplas areas cerebrcs Brincar como forma de intervengao Rotinas de atvidades conjuntas (Bruner, 1977) io atvidales lidicas em que ambos os par- Uiipantes tém papéischave e aprendem com as cartrbuigGes dos outros. As atividades conjun- {a5 envalver objetes e atividades que so tipicamente encontradas em ambientesnalurais para ‘riangas com esta idade. No ESDM, as atvidales coruntas s20 0 primeirovelcula para a apn: dizagem, Ensinar esta integrado em rotinas emocioralmente tices de atvidades conjuntas com sem abjetas. As interacbes séo centradas na cana, nas escolhas da crianca Iso €, nas suas atividades e materiais prefaridos), que sf levadas a cabo durante a atvidade. Q adulto pertina %a { | | | | i | i esis i gerald Morel Den controle do jogo selecionando que objetos este aisponivels para a erianca scaler, que acbes s30 modeladas ereforcadas, e como so sequenciades 28 atvidades, Todas as compaténcias de dfesenvolvimento que podem ser ensinadas através da joge sao ensinadas desta forma: imitacao, comnicacéo recetiva e expressiva, competéncis sacais © cognitvas, jagos simblcos e const tivas, e desenvolvimento da motricidade fina e grossa. Ensin intensive Acreditamos que uma das causas do atraso do desenvolvimento no autism & devido aa dimi- risto ndmero de oportunisdades de aprendizagem, po isso ensinamos intensivamente de forma a preencher essa lacunas. Ensinar est presente em tadas as trocas socials. Conseguimos que as ferapeutas do ESDM realizem uma oportunidade de aprendizagem a cada 10 segundos. sperer ‘mosque 2 mora das criangas cam autismo aprendaclepressa quando ensinada de forma apro- pviada eintensiva, ¢ esta é a rardo pela qual uma rp aprendlizagem é conseguida, Esta intonsdade ¢ baseada em modelos normals de experiéncias em bebés e criancas. Sabe- mas pela Iiteatura sobte.a desenvolvimento da criangs que os bebés ecrancas com urs elevado grav de interagdo com as cuidadores sensiveise respansivos, que seguem as pistas das criangas fe usam uma linquagem rica para narrar os iteressese as atividades da crianya, melhararem a ‘esenvolvimento da linguagem, a sequrenga nes relagies com os acullose pares, © aumentaram ‘omimero de inciatvas sociais postvaserespostas pale comm os outros. Tembém sabermos que os bebés eas crancas despendem a maiora das horas em que estio acordads [aproximadamente 70 horas por semana) em interagbes sociasciretas con os cuidadotes. Além disso, sabernas que cos bebés ea criangas que experienciaram uma significa privagio deste tipo de interacSo socal comunicativa com 0s outros experienciam mudangas ao longe da vida na competénia cog: ritiva, nguistica,lacos sacais, jagos simdiicos, , nas crlangas com maior privacBo, aumento Ge comportamenta estereotinado & renetitivo. Finalmente, sabemas que uma signficatva falha neste tipo de experiéncia com os cudadores durante os primeiras cico anos de via afetarn 0 desenvolvimento futuro, §mbora as criancas nunca parern de aprender, o perfado da infancia 6 ‘muito especial para @ aprendizagem sociacomunicatia, Se é necesséria assim tanta interagdo social para criar “desenvolvimento normal” em ciargas com desenvolvimenta tpic, entao, & apenas ldgko assumir que os bebés € as crangas com PEA precisam, na minim, da mesma quar- tidade de experiéncias interatvas que as criangas corr desenvolvimento tito, se queremos que ‘rogridamn ao maximo nas éreassocais,comunicatives cognitvas -Abordagem de cmportamentopstvo par comportamentasindesjados ‘0s comportamentos indesejados ~ agressivos, estrus, disruptvos ou demasiado repetit- ‘os ~ si contralados seguindo os prncipios das abordagens do carnportamento postva (Ouda, Dunlap, Fox, Lenin Clark, 2004; Powell, Dunlap €: Fox, 2008). Nas abordagens de comporta ‘mento positva,ofoco esta na substitucao de comportamentos indeseados por comportamentos ‘mais convencionais, em ver da eliminacao dos comporamentos indescjados perse.Estratégias de reforgo so usadas para ensiar comportamentos altemativos ou incompativels,e a substiuigdo »mautisme so precoce em cin cdo comportamente é muftofrequentemente uma camunicaedo intencional ov um nivel de com: peténcia mais macro, © objetivo primordial & o aumerta, em ver da diminuigSa, do repertéti de competéncias da crianga em todas as dreas, ulizanto estratégias de reforca para desenveiver, moldare aumentar compartamentos convencionais espropriados. Envotvimento da fia © erwolimento dos pals e da fan € consideraco « melhor ordtica na intervenc#o precoce 2 ro autism (National Research Council, 2001} @ é um componente essencial da intervencaa do SDM, Seas fiancas com autsma devem desenvolver aa maximo as suas capacidades, precsam ‘de exper enciat as mesmas ou mais eportundades de aprendizagem que as riancas que nao tém ‘qualquer deficiéncia biolégica que afete a sua aprendizager. Iso significa que devernos criar ambientes sotiais em que as riancas com autismo tenham interaco com terceiros durante as horas em que esto acordadkes. Isto apenas acontace’d se os pats @ 0s outtos cuidadores aoren- arom cama enveer as crianas em interacées continuas durante o dia. és, © muitos autos (Schrebman & Koegel, 2005; Kaegel, Bimbela & Screiorian, 1096; Harris, Wolchk & Wei, 1981), acreditamas que os resultados ideas para as ciangas corn autsmo requerem a aquisicéa de competéncias interativas por parte dos pals para que consigam manter a interasao durante ‘0 tempo em que as ciangas este acordadas. Um dos grandes objetivos do trabalho do ESOA | estabelecer este tipo de ambiente interativo em case e noutros contextas cirios. Uma grande parte do trabatho do ESOM com as familias envalve 9 treino dos pais no desenvolvimento @ na continuardo da ulllzagdo de ténicas interatvas descrtas neste manual DBe qualquer modo, no é um caminho de sentido inico. Estos de famfia, valores, prefe ‘encias, abjtivese sonhas ifluenciam o plano lerareutico do ESDM da cianca. Os pais sia os prindipas professores das criancas; © ensina parental de crancas com autismo & crucial para o progresso da crian¢a, Porém, @ autisma é uma complexa perturbagdo e &frequente os pais prec- sarem de diretrizes,suparte e ajuda para paderem inlegtar as ténicasterapauticas no dia a dia 0s pais untam-se para a frrmulacdo de protidades de interven¢20, Os pais participa através da irmpiementago do plano deensino e através da ident icaedo de ratinas ou oportunidades durante dia paraimplementar (generalizar) estas novas coripeténcas. Os pals s8o coterapeutas, tanto no ensino de curricula de desenvalimento, coma no tabalho para mudar comportamentos inde Sejados, Comaletam avaliaeéesfuncionais do comporamento, gjudem a elaborar um plano para ensinar comportamentos alternatives e implementam estes planas durante o tempo em que a rianga est8 acordade, A medida em cue es pais o.ttos familiares estda envalvios na aplica- ‘Bo da Intervenco ern casa vata considetavelmente consoante a familia, mas & expetavel que ‘ervalia 1-2 horas par die, ntegrando-a naturalmenteem atvidates famitares: hore da reteicdo, brincadoiras, passeios, ves higiene, banho # hora de dormir © foco na interveng3o pal-rlanga da ESDM rele a invesigacio no desenvolvimento das criancas com desenvolvimento tiico, que iustra a dette poderaso de cerias praticas parentais | na comunicaro da cianga, brincadeita © deserwohimento social (Tami-LeMonda, Bamstein & Baumwel, 2001), As préticas parentaisafetam 0 wel ea qualidade do desenvolvimento da »