WSTĘP

Coraz częściej naukowcy z róŜnych krajów, chcąc uniknąć kolejnych kryzysów,

szkoły podejmują debatę na temat autonomii i polityki reform, dostrzegając wagę tych
procesów. Poszukują takiej myśli przewodniej, która nadawałaby współczesnym modelom
kształcenia i wychowania odmienny klimat, jakiś szczególny sposób podejścia do ucznia, ich
rodziców czy współpracy z nauczycielami. Nic dziwnego, Ŝe mamy w tym przypadku
wyraźnie do czynienia z powrotem fali pedagogów z początku XX w., która zaowocowała tak
interesującymi rozwiązaniami edukacyjnymi, jak szkoły M. Montesorii, R. Steinera,
P. Petersena, A. Neilla, itp.
Powstanie u progu kolejnego stulecia wyraźnego roszczenia przejścia od
zuniformizowanej powszechnej szkoły (bez swoistego oblicza, szkoły zatracającej swój
wymiar personalistyczno-egzystencjalny i wspólnotowy) do szkół autorskich, samorządnych,
suwerennych organizacyjnie, ekonomicznie, programowo i wychowawczo jest ewidentnym
symptomem restauracji myśli pedagogicznej minionego wieku i wynikającego z wieloletnich
doświadczeń szkół eksperymentalnych dąŜeniem do upowszechnienia idei pedagogiki reform
oraz wykreowania nowych rozwiązań w skali mikrosystemowej.
Od przełomu lat 80 i 90 XX w. coraz częściej pojawiają się projekty reformowania
edukacji, procesu kształcenia i wychowania w poszczególnych szkołach z udziałem przede
wszystkim samych nauczycieli. Przyjmują one jedną z nazw: „szkoły samodzielnej”, „szkoły
autonomicznej”, „szkoły o poszerzonej odpowiedzialności”, „szkoły z własnym profilem”,
„szkoły o częściowej autonomii”, szkoły indywidualnych projektów”, czy „szkoły
autorskiej”.
Badania komparatystyczne myśli pedagogicznej w Polsce Ludowej, podobnie jak i w
ościennych krajach socjalistycznych, miały do spełnienia, co najmniej jeden z 2 celów:
- Odrzucenie wszystkich niezgodnych z marksizmem prądów i nurtów pedagogicznych
- Uzasadnienie, iŜ pedagogika, w tym szczególnie teoria wychowania, osiągnie wyŜszy
poziom rozwoju tylko wówczas, kiedy podporządkuje się regułom empiryzmu
logicznego i przejdzie od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego.

Przed zupełnie nowym zadaniem stanęły nauki o wychowaniu w społeczeństwie

otwartym, pluralistycznym, w którym nie dąŜy się do ujednolicenia elementów struktury
społecznej. System tego rodzaju Johan Galtung nazywa liberalnym, bądź pluralistycznym, w
którym tolerowana jest róŜnorodność ideologicznych, czy normatywnych orientacji i działań.
Dziś pluralizm jest przede wszystkim kulturową i polityczną wizją złoŜonych
społeczności o zróŜnicowanych ideologicznie, kulturowo, etnicznie i rasowo grupach
ludności. Oznacza on jednak coś więcej. Zakłada ciągły wybór między róŜnymi
moŜliwościami. Jest jednoznaczny ze społeczną rekonstrukcją i ciągłą zmianą oraz
eksperymentowaniem róŜnymi środkami i róŜnorodnymi drogami i metodami.
Tak rozumiany pluralizm oznacza, Ŝe kaŜdy moŜe praktykować odmienny styl wychowania,
wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania. Pojawia
się wiec pytani „jak poruszać się wobec mnogości róŜnych dyskursów pedagogicznych?”.
Czy pedagogowi, który dokonywał juŜ wyboru naleŜy pokazywać inne? Trzeba dać
pedagogom orientację we współczesnych ideach pedagogicznych.

Jedna z pierwszych syntetycznych rekonstrukcji współczesnych prądów i kierunków

pedagogicznych była praca Bogdana Nawroczyńskiego, w której przedstawił zapoczątkowane
w XX w. najwaŜniejsze w świecie oaz występujące w Polsce prądy myśli pedagogicznej.
Kryterium ich prezentacji uczynił zawarte w tych prądach doktryny. Nie brał pod uwagę
zmian zachodzących w ich obrębie na przestrzeni dziejów. WyróŜnił, zatem:

1
 1. Pedagogikę religijno-moralną
2. Kierunki empirystyczne
3. Pedagogikę indywidualistyczną
4. Personalizm pedagogiczny
5. Pedagogikę socjalna (pedagogikę socjalna w ujęciu empirystycznym, pedagogikę
socjalną kierunku idealistycznego)
6. Pedagogikę klasowa, narodową i państwową (pedagogikę socjalizmu i komunizmu,
pedagogikę wychowania narodowego
7. Pedagogikę kultury (pedagogikę filozoficzną, pragmatystyczną filozofię wychowania)
8. Pedagogikę wychowania przez sztukę
9. Pedagogikę osobowości.

Innej próby klasyfikacji prądów i kierunków pedagogicznych oraz ich wartościowania

dokonał Ludwik Chmaj. Swoja analizę opatrzył uwagami krytycznymi, wskazaniem słabych
stron i błędów oraz uwydatnił rzeczy waŜne i cenne dla wychowania wolnej, samodzielnej i
twórczej osobowości. Ukazał teŜ w kaŜdej teorii odbicia realnej sytuacji społeczno-kulturalnej
i myśli naukowej, w tym istoty kształcenia i wychowania oraz związki zagadnień
teoretycznych z kwestiami praktycznymi. Zaproponował następującą klasyfikację:
1) Pedagogika naturalistyczno-liberalna
- Pedagogika psychobiologiczna
- Pragmatyzm pedagogiczny
- Psychobehawioryzm pedagogiczny
- Kierunek terapeutyczny (psychoanaliza, pedagogika seksualna, psychologia
indywidualna, neopsychoanaliza, psychagogika, pedagogika integralna,
sugestia jako metoda wychowania)
- Personalizm pedagogiczny (reakcja przeciw starej szkole, wychowanie
estetyczne, impresjonizm pedagogiczny, aktywizm pedagogiczny, próby
„nowego wychowania”, teoretycy „nowego wychowania”, szkoła pracy)
- Pedagogika wspólnoty Ŝycia (szkoły wspólnoty Ŝycia, hamburskie szkoły
wspólnoty)
- Pedagogika egzystencjalistyczna.
2) Pedagogika socjologiczna:
- Pedagogika czysto socjologiczna (wychowanie obywatelskie)
- Pedagogika nacjonalistyczna
- Pedagogika narodowa
- Pedagogika społeczna
- Pedagogika idealistyczna.
3) Pedagogika kultury:
- Kierunek aksjologiczny
- Kierunek aktualistyczny.
4) Pedagogika religijna
5) Pedagogika materializmu historycznego:
- Pedagogika socjaldemokratyczny
- Pedagogika socjalistyczna.

W swej klasyfikacji Chjam przedstawił rozwój myśli drugiej połowy XIX i pierwszej
połowy XX w.

Kolejnym pedagogiem, który dokonał porównawczej analizy najbardziej typowych,

poszczególnych systemów był Kazimierz Sośnicki. W swej monografii wykazał,

2
Ŝe funkcjonujące w nich główne pojęcia, prawa i zasady znamienne dla określonych ich grup
są ujęte w sposób moŜliwie wyraźny i ostry. Jako jeden z pierwszych podał definicje
kierunku pedagogicznego, który ogranicza się tylko do jednej dziedziny wychowania,
określając w sposób właściwy dla tej dziedziny lub nawet dla jej pewnej strony czy składnika
przedmiot, treści i metody pedagogicznej, np. kierunek „szkoła pracy”, „nowa szkoła”,
„pedagogika tradycyjna”, itp.
Najczęściej jednak jest utoŜsamia się kierunek z systemem pedagogicznym, który
cechuje moŜliwie jednoznaczne określenie przedmiotu badań, prowadzonych w róŜnych
dziedzinach i stanowiących modyfikacje tego przedmiotu. Jest to zatem tak zbudowana teoria
wychowania, która to samo pojęcie wychowania odnosi do róŜnych dziedzin Ŝycia, np.
szklonego, zawodowego, środowiskowego, zaś powstałe w wyniku badań tego procesu
uogólnienia i fakty są ułoŜone logicznie i usystematyzowane, stanowiąc jedną całość o
charakterze naukowym.
Sośnicki wyróŜnia teŜ cechy i funkcje badań porównawczych kierunków pedagogiki.
GdyŜ mamy w nich do czynienia z:
- Całościowym ujęciem obrazu przekształcającej się pedagogiki w okresie Ŝycia kilku
pokoleń
- Zrozumieniem wieloznaczności terminów pedagogicznych
- Wyraźnym ujęciem całej drogi, jaką odbywała nowoczesna pedagogika od jej
powstania i tryumfów, do kolejnego jej schyłku
- RozróŜnieniem co w bogactwie ich nowych pojęć jest trwałe, wartościowe i
poŜyteczne, a co tylko przesadą i błędem
- Wyznaczeniem właściwej pozycji danego kierunku w całości przebiegu historii
pedagogiki oraz kierunku aktualnej reformy publicznego wychowania
- Zwróceniem uwagi na rolę i dobór jej pomocniczych nauk dla rozwiązywania
problemów pedagogicznych, bez redukowania ich do tych nauk
- Krytycznym dostrzeŜeniem w kaŜdym systemie czy kierunku jego załoŜeń
światopoglądowych, pochodnych w stosunku do filozofii.

Sośnicki zaproponował następującą klasyfikację najbardziej typowych systemów i

kierunków pedagogicznych przełomu XIX i XX w.:
1. Szkoła tradycyjna
2. „Nowe wychowanie”
3. Pedagogika pragmatyzmu
4. Pedagogika funkcjonalna
5. Pedagogika eksperymentalna
6. Pedagogika głębi
7. Personalizm
8. Pedagogika kultury
9. Pedagogika społeczna
10. Esencjalizm pedagogiczny
11. Pedagogika neoidealizmu
12. Pedagogika egzystencjalizmu.

Inną klasyfikacje najbardziej typowych dla polskiej myśli pedagogicznej XX w. nurtów

teoretycznych (prądów, kierunków) i ideologii wychowawczych przedstawił Stefan
Wołoszyn. Obejmuje ona:
1. Wielkie nurty teoretyczne:
- Pedagogika psychologiczna
- Pedagogika socjologiczna

3
 - Pedagogika kultury
- Pedagogika o orientacji egzystencjalistycznej
- Pedagogika w klimacie marksizmu.
2. Nowe nurty ostatnich dziesięcioleci XXw.:
- Ruchy kontestacyjne i kontrkultura
- New Age
- Nurt radykalnej krytyki szkoły
- Koncepcja /”społeczeństwa wychowującego”
- Nowe alternatywy pedagogiki humanistycznej i antypedagogiki
- Pedagogika hermeneutyczna
- Nurty postmodernistyczne
- Edukacja globalna
3. Pedagogika ideologiczna – ideologie wychowawcze:
- Pedagogika wychowania narodowego
- Pedagogika wychowania społecznego o orientacji liberalno-demokratycznej
- Pedagogika wychowania państwowego
- Pedagogika wychowania komunistycznego (socjalistycznego)
- Pedagogika wychowania religijnego, dominacją wychowania katolickiego.

Mirosław Szymański uwaŜa, Ŝe idee pedagogiczne nie szeregują się w czasie po linii
postępu, idee starsze nie są wypierane lub wchłaniane przez idee nowsze, lecz zachowują swą
niezastępowalna wartość. Z takich, czy innych powodów w jednych okresach historycznych
pewne idee zamierają, by w innych odŜywać.

Szwajcarski teoretyk i badacz współczesnych prądów o wychowaniu – Hans Berner-

ukazuje ewolucję i wpływ na reformy szkolne na przestrzeni trzydziestolecia następujących
prądów pedagogicznych:
1. Antropologii pedagogicznej
2. Empiryczno-analitycznych nauk o wychowaniu
3. Krytycznej nauki o wychowaniu
4. Antyautorytarnej nauki o wychowaniu
5. Pedagogiki i psychologii humanistycznej
6. Pedagogiki neokonserwatywnej
7. Antypedagogiki.

W pedagogice włoskiej XX w. wyróŜnia się 5 podstawowych kierunków myślenia

pedagogicznego:
1. Pedagogikę pomiędzy pozytywizmem a idealizmem:
- Pedagogikę neoidealizmu
- Pedagogikę początkowego pozytywizmu.
2. Aktywizm i pragmatyzm. Pedagogikę eksperymentalną:
- Aktywizm i pragmatyzm pedagogiczny
- Pedagogikę eksperymentalną.
3. Pedagogikę neokantyzmu i pedagogikę normatywną:
- Pedagogikę antynomii
- Pedagogikę normatywną.
4. Pedagogikę między nauką a ideologią:
- Pedagogikę wolności
- Pedagogikę a fenomenologię
- Pedagogikę rzeczywistości i wyobraźni.

4
 5. Spór pomiędzy pedagogiką chrześcijańską a marksistowską:
- Wychowanie chrześcijańskie
- Pedagogikę spirytualistyczną
- Pedagogikę jako problem „Ty”
- Wychowanie transcendentne
- Wychowanie jako samorozwój osobowości
- Naturę relacji wychowawczych.

Heinz-Herman Krüger zaproponował następujący przegląd teoretycznych koncepcji i

stanowisk w naukach o wychowaniu:
1. Teoretyczne koncepcje i stanowiska w naukach o wychowaniu:
- Pedagogika kultury
- Pedagogika empiryczna
- Pedagogika krytyczna.
2. Inne kierunki w naukach:
- Pedagogika prakseologiczna
- Pedagogika transcendentalno-filozoficzna
- Pedagogika historyczno-materialistyczna
- Pedagogika psychoanalityczna
- Pedagogika fenomenologiczna.
3. Systemy teoretyczne w naukach wychowaniu:
- Systemowa nauka o wychowaniu
- Koncepcje strukturalistyczne
- Koncepcje ekologiczne
- Koncepcje feministyczne
- Koncepcje postmodernistyczne.

5
Pedagogika pozytywistyczna (Teresa Hejnicka- Bezwińska)

1.1. Ewolucja orientacji pozytywistycznej Pojęcie pozytywizmy (fr. positivisime)jest pojęciem

wieloznacznym. W niniejszym rozdziale pojęcie to zostało zastosowane do opisania, wyjaśnienia
i zinterpretowania formacji intelektualnej oraz stylu myślenia o edukacji i oświacie, mających
swoje uzasadnienie w"filozofii pozytywnej".Orientacja pozytywistyczna jeets więc powstaniem
nowej formy myślenia o edukacji, zwanego naukowym, obok juŜ wcześniej istniejacego myśl.
potocznego i filozoficznego.
NajwaŜniejsze tezy formacji intelektualnej pozytywistycznej dotyczą epistemologii i związane są
z wartościowaniem róŜnychtypów wiedzy, tworcy i zwolennicy orientacji poz. najwyŜej w
hierarchii sytuują wiedzę wytwarzną przez nauki szczegółowe, posługujące się metodologią
badań empirycznych - poniewaŜ ta wiedza ich zdaniem jest wiedzą najbardziej pewną, nietylko
opisuje ona jakiś fragment rzeczywistości, ale prognozuje dość pewnie wydarzenia, procesy i
stany, które muszą sie pojawić lub mogą zaistnieć. Istotą orientacji pozytywistycznej w
pedagogice jako dyscyplinie naukowej jest więc dąŜenie do wytwarzania wiedzy pewnej o
rzeczywistości edukacyjnej i oświatowej oraz przydatnej do przewidywania.
Cechy filozofii pozytywistycznej jest koncentracja na problemach epistemologicznych -
podstawowe tezy z tego obszaru:
- najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe
-stosowana "twarda metodologia"-badania empiryczne
-górują nauki przyrodnicze-fizyka
dzięki takiej metodologii nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać "wiedzę pozytywną ",
czyniąc przedmiotem badań "nagie fakty"
wynikiem pewnych prognoz będzie racjonalne działanie ludzi
1.2. Program pozytywistów.
Pełen program wraz z nazwą został wydany w sześciotomowym dziele Augusta Comte'a "Cours
de philosophie positive" w latach 1830-1842
Przekonanie o społecznej misji czynienia świata lepszym skłaniało do uznania prymatu
kolektywu nad koncepcją indywidualizmu,
Rolą nauki jest skonstruowanie jednolitego obrazu światateoria"wsazystkiego"

John Stuart Mill- scalił cały dorobekpokoleń empirystów,

- głosił Ŝe jedynym Ŝródłem wiedzy jest doświadczenia
- był zwolennikiem utylitaryzmy
Ewolucja poglądów pozytywistycznych [przełom XIX i XX]w.
DRUGI POZYTYWIZM - EMPIRIOKRYTYCYZM
(R. Avenarius i Ernst Mach):
Zmierzali do :
- uwolnienia nauki od "wtrętów"(to nie błąd!), w postaci róŜnych wartościowań estetycznych i
etycznych,
-uwolnienia nauki od "wtrętów" właściwych poznaniu potocznemu(naiwnemu)
Drugi pozytywizm stanowiłuzasadnienie póŜniejszychprocesów uwalniania pedagogiki od
teoretyczności i wymogu spójności systemu kategorii pojęciowych
TRZECI POZYTYWIZM- NEOPOZYTYWIZM
-zwany logicznym pozytywizmem
-Trzeci poz. jak cały poz. głosił kult nauki, opisu i doświadczenia.
- Zwalczałwszelką metafizykę!
-poII wojnie św.ośrodkiem neopozytywizmu stała się Ameryka
- wtym czasie nie formułował wymogu weryfikacji a zadowalał się falsyfikacją
badań empirycznych ,
1.3. Charakterystyka orientacji pozytywistycznej w pedagogice.
Podstawowe cechy :
-hierarchizowanie wiedzy o edukacji (zasady scjentyzmu),
-metody badań empirycznych w edukacji,
-szczególne przywiązanie do badań ilościowych
-wiedza o faktach pozwala przewidywanie zjawisk edukacyjnych,
-kontrola wszystkich procesów eduk. jako postęp w praktyce eduk.,
-autorytet pedagoga jako działacza praktycznego,
PEDAGOGIZM nie ma jeszcze definicji słownikowej naleŜy posłuŜyc się analogią do zjawisk
"psychologizmu","socjologizmu",, tóre związane były z poz. modelem uprawiania nauk
humanistycznych.
1.4. Od "pedagigii" do "pedagogiki".
pedagogia to zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczyciela; ukrytu
program szkolny,
Proces przechodzenia od p. do pedagogiki to unaukowienie myślenia o edukacji. Za twórcę
pedagogiki naukowej uznaje sie J.F. Herbarta, dzięki wprowadzeniu projektu nauczania
wychowującego - oferował ponadto"wiedzę pozytywną".
Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć psychologii -
psychologizm pedagogiczny: pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne
zafascynowanie psychologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, waŜną i
poŜądaną wiedzę o człowieku; proces psych. pedagogicznego nazwano terapią, wspomaganiem
rozwoju, stymulacją i wzmocnieniem pozytywnym.
W myśleniu o edukacji psychologizm pedagogiczny zaowocował powstaniem nowej dyscypliny
naukowej - pedologii}"mowa dziecka"nauka i badania nad dzieckiem
Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć socjologii :
socjologizm pedagogiczny pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne
zafascynowanie socjologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, waŜną i poŜądaną
wiedzę o człowieku która dobrze nadaje się do natychmiastowego wykorzystania w
projektowaniucelowościowych działań edukacyjnych(przedstawiciel: E. Durkheim)
SCJENTYZM nazwa postaw myślowych i światopoglądowych; stanowisko filozoficzne;
podejście metodologiczne.
S. - poznanie naukowe - jak w pozytywiŜmie!
Zawierał w sobie:filozofię pozytywną, materializm, ewolucjonizm, utylitaryzm,

1.5.Krytyka pozytywizmu (XIX/XX)

- fakty i prawa naukowe są niezawodne, jedne idrugie są w gruncie rzeczy konwencjami,
-wiedza hum.,nie jest nie moŜe być i nie powinna być taka jak przyrodnicza,
-wiedza nie moŜe wspierać się na samych faktach bo pewne prawdy ogólne ujmujemy
bezpośrednio z całą oczywistością,
-przyroda nie jest jedyną ani nawet pierwotną postacią bytu,
kultura nowoŜytna powinna być obalona,
Marta Pietrusiak

TEMAT: PEDAGOGIKA KULTURY

I. GENEZA.
Pedagogika kultury powstała w Niemczech na początku XX wieku.Powstała pod wpływem
recepcji filozoficznych Wilhelma Diltheya.

II. PRZEDSTAWICIELE.
• E. Spranger
• T. Litt
• H. Nohl
• W. Flinter
• G. Kerschensteiner

Na przełomie XIX i XX wieku w naukach humanistycznych dokonał się antynaturalistyczny

zwrot poprzez Diltheya, który uprawomocnił swoistość tychŜe nauk ujmowanych kategoriach
nauk o duchu. Zobiektywizowanymi postaciami ducha są róŜne dobra kultury: teksty, sztuka,
moralność, obyczaje, religia, prawo. Pedagogika ta oparta na metodologii Diltheya nazywana
jest Pedagogiką Ludzkiej Duchowości.
W Niemczech pedagogika kultury pełniła rolę waŜnego paradygmatu w refleksji edukacyjnej
aŜ do lat 60. Wywarła istotny wpływ ówczesne koncepcje dydaktyczne, m.in. za sprawą
Ericha Wenigera. Współczesne przejawy pedagogiki kultury to koncepcje hermeneutyczne i
krytyczno – konstruktywistyczne. Mimo Ŝe w latach 70. i 80. pedagogika kultury została
częściowo wyparta z dyskursu naukowego, to w ostatniej dekadzie ponownie zaczęła
zyskiwać na popularności, zwłaszcza pod postacią pedagogiki hermeneutycznej.
Problematyka kulturowego wymiaru edukacji została podjęta takŜe w Polsce w latach 1933 –
1939 ukazywał się kwartalnik „Kultura i Wychowanie”pod redakcją B. Suchodolskiego.
Pewne wątki z tego nurtu podejmowali takŜe Z. Mysłakowski i S. Hessen. Najwybitniejszym
reprezentantem jest Bogdan Nawroczyński, autor „śycia duchowego” podstawowej pracy w
tym zakresie. To za jego sprawą przyjęło się w Polsce utoŜsamienie terminologii pedagogiki
ludzkiej duchowości z pedagogiką kultury. Wiązał on duchowość ze zobiektywizowanym
światem ducha ludzkiego – kulturą.
Współcześnie w refleksji pedagogiki pojęcie kultury jest bardzo szeroko rozumiane, np.
odnosi się do wychowania etycznego, estetycznego, artystycznego, międzykulturowego.
Autorami tych ujęć są nie tylko pedagodzy, lecz przedstawiciele innych dyscyplin, np.
kulturoznawstwa.

III. Przesłanki filozoficzne.

Poglądy F.D.E. Schleiernachera wyznaczyły przesłanki późniejszej pedagogiki kultury.
Podjął rozwaŜania nad toŜsamością pedagogiki w kontekście relacji pomiędzy teorią i
praktyką. Jego zdaniem praktyka poprzedza wszelką teorię. Praktyka jest czymś odrębnym,
natomiast dzięki teorii staje się bardziej świadoma. Celem teorii jest rozumienie praktyki i
uświadomienie rozlicznych uwarunkowań. Trzeba praktykę nieustannie interpretować, w tym
sensie teoria jest związana z praktyką wychowania.
Wychowanie powinno opierać się rozumiejącym wglądzie i oglądzie rzeczywistości, a teoria
pedagogiki powinna uwzględniać zasady i wartości zapośredniczone w procesie
międzygeneracyjnego przekazu kulturowego. Te poglądy zostały rozwinięte przez W.
Diltheya – sformułował koncepcję tzw. filozofii Ŝycia. Punkt wyjścia jego filozofii to cały
człowiek, całość Ŝycia i całość doświadczenia ludzkiego. Człowieka bowiem nie moŜna
redukować np. do samej biologii, lecz ujmować go trzeba całościowo, uwzględniając
wszystkie wymiary jego Ŝycia, które kumulują się w szeroko pojętej duchowości.
śycia duchowego człowieka nie moŜna naukowo wyjaśnić, lecz tylko próbować zrozumieć.
W tym sensie jedną z podstawowych funkcji Ŝycia ludzkiego staje się rozumienie. Ono staje
się metodologicznym fundamentem nauk humanistycznych, jako nauk o ludzkiej duchowości,
a więc i pedagogiki.
Definicja hermeneutyki wg. Diltheya: „Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym
Ŝycie duchowe moŜe być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie.”
W koncepcji dotyczącej hermeneutyki Schleiermachera fundamentalną rolę odgrywają
zobiektywizowane ekspresje, które są „materiałem” dla procesów rozumienia. Te
uzewnętrznione ekspresje Ŝycia to szeroko pojęte wytwory kultury. Czyli kultura (literatura,
sztuka, nauka, religia, obyczaj, instytucja społeczna) została uznana za pewien kod, w którym
wyraŜona jest prawda o ludzkim Ŝyciu. Godność człowieka oparta jest więc na fakcie, Ŝe jako
jedyna istota ma charakter kulturowy i dzięki kulturze moŜe pełniej rozumieć własną
egzystencję i wzbogacać osobowość.
Pedagogika powinna ten proces wspomagać. Rolą pedagogiki jest prowadzenie człowieka do
samorealizacji, a to oznacza, Ŝe pedagogika powinna stać się sztuką interpretacji Ŝycia
dokonywaną poprzez kulturę.

PODSUMOWUJĄC:
Cechą charakterystyczną hermeneutyki i odwołującej się do niej pedagogiki jest przekonanie,
Ŝe dobra kulturowe poszerzają świadomość człowieka, wprowadzają go w świat wartości i
kreują nowe rozumienie Ŝycia, a tym samym kształtują jego osobowość. osobowość
interpretacji dóbr kultury, które są zobiektywizowaną postacią ducha ludzkiego, tkwi klucz do
poznania człowieka.

IV. POGLĄDY PEDAGOGICZNE;

Pedagogika kultury proponuje wychowanie oparte na przeŜywaniu i interpretacji kultury,
która zmierza tak naprawdę do rozumienia i kształtowania jednostkowego bytu człowieka.

Pedagogika w tym ujęciu jest teorią nie tylko kształcenia, ale i samokształcenia.

Pedagogika kultury zakłada korelację pomiędzy obiektywnymi wartościami

upostaciowionymi w dobrach kulturowych procesem kształtowania osobowości. Jednostkę
moŜna kształcić jedynie na takich dobrach kulturalnych, których struktura całkowicie lub
przynajmniej częściowo pokrewna jest strukturze indywidualnej formy Ŝycia na jej stopniu
rozwojowym (tzw. Podstawowy aksjomat kształcenia sformułowany przez G.
Kerschensteinera).

S. Hessen stworzył tzw. warstwicową koncepcję wychowania – poszczególnym etapom

kształcenia przypisane są odpowiednie struktury wartości i odpowiednie oddziaływania
wychowawcze. Wykształcenie moralne moŜe tu być formą wyzwolenia człowieka ku
autonomii, wolności i twórczości.

Pedagodzy kultury twierdzili, Ŝe są wartości absolutne: dobro, piękno, prawda – wieńczące

hierarchię wartości. RóŜnili się między sobą klasyfikacją wartości na niŜszych szczeblach
oraz uznaniem określonych postaci kulturowych za nośniki zwłaszcza w odniesieniu do
wartości najwyŜszych (religia, naród, państwo). Tworzyli teŜ typologizację osobowości i
odpowiadających im postaci kultury.

E. Spranger – opracował koncepcję 6 typów osobowości i podstawowych form Ŝycia

ludzkiego:
- człowieka teoretycznego
- ekonomicznego
- estetycznego
- religijnego
- politycznego
- społecznego

W wychowaniu nie powinno się jednak absolutyzować poszczególnych typów, z drugiej

strony naleŜy przystosować proces kształcenia do odrębności osobowości kaŜdej jednostki.

Pedagodzy kultury sformułowali szereg koncepcji, m.in. szkoły, pracy, wychowania

społecznego, narodowości. Opracowali teorię kształcenia przedszkolnego, szkolnego,
uniwersyteckiego, wnosząc wkład do rozwoju dydaktyki.

Kulturowo ujmowana dydaktyka zakłada zawsze konkretne wybory dotyczące celów

kształcenia oraz określone zrozumienie samego kształcenia. Jako Ŝe nie istnieje uniwersalny i
powszechnie uznawany system norm i treści, które powinny być realizowane w edukacji
szkolnej, wybory w tym względzie są podporządkowane uwarunkowaniu historycznemu.

O programie kształcenia decyduje demokratyczne państwo. Kształcenie traktuje się jako

proces stopniowy, podzielony na etapy rozwojowe, które mają swoją wartość i kaŜdy z nich
trzeba zrealizować.

Dydaktyka jest ujmowana jako nauka słuŜąca praktyce.

V. STATUT NAUKOWY:
Pedagogika kultury stanowi istotny element tradycji pedagogicznej, a obecnie pod postacią
pedagogiki hermeneutycznej – oryginalne podejście dąŜące do uświadomienia róŜnorodnych
uwarunkowań procesów edukacyjnych konfrontacji z kulturowymi ekspresjami ludzkiej
duchowości.

Osiągnięciami współczesnej pedagogiki kultury jest m.in. ukazanie przedrozumienia jako

kategorii edukacyjnej, uwzględnienie w teorii kształcenia mitu i symbolu działalności
artystycznej i sztuki, wartości innych kultur czy teŜ znaczeń zawartych w przekazach
medialnych. Wskazując na wagę wartości kulturowych, ich przeŜywania i rozumienia, staje
się ona wezwaniem do świadomego, rozumiejącego, rozumiejącego przez to
odpowiedzialnego Ŝycia w świecie. Jest ciągle aktualna.
 Pedagogika personalistyczna

PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA
Pedagogika personalistyczna wywołuje ciągle Ŝywe zainteresowanie szerokich
kręgów pedagogów – zarówno teoretyków jak i praktyków na całym świecie. Jest to
nurt współczesnego myślenia, który róŜnie rozwijał się w poszczególnych krajach
oraz przyjmował róŜne oblicza. Nurt ten najbardziej łączony jest z postacią i
działalnością Emmanuela Mouniera (1905 - 1950), uwaŜanego za głównego
załoŜyciela personalizmu. Do najczęściej występujących odmian pedagogicznych
koncepcji personalizmu zaliczamy personalizm ontologiczny (metafizyczny) i
historyczny.

1.Podstawowe kategorie i terminologia.

Podstawowymi kategoriami w pedagogice personalistycznej są:

termin „personalizm”

pojęcie „osoba”

pojęcie „wspólnota”
Osoba – pojęci to ma swoją odległą historię, a według W. Granat – ma jakąś
urzekającą siłę, gdyŜ jest ciągle na nowo podtrzymywane i wyjaśniane. Obecnie
moŜna znaleźć róŜne definicje terminu „osoba”. Wychodząc od etymologii pojęcie
to wyprowadza się od łacińskiego słowa persona (osoba), które swoimi
korzeniami sięga z kolei do greckiego prōsopon (tzn. maska uŜywana przez
aktora w staroŜytnym dramacie greckim, w języku Etrusków określana jako
phersu).
Etymologiczne analizy, jak teŜ te uwzględniające kontekst społeczno- kulturowy w
róŜnych językach i kulturach, pozwalają stwierdzić, Ŝe w pojęciu osoba jest
zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku, w jego formie, indywidualności,
w jego sposobie Ŝycia jako bytu o-sobnego, oddzielonego od rzeczy i od
otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego. Być- osobą łącz się bowiem,
zdaniem R. Guardiniego (1885 - 1968), z niepowtarzalnością i pojedynczością.
Te kategorie moŜna widzieć w wymiarze:

ilościowym –„jestem tylko jeden, nie mogę mieć” sobowtóra

jakościowym – „tylko ja jestem tą osobą”
RozwaŜając termin osoba, moŜna go uwzględnić w aspekcie statycznym i
dynamicznym, które moŜna wyraźnie zauwaŜyć w historycznej perspektywie rozwoju
tej kategorii, której początki moŜemy łączyć z:

rozumieniem tajemnic Trójcy świętej w chrześcijaństwie

rozumieniem tajemnic Wcielenia (związania dwu natur: boskiej i ludzkiej w
Chrystusie)

koniecznością precyzowania nauki chrześcijańskiej dla obrony jej przed
herezjami.
Dalszy rozwój pojęcia osoba doprowadził do powstania dwu głównych tradycji:

bardziej podkreślającej substancjalność i osobowość w terminie osoba
(Boecjusz, scholastyka, św. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka),

o nachyleniu bardziej egzystencjalnym (św. Augustyn, Ryszard od św.
Wiktora, J. Duns Szkot, M. Luter, B. Pascal, S. Kierkegaard i współcześnie
tzw. teologia dialektyczna).
Z jednej więc strony jest podkreślana struktura pojedyńczości, gdy osoba nie jest
tylko jedna, lecz jedna; z drugiej zaś strony podkreśla się jej bycie dla, a takŜe

1
 Pedagogika personalistyczna

zmienianie się i doskonalenie, co zakłada egzystowanie w historii i w społeczności a

więc Ŝycie we wspólnocie.
W myśl personalistycznej precyzuje się odmienność dwu rzeczywistości Ŝycia
społecznego:

społeczność – to taka zbiorowość ludzi, która powstaje przewaŜnie z
motywów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu,
będącego poza samą społecznością osób.

wspólnota – powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich, w
których nie moŜna mówić o organizacji, a nawet byłaby ona czymś
niezrozumiałym w tym przypadku. Wspólnota jest pojęciem podkreślającym
relację; powstaje ze względu na dobro osób i ma ona wartość w sobie samej.
Personalizm to termin pochodny od wcześniej omawianego pojęcia „osoba”
pierwotnie (min w pismach F.D.E. Schleiermachera) określał ideę osobowego Boga –
przeciwstawną panteistycznej. Ch. Renouviera w swoich pismach personalizm
określał jako doktrynę osobowości, która stawia sobie jako zadanie, wykazać za
pomocą racji przede wszystkim logicznych, a następnie moralnych, Ŝe poznanie
osoby, jako świadomości i woli jest fundamentem wszystkich poznań ludzkich.
No i w końcu personalizm wywarł wielki wpływ na polskich pedagogów i
psychologów: K. Górski, J. Pieter, J. Pastuszka, S. Baley, S. Szuman. Po II wojnie
światowej: S. Kunowski, K. Wojtyła, W. Granat, S. Kowalczyk, F. Adamski.
Personalizm ma wiele odmian i nurtów ale mimo to moŜna wyróŜnić cechę wspólną
dla nich wszystkich (całe szczęście ;-)). Jest zainteresowanie sprawami wychowania i
pedagogiczny charakter. Personalizm interesując się problemami wychowania, stał
się nawet swoistą pedagogią personalistyczną.
Współcześnie personalizmem określa się:

doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i
postulującą jej pełną afirmację,

program działań wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące
wartości ekonomiczne i techniczne – wartościom osobowo – duchowym.
2. Personalizm w myśli filozoficznej.

personalizm społeczny – to filozofia zaangaŜowana społecznie. Filozofia ta
(takŜe chrześcijańska) wnosiła ferment ;)) rewolucyjny, odrodzeniowy,
humanistyczny.

personalizm historyczny – człowiek jest osobą gdyŜ ma swoją wartość
zaznaczającą się i zdobytą w historii. W historii staje się on osobą i ten proces
„stawiania się osobą” jest nieskończony i ciągły. Człowiek jest osobą, gdy ma
on moŜliwość potwierdzenia się jako „osoba”.
3. Personalizm w pedagogice.
ZałoŜenia i antropologiczne podstawy pedagogiki personalistycznej
Dla ped.personal. szczególnego znaczenia nabiera koncepcja człowieka. Człowiek
jest istotą bytowo zróŜnicowaną, stanowiąc połączenie elementów materialnych
(ciało) i pozamaterialnych (dusza). W naturze człowieka wyodrębnia się dwa poziom
bytowe:

Ŝycie biologiczno – wegetatywne – włącza nas w widzialny świat materialny

Ŝycie psychiczno – duchowe – sprawia Ŝe wkraczam poza ten świat
W związku z tym wyróŜnia się materialne i niematerialne działania człowieka. Gdy
mówimy o istnieniu i rozwoju człowieka jako osoby, zwracam uwagę na specyficzne,
osobowe wymiary jego istnienia. NaleŜą do nich:

rozumność i wolność – J. Maritain wyróŜnia w naturze ludzkiej dwa wymiary:
materialną jednostkowość (czyni człowieka częścią przyrody) ; niematerialna

2
 Pedagogika personalistyczna

osobowość (wskazuje na Ŝycie umysłowo – duchowe i na transcendencję

przyrody).
Osobowy wymiar człowieka przejawia się we właściwych mu działaniach:
intelektualnym poznaniu i zdolności do samokierowania sobą (autodeterminacji),
wolność zaś jest konsekwencją rozumności.
W ujęciach pedagogiki personalistycznej jedynie w sensie metaforycznym moŜna
mówić o wychowaniu przez środowisko lub za pośrednictwem środowiska
(otoczenia), które tylko wychowuje, jeŜeli „ przechodzi przez osobę”.
Definicja wychowania w/g personalizmu – wychowanie są to sposoby i procesy,
które istocie ludzkiej pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie.(J.
Tarnowski za def. K. Schaller).
Cele wychowania w/g personalizmu
NajwyŜszym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do
przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju.
WyróŜnia się trzy podstawowe linie (dziedzin) rozwoju wychowawczego:
wychowanie fizyczne, wychowanie intelektualne i wychowanie moralne ponadto
wychowanie społeczne i wychowanie religijne.
Relacja wychowawca/nauczyciel – wychowanek/uczeń w/g personalizmu.
Wychowanka, uwaŜa się za pierwszego i podstawowego działającego w procesie
wychowania. Jest on podstawowym i pierwszym czynnikiem wychowania.
Wychowawca jest jednie kooperatorem. Wychowanek jest traktowany jako osoba
i nigdy nie jest rzeczą ani rodzin, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym
zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty.
Nauczyciel powinien być świadomy, Ŝe jego rola jest jednie rolą pomocniczą, jest
to rola kogoś, kto pomaga uczniowi z zewnątrz. Jest to rola waŜna ale nie
podstawowa. Aktywności nauczyciela musi odpowiadać aktywność ucznia, gdyŜ
jest się aktywnym naprawdę wtedy, kiedy się chce :).
Treści wychowania i nauczania
W programach personalistycznych szkół treścią nauczania czyni się: „integralny
humanizm”, i to nie tylko literacki lub artystyczny a takŜe naukowy i techniczny,
kulturę natomiast traktuje się jako środek wychowania i nauczania oraz źródło, z
którego się czerpie przekazywane treści.

3
Ewa Nowakowska

Janusz Tarnowski - Pedagogika egzystencjalna

Termin egzystencjalizm jest wyjątkowo wieloznaczny i bywa uŜywany na określenie tak

wielu sprzecznych ze sobą poglądów, Ŝe pod tym względem da się porównać jedynie za
słowem „ humanizm”.
Według Mouniera naleŜałoby raczej mówić o egzystencjalizmach niŜ o egzystencjalizmie.
Poglądy obu tendencji będą ukazywane od strony najwybitniejszych ich przedstawicieli z
ograniczeniem do trzech kwestii:
- koncepcja człowieka
- człowiek wobec świata
- człowiek wobec Boga

1. Tendencja agnostyczno-ateistyczna:

Martin Heidegger :

• Koncepcja człowieka – zwraca uwagę na trzy momenty ludzkiego istnienia 1. absurdalne

wynurzenie się człowieka z nicości i rzucenie w świat 2. wyrwanie się ku przyszłości 3.
upadek czyli bezosobowe zatopienie w rzeczach pod presją otoczenia.
• Człowiek wobec świata – istnienie człowieka jest zespolone ze światem w jedną całość.
WyróŜnia trzy niebezpieczeństwa czyhające na jednostkę ze strony społeczności 1.
gadatliwość 2. ciekawość 3. dwuznaczność
• Człowiek wobec Boga – jego postawa wobec Boga to agnostycyzm otwarty.

Jean Paul Sartre :

• Koncepcja człowieka i problem Boga – zakłada, Ŝe jeŜeli Bóg istnieje to człowiek nie jest
wolny, jest od niego zaleŜny.
• Człowiek wobec świata – najbardziej pierwotnym stosunkiem człowieka do świata jest
obrzydzenie, niemoŜliwa jest harmonia z przyrodą, poniewaŜ stanowi ona dla nas stałe źródło
zagroŜenia Mówi ludzie odzierają się wzajemnie z ludzkiego istnienia, a miłość jest niczym
innym jak atakiem na drugą osobę, jest uprzedmiotowieniem, zniewoleniem.

Albert Camus :

• koncepcja człowieka i jego stosunek do świata – ujmuje człowieka w dwie kategorie:

absurdu ( odkrycie fundamentalnego absurdu świata) i buntu ( uświadomienie obcości
otoczenia, niemoŜność podporządkowania się normom, przepisom, ideałom).
• Człowiek wobec Boga – mówi nie wierzę w Boga, ale nie jestem teŜ ateistą.

2. Tendencja teistyczna :

Karl Jaspers :
• Koncepcja człowieka i jego stosunek do świata- nie usiłuje dotrzeć do istoty bytu,
ogranicza się tylko do badania ludzkiej egzystencji. Egzystencja nie jest czymś gotowym i
zakończonym, jest nieuchwytna. Manifestuje swą obecność w takich sytuacjach jak : śmierć,
cierpienie, walka, wina, przejawia się takŜe głosem sumienia.
• Człowiek wobec Boga - człowiek jest rozdarty między światem rzeczy a transcendencją,
która jest jedynie bytem prawdziwym i pełnym. Transcendencja ma charakter pozytywny-
fascynuje, niesie pokój i nadzieję.

Martin Buber :

• koncepcja człowieka – istota ludzka nie jest bytem zwróconym do siebie, lecz do innych
bez powiązania z Bogiem i człowiekiem nie jest w ogóle człowiekiem.
• Człowiek wobec świata – prawdziwe Ŝycie zaczyna się od odkrycia Ty, co prowadzi do
autentycznego Ja. To jest konieczne do Ŝycia, najbardziej zasadniczą postawą człowieka
wobec świata jest dialog.
• Człowiek wobec Boga – spotkanie z Bogiem ma być relacją doskonałą, nie moŜe zatem
świata wykluczyć, ale powinno obiąć go , przetwarzać, zbawiać i uświęcać.

Gabriel Marcel :

• Koncepcja człowieka – posiadanie róŜnych rzeczy ogranicza nas rodzi ból i cierpienie,
pustkę, dlatego trzeba przejść od posiadania do istnienia. Odbywa się to dzięki miłości i
twórczości.
• Człowiek wobec świata – ciało jest człowieka podmiotem, nim samym, jego punktem
oparcia. Stąd rodzi się postawa otwarta, gotowość do nawiązywania łączności ze wszystkimi.
• Człowiek wobec Boga – nie ma prawdziwej miłości jak w Bogu i przez Boga. Izolacja od
innych odrywa takŜe od Boga. Kto prawdziwie kocha ludzi i jest im wierny uznaje istnienie
Boga.

3. Podstawy pedagogiki egzystencjalnej :

1. egzystencja zostaje postawiona na pierwszym planie w osobie ludzkiej.

Charakterystyczna dla egzystencji jest zmienność, zdolność do przekraczania siebie
samego
2. zwrócenie się ku istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej
istocie osoby- zaakcentowanie indywidualności.
3. autentyczne urzeczywistnienie swej egzystencji przez rozwój Ŝycia osobowego.
4. filozofia egzystencjalna podkreśla wolność człowieka
5. zasadnicze znaczenie ma takŜe dialog, relacja.

Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechuje :

1. zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości
2. jednostkowość
3. autentyczność
4. tragiczny optymizm
5. konkretne usytuowanie
6. zaangaŜowanie
7. wolność
8. dialogiczność
4. Egzystencjalne kategorie pedagogiczne :

Są to: 1. Dialog 2. Autentyczność 3. ZaangaŜowanie

Dialog – naleŜy rozróŜnić metodę, proces i postawę dialogu
- metoda dialogu to sposób komunikacji, w której podmioty dąŜą do wzajemnego
zrozumienia
- proces dialogu zachodzi gdy jeden z elementów zawartych w metodzie został
uwzględniony
- postawa dialogu to gotowość otwierania się na rozumienie, zbliŜanie się i
współdziałanie.
Autentyczność- w sensie negatywnym to wyobcowanie, a w sensie pozytywnym to: być
sobą, Ŝyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach, nie ulegać urzeczowieniu,
Ŝyć aktywnie.
ZaangaŜowanie- moŜna pojmować jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się
pewnej sprawie lub osobie.
PEDAGOGIKA RELIGII- wskazuje na swoisty przedmiot badań, a więc procesy
szeroko pojętej edukacji i socjalizacji religijnej oraz związane z nimi zadania badawcze.

1. STATUS NAUKOWY
Szczegółowe ujęcia pedagogiki jako dyscypliny naukowej i kierunku badań są
uzaleŜnione m.in.:
- uwarunkowań konfesyjnych
- stosunku danego Kościoła bądź wspólnoty religijnej do otaczającego świata
- zrozumienia zakresu dwóch nauk stanowiących zasadniczy punkt odniesienia-
teologii i pedagogiki

I PODEJŚCIE:

W tradycji naukowej Europy kontynentalnej utrwaliło się rozróŜnienie pojęć „ katechetyka” i

„pedagogika religii”.
W tradycji anglosaskiej rzadziej uŜywa się terminu katechetyka, a katechezę lub nauczanie
religii łączy się w refleksji pedagogicznej z całością wychowania chrześcijańskiego
(religijnego)
Obszar badawczy ped. rel.: edukacja religijna
Przedmiot pedagogiki religii: konkretna pedagogia religijna, a więc doktryna wychowawcza
i jej wdraŜanie w Kościele bądź wspólnocie relig.
Pedagogikę religii moŜna ujmować jako kierunek badań w ramach teologii i zarazem jako
naukę pomocniczą, będącą uzupełnieniem katechetyki i częścią teologii pastoralnej
(praktycznej). Ped.rel. nie stanowi tu oddzielnej dyscypliny, ale polega na pedagogicznym
rozszerzeniu refleksji pedagogicznej.
Zadanie: pomoc w usprawnianiu tzw. Formacji religijnej człowieka poprzez włączenie do
refleksji katechetycznej dorobku pedagogiki, a zwłaszcza koncepcji uczenia się i nauczania.
– koncepcja ta sformułowana w XIX/XX w.
Normatywnych przesłanek dla przekazu i wychowania religijnego dostarcza teologia,
natomiast ped.rel. jest jej nauką pedagog.

II PODEJŚCIE:

Ped.rel. jako kierunek badań i dyscyplina naukowa o charakterze teologicznym i

pedagogicznym, wytwarzającą podstawową wiedzę humanistyczną i społeczną oraz wiedzę
stosowaną.
Przedmiot badań: ogół procesów edukacji i socjalizacji religijnej w Kościele

III PODEJŚCIE:
Ped.rel. dyscyplina teologiczna i pedagogiczna, sytuująca się na pograniczu teologii i
pedagogiki, podkreślająca istnienie wspólnego przedmiotu badań, a mianowicie edukacji
religijnej
ROZWÓJ PEDAGOGIKI NA ŚWIECIE

1. XIXw- tendencje do łączenia refleksji ped. i teolog. reprezentowane przez Friedricha

Daniela Ernsta Schleiermachera, Tuiskona Zillera
2. Max Reschle wprowadza nazwę „pedagogika religii”- pedagogika rel.uznana za naukę
stosowaną i nową subdyscyplinę teologii pastoralnej
3. czasopismo: „Christlich-padagogische Blatter”
4. lata 30 XX wieku- zahamowanie procesu świadomości pedagogicznoreligijnej przez
ówczesną sytuację polityczną i materialną reorganizację katechetyki
5. lata 50- ponowne podjęcie dialogu między teologią i ped.
6. lata 70- instytucjonalizacja dyscypliny w Niemczech- na wydziałach teolog.
uniwersytetów zaczęto oficjalnie uŜywać nazwy „ewangelicka pedagogika religii”
7. istotny wpływ na poszerzenie dociekań katechetycznych ma Sobór Watykański I
8. lata 80- pedagogika religii coraz częściej pokonujekonfesjonalizm, rozpoznaje swój
wymiar ekumeniczny
9. przedstawiciele: Gottfried Adam, Peter Biehl, Hans- Jurgen Fraas, Johannes
Lahnemann, Heinz Schmidt
10. 70/80 lata- zaczyna się umiędzynarodowienie pedag.religijnej- z nauki niemieckiej na
europejską
11. 1906 (chicago) czasopismo Religous Education:

PEDAGOGIKA RELIGII W POLSCE:

1.pojęcie pedagogika religii przyjęło się dopiero w latach 90 XX w
2.na początku XX wieku salezjanin Walenty Gadowski postulował metodyczne
pogłebianie katechezy
3.lata 30- Karol Banszel domaga się utworzenia katedry pedagogiki religii na wydz.
Teologii ewangelickiej
4.po II wojnie świat. Teoria nauczania i wychowania religijnego była rozwijana prawie
wyłącznie na uczelniach katolickich
5.Stefan Kunowski (KUL) inspiracja doktryną wychowawczą Kościoła i dorobkiem
pedag.humanist.
6.po II Soborze Watykański powstaje program tzw. Dydaktyki katechetycznej,
opracowany m.in. przez Władysława Kubika i Jana Szpeta
7.w latach 90 uwidaczniają się trzy nurty
- I nurt wiązał się z wizją uprawiania katechetyki jako subdyscypliny teologii
pastoralnej, otwartej na dorobek innych nauk
- II nurt-podejmowanie zagadnień edukacji religijnej w kontekście analiz
teoretycznych podstaw pedagogiki i wychowania ( Franciszek Adamski,
Marian Nowak )m konkretnych katolickich koncepcji wychowania (Alina
Rynio, Czesław Kustra), środowisk wychowawczych (Józef Wilk), czy teŜ
psychologicznych aspektów religijności ( Józef Król)
- III nurt- w 1990 W. Kubik utworzył sekcję pedagogiki religijnej w WyŜszej
Szkole Filozoficznej Towarzystwa Jezusowego w Krakowie. Reprezentanci w
Polsce: Jerzy Bagrowicz, Bogusław Milerski, Romuald Niparko, Cyprian
Rogowski. Wypracowali oni teoretyczne podstawy edukacji religijnej w
róŜnych środowiskach dydaktycznych w kontekście społeczeństwa
 pluralistycznego, podjęli refleksję dotyczącą pedagogicznego statusu
nauczania religii w szkole czy wychowawczego wymiaru szkoły. Czasopisma:
„ Paedagogia Christiana”, „ Keryks”

KONCEPCJE I ICH ZNACZENIE PEDAGOGICZNE

1. Antropologia religijna jako podstawa edukacji

Ped.religii świadomie odwołuje się do określonych załoŜeń antropologii religijnej.
Chrześcijaństwo, judaizm, islam reprezentują wizję człowieka jako istoty, której natura
pozostaje skŜona. Przekonanie to jest zaszyfrowane w micie o upadku człowieka. Uznanie
teologicznej kategorii grzechu oznacza nie tylko, Ŝe człowiek do samorealizacji potrzebuje
innych ludzi i Boga, lecz Ŝe projekty doskonałego i szczęśliwego społeczeństwa mają
charakter utopijny. Człowiek jest powołany do rozwoju ku dojrzałości. W pedag. religii wiara
w moŜliwości człowieka jest zawsze połączona ze swoistym pesymizmem antropologicznym.
Z tego teŜ względu pedagog.religii z dystansem odnosi się m.in. do naturalizmu
pedagogicznego, antypedagogiki czy projektów descholaryzacji, traktując je jako utopie,
które zapominają o skaŜeniu natury ludzkiej.
Kolejnym elementem antropologii religii jest antyredukcjonizm, a więc sprzeciw wobec
scjentystycznych i materialistycznych koncepcji, które zróŜnicowanie kultury ludzkiej
próbowały sprowadzić do jednej lub kilku określonych i kontrolowanych cech genetycznych.
Podkreśla się, Ŝe w Ŝyciu bardzo waŜną rolę odgrywa duchowość.

2. Człowiek jako podmiot edukacji

Współczesna pedagogika religii uznaje człowieka za podmiot edukacji. Jak pisał J.
Maritain- dziecko zanim stanie się dzieckiem XX wieku, amerykańskim, europejskim czy
dzieckiem opóźnionym najpierw jest dzieckiem ludzkim. Zanim dziecko stanie się
uczniem katolickim, Ŝydowskim czy muzułmańskim, jest przede wszystkim człowiekiem.
Dlatrgo nie ma nic trudniejszego dla nas jak stanie się człowiekiem

3. Edukacja jako proces odnowy Ŝycia

Pojęcie edukacji wywodzi się od słowa educare, wskazującego pierwotnie na zjawisko
„wydobywania na jaw” czy teŜ „ prowadzenia czegoś ku górze”. Jako takie zostało
odniesione do ogółu oddziaływań międzygeneracyjnych kształtujących zdolności Ŝyciowe:
fizyczne, poznawcze, estetyczne, moralne i religijne, prowadzących człowieka ku górze, a
więc czyniących z niego istotę dojrzałą duchowo.
Zdaniem przedstawicieli pedagogiki religii, pojęcie edukacji, obejmując zarówno proces
edukacji i wychowania, odnosi się do ogółu oddziaływań słuŜących formowaniu całokształtu
zdolności Ŝyciowych.
Pedagogika religii wskazuje na wymiar ontyczny edukacji, która dąŜy do kształtowania
sposobów bytowania i zmiany jakości Ŝycia człowieka. W tym kontekście, odwołując się do
kategorii pedagogicznych i teologicznych, edukację religijną traktuje się jako proces odnowy
Ŝycia poprzez konfrontację człowieka ze świadectwami wiary, uwzględniając jego
współczesne problemy i pytania
 4. Edukacja jako egzystencjalna hermeneutyka tekstów.
Zdaniem przedstawicieli nowego nurtu, nazwanego hermeneutycznym, podstawowym
zadaniem edukacji religijnej powinna być rozumiejąca interpretacja egzystencji, dokonywana
przede wszystkim za pośrednictwem form kulturowych, głównie tekstów, mająca pomóc
uczniowi w chrześcijańskim samorozumieniu i w ogólnej orientacji w świecie.
Jako pierwsi teoretyczne podstawy tego nurtu opracowali: M. Stallman, H. Stock i G. Otto.
Krytykowali oni instrumentalizację treści nauczania. Według nich szkoła skoncentrowała się
na realizacji funkcji adaptacyjnych i rekonstrukcyjnych, zapominając o zadaniach
hermeneutycznych- o powinności kształtowania samorozumienia uczniów.
W Biblii jest zaszyfrowana głębsza prawda o Ŝyciu człowieka. Dostęp do niej osiąga poprzez
interpretację egzystencjalną tekstów, a więc nie tyle ukierunkowaną na odtworzenie ich
genezy, ile na pozyskanie poprzez nowych sposobów samorozumienia, a więc na zmianę
jakości Ŝycia człowieka poprzez „odnowienie umysłu”.
Rozwój człowieka nie polega na negowaniu i emancypacji z tradycji kulturowej, ale na jej
ciągłej interpretacji

5. Edukacja jako hermeneutyka doświadczeń

Teoria i praktyka wychowania winny bowiem uwzględniać konkretny kontekst Ŝyciowy
ucznia oraz bazować na jego elementarnych doświadczeniach. Dlatego teŜ hermeneutyka
tekstu powinna zostać uzupełniona o hermeneutykę doświadczenia w kontekście konkretnych
sytuacji.
Edukacja religijna i humanistyczna powinna odwoływać się do podstawowych doświadczeń
człowieka, a mianowicie zagadnień waŜnych Ŝyciowo, doświadczeń elementarnych.
W wychowaniu religijnym nie chodzi w pierwszym rzędzie o transmisję doktrynalnych
prawd, ale o wykształcenie religijnego sposobu samorozumienia, orientacji i działania.

6. Edukacja jako dialog

poszukiwanie sensu egzystencjalnego powinno odbywać się na drodze dialogu.
Nauczyciel powinien być osobą zdolną nie tylko do słuchania, ale i do składania
świadectwa własnym przekonaniom.
Proces wychowawczy nie moŜe być pozbawiony elementów subiektywnych.
Edukacji nie moŜna ograniczać do jednostronnej transmisji.
Pedagogika religii, nie rezygnując z przekazywania obiektywnych informacji i
konfrontowania z wielością znaczeń- wzmacnia nie tylko sztuką oglądu wielości, lecz
równieŜ wyboru.
 PEDAGOGIKA NOWEGO WYCHOWANIA
1.Definicja i charakterystyka prądu:
D. Drynda (def. )Nowe Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i
radykalnej zmiany w wychowaniu.” Ruch ten narastał lawinowo, gł. W Europie i Stanach
Zjednoczonych. Był spontaniczną, skrajną krytyką szkoły tradycyjnej powstałej na podłoŜu
pedagogiki Herbarta. Na rozwój Nowego Wych. składały się trzy wielkie nurty – naturalizm ( ojcem
naturalizmu pedagogicznego był J. J. Rousseau oraz L. Tołstoj); socjologizm ( przedstawiciel A.
Comte, E. Durkheim); kulturalizm ( przedst. I. Kant, W. Dilthey).
Jako ruch krytyczny zwłaszcza w swych początkach N. W. charakt. się wielkim radykalizmem
pedagogicznym i w jakimś stopniu takŜe społecznym, co z konieczności musiało prowadzić do
opozycji względem wcześniejszych, tradycyjnych systemów filozoficzno-pedagogicznych. N. W. jest
bardziej swobodne, ekspresyjne, uciekające od sztywnych schematów i systemów. Pedagogika N. W.
odrzucała XIX-wieczny pedagogizm, wierząc jednocześnie w zdolność wychowania (i pedagogiki) do
odrodzenia ludzkości. N. W. to społeczna krytyka rzeczywistości wychowawczej, to oddolne dąŜenia
pedagogów praktyków do reformy ich pracy i Ŝycia młodego pokolenia, to takŜe oryginalne koncepcje
teoretyczne budujące nowy światopogląd nowoczesnego społeczeństwa, które chciało stać się
społeczeństwem edukującym się w duchu braterstwa i pokoju.
2. Geneza nazwy i jej warianty:
W Stanach Zjednoczonych nazywano N. W. progresywizmem; w Europie posługiwano się pojęciem
Nowe Wychowanie oraz jego mutacjami –szkoła nowa, szkoła twórcza; w Rosji –swobodne
wychowanie; w Niemczech –pedagogika reform. Podobnie rzecz się miała z pedagogiką
eksperymentalną (E. Meumann, A. Lay), która we Francji (A. Binet) nosiła nazwę pedagogiki nowej,
w Ameryce (G. S. Hall) ścisłej. Nazewnictwo szkół pracy: Belgia –szkoła Ŝycia, Szwajcaria –szkoła
czynna, Austria i Niemcy –szkoła pracy, szkoła twórcza, Francja –szkoła nowa, USA –szkoła
daltońska.
3. Ramy czasowe, zasięg terytorialny:
Kolebką N. W. w Europie są m.in. Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, poza Europą Stany
Zjednoczone. W Rosji wyodrębniły się dwa centra N. W. : Petersburg (pedagogika eksperymentalna) i
Moskwa (ruch swobodnego wychowania nie związany z kręgami zawodowymi). W Kongresach Ligi
Nowego Wychowania uczestniczyli takŜe reprezentanci Azji i Afryki.
Właściwy okres rozwoju i rozkwitu pedagogiki reform przypada na ostatnie dziesięciolecie XIX w. , a
jego górną granicą jest wybuch II wojny światowej. MoŜna jednak przyjąć datę powstania pierwszej
pracowni psych. eksperymentalnej (1879) za umowny początek przemian, które skrystalizowały się w
ideologii N. W.
4. Czynniki wyodrębniające nowa pedagogikę:
Znaczący wpływ na wykreowanie się tej ideologii miały badania w dziedzinie psychologii (róŜnic
indywidualnych), psychoanalizy, etnologii, nauk medycznych, ewolucjonizmu.

1
5. Krytyka szkoły tradycyjnej:
Zjawiskiem koncentrującym na sobie krytykę był herbartyzm. Krytyka zorientowana była na
środowisko wychowawcze, jakim jest szkoła. Zarzucano herbartystom, Ŝe usunęli ze szkoły wszelką
indywidualność, Ŝe opierając się na fałszywej psychologii rozwinęli koncepcję „typu normalnego”,
abstrahującą od indywidualnych predyspozycji wychowanków. Inne słabe strony starej szkoły to:
intelektualizm, mechanicyzm, determinizm, panpedagogizm, oderwany neohumanizm, bierność.
6. Psychologia eksperymentalna:
W drugiej poł. XIX w. dominowały dwie koncepcje psychologii: opisowa (angielska) i
eksperymentalna (niemiecka). Wilhelm Wundt stworzył w Lipsku pierwszą pracownię psych.
eksperymentalnej. Opracował on tam przesłanki późniejszej szkoły pracy, kształcenia przez
pobudzanie samodzielności czy twórczego uczenia się. Uczeń Wundta, E. Meumann, ogłosił w 1911 r.
„Wykłady o pedagogice eksperymentalnej”, które zostały uznane za początek nowego kierunku w
pedagogice. Karierę robiła takŜe pedologia, której zakres obejmował wszystko, co dotyczyło natury
dziecka, a zatem zarówno jego Ŝycia fizycznego, jak i duchowego oraz wzajemnych powiązań i
uwarunkowań tych czynników. Badania koncentrowały się wokół problematyki rozwoju,
indywidualności, zaleŜności od róŜnych czynników otoczenia, zarówno naturalnego, jak i
społecznego, oraz wokół granic wydajności pracy, wnosząc szereg spostrzeŜeń dotyczących kwestii
zmęczenia i aktywizowania ucznia. Wielkie znaczenie dla rozwoju N. W. miała psychologia róŜnic
indywidualnych. Na świecie powstało wiele ośrodków pedologicznych, m.in. J. Joteyko w Brukseli,
M. C. Schuytena W Antwerpii, A. Bineta w ParyŜu, A. P. Nieczajewa w Petersburgu, V. Mercante
Buenos Aires. Za główny ośrodek pedologiczny uwaŜano Stany Zjednoczone (S. Hall, W. Ch. Bagley,
H. Munsterberg oraz Bereau of Education w Waszyngtonie).
7. Krytyka podstawowych pojęć i nowoczesne metody badań:
N. W. wytworzyło szereg oryginalnych metod do których zaliczyć moŜna: ∗metodę psychograficzną,
polegającą na wielostronnym opisie właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych
decydujących o określonym ukształtowaniu osobowości (Meumann, Stern, Łazurski), ∗metodę
porównawczo-historyczno-psychologiczną (zbliŜona do tej pierwszej), ∗analizę wytworów
dziecięcych, ∗testy.
Krytyka pojęć: wychowanie nie było juŜ urabianiem dziecka. Jego istotą w N. W. była autokreacja,
wolność i twórczość. Przykładem takiego podejścia była wykładnia pojęcia wychowania
funkcjonalnego E. Claparede’a.
Miało to być taki wychowanie, „które zmierza do rozwijania procesów psychicznych, rozpatrując je
nie jako istniejące niezaleŜnie, ale pod kątem widzenia ich znaczenia biologicznego, ich roli,
uŜyteczności dla działania obecnego lub przyszłego dla Ŝycia. Wych. funkcjonalne uwaŜa jakąś
potrzebę dziecka, jego dąŜność do osiągnięcia jakiegoś celu, za dźwignię działania, jakie się chce z
nim wywołać”.

2
Kształcenie równieŜ uzyskało nową wykładnię. E. Spranger rozumiał je jako: „Ŝywe i nieustannie
wzrastające wchłanianie obiektywnych wartości, które mają związek z rozwojem duchowym jednostki
w celu wytworzenia zamkniętej osobowości zdolnej do obiektywnych czynności i posiadającej pełnię
świadomego samopoczucia”.
8. Główne idee Nowego Wychowania:
Pedagogika Nowego Wychowania zmierzała do oparcia wychowania na naturalnych siłach tkwiących
w samym wychowanku. Głoszono więc postulat pajdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od
dziecka, domagano się zrzucenia pierwszoplanowości nauczyciela i adaptacyjnych dąŜeń środowiska
na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy
rozwojowe. Wychowanie miało uszanować naturalne tempo rozwoju kaŜdego wychowanka. Miało
być spontaniczną aktywnością wychowanków wyznaczoną ich bieŜącymi zainteresowaniami i
aktualnie przeŜywanymi problemami.
Do istotnych składników ideologii pedagogicznej N. W. naleŜy zaliczyć aktywizm (Dewey).
Akcentowanie samodzielności poznawczej, zainteresowań wychowanka, jego potrzeb, jak równieŜ
psychologicznych róŜnic między ludźmi prowadziło do rozróŜnienia indywidualności i charakteru lub
osobowości, ale ostatecznie do przyjęcia kolejnej niezbywalnej zasady pedagogicznej, tj. zasady
indywidualizmu i rozwoju. Naturalizm i humanizm wychodził z tej samej psych. indywidualnej.
RóŜnica polegała na tym, Ŝe naturalizm miał na myśli psychosomatyczną indywidualność
wychowanka, a humanizm osobowość jako duchową, aksjocentryczną, najwyŜszą postać rozwoju
człowieka.
Idea wykształcenia ogólnego: u Herbarta był to encyklopedyzm, w N. W. idea ta przestała oznaczać
ogólność wiedzy, a stała się wyznacznikiem pełni harmonii rozwoju osobowości.
Pochodna pierwszej dychotomii, przeciwstawiającej naturalizm humanizmowi jest druga, która
wyraŜa przeciwieństwo subiektywizmu i obiektywizmu. Osią subiektywizmu pedagogicznego było
uznawanie wychowania jako procesu odśrodkowego polegającego na mniej lub bardziej swobodnej
ekspresji, a więc z ograniczeniem lub wykluczeniem oddziaływań zewnętrznych wywieranych za
pomocą nauczania w dydaktyce i przymusu w dziedzinie wychowania moralnego. Subiektywizm
korelował z indywidualizmem w teorii wychowania i intuicjonizmem w teorii uczenia się. Wiedza
była funkcją chaotycznych zainteresowań. Subiektywizm izolował jednostkę, przeciwstawiając się
waŜnej dla pedagogiki potrzebie facylitacji Ŝycia indywidualnego przez Ŝycie w gromadzie.
Obiektywizm pedagogiczny był skłonny uwzględnić w umiarkowany sposób element urabiania i
przymusu jako dialektyczny składnik dorastania do podmiotowej autonomii. Pedagogika obiektywna
umieszczała wychowanie w tym, co relatywnie lub uniwersalnie trwałe, tzn. szukała podstaw
wychowania w więzi społecznej lub w idealnym świecie wartości.
Bogdan Nawroczyński, prezentując rozwój pedagogiki Nowego Wychowania, ustalił kilka jej
podstawowych linii rozwojowych. Zaliczył do nich:
- humanizację pedagogiki,

3
 - przejście od analizy do syntezy,
- przejście od intelektualizmu do antyintelektualizmu,
- przejście od jaskrawych kontrastów do łagodniejszych przeciwieństw.
W roku 1915 powstała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, zreorganizowana następnie w
1921 r. (z siedzibą w Calais). Wśród jej twórców wymienia się: Decroly’ego, Ferriera, Geheeba,
Rotten. Pierwszy kongres w 1921 r. ustalił zasady Nowego Wychowania.
Zaczęto tworzyć, w duchu psych. róŜnic indywidualnych szkoły dla wybitnie uzdolnionych oraz dla
upośledzonych, a takŜe szkoły-wspólnoty, republiki wychowawcze. W Niemczech karierę robiły
wiejskie ogniska wychowawcze H. Lietza. Zaznaczył się takŜe postęp w dziedzinie kształcenia
nauczycieli, m.in. przez zacieśnienie współpracy z uniwersytetami oraz niwelowanie róŜnic między
nauczycielami szkół średnich i elementarnych. Wzrosło takŜe znaczenie wych. estetycznego.
Nowe Wychowanie opierało swój sukces na istnieniu wielu szkół eksperymentalnych. NaleŜy tu
wymienić mi.in. szkołę Deweya w Chicago (1896), C. Reddiego w Abbotsholm (1889), H. Lietza w
Ilsenburgu (1898) i Bibierstein (1904), E. Demolinsa (1898), O. Decroly’ego w Brukseli (1901 i
1907), P. Geheeba w Wickersdorfie (1906), G. Wynekena w Odenwald (1906).
9. Krytyka Nowego Wychowania:
- utopijność naczelnej idei- wychowania nowego człowieka,
- wychowanie i kształcenie chciano utoŜsamić z samym Ŝyciem, a są to procesy mimo wszystko
organizowane, a więc w pewnym sensie sztuczne, nie dające się sprowadzić do płynnego i
irracjonalnego Ŝycia,
- faszyzm, hitleryzm i stalinizm krytykowały ideę wychowania dla pokoju, wolności i demokracji,
- moraliści krytykowali zasadę koedukacji,
- system M. Montessori krytykowany był za antynaukowość, jego cechą miał być dogmatyzm
wyraŜający się w niedostrzeganiu zainteresowań wychowanka i jego potrzeby czynu.
- krytykowano takŜe pedagogikę eksperymentalną –widziano niekompletność wyników ich badań oraz
ich mniejsze niŜ się spodziewano, nowatorstwo,
- N. W. krytykowano takŜe za dystansowanie się od zagadnień filozoficznych, a jego literaturę za to,
Ŝe była bardzo niejednolita.

4
Pedagogika waldorfska Rozdział 7

1. Rudolf Steiner – twórca pedagogiki waldorfskiej

Ur. 1861 we wsi na pograniczu Austrii i Węgier, ta wieś podobno rozbudziła w nim
wraŜliwość na piękno przyrody ☺, od 14 r.Ŝ. zarabiał na siebie korepetycjami, studiował w
Wiedniu matmę, nauki przyrodnicze, literaturę, psychologię, filozofię. Po ukończeniu studiów
matematycznych zajmował się opracowaniem dzieł Goethego, czego efektem była jego praca
doktorska (1891r.) „ Prawda i nauka”.
Na przełomie XIX i XX wieku powstały prace: „Wprowadzenie do naukowo
przyrodniczych pism Goethego”, „Zarys podstawowych teorii poznania światopoglądu
Goethego”, „Światopogląd Goethego”.
Interesował się spirytyzmem (!), był członkiem i wykładowcą Niemieckiego Towarzystwa
Teozoficznego, ale go tam nie lubili (bo potrafił pisać rozprawy filozoficzne wierszem, za
namową Ŝony – aktorki dramatycznej ☺ ), więc odszedł.
W 1913 r. załoŜył Towarzystwo Antropozoficzne – grupujące ludzi pragnących rozwijać
siebie, swoje Ŝycie duchowe. Towarzystwo miało charakter ekumeniczny i międzynarodowy.
NajwyŜszym nakazem, celem dla członków było odnalezienie swojej prawdziwej natury,
prawdziwego Ja.
Steiner uwaŜał, Ŝe człowiek jest mikrokosmosem, nie moŜna zrozumieć świata nie
rozumiejąc i nie zaczynając od człowieka. Chciał swoje poglądy realizować w praktyce.
Zainicjował budowę Wolnej Wszechnicy Wiedzy Duchowej w Dormach, Podpalili mu to, ale
potem odbudowali a biedny Steiner tak się zapracowywał (m. in. wykładami), Ŝe rozchorował
się i umarł (1925). Pracoholizm nie popłaca...☺

2. Powstanie szkoły typu Waldorf.

Steiner stworzył koncepcję szkoły, która miała przysłuŜyć się odnowie duchowej
społeczeństwa (dzięki humanistycznemu, ekologicznemu, alternatywnemu charakterowi
szkoły). Szkoła powstała 7 września 1919 roku w Stuttgarcie – prywatna, z inicjatywy
rodziców, 8- klasowa ( bo wcześniej Steiner wygłaszał wykład o wychowaniu w fabryce
papierosów Waldorf- Astoria pana Molta, a ten zafascynowany teoriami Rudolfa wykupił
jakąś restaurację, zrobił w niej szkołę i posadził na stołku dyrektora Steinera właśnie).
S. zaczął od szkolenia kandydatów na nauczycieli ( w antropozofii, metodyce, dydaktyce),
bo to uznał za podstawę. Najpierw było nieciekawie i dzieci tzw. trudne, ale potem coraz
lepiej Rudolfowi się wiodło, powstało jeszcze 10 takich szkół w Niemczech oraz w Holandii,
Anglii, Szwajcarii. Rozwój szkół waldorfskich trwał do 1938 r. Po II wojnie odnowienie idei i
obecnie istnieje 450 szkół wald. na 5 kontynentach, w 28 krajach. MoŜna mówić o istnieniu
Międzynarodowego Ruchu Szkół Waldorf. W Polsce pierwsza – dopiero w 1989 r. w
Warszawie, potem teŜ: Bielsko- Biała, Poznań, Kraków, Katowic.
Popularność szkół tkwi w poglądach Steinera dotyczących wolności człowieka. Rudolf
chciał tworzyć społeczeństwo przyszłości. Takie społ. funkcjonuje w 3 sferach: duchowo-
kulturowej, gospodarczej i prawno-politycznej. Podstawowym warunkiem zaistnienia w
duchowej jest WOLNOŚĆ. Nie wyklucza ona praw moralnych, ale je w sobie zawiera.
Wychowawca ma zapewnić dziecku takie warunki, które umoŜliwią rozwijanie
indywidualności, zdolności, niezaleŜnie od interesów gospodarczych, militarnych,
politycznych państwa. W konsekwencji szkoły równieŜ powinny być od nich wolne –
samorządne, utrzymujące się z fundacji, składek, Zarządzane wspólnie przez nauczycieli i
rodziców.

3. Antropozoficzne podstawy szkoły waldorfskiej.

Steiner wierzył w reinkarnację i stąd te jego historie o ciele..........

WyróŜnił 4 okresy następujących po sobie narodzin człowieka, wraz z pojawiającymi się

ciałami (powłokami):

• Ciało fizyczne, ziemskie, rozpada się po śmierci, do 7 roku Ŝycia jest najniŜszym
elementem ludzkiego bytu
Dziecko wzrasta fizycznie, poznaje świat zmysłami, nabywa stosunek do świata
przez naśladownictwo wzorów materialnych i osobowych, dlatego wychowawca
powinien troszczyć się o odpowiednie otoczenie dziecka

• Ciało eteryczne powstaje z chwilą wypadnięcia mlecznych zębów ☺, następuje

metamorfoza uczenia się dziecka – dziecko chce wzorować się na nauczycielu,
obdarzyć go zaufaniem, potrzebuje autorytetu, dlatego w szkole Steinera jeden
nauczyciel od 1 do 8 klasy, ( który powinien szanować indywidualność dziecka,
rozbudzać siły tkwiące w dziecku, wraŜliwość na piękno)

• Ciało astralne rodzi się w 3 siedmioleciu Ŝycia dziecka wraz z dojrzewaniem

seksualnym, jest nośnikiem labilnych uczuć, doznań ( rozkoszy, bólu, cierpienia,
poŜądania); jest to faza głębokiego zainteresowania światem i relacjami
interpersonalnymi; odejście od autorytetu na rzecz kontaktów przedmiotowych i
obiektywnych

• Ciało Ja powstaje w 4 siedmioleciu, wiąŜe się z dojrzewaniem i wejściem w

dorosłość, jest nośnikiem samoświadomości, indywidualności, moralności,
człowiek decyduje o swoim Ŝyciu, panuje nad swoim otoczeniem, moŜe załoŜyć
rodzinę i wybrać zawód; jest to faza samowychowania

Proces kształcenia dostosowany do rytmu czuwania i snu;

8:00 – 10:00 lekcje wymagające koncentracji uwagi i zrozumienia tj. język ojczysty, matma,
fizyka, chemia, geografia, nauka o rzeczach (?), o hodowli, w nauczaniu początkowym –
rysowanie figur, czytanie , pisanie, opowiadanie o porach roku
Przedmioty realizowane są „epokami” – blokami czasowymi, np. 2-3 razy w tygodniu przez 4
tygodnie sama matma 

10:00 – 11:00 zajęcia techniczne wymagające stałego, rytmicznego powtarzania ( język obcy,
eurytmia, gimnastyka, religia, muza; w młodszych – rysowanie, modelowanie )

11:00 – 12:00 zajęcia rzemieślniczo-artystyczne, ogrodnictwo, ćwiczenia przyrodnicze,

eksperymenty
KaŜda jednostka zajęć podzielona na 20- minutowe fazy aktywności
Ocenianie opisowe; część „obiektywna”– opis postępów, postaw i część „subiektywna” – w
formie zwrotu do ucznia, dialogu z uczniem.
Ścisła współpraca z rodzicami, moŜliwość korzystania z cotygodniowych, kilkugodzinnych
konsultacji z nauczycielem, wizyty nauczycieli w domach uczniów.

Pierwszeństwo Ŝywego słowa nad pisanym – brak podręczników, pogadanki, opowiadania,

opisy, uczniowie prowadzą zeszyty do zajęć głównych, w których notują najistotniejsze
treści, ilustrują notatki, wklejają zdjęcia.

Pedagog jest reprezentantem porządku świata, wychowanek moŜe poznawać ten świat przez
niego. KaŜde wychowanie jest „wpływaniem”, bo uczniowie przejmują w mniejszym lub
większym stopniu myśli innych osób, dlatego nauczyciel powinien posiadać wiedzę tajemną
na temat typów temperamentów (w skrócie chodziło o to, Ŝeby w ławkach rozdzielić
flegmatyków od choleryków sangwinikami i melancholikami, obserwować uczniów).

Nauczyciele muszą dbać o swój rozwój duchowy, wyznawać antropozoficzne podejście do

świata, ale nie „nawracać” celowo uczniów, nie wykładać antropozofii na lekcjach, bo to dla
dzieci mało interesujące; a. to nie gotowy światopogląd czy religia, ale droga zdobywania
wiedzy o świecie i człowieku.

Organizowanie przez uczniów, nauczycieli, rodziców licznych uroczystości z okazji świąt,

festynów, przedstawień, występów ( piosenki, wierszyki itp.)

4. Krytyka pedagogiki Steinera w Polsce:

- brak zgodności z chrześcijaństwem i nauką społeczną kościoła katolickiego;
- kształtowanie mitycznego obrazu świata, odizolowanie od rzeczywistości;
- brak teorii procesu kształcenia, waŜniejsze formowanie charakterów niŜ przekaz treści.

The end

PS. W tekście nie było definicji antropozofii – Ŝeby nie było ☺

Kam
Rozdział 8 : PEDAGOGIKA PRAGMATYZMU

Pragmatyzm był filozoficzną reakcją na doświadczenia amerykańskich osadników, przesuwających granice Ameryki na
Zachód. Podbijając nowe tereny, przystosowywali naturalne środowisko do potrzeb człowieka, a zdobywane przez nich nowe
doświadczenia zmieniały zarówno ich samych, jak i społeczeństwo, które reprezentowali. Pragmatyzm powstał na
przełomie XIX i XX w. Dawne dziedzictwo osadników podbijających „dziki Zachód" splotło się z przekonaniem o
nieograniczonych moŜliwościach nauki w dziedzinie stworzenia lepszego Ŝycia na ziemi, dając pragmatyzmowi
rzeczywiste społeczne uprawomocnienie.
Pragmatyzm wpisywał się bardzo dobrze w ideologię progresywizmu. Podejście pragmatyczne, które opierało się na
załoŜeniu, Ŝe jeśli problem moŜna zdefiniować, to moŜna go takŜe rozwiązać, potwierdzało reformistyczne postawy
progresywistów.

1. Pragmatyzm Johna Deweya

a) Filozoficzne podstawy pedagogiki pragmatyzmu J. Deweya
John Dewey (1859-1952)- główny przedstawiciel, ojciec pragmatyzmu pedagogicznego. Nawiązywał do
poprzedzających go wybitnych przedstawicieli filozofii pragmatyzmu: Charlesa S. Peirce'a i Williama Jamesa.
Funkcja filozofii
Filozofia, która ograniczona jest wyłącznie do abstrakcyjnych akademickich rozwaŜań, nie ma wartości, ignoruje
bowiem rzeczywisty świat. Dewey pragnął, aby była ona praktycznym przedsięwzięciem, opuściła uniwersyteckie
biblioteki i sale wykładowe, stając się częścią codziennego Ŝycia ludzi. Filozofowie powinni zrezygnować z
dąŜenia do odkrycia absolutnej prawdy i skoncentrować się na społecznych, moralnych i edukacyjnych
problemach współczesnego społeczeństwa. Filozofia powinna słuŜyć konkretnym potrzebom i celom społecznym.
Pragmatyczna koncepcja człowieka
Jako zwolennik empirycznego naturalizmu, J. Dewey uwaŜał istoty ludzkie za integralną część natury. To właśnie
w procesie ewolucji gatunek ludzki uzyskał zdolność do myślenia: nie ma więc ono charakteru metafizycznego,
lecz jest formą aktywnego związku między Ŝyjącym organizmem i jego środowiskiem. Umysł słuŜy do
określania potencjalnych sposobów działania i ich konsekwencji, do powstrzymywania niewłaściwych reakcji.
W tym kontekście pragmatyści podejmują problem wolności człowieka. Napotykając problemy, ludzie - jeśli
działają inteligentnie - rozpoczynają proces dociekania, który jest istotą ich interakcji ze środowiskiem, które jest
ono konstytuowane przez płynne sytuacje, na które jednostka reaguje najpierw nawykowo, kiedy zaś napotyka
przeszkody, modyfikuje stopniowo swe postępowanie aŜ do chwili, gdy doprowadzi do powstania poŜądanej zmiany.
W trakcie wzajemnych interakcji zarówno człowiek, jak i środowisko są przekształcane i rekonstruowane.
Świat cechuje się permanentną zmianą, jest pluralistyczny i nie posiada zakończonej postaci, staje się. Działanie
człowieka wpływa na przyszły kształt rzeczywistości.
Człowiek nie jest nigdy po prostu ofiarą okoliczności, choć z drugiej strony nie jest teŜ totalnie wolnym
podmiotem. Sytuacja problemowa, przed którą staje, wymaga od niego odpowiedzi typu „zrobić coś" lub „czegoś
nie zrobić". Tu właśnie występuje działanie wolnej woli. To, co określa się mianem wyboru, jest ostatecznie
zorientowanym na działanie ocenianiem, w którym warunki środowiskowe mają takŜe coś do powiedzenia,
lecz jeśli człowiek postępuje inteligentnie, nie są one ani zniewalające, ani dominujące. MoŜliwość oceniania
włącza przy tym odpowiedzialność człowieka za podjęte działanie.
Pogląd na rzeczywistość
Według J. Deweya, pytanie, czym generalnie jest rzeczywistość, jest mało znaczące. Jeśli rzeczywistość jest
wszystkim, co się zdarza, wówczas Ŝadna ogólna teoria rzeczywistości nie jest ani moŜliwa, ani potrzebna. Dewey
uznaje fakt istnienia świata fizycznego za poprzedzający kaŜde doświadczenie człowieka. KaŜdy pogląd na
świat składa się jedynie z hipotez roboczych, będących przedmiotem permanentnej weryfikacji. Rzeczywistością jest to,
co jest za rzeczywistość uznawane w danym, szczególnym kontekście historycznym.
Problem prawdy i wiedzy
śadna prawda nie jest absolutna, odwieczna lub niezmienna. Gdy pragmatyści uŜywają wyrazu prawda, oznacza
to, Ŝe coś posiada uŜyteczność lub zastosowalność w praktyce. Status prawdy nadawany jest z uwagi na
funkcjonalność danej formy wiedzy. Prawda była dla J. Deweya dynamiczną serią procesów, za pomocą których
moŜna było osiągnąć cele Ŝyciowe (z tego powodu filozofia Deweya zwana była instrumentalizmem).
Wiedza nie istnieje niezaleŜnie od człowieka i nie oczekuje na to, aby być poznaną. Według pragmatyzmu,
punktem wyjścia i punktem dojścia kaŜdej wiedzy jest doświadczenie. Rezygnując z dąŜenia do uzyskiwania
prawdy, pragmatyzm koncentruje się na procesie dociekania (badania).
Autentyczność lub wartość funkcjonalna wiedzy oraz prawdy zaleŜą od osoby, czasu, miejsca i okoliczności. Prawda
uzyskała wymiar społeczny: to, co większość osób, na podstawie własnego doświadczenia uzna za hipotezę
działającą w praktyce, moŜe być przyjęte za.
Źródło wartości
Pragmatyści odrzucają moŜliwość wyprowadzenia norm etycznych z praw natury: zaprzeczają teŜ istnieniu
jakiegokolwiek najwyŜszego lub ponadnaturalnego prawodawstwa. Dewey preferuje empiryczną teorię wartości,
opierającą się na rozpoznawaniu wartości w trakcie działania ludzkiego. AngaŜując się w róŜnorodne działania, ludzie
mają moŜliwość oceniania ich wartości; to, co ma wartość, staje się częścią zwyczaju społecznego, to, co nie ma -
zanika. Wartości oraz moralność konstytuowane są społecznie i zaleŜne od czasu, miejsca i okoliczności. Idea
znacząca to taka, która sprawdza się w działaniu. Pragmatyczne pojmowanie wartości umieszcza je w działaniu i
przewidywaniu ich rezultatów.
Odrzucenie transcendentnych wartości lub celów w Ŝyciu społecznym nadaje pragmatyzmowi charakter świeckiego,
demokratycznego indywidualizmu.
1
b) Poglądy J. Deweya na edukację
Krytyka edukacji tradycyjnej
Punktem wyjścia pragmatycznych koncepcji pedagogicznych J. Deweya jest krytyka edukacji tradycyjnej,
której istotą było narzucanie z góry i z zewnątrz zarówno treści, jak i metod. Przygotowanie uczniów do
Ŝycia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zawierającego gotową wiedzę i
odpowiednie formy kwalifikacji. Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni. Z kolei podręczniki
traktowane były jako mądrość przeszłości, a nauczyciele jako swoiste organy, za pomocą których łączy się
efektywnie uczniów z materiałem. Edukacja była oderwana od praktycznych, codziennych doświadczeń dzieci.
Uczenie się przez doświadczenie i działanie
Edukacja nie jest juŜ tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie. Wychowawcy powinni
wystrzegać się celów uchodzących za ogólne i ostateczne. Główna wartość edukacji leŜy w jej bezpośrednim związku
z Ŝyciem. Szkoły są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się poprzez Ŝycie. Edukacja powinna być
rzeczywistością, a nie nazwą lub sloganem. Powinna stać się ona miniaturową wspólnotą społeczną.
Nauka szkolna powinna zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą, powinna
dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego własnego Ŝycia. Indywidualizm
pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.
Doświadczenie więcej znaczy niŜ wiedza teoretyczna. Szkoła powinna być miejscem, gdzie odbywa się
wzajemna wymiana doświadczeń. Nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać
się na nich. Doświadczenie nie moŜe polegać jedynie na braniu udziału w wydarzeniach - powinno mieć ono
refleksyjny charakter, tzn. dziecko ma rozumieć konsekwencje tego, co poznaje. Zadaniem nauczycieli jest
przyjęcie roli przewodnika w otwartym procesie edukacyjnym. Nauczyciele powinni być nośnikami
doświadczenia, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować w ich. Obowiązuje ich zasada, Ŝe
bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niŜ pośrednie, stąd ich zadaniem jest zachęcanie uczniów poznawali
świat w sposób bezpośredni. Program szkolny oparty jest na doświadczeniach Ŝyciowych uczniów oraz na ich
zainteresowaniach i potrzebach.
Podstawę koncepcyjną programów stanowiło teŜ odrzucenie przez Deweya dwóch załoŜeń: o odmienności
wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną.
Proces edukacyjny nie jest gotowy i zakończony. RównieŜ człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym
jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie którego zarówno poznaje świat, jak i go
zmienia. Działanie jest więc źródłem wiedzy i dlatego uczenie się powinno być oparte na działaniu. Uczenie się to
nic innego jak proces badawczy, zorientowany na rozwiązywanie problemów .
Indywidualizm pedagogiczny
Ma on uzasadnienie subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zaleŜności od jego indywidualnego charakteru) i
obiektywne (warunki, w których Ŝyje kaŜde dziecko, są takŜe odmienne). Szacunek dla indywidualnych róŜnic jest
dla pragmatystów punktem wyjścia procesu uczenia się. Prawdziwy sens wyrobienia społecznego oznacza
skoncentrowanie się na tym, co jest niepowtarzalne w jednostce. Pragmatyści zmierzają - poprzez edukację - do
podtrzymywania zmienności ludzkiej, wyraŜającej się poprzez indywidualne róŜnice.
Dewey pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórcą przemian w świecie ludzkim, swobodnym i
odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego rozwijania zagadnień, wyłaniających się z Ŝycia.
Wychowanie jednak, zapewniając jednostkom rozwój inicjatywy, musi wyposaŜyć je takŜe w zdolność
przystosowania się do nowych warunków.
Edukacja i demokracja
Deweya połoŜył duŜy nacisk na „współdziałanie" jako podstawę kaŜdej aktywności człowieka. W społeczeństwie
nie istnieje jednostka, wyodrębniona od całości społecznej. Wspólnota podejmowania środków i celów działania
stanowi dla Deweya jądro społecznego kierowania młodymi. Naturalny fakt współdziałania stanowi podstawę syntezy
wychowania indywidualnego i społecznego, stanowi on punkt wyjścia sposobu pojmowania demokracji
amerykańskiej.
Dla Deweya demokracja jest czymś więcej niŜ formą rządów. Jest to przede wszystkim forma wspólnoty Ŝycia,
wzajemnej wymiany doświadczeń. Demokracja jest totalnym sposobem Ŝycia społecznego, którego najwaŜniejszym
czynnikiem jest demokratyczna edukacja. śycie jest uczeniem się, edukacja -jak demokracja - jest Ŝywa, jest
sposobem Ŝycia. Zdaniem Deweya demokracja i edukacja to dwa najwaŜniejsze, pozostające w sprzęŜeniu
zwrotnym, elementy Ŝycia społecznego. Demokratyczne społeczeństwo i demokratyczna edukacja nie mają przy tym
ustalonego z góry i absolutnego kształtu. Pojęcie demokracji związane jest bezpośrednio z dąŜeniem
pragmatystów do osiągnięcia równości społecznej. Stopień demokratyzacji danego społeczeństwa zaleŜy od tego, w
jakiej mierze społeczna struktura opiera się na wykorzystaniu specyficznych i zmiennych właściwości jednostek,
nie zaś na ścisłych barierach klasowych.

2. Neopragmatyzm Richarda Rorty'ego

Richard Rorty(ur.1931r.)- współczesny kontynuator myśli Johna Deweya, twórca koncepcji krytycznego
pragmatyzmu.
Richard Rorty kładzie nacisk na trzy podstawowe cechy pragmatyzmu:

Jest on - -1952)- w obliczu pojęć „prawda", „wiedza", „język", „moralność" -antyesencjalizmem;
pragmatyści mówią nam, Ŝe to praktyka i działanie, a nie teoria i kontemplacja pozwalają nam powiedzieć „coś
uŜytecznego" o pojęciach;

Nie istnieje epistemologiczna róŜnica między prawdą dotyczącą tego, co powinno być, a prawdą tego, co
jest, ani jakakolwiek róŜnica metodologiczna między moralnością a nauką; kryterium decydującym jest tu

2
 „relatywna atrakcyjność" róŜnorodnych konkretnych alternatyw, przy czym odrzucenie korespondencyjnego pojęcia
prawdy związane jest z krytyką tradycyjnego rozróŜnienia rozumu i pragnienia, rozumu i Ŝądzy, rozumu i woli;

Pragmatyzm jest koncepcją, która akceptuje przygodność naszych poglądów, co implikuje
zaakceptowanie naszego dziedzictwa i rozmowy z innymi ludźmi jako jedynego poradnika w Ŝyciu.

Pragmatyzm dąŜy do zamazania róŜnicy między tym, co obiektywne, i tym, co subiektywne, między faktami i
wartościami. Odrzucając oświeceniowy uniwersalizm, współcześni pragmatyści są jednak przekonani o
moŜliwości podejmowania decyzji epistemologicznych, etycznych oraz estetycznych, a takŜe o moŜliwości
urzeczywistniania ich w praktyce. Krytycyzm i osądzanie tego, co dobre i złe, piękne i brzydkie, co prawdziwe i
fałszywe, są przy tym osadzone w kontekstach naszych własnych społeczności. Nie wynikają one z jakiegoś
uniwersalnego układu odniesienia, który kształtowałby ostateczne i obiektywne decyzje. KaŜde wartościowanie
jest uprawomocnione na gruncie norm danej historycznej społeczności, a nie na gruncie jakiegoś utopijnego porządku.
W tych warunkach społeczeństwo Ŝyje według swoich praw, lecz nie kłopocze się ich utwierdzeniem.
Rorty wychodzi z przekonania, Ŝe amerykańskie społeczeństwo liberalne nie wymaga radykalnej zmiany. UwaŜa
się on za „deweyowskiego reformatora w polityce", który porzuca rewolucyjną retorykę emancypacji na rzecz
retoryki reformistycznej, dotyczącej zwiększonej tolerancji i zmniejszonego cierpienia. Dla Rorty'ego polityczny
liberalizm pozostaje najlepszym jak dotąd sposobem myślenia o społeczeństwie.
Rorty pragnie chwalić demokrację parlamentarną i państwo dobrobytu, jednak nie na podstawie przekonania, Ŝe
odpowiadają one naturze ludzkiej, Ŝe są najbardziej racjonalne lub zgodne z uniwersalnymi prawami moralnymi.
Rorty nie jest jednak zainteresowany zachowaniem status quo w społeczeństwie amerykańskim. Preferując zmianę o
charakterze reformistycznym, odrzuca przy tym to, co epistemologiczne lub metafizyczne. Zestawia wartość
działań ludzkich, biorąc pod uwagę to, co etyczne. W krytycznym pragmatyzmie Rorty'ego pojęcie solidarności
zastępuje monopolistyczne pojęcie obiektywności; przy czym solidarność wynika z doświadczenia w zakresie dzielenia
znaczących form Ŝycia danej społeczności. W przeciwieństwie do obiektywności, solidarność jest plastyczna i otwarta
na zmianę. Solidarność wynika z niezgody na krzywdę, a takŜe ze współczucia dla ludzi bliskich.
Rorty odrzuca przekonanie konserwatystów, Ŝe istnieje moŜliwość uzyskania dostępu do Prawdy i Ŝe celem
edukacji powinno być kształtowanie prawdziwej jaźni. Akceptuje teŜ twierdzenie radykałów, iŜ prawda
zatroszczy się o samą siebie, jeśli zatroszczymy się o wolność; kwestionuje jednak przy tym, iŜ prawdziwa jaźń
człowieka wyłonić się moŜe po usunięciu represywnego oddziaływania społecznego.
Rorty aprobuje przekonanie Erica D. Hirscha o konieczności przekazywania przez szkolnictwo elementarne oraz
średnie wiedzy i wartości, które dorośli uwaŜają za prawdziwe i które pozwolą jednostkom funkcjonować jako
obywatele demokracji (te szczeble edukacji mają więc pełnić głównie funkcję socjalizacyjną). Funkcją edukacji na
niŜszym poziomie nie jest i nigdy nie będzie kwestionowanie przewaŜającego konsensu
społecznego, odnośnie do tego, co jest prawdą; edukacja dla wolności nie moŜe rozpocząć się przed narzuceniem
pewnych więzi. W związku z tym nauczyciele uczący w szkołach elementarnych i średnich powinni jedynie na
marginesie ujawniać swoje wątpliwości dotyczące wartości charakterystycznych dla społeczeństwa
amerykańskiego. Czy coś jest prawdą, czy nie, nie jest sprawą pedagogów.
Rozczarowany poziomem pierwszych szczebli edukacji amerykańskiej, R. Rorty twierdzi, iŜ
dziewiętnastolatkowie pukają do drzwi college'ów, nie znając znaczenia wielu podstawowych pojęć. W konsekwencji
edukacja wyŜsza orientuje się z konieczności na przekazywanie „pamięciowej mądrości konwencjonalnej". Dla
Rorty'ego ideałem byłby taki system szkolny, którego niŜsze szczeble kształtowałyby piśmiennych obywateli, a
wyŜsze - samorozwijające się jednostki. Funkcją edukacji wyŜszej ma być wspomaganie studentów w przekształcaniu
samych siebie i uświadamianie im, iŜ w narracji narodowej, to, co dobre, zawsze staje się wrogiem lepszego.
Uniwersytety powinny być miejscem dyskutowania wszelkich moŜliwych idei i koncepcji. Decyzje dotyczące
programów uniwersyteckich mają być podejmowane w toku wolnej i otwartej debaty profesorów.
Urzeczywistnienie takich idei edukacyjnych przyczyni się - zdaniem Rorty'ego - do powstania w Ameryce „kultury
ironii", która uznaje, iŜ autorytet stojący za współczesnymi przekonaniami to nic więcej niŜ zakamuflowane
doświadczenie jej przodków oraz Ŝe Ŝadna grupa ludzka nie ma jakiegoś wyŜszego źródła autorytetu niŜ owo
nagromadzone doświadczenie.
Walka o definiowanie tego, co jest obiektywne, zastąpiona zostaje ideą nieprzymuszonego porozumienia, która
daje nam to, co chcielibyśmy: intersubiektywną zgodę. Nieprzymuszone porozumienie i wolne otwarte spotkania mają
zająć miejsce takich pojęć, jak „obiektywność", „wola Boga", „prawo moralne". Rozwój demokracji - zdaniem
Rorty'ego - opiera się na etyce konsultacji, kompromisu, wzajemności i współpracy.
Celem edukacji w politycznym liberalizmie R. Rorty'ego jest urzeczywistnianie idei, aby wolność stawała się
miejscem autokreacji jednostki. Edukacja ma umoŜliwić ludziom wybór sposobów Ŝycia, które przyniosłyby im
najwyŜszy stopień rozwoju i samorealizacji. Ludzie muszą mieć moŜliwość kształtowania własnego Ŝycia i
nikt nie moŜe określać losu innych. Polityka nie powinna zadawać pytania, jacy ludzie powinni być idealnie ani
jakie wartości duchowe powinni wyznawać. Powinna ona po prostu stawiać kwestię: jak moŜna maksymalizować
warunki sprzyjające autokreacji, jednocześnie eliminując moŜliwość okrucieństwa.

3. Teoretyczne kontrowersje wokół pragmatyzmu

Pragmatyzm oskarŜany jest o nihilizm i relatywizm. U podstaw tych zarzutów leŜy przekonanie, Ŝe pozbawia on
człowieka podstaw w sferze wyborów przekonań i wartości. OskarŜenie o nihilizm podnosi fakt, Ŝe skutkiem
odrzucenia ahistorycznej prawdy oraz obiektywności jest trywializacja i zrównanie wszystkich wartości.
Pragmatyści argumentują jednak, Ŝe fakt rozpoznawania wartości jako wytworów ludzkich aspiracji, praktyk i
celów nie deprecjonuje „wartości" owych wartości. Twierdzą, Ŝe tak czy inaczej moralność jest społeczna i ten
właśnie fakt nadaje wartościom prawomocność. Krytycy pragmatyzmu utrzymują, Ŝe obalenie
fundacjonalizmu w epistemologii jest równoznaczne z relatywizmem w sferze przekonań.

3
 Pedagogika Marii Montessori (1870-
(1870- 1952)

1.Przełom XX i XXI w. renesans koncepcji pedagogicznej M.

Montessori w wielu krajach Europy i świta
2. Trudno dziś określić przynaleŜność poglądów MM do jednego
kierunku edukacyjnej refleksji:
- MM określiła swój system wychowania dzieci w wieku
przedszkolnym jako pedagogikę naukową
- B. Nawroczyński zaliczył koncepcję domów dziecięcych
Montessori do pedagogiki indywidualistycznej ( z punktu
widzenia celów)
- L.Chmaj zaliczył MM najpierw do przedstawicieli ped.
biologicznej o kierunku psychologicznym, a w dobie PRL
zaliczył ją do przedstawicieli nurtu nowego wychowania o
kierunku naturalistyczno- liberalnym.
- S. Kunowski usytuował poglądy MM w nurcie liberalnym
- M.S.Szymański umieszcza pedagogikę Montessori wśród
„ruchu pedagogiki wychodzącej od dziecka”- odmiana ped.
naturalistycznej nawiązującej do Rosseau
- Okoń (Słownik pedagogiczny 2001) – „twórczyni popularnego
na całym świecie systemu wychowania przedszkolnego ,
zwanego metodą Montessori”

3. Po 1932 roku Montessori pracowała nad rozbudową

psychologicznej koncepcji człowieka, tworzyła pojęcia takie jak: „
psychiczny zarodek” „wraŜliwe fazy” „ duchowy plan rozwoju” „
polaryzacja uwagi” „ normalizacja” – pojęcia waŜne dla
montessoriańskiej teorii antropologiczno- pedagogicznej
4. W latach 40 pracowała nad koncepcją wychowania
kosmicznego, które dziś łączy się powszechnie z wychowaniem
ekologicznym

5. Na podstawi analiz dokonań moŜna MM zaliczyć do „pedagogiki

wychodzącej od dziecka”, indywidualizmu pedagogicznego,
pedagogiki eksperymentalnej , społecznej, kultury i religijnej.

Fazy Ŝycia, działalności i twórczości:

1faza-
1faza zainteresowanie pedagogika eksperymentalna,
indywidualizmem i „ped. wychodzącą od dziecka”
2 faza-
faza- problematyka pedagogiki socjalnej, religijnej i kultury
3 faza-
faza- zainteresowanie wychowaniem dla pokoju oraz
wychowaniem ekologicznym

Nacisk na aspekt metodyczny!

Cała twórczość naleŜy do bardzo szeroko pojętej pedagogiki
humanistycznej!

SPECYFIKA PEDAGOGIKI MARII MONTESSORI

Podstawą teoretycznych oraz praktycznych aktywności

nauczyciela jest dziecko oraz jego biologiczny i społeczny rozwój.
rozwój
Wychowanie to bardzo specyficzny rodzaj „ pomocy osobie
ludzkiej w osiąganiu przez nią niezaleŜności” , to takŜe „ pomoc
dawana dziecku od urodzenia w jego psychiczno- duchowym
rozwoju”. W tym czasie ma miejsce stały postęp w sferze ducha i
ciała , zaś jego siłą sprawczą staje się energia będąca źródłem
aktywności dziecka.
UwaŜała , Ŝe kaŜde dziecko jest „ budowniczym samego
siebie”,
siebie cały zaś proces budowy powinien odbywać się w
interakcji ze środowiskiem dziecka . Dzięki właściwościom
„absorbującej psychiki” ( czyli okresów szczególnej wraŜliwości
oraz tzw. polaryzacji uwagi) dziecko świadomie chłonie wraŜenia ,
zdobywa wiedzę wraz z doświadczeniem. Wszystko to warunkuje
jego stały i prawidłowy rozwój.

- dziecko za pełnoprawną istotę ludzka, która moŜe wywierać

pozytywny wpływ na dorosłych
( „dziecko i osoba dorosła to dwie róŜne części ludzkości, które
nawzajem wpływają na siebie i przy obopulnej pomocy powinny
współistnieć w harmonii. To nie jest tylko tak, Ŝe dorosły musi
pomagać dziecku, ale takŜe dziecko musi pomagać dorosłemu.”)

- odkrycie POLARYZAJI UWAGI – zjawisko głębokiego i

długotrwałego zainteresowania dziecka jednym przedmiotem
lub czynnością, pozostawania przy niej albo powrotu do niej w
celu dokonywania odkryć na drodze głębokich, osobistych
przeŜyć.
Ta siła twórcza polaryzacji uwagi miałą występować tylko wtedy,
gdy nauczyciel zdoła uwzględnić potrzeby rozwoju dziecka przy
wspólistniejących okresach tzw. wraŜliwych cykli. Kiedy więc w
tzw. wraŜliwej fazie wystąpi polaryzacja uwagi, będzie to sygnał ,
Ŝe wyniki dziecka w nauce powinny być dobre.

WRAśLIWE FAZY
0- 6r.Ŝ. - wraŜliwość na język mówiony i pisany, na ruch,
zachowania społeczne i porządek.
porządek Absorbujący duch działa w
okresie między narodzinami a 3 rokiem Ŝycia. Po tym okresie
wzrasta wraŜliwość na porządek. To okres, kiedy ze stanu
nieświadomości dziecko buduje juŜ świadomie swoją
osobowość. Tworzą się klasyfikacje i pojęcia.

7- 12 r.Ŝ.-
r.Ŝ do głosu dochodzi świadomość. Faza wraŜliwości na
moralność, sprawiedliwość, dobro, zło, uczucia religijne oraz
rozmaite dziedziny nauki,
nauki okres rozpoznawania reguł, wartości i
norm moralnych w otoczeniu społecznym. Wzrasta
zainteresowanie światem roślin i zwierząt, zwiększa się
podatność na zdobywanie wiedzy. Pojawia się umiejętność
„studiowania całości poprzez badanie detalu”. Dla tego okresu
zycia staje się waŜne wychowanie kosmiczne Montessori, łączące
w sobie elementy wiedzy o ziemskim globie.

13-
13- 18r.Ŝ.
18r.Ŝ.-
.Ŝ.- wraŜliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i
wiara we własne siły.
siły Okres oddalania się od rodziców,
poszukiwania własnych systemów wartości i norm, szukanie
sensu Ŝycia, próby sprawdzania własnych sił i moŜliwości.

Wychowanie powinno przebiegać w przygotowanym otoczeniu (

wspieranie i pomoc w indywidualnym rozwoju). Osoby dorosłe
powinny respektować role polaryzacji uwagi i zwaŜać na
normalizację jako cel rozwoju. (waŜne) Właściwe organizowanie
otoczenia pod względem materialnym ( odpowiedni budynek,
znajdujące się w nim sprzęty, pomoce rozwojowe Montessori oraz
inne pomoce dydaktyczne wspierające rozwój dziecka),
strukturalno- dynamicznym ( normy budowy właściwego
otoczenia, zasady pracy z pomocami rozwojowymi, zasady
porządku i wolności zgodne z teoria wychowania Montessori) i
osobowym( osoba nauczyciela, wymieszana wiekowo grupa dzieci
i rodzice) .

Wszystkie wskazania opierają się na wyznaczaniu pięciu

obaszarów wolności, która polega na uwalnianiu się dziecka
poprzez aktywny rozwój, poprzez cięŜka pracę rozwoju. Stawanie
się wolnym jest procesem dochodzenia do niezaleŜności. Stąd
mowa o wolności BIOLOGICZNEJ < SPOŁECZNEJ<
SPOŁECZNEJ
PEDAGOGICZNEJ<
PEDAGOGICZNEJ MORALNEJ I METODYCZNEJ.
 WSPÓŁCZESNE KIERUNKI PEDAGOGIKI
Anna Nowacka

Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika, Podręcznik akademicki, Warszawa

2003, część III-Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s.335-347.

Rozdział 10- Pedagogika Janusza Korczaka

Janusz Korczak (Henryk Goldszmit) lekarz, pisarz, pedagog, moralista i działacz społeczny. W 1912
roku przyczynił się do otwarcia Domu Sierot dla dzieci Ŝydowskich w Warszawie, którego dyrektorem pozostał
do śmierci. Od 1919 roku współpracował z Marią Falską w powołaniu do Ŝycia zakładu wychowawczego Nasz
Dom dla dzieci polskich. Janusz Korczak zawarł swe poglądy pedagogiczne przede wszystkim w: Jak kochać
dziecko i programowym utworze Prawo dziecka do szacunku. Dorobek literacki Janusza Korczaka obejmuje
równieŜ naturalistyczne powieści społeczne: Dzieci ulicy, Dziecko salonu itd.
Pedagogika Janusza Korczaka jest niezwykle rzadko spotykanym w literaturze pedagogicznej typem liberalnej,
rodzimej refleksji o wychowaniu, ufundowanej na idei sumienia i autoodpowiedzialności. Stanowi ona dość
ostroŜny i uwolniony od przesadnego moralizmu typ myślenia o tym, jak pedagodzy powinni postępować wobec
wychowanków, by nie naruszać wzajemnego prawa do wolności i do godnego Ŝycia. Radykalizm w myśleniu
Korczaka, konsekwencja w działaniu oraz miłość w odczuwaniu i obejmowaniu wzajemnych relacji z dziećmi
stworzyły niepowtarzalną koncepcję Nowego Wychowania, której istotą jest poszukiwanie gwarancji dla
ludzkiej a nade wszystko dziecięcej wolności i dla sensu ludzkiego Ŝycia. W jego dziełach zawarta jest
optymistyczna wiara w dobroć natury człowieka, w jego zdolność do swobodnego kreowania świata wartości.
Korczak jest jednym z nielicznych pedagogów Nowego Wychowania, którzy potrafili łączyć myślenie naukowe
z myśleniem praktycznym.

Podstawowe załoŜenia pedagogiki Janusza Korczaka

WyróŜnia się następujące idee przewodnie, na które warto zwrócić uwagę, studiując pedagogiczną i
literacką spuściznę Janusza Korczaka, a mianowicie:

> Szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu.
> Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania.
> Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki Ŝycia dziecka.
> Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku.
> Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych załoŜeń systemu
opiekuńczo-wychowawczego
> Koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

Ze względu natomiast na treść pedagogiczną Nowego Wychowania podkreśla się w dziełach Janusza
Korczaka trzy główne jego zakresy:

1. Treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępniane całemu społeczeństwu, adresowane do rodziców
i dzieci.
2. Treści ogólnopedagogiczne-do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu kadry pedagogicznej.
3. Treści szczegółowe-do wykorzystania szczególnie przez wychowawców zatrudnionych w placówkach
opiekuńczo-wychowawczych.

Janusz Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka. Zwracał szczególną uwagę na nierównoprawną
pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zaleŜność od dorosłych. Domagał się, by uznano, Ŝe dziecko jest
pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin, na kaŜdym etapie swojego istnienia i ma prawo być sobą,
takim jakim jest.
Był kreatorem takich wartości, jak: miłość do bliźnich, sprawiedliwość, godność, szacunek, piękno i prawda.
Twierdził, Ŝe dorośli często niedopuszczają dzieci do spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone.
Słowa Korczaka zawarte w „Prawie dziecka do szacunku" stały się idea przewodnią i wykładnią współczesnych
koncepcji ochrony praw dziecka. Jest w nich zawarty apel do świata ludzi dorosłych, którzy w ferworze zajęć,
obowiązków, kłopotów, a moŜe z przyzwyczajenia traktują dziecko jak przedmiot. To apel o godne traktowanie
kaŜdej Ŝywej istoty, a przede wszystkim dziecka, którego los zaleŜy od woli dorosłych. Stary Doktor tak ujmuje
ten aspekt w trzech krótkich, ale jakŜe wymownych punktach:
 □ Prawo dziecka do śmierci.
□ Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.
□ Prawo dziecka, by było tym, czym jest.

Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by zatroszczyli się o takie
prawa dziecka, jak:

Prawo do szacunku

Prawo do miłości

Prawo do tajemnicy

Prawo do samostanowienia

Prawo do własności

Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania

Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania

Prawo do sprawiedliwości w Ŝyciu

Kolejną, jakŜe aktualną ideą pedagogiczną Korczaka jest partnerstwo w relacji wychowawca-wychowanek,
które powinno wyraŜać się w odrzuceniu przez pedagogów despotycznego rygoru na rzecz wzajemnego
porozumiewania się, współdziałania, wspólnego uzgadniania Ŝywotnych dla obu stron spraw, zaufania do
dziecka, do jego rozsądku i umiejętności w stosunkach interpersonalnych między dzieckiem a wychowawcą.

Recepcja pedagogjki J. Korczaka w Polsce

Idee Korczaka przeniknęły do polskiej oświaty dzięki zmianom ustrojowym 1989r, Wpisując się w modele
kształcenia i wychowania autorytarnego szkolnictwa niepublicznego. Recepcja pedagogiki korczakowskiej,
badania nad nią oraz jej upowszechnianie i praktyczne aplikacje mają znacznie szerszy zakres i swoja historię.
W 1946 roku powstał-w strukturach Towarzystwa Przyjaciół Dzieci- Komitet Korczakowski. Istnienie Komitetu
Korczakowskiego zakończone zostało obchodami pięćdziesięciolecia jego istnienia w 1996 roku.
 Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Petera Petersena – Strona 1 z 2

WSPÓŁCZESNE KIERUNKI PEDAGOGIKI Anna Osińska (grupa F)

OPRACOWANIE LEKTURY: Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki,

Warszawa 2003, część III - Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s. 348-355.

ROZDZIAŁ 11 – PEDAGOGIKA PETERA PETERSENA

Peter Petersen – twórca szkoły eksperymentalnej, która po Kongresie Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania
w Locarno w 1927 roku, została nazwana planem jenajskim i przyniosła jej twórcy międzynarodową sławę.

1. śycie Petera Petersena (1884-1952).

Był niemieckim pedagogiem, studiował w Lipsku, Kolonii, Kopenhadze i Poznaniu. Interesował się filozofią
niemiecką, teologią i pedagogiką. W 1909 roku obronił pracę doktorską pt. „Idea rozwoju w filozofii Wilhelma
Wundta”, w 1920 zrobił habilitację, która dotyczyła zagadnień ściśle filozoficznych i była badaniem recepcji filozofii
Arystotelesa w Niemczech.
W Hamburgu prowadził eksperymenty pedagogiczne – w 1920 roku został dyrektorem
eksperymentalnej szkoły średniej im. Lichtwarka, która dąŜyła do stworzenia warunków do samodzielności i
twórczości dzieci działających we wspólnocie, zgodnie z nurtem Nowego Wychowania. Peter Petersen naleŜał
do Związku Pracowników Umysłowych i Hamburskiego Ruchu Kościoła Narodowego, a w latach 1919-
1920 był współwydawcą pisma „Neue Kirche”.
W 1923 roku otrzymał Katedrę Nauki o Wychowaniu przy uniwersytecie w Jenie po znanym i
wpływowym herbartyście – W.Reinie. Swą działalnością i poglądami przeciwstawił się pedagogice Herbarta (wg
niego obciąŜonej idealizmem, intelektualizmem i indywidualizmem) w roku 1924 tworząc uniwersytecką szkołę
ćwiczeń zaprojektowaną w duchu pedagogiki reform. W 1926 roku powstało Koło Przyjaciół Szkoły
Uniwersyteckiej, które organizowało coroczne spotkania tzw. „tygodnie pedagogiczne”. Koło dąŜyło do
popularyzacji eksperymentu, jego ugruntowaniu w oficjalnej pedagogice i podbudowie teoretycznej.
W latach 30-stych Petersen dokonał istotnej reorientacji swych poglądów w kierunku ideologii
volkistowskiej, przyjmując wobec nazistów postawę oportunistyczną (konformistyczną) – bywał zaliczany do
liderów pedagogiki nazistowskiej.

2. Poglądy pedagogiczne Petera Petersena.

Współcześni Petersenowi i historia bardziej doceniły jego osiągnięcia praktyczne niŜ naukowe.
Według J.Jędrychowskiej cała jego koncepcja opierała się na wierze w niezmienny i odwieczny sens bytu,
na pojęciu wychowania jako dąŜeniu do absolutu, dobra i miłości. Sam Petersen swoją koncepcję nazywał
realizmem pedagogicznym. Chciał opisać człowieka w jego konkretnym bycie i ugruntować pojęcie wychowania
(waŜniejszego niŜ nauczanie) na podstawie koncepcji wspólnoty.
Osią jego koncepcji było pojęcie wspólnoty, która powinna być celem Ŝycia, rozumianej jako:
wszechstronny duchowy związek ludzi wynikający z naturalnego popędu, który jest źródłem wszelkiej twórczej siły.
Petersen odwrócił ideę pedagogiki indywidualistycznej twierdząc, Ŝe to wspólnota jest warunkiem twórczości.
Dzięki wspólnocie człowiek moŜe współuŜytkować dobra duchowe i materialne.
Wspólnota jest w tej teorii realnością ewoluującą od wspólnoty naturalnej (ludzie powiązani więzami krwi,
przyjaźni, sąsiedztwa itd.), poprzez naród/wspólnotę narodową (wspólnota oparta na jedności natury, języka i
wartości; organiczna całość zachowująca swą jednolitość i toŜsamość dzięki miłości), do ludzkości (wspólnota
kulturowa). Petersen Ŝywił przekonanie, Ŝe siły działające wewnątrz wspólnoty są niedostrzegalne, ale przez to
wychowawczo jeszcze bardziej skuteczne. Sądził, iŜ stanem naturalnym i pierwotnym we wspólnocie jest jedność
ludzkiej woli, uwaŜał, Ŝe zło nie moŜe stać się rzeczywistością Ŝycia wspólnoty, gdyŜ postrzegał człowieka jako
istotę z natury dobrą. Paradoks: Petersen jednocześnie twierdził, za Kantem, Ŝe dobra i wartości kultury są źródłem
człowieczeństwa. We wspólnocie ciągle ponawiany jest proces kształtowania się sił moralnych nowego pokolenia.
Na pojęciu wspólnoty ściśle opierały się inne pojęcia koncepcji Petersena, takie jak:
 Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Petera Petersena – Strona 2 z 2

1) Wolność w poglądach Petersen była realnym, swobodnym rozwojem sił duchowych człowieka w jego
naturalnym środowisku, jakim miała być wspólnota. Jedyny dopuszczalny przymus to przymus sytuacji
pedagogicznej.
2) Problem wzajemnych relacji między jednostką i grupą społeczną. Peter Petersen za H.Staudingerem
uwaŜał, iŜ „kaŜda jednostka jest oszlifowaną soczewką, w której przegląda się wspólnota.”
3) Osobowość. Atrybutem indywidualności jest stan wewnętrznej harmonii woli, działania i stanów uczuciowych.
Taka indywidualność zmierzająca do osiągnięcia celów ponadosobowych/celów wspólnoty staje się
osobowością.
4) Wychowanie – funkcja, obejmująca całą rzeczywistość, która sprawia to, co w człowieku nazywamy
uduchowieniem, uczłowieczeniem, osobowością. Prawdziwe wychowanie dokonujące się w relacji „człowiek-
człowiek” i „człowiek-przyroda” jest niezamierzonym oddziaływaniem duchowym (ma charakter nieokreślony,
bezkierunkowy, spontaniczny i irracjonalny). „Jest takim samym faktem jak Ŝycie, w gruncie rzeczy całkiem tak
samo niedającym się wyjaśnić” – Petersen wykluczał moŜliwość określenia istoty wychowania, ale jednocześnie
zakładał istnienie jakiejś wspólnej, ponadludzkiej, transcendentalnej instancji gwarantującej jego jedność.
Wychowanie dokonywać się miało w zgodzie z ideami pedagogiki reform, miało wychodzić od wspólnoty
wychowawczej, od organizacji pracy, od sytuacji wychowawczej. Uczniowie sami ustalali prawa, których potem
konsekwentnie przestrzegali. Wychowawcę miała cechować harmonia wewnętrzna, otwarcie na cele wspólnoty
duchowej, wiara w ideę braterstwa. Jego działanie miało polegać na działaniach pozawerbalnych.
5) Kształcenie – zadaniem nauczyciela było tworzenie zdrowej atmosfery pracy, pobudzanie wychowanków do
swobodnych wypowiedzi oraz wyjaśnianie technicznych trudności związanych z podjętą przez dzieci pracą.
W planie jenajskim obowiązywała koncepcja tygodniowego planu pracy – tydzień kaŜdy tydzień miał swoje
naczelne hasło – brak sztywnego programu nauczania, przedmiotem pracy szkolnej były tematy aktualnie
wysuwane przez grupę (niepostrzeŜenie ukierunkowywane przez nauczyciela).
Zajęcia przedmiotowe odbywały się w postaci kół. Cztery formy aktywności zewnętrznej: swobodna
rozmowa, praca, zabawa i uroczystości (przyjęcie nowego rocznika, poŜegnanie starego, urodziny dzieci, święta
religijne). Formy aktywności wewnętrznej: myślenie, oglądanie, rozwaŜanie i odczuwanie. Kontrola pracy i
postępów dzieci odbywała się co pół roku w postaci relacji z wybranego przez uczniów materiału.
Zasada indywidualizacji tempa pracy oznaczała rezygnację z systemu klasowo-lekcyjnego, stworzenie
warunków do powstania wspólnot (warunki: uznanie dziecka za wartość, spoŜytkowanie róŜnic indywidualnych,
holizm, potraktowanie wychowania jako wspierania autokracji, zdolność do dialogu).
Organizacja procesu – 8 roczników podzielonych na trzy szczepy, łącznie nie więcej niŜ 500 osób; panowały
zasady: (a) powszechności, (b) narodowości, (c) koedukacji oraz (d) wolności od autorytarnych nauczycieli,
państwa, Kościoła, gospodarki (e) aktywności – praca dzieci oparta na spontaniczności, skupieniu, unikaniu
sztuczności, (f) pracy – integrująca dzieci, nauczycieli i rodziców wokół wspólnie realizowanych zadań;

3. Krytyka i recepcja pedagogiki Petera Petersena.

Pozytywy w koncepcji Petersena:

przekonanie, Ŝe uniwersalistycznie pojęte ideały są zbyt abstrakcyjne, aby mogły kierować szerokimi masami;

doceniał rzeczywisty wpływ wychowawczy wspólnot;

dominacja wychowania nad nauczaniem;

względna autonomia wychowanków;
Negatywy w koncepcji Petersena:

przekonanie, Ŝe najwyŜsze ideały nie odgrywają roli w wychowaniu;

nieuzasadniona negacja obecności zła w świecie ludzkim;

antyracjonalizm;

wiązanie jednostki z germańskim mitem plemiennym;

tam, gdzie wygasł wspólnototwórczy zapał nauczycieli i rodziców – szkoły ulegały likwidacji;

preferowanie zarządzania szkołą w sposób kolegialny;

wysoce niejednoznaczne pojęcie wspólnoty, na którym opiera się koncepcja; niezwykle łatwo dało się odwrócić
osobotwórczą potęgę wychowawczą wspólnoty w jej przeciwieństwo (niedoceniała wartości twórczych
osobowości);

charakter utopijny;

W Polsce koncepcja Petersena nie jest zbyt popularna, wdroŜono ją w dwu klasach liceum w Pabianicach
Pabianicach/Łodzi. Największe zainteresowanie koncepcją ma miejsce w Niemczech i Holandii, jednak marginalizuje
się jej załoŜenia teoretyczne (niechęć do powiązań z pedagogiką narodowosocjalistyczną), a na pierwszy plan
wysuwa zagadnienie praktyczne.
 Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Celestyna Freineta – Strona 1 z 2

WSPÓŁCZESNE KIERUNKI PEDAGOGIKI Anna Osińska (grupa F)

OPRACOWANIE LEKTURY: Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki,

Warszawa 2003, część III - Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s. 356-362.

ROZDZIAŁ 12 – PEDAGOGIKA CELESTYNA FREINETA

Koncepcja Celestyna Freineta dotyczy przede wszystkim nauczania i wychowania na poziomie przedszkola i szkoły
elementarnej (nauczanie zintegrowane). Niektóre rozwiązania przydają się w szkolnictwie ponadpodstawowym.
W Polsce upowszechniana przez: Halinę Semenowicz, Aleksandra Lewina, Wandę Frankiewicz i Zofię Napiórkowską.

1. śycie Celestyna Freineta (1896-1966).

Był francuskim pedagogiem, pochodził z biednej, chłopskiej rodziny. I to środowisko przyrodnicze i ludzkie
określiło jego stosunek do podstawowych zagadnień społecznych, filozoficznych i pedagogicznych. Od starszych
braci, dziadków, pasterzy przejmował mądrość Ŝyciową, na którą składały się obserwacje i doświadczenia wielu
generacji. Freinet myślał kategoriami ludzi prostych, czerpiących prawdę o Ŝyciu z samego Ŝycia, z codziennej,
Ŝmudnej pracy, z umiłowania przyrody, ze znajomości praw natury.
W roku 1920 Freinet rozpoczął działalność pedagogiczną jako młody niewykwalifikowany nauczyciel w
dwuklasowej szkole wiejskiej w Bar-sur-Loup, miejscowości połoŜonej między Gars i Niceą. Tu właśnie
ukształtował się jako pedagog i jako twórca nowej koncepcji pedagogicznej.
Jego pierwszy kontakt z teorią pedagogiczną nastąpił dopiero, gdy przygotowywał się do egzaminów na
inspektora szkół podstawowych. NajbliŜsza była mu twórczość J.Pestalozziego, interesował się takŜe
ewolucjonizmem Spencera, psychologią Jamesa i Wundta oraz pedagogiką Claparede’a i Ferriere’a. w 1923
roku Freinet zapoznał się z nurtem Nowego Wychowania – szczególnie bliski stał się dla niego naturalizm, a
zwłaszcz myśl o potrzebie komplementarności edukacji i cywilizacji oraz potrzebie wyrobienia w młodym pokoleniu
trzech elementarnych wartości, którymi są: (1) krytycyzm, (2) inicjatywa społeczna, (3) autentyczna solidarność
oparta na koegzystencji i współdziałaniu.
Pierwsze doświadczenia młodego nauczyciela, trudności w pracy z uczniami, uświadomiły mu, Ŝe musi coś
zmienić w ustalonym trybie szkoły, całkowicie oderwanej od świata uczuć i myśli dziecięcych, zupełnie nie liczącej
się z dziećmi, krępującej ich swobodę i naturalne pragnienia. Freinet zdecydował się podjąć walkę ze szkołą
tradycyjną i wszystkimi jej uwarunkowaniami:
• rozpoczął tworzenie ruchu pedagogicznego Nowoczesnej Szkoły Francuskiej (uwalniającej dziecko od
niepokojów i napięć związanych z nauką);
• doprowadził do jej I Kongresu w Tours;
• szukał bardziej naturalnych i bardziej nowoczesnych metod nauczania i wychowania (w latach 1920-1928
prowadził eksperymenty w szkole w Bar-sur-Loup, tam wykrystalizowały się najbardziej charakterystyczne
elementy jego działalności pedagogicznej – własny warsztat, własny twórczy wysiłek).
W latach 1934-1935 Freinet zbudował własną, niewielką, prywatną, eksperymentalną szkołę w Vence.
Dzieje tej szkoły, zwłaszcza pierwsze lata jej istnienia, to pasmo niebywałych trudności, jakie trzeba było pokonać,
by stworzyć warunki i atmosferę sprzyjającą rozwojowi dzieci z najuboŜszych środowisk, dzieci z róŜnymi
dolegliwościami i zaburzeniami bądź teŜ tych, które przychodziły do szkoły z duŜym opóźnieniem w nauce.
W 1940 roku, gdy Francja znalazła się pod okupacją, Freinet został aresztowany przez Niemców i osadzony
w obozie. W trudnych warunkach obozowych Freinet nie poddał się – prowadził oŜywioną działalność oświatową i
organizatorską, zaczął pisać. Tam stworzył dwie ksiąŜki: Nowoczesną Szkołę Francuską i Rady dla rodziców
oraz opracował zarysy fundamentalnych dzieł, stanowiących wykładnię filozoficznych, psychologicznych i
pedagogicznych podstaw koncepcji Nowoczesnej Szkoły – Wychowanie przez pracę i Zarys psychologii
stosowanej w wychowaniu. W 1947 roku wznowił przerwaną pracę pedagogiczną.

2. Poglądy pedagogiczne Celestyna Freineta.

Punktem wyjścia w budowaniu własnego stanowiska pedagogicznego była niezgoda na zastaną, martwą
duchowo i pełną brutalności szkołę, a takŜe stopniowo pogłębiane i poszerzane eksperymentowanie.
 Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Celestyna Freineta – Strona 2 z 2

Pedagogika Freineta była pedagogiką zdrowego rozsądku, wychodziła od tego, co jest dane
empirycznie/zmysłowo, trzymała się konkretu (brak wielkich uogólnień i abstrakcyjnych konstrukcji). Idee w niej
zawarte oscylują wokół koncepcji naturalizmu (zasada indywidualizacji w procesie wychowania) i generalnie
Nowego Wychowania. Pedagogika Freineta jest otwarta tzn. kaŜdy „freinetowiec” moŜe z niej korzystać,
modyfikować ją (stosownie do miejsca, warunków, moŜliwości) i ulepszać (nowe pomysły, narzędzia). Pedagogika
Celestyna Freineta otwiera szkołę na środowisko społeczne, jest pomostem łączącym to, co zewnętrzne, z tym, co
ludzkie i wewnętrzne (potrzeby, ekspresja, wolność).
Osią pedagogiki Freineta jest swobodna ekspresja. Wokół niej zbudował on gamę technik pozwalających
na aktywizację całej osobowości wychowanka i wkraczanie w wiele dziedzin twórczości kulturalnej – Freinet kładł
nacisk na to, aby ekspresja sztuki dziecięcej była moŜliwie wszechstronna (ekspresja literacka, muzyczna,
plastyczna, teatralna itd.), był to sposób na nudę i rutynę szkoły tradycyjnej.
Techniki Freineta:
1. Swobodny tekst (kształcenie przeŜyć estetycznych i wyobraźni; praca w grupkach = zaspokajanie
potrzeby komunikacji)
2. Korespondencja międzyszkolna i wzajemne odwiedziny (kształcenie postawy solidaryzmu
społecznego w duchu równości i miłości bliźniego)
3. Gazetka i drukarnia szkolna (ukazywały się w niej najlepsze prace uczniów; zawierała trzy waŜne
elementy: krytykujemy, winszujemy, Ŝyczymy sobie)
4. Fiszki autokreacyjne/samokontrole (kartoniki z zadaniami/testami dla uczniów i odpowiedziami –
dziecko samo sprawdza poprawność wykonania ćwiczenia; samokontrola uwalnia od lęku przed
nietrafną czy niesprawiedliwą oceną)
5. Doświadczenie poszukujące (polega na poszukiwaniu informacji w celu rozwiązania konkretnego
problemu; sposoby zbierania informacji: wywiady terenowe, wycieczki, krótkie referaty, samodzielnie
dobierane lektury itd.)
6. System sprawności (zdobywane przez ucznia wg własnego uznania, aktualnych zainteresowań)
7. Samorząd uczniowski (uzgadnianie planu zajęć tygodniowych, sąd uczniowski itp.)
Dzięki wprowadzeniu technik szkoła staje się zajmująca, zobowiązująca, twórcza i ciekawa.
Celestyna Freinet podkreślał, iŜ kształcenie i wychowanie dokonują się przez działanie. Stąd wynika
zasada wychowania przez samodzielną pracę, która jest bardzo waŜnym elementem koncepcji Freineta, gdyŜ
praca wg niego jest wyróŜnikiem ludzkiej egzystencji. Freinet uwaŜał, Ŝe bliŜsza naturze dziecka jest praca
indywidualna dokonująca się w obrębie kolektywu i na rzecz wspólnoty w przeciwieństwie do pracy zbiorowej
wykonywanej wg jednego narzuconego rytmu i tej samej treści.
Cel wychowania: „m a ks y m a l ny ro zw ój o so bow oś ci w o brę bie k ole kt yw u, k tór e m u d zie c ko
sł uŜ y i z k tó re g o u sł ug k or zy sta .”

3. Recepcja i krytyka stanowiska Celestyna Freineta.

Co stanowi o Ŝywotności pedagogiki Freineta? Co jest szczególnie cenne/waŜne?

• przekonanie Freineta o moŜliwości zbudowania skutecznej pedagogiki na podstawie doświadczenia
• ciągle z powodzeniem wykorzystywane techniki
• świadomość otwartości tej koncepcji (otwartość na rozwijający się podmiot, cywilizację)
• konkretność, oparcie na doświadczeniu, praktyce
• nowa forma urzeczywistniania haseł Nowego Wychowania

Co zarzucano Freinetowi?
• przesadną wiarę w moŜliwości dziecka
• nadmierną koncentrację na płynnych jeszcze zainteresowaniach dzieci
• zbytnie zaufanie do spontaniczności i autonomii dziecka

4. Formy instytucjonalne ruchu Nowoczesnej Szkoły Francuskiej.

Współcześnie w naszym kraju działa Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki Celestyna

Freineta w Otwocku (od 1992 roku), istnieje 2 grup regionalnych obecnych równieŜ w Internecie. Stowarzyszenie
wydaje pismo „Freinetowskie Inspiracje”.
W 2002 roku odbyło się międzynarodowe spotkanie freinetowców w Warnie na temat: „Pedagogika
Freinetowska pomostem do większości praw obywatelskich.”
PEDAGOGIKA KRYTYCZNA

1. PEDAGOGIKA A MYŚLENIE KRYTYCZNE

- znana jest pod nazwą teorii krytycznej

- źródło w marksistowskiej krytyce ideologii

- aby dotrzeć do poznawczo waŜnych sądów musimy przebić się przez ideologię (
fałszywą świadomość odzwierciedlającą określone punkty widzenia). Miedzy innymi
taki zobiektywizowanemu oglądowi słuŜy teoria krytyczna

- jej krytyczność ma kilka poziomów:
a) wyrasta z niezgody na niesprawiedliwość istniejącego świata – świat
jest nie taki, jaki być powinien
b) ma poznać uwarunkowania rozmaitych procesów społecznych,
posługuje się interpretacją uwzględniającą kontekst badanych zjawisk –
interpretuje zjawiska kulturowe w kontekście polityki, albo politykę w
kontekście potrzeb człowieka itd.
c) w swych interpretacjach zmierza do przekroczenia myślenia
uprawianego tylko z jednej pozycji – myślenia ideologicznego
d) dąŜy do konstruowania wyjaśnień, które mogą być uznane za bardziej
adekwatne od myślenia potocznego czy ideologizowanych programów
politycznych.

- pedagogika jako teoria edukacji często odwołuje się do krytyki społecznej, wiąŜe się
to z uwikłaniem procesów edukacyjnych w problem społecznych nierówności – ich
rozumienie i projektowanie działań przeciwdziałających nierówności wymaga
wypracowania szczególnej teorii i praktyki edukacji.

2. PEDAGOGIKA KRYTYCZNA – PODSTAWOWE ZAŁOśENIA

MoŜe być ona rozumiana jako wykorzystanie filozoficznej teorii krytycznej w analizach i
projektowaniu działań edukacyjnych.
Stawia ona sobie następujące zadania:

- określenie wizji człowieka i społeczeństwa – realnej i idealnej

- określenie jaki świat jest, a jaki być powinien

- poddanie obserwacji i analizie procesów edukacyjnych i społecznych

- określenie kierunku, w którym powinny podąŜać zmiany

- zakłada, Ŝe społeczeństwo powinno być otwarte na dialog a jednostka przygotowana
do Ŝycia tak, by w dialogu odpowiedzialnie uczestniczyć, konkretny kształt
społeczeństwa jest natomiast kwestią przebiegu owego dialogu, powstaje w wyniku
społecznego dyskursu

- określenie sposobów działania umoŜliwiających zbliŜenie do tego jak być powinno

- zaprojektowanie określonych działań pedagogicznych

- proces ten musi być krytycznie kontrolowany, analizowany i monitorowany

- odpowiada na pytania:
a) jak wygląda świat w perspektywie ped. krytycznej – DIAGNOZA
b) jak wygląda świat poŜądany – CELE WYCHOWANIA
c) jak moŜna osiągnąć zmianę tego świata – METODY EDUKACJI
d) jaka jest skuteczność tych działań?
Ad. DIAGNOZA

W tej warstwie ped. krytyczna ujmuje edukacje jako element systemu społecznego ściśle
związanego z jego funkcjami politycznymi.
Edukacja w tej perspektywie ukazuje swoje dwuznaczne oblicze. Z jednej strony jako element
społecznego systemu musi słuŜyć jego konserwacji, zapobiegać radykalnej krytyce i
blokować oczekiwanie zmian. Szkoła wychowuje jednostki tak, aby akceptowały one zastany
porządek społeczny i traktowały go jako coś oczywistego i nienaruszalnego. Z drugiej strony
to właśnie edukacji tradycja oświeceniowa przypisuje rolę czynnika społecznej zmiany.

EDUKACJA ZNIEWALA, ALE WYZWOLENIE WYMAGA EDUKACJI.

Ped. krytyczna szuka diagnozy mechanizmów dominacji i przemocy wpisanych w

funkcjonowanie instytucji edukacyjnych oraz projektuje takie działania edukacyjne jakie
miałyby szansę przyczynić się do zwiększenia zakresu indywidualnej i zbiorowej wolności.
Jeśli system decyduje o losach jednostki i zbiorowości to jest to system zniewalający i
wymagający radykalnej zmiany. Ta teza jest podstawowym elementem diagnozy społecznej
zawartej w krytycznej teorii edukacji.

Ad. CELE I KIERUNKI INTERWENCJI (CELE WYCHOWANIA)

Normalizujące oddziaływanie szkoły opiera się na dwóch strategiach: IGNOROWANIE

RÓśNIC (w klasach mogą być dzieci wywodzące się z róŜnych grup etnicznych czy
religijnych), TRENING MILCZENIA (dzieci nienaleŜące do zdefiniowanej przez szkołę
grupy normalnych uczniów wycofują się z aktywnego udziału w szkolnej edukacji).
Zmiana społeczeństwa wymaga zmiany edukacji. Edukacja uwzględniająca tego rodzaju
krytykę powinna przede wszystkim:

- dostrzegać i akceptować róŜnice społeczne

- dopuszczać róŜnorodne wypowiedzi i uczyć młodych ludzi aktywnego zabierania
głosu we własnych sprawach

- uczyć aktywnego działania na rzecz zmiany nieakceptowanych cech Ŝycia
społecznego

- działania nauczyciela powinny przypominać działania tłumacza, którego zadaniem
jest przekład kultury nieznanej (np. dominującej) na język zgodny z doświadczeniem
kulturowym dziecka.

Ad. SKUTECZNOŚĆ PEDAGOGIKI KRYTYCZNEJ

- projekt ped. krytycznej powoduje szeroki zakres oddziaływań (od czynników

makrostrukturalnych poprzez instytucjonalne po jednostkowe)
- w czym upatruje się praktyczny sens ped. krytycznej?
a) w działaniu kolektywnym
b) w lokalnym działaniu na rzecz wyrwania określonych grup społecznych czy jednostek
z „logiki społecznej determinacji”
c) w myśleniu pedagogicznym powinien dominować język nadziei a nie retoryka teorii
reprodukcji
PEDAGOGIKA ANTYAUTORYTARNA
Okres przed i po II wojnie światowej to czas wzmagającego się totalitaryzmu na świecie (bolszewizm, hitleryzm,
stalinizm), podział świata na strefy wpływów ideologicznych, politycznych i ekonomicznych, który pogłębił stan
rozczarowania wobec nauk humanistycznych, w tym zwątpienie w moc oddziaływania pedagogicznego na Ŝycie
codzienne.
W tym czasie pojawia się antyautorytarna krytyka wychowania, która najpierw sprowadza się do krytyki
sprawowania władzy i społeczeństwa a po wystąpieniach studentów w 1968 r. pojawia się krytyka, skierowana
przeciwko wychowaniu represyjnemu, autorytarnemu. Prekursorem pedagogiki autyautorytarnej w aspekcie
politycznym był wybitny humanista i filozof Theodor W. Adorno, który opublikował w 1966 r. esej zatytułowany
"Wychowanie po Oświęcimiu" .
Jego główną myślą było to, by juŜ nigdy więcej nie powtórzył się Oświęcim. Chodziło mu takŜe, by poszukiwać
nowych idei edukacyjnych - pedagogiki miłości i tolerancji.
UwaŜał, Ŝe są dwa źródła totalitarnej przemocy:
po pierwsze - wychowanie we wczesnym dzieciństwie,
po drugie - ogólna oświata, która ma nie dopuścić do powtórzenia czasów Oświęcimia. Wychowanie wg T. Adorno
powinno przygotowywać do konfliktów jako czegoś normalnego i do stanowienia oporu wobec przemocy względem
słabszych.
Ogromny wpływ na dyskusję o wychowaniu antyautorytarnym wywarł angielski pedagog Aleksander Sutherland
Neill. Jego zdaniem prawie wszystkie dzieci są źle wychowywane, poniewaŜ tylko niektóre z nich dorastają w
rodzinie, która zapewnia wolność, moŜliwość bycia sobą. Dobra natura dziecka jest deformowana przez
społeczeństwo, a szczególnie przez rodziców i nauczycieli. "Wszyscy próbują zmienić, "uformować" charakter
dziecka, poprzez narzucanie własnej osobowości dziecku. Tego typu podejście nie jest w interesie dziecka. Jest to
idea formowania człowieka na własne podobieństwo" . A. S. Neill uwaŜa, Ŝe nauczyciele jeszcze w większym
stopniu niŜ rodzicie wykorzystują swoją instytucjonalną przewagę nad dziećmi. Wielu z nich nie interesują
potrzeby, uzdolnienia i rozwój uczniów, boją się zmian kształcenia, czy wychowania.
Celem wychowania ma być wolny człowiek, który jest w pełni szczęśliwy i Ŝyje w harmonii z pokoleniem ludzi
dorosłych. Wychowanie ma polegać na rozwijaniu i wspieraniu zainteresowań i ciekawości dziecka, a przez to
będzie ono szczęśliwe, będzie w pełni sobą. A. S. Neill, zauwaŜył, Ŝe "dziecko posiada wrodzoną roztropność i
wrodzony zmysł rzeczywistości. Jeśli pozostawi się mu swobodę, nie skrępowaną Ŝadnymi sugestiami dorosłych,
dziecko rozwinie się na miarę swych maksymalnych moŜliwości" . Wolność oznacza dla niego prawo do czynienia
tego wszystkiego, co danej osobie sprawiało radość, ale tylko na tyle, na ile nie zagraŜało to wolności innych osób.
We wspólnocie bowiem człowiek uczy się kompromisu, aby zachować wolność. Wychodził z załoŜwnia , Ŝe lepiej
będzie, jeśli z jego szkoły wyjdzie szczęśliwy zamiatacz ulic, niŜ znerwicowany uczony.
Podstawowe przesłanki antyautorytarnej pedagogii A. S. Neilla: Dziecko jest z natury dobrą istotą ludzką i moŜe się
swobodnie rozwijać; NaleŜy zrezygnować w wychowaniu dziecka ze środków dyscyplinujących; NajwaŜniejszy jest
rozwój emocjonalny i twórczy dziecka, zaś wtórny jest rozwój intelektualny; Cel wychowania musi być
zorientowany na indywidualne potrzeby dziecka oraz na jego dąŜenie do szczęścia; Relacje wychowawcze
dorosłych z dzieckiem powinny być partnerskie, a nie autorytarne; Podstawową kategorią struktur (instytucji)
pedagogicznych jest samostanowienie i samorządność; Rezygnacja z sugestywnych oddziaływań na dziecko czy
jego motywację tzn. brak indoktrynacji religijnej czy moŜliwość do przeŜywania przez dzieci swojej seksualności;
Dobrowolny udział w zajęciach szkolnych; Uczenie się w toku odkrywania, eksperymentowanie, zabawy.
A.S. Neill jest takŜe autorem hasła, które dziś jest bardzo popularne: "to szkoła powinna przystosowywać się do
uczniów, a nie na odwrót". Dzięki niemu rozpoczęła się rzeczowa dyskusja wokół wolności i poszanowania
godności dziecka.
Pedagogia A.S. Neilla dała początek rozwojowi awangardy pedagogicznej, wychowania antyautorytarnego,
głoszącej hasła wyzwolenia zniewalanych dzieci i młodzieŜy od autorytarnych nauczycieli i rodziców.
Krytyce poddano treści i metody wychowania, irracjonalność władzy, ucisku, by podkreślić wartość samo- i
współstanowienia osób o swoim losie. Pojawiły się publikacje ostro krytykujące szkołę za panujący w niej: stres
szkolny, fizyczne i psychiczne choroby uczniów, samobójstwa i system klasowo-lekcyjny. Ta nowa pedagogika
sięgała do korzeni humanistycznego protestu przeciwko autorytarnemu wychowaniu. To, co na początku XX w.
wzbudzało opór i oburzenie społeczne, dziś traktowane jest jak coś normalnego.
Współczesna praktyka pedagogiczna potwierdza, Ŝe nastąpiła liberalizacja zachowań dzieci, która wyraŜa się
swobodą, spontanicznością, prawem do samorealizacji. Wielość, róŜnorodność stylów wychowania dzieci stała się
dziś rzeczywistością, a mogła zaistnieć dzięki pojawieniu się i rozpowszechnieniu idei wychowania
antyautorytarnego.
Zaczęły więc powstawać przedszkola i szkoły antyautorytarne, które stanowią dziś awangardę nowoczesnej myśli
pedagogicznej i niekonwencjonalnych rozwiązań dydaktycznych. Ich zaletą jest angaŜowanie rodziców do
tworzenia warunków kształcenia i wychowania ich dzieci.
Wychowanie to jest dzisiaj stanem normalnym, ale ciągle poddawane jest krytyce.
Pedagogikę antyautorytarną najczęściej krytykuje się za to, Ŝe:
nie wnosi nic nowego do pedagogiki , gdyŜ podobne rozwiązania znalazły się w szkołach Nowego Wychowania (
od 1921 r.) celem naczelnym czyni szczęście osobiste, gdy tymczasem jest ono ubocznym celem wychowania.
Wychowanie nie moŜe być gwarancją ludzkiego szczęścia akcentuje w wychowaniu samourzeczywistnienie ,
osobiste zadowolenie jednostki z Ŝycia, co moŜe spowodować osamotnienie i niezdolność do Ŝycia w grupie
społecznej, rozbudza skłonności do dewiacji w sferze Ŝycia intymnego człowieka, przyznając dzieciom prawo do
heteroseksualnych zabaw i wiedzy o Ŝyciu seksualnym ludzi dorosłych, przecenia w wychowaniu rolę dynamiki
rozwojowej i samostanowienia dziecka, sprzyja tworzeniu prywatnych, elitarnych i drogich szkół dla zamoŜnych,
pomija dzieci z rodzin robotniczych, nie przygotowuje do Ŝycia w świecie pełnym walki, konkurencji, korupcji,
pozwala na dobrowolny udział dzieci w zajęciach szkolnych, bazuje na antyintelektualizmie i odrzuceniu
duchowych wartości, programy szkół antyautorytarnych są nie do powtórzenia w innych placówkach tego typu,
gdyŜ ich wychowawcze sukcesy zaleŜą od niepowtarzalnej osobowości ich twórcy, zwracając zbyt duŜą uwagę na
ucznia , doprowadziła do nieuczenia się, przez co wzrósł odsetek analfabetów i wtórnych analfabetów, doprowadziła
do kryzysu system demokratyczny, w którym autorytarnie wychowane pokolenie nie jest zainteresowane aktywnym
uczestnictwem w Ŝyciu politycznym państwa, przyczyniła się do wzrostu patologicznych zachowań wśród
młodzieŜy oraz wychowała dzisiejszych neofaszystów, krytykując autorytety, zburzyła wzajemne zaufanie i ciągłość
między dziećmi a starszym pokoleniem, przez przyznanie dzieciom prawa do samo- i współstanowienia,
doprowadziła do upadku roli nauczyciela i spadku autorytetu rodziców.
Jednak zdaniem B. Śliwerskiego zbyt wiele złego przypisuje się idei wychowania autorytarnego, jakby ono tylko
wpływało na zmianę postaw dzieci i młodzieŜy. Idea ta stała się natomiast doskonałym argumentem dla kolejnych
pokoleń pedagogów, w forsowaniu swoich doktryn czy modeli wychowania.
Trzeba zauwaŜyć, Ŝe nie ma jednej pedagogiki czy teorii wychowania antyautorytarnego, gdyŜ moŜna do niej
zaliczyć wychowanie wolne od represji, od kar, od społecznych przymusów, od autorytetów, aŜ do wychowania
rewolucyjnego, prowadzącego do zmian społeczno-politycznych w społeczeństwie.
Nie kaŜdy wychowawca, który jest przeciwnikiem autorytarnego, czy represyjnego stylu wychowania, jest
przedstawicielem wychowania antyautorytarnego.
NaleŜy teŜ odróŜnić pedagogikę antyautorytarną o orientacji wychowawczej, która dąŜy do swobodnego rozwoju
osobowości dziecka, od pedagogiki antyautorytanej o orientacji politycznej, zabiegającej o wolną osobowość
jednostek ludzkich, w wolnym społeczeństwie.
Idea wychowania antyautorytarnego jako przeciwstawna wychowaniu autorytarnemu, jest częścią szeroko
pojmowanego wychowania liberalnego.
Nie jest więc jedyną, ale jedną z wielu moŜliwych dróg do zagwarantowania wolności indywidualnego rozwoju w
codziennych kontaktach między wychowawcami a ich wychowankami.
1. Istota pedagogiki emancypacyjnej

Pojęcie to stało się symbolem postępowych dąŜeń w pedagogice-nurt Nowego

Wychowania.
Połączenie pedagogiki z postulatem emancypacji dokonuje się w trzech aspektach:
• Pedagogika emancypacyjna to wewnętrznie otwarta orientacja , obejmująca szeroki
wachlarz zjawisk , zasadzająca się na krytycznym , a nawet negatywnym stosunku do
normatywnego podejścia obowiązującego w pedagogice tradycyjnej. Podstawową kwestią
jest zmiana rozumienia form Ŝycia i form jego wyobraŜania , co jest związane z
odchodzeniem od świadomości , Ŝe są one naturalne i dochodzenien do świadomości , Ŝe
są one uwarunkowane i zapośredniczone społecznie. Celem pedagogiki emanc. w
wymiarze jednostkowym nie jest osiągnięcie dojrzałości rozumianej jako opanowanie
zaplanowanego repertuaru „właściwej” wiedzy i „dobrego” zachowania. Jej załoŜeniem
jest przekonanie, Ŝe uświadomienie sobie ograniczeń pozwoli jednostce na lepsze
ukierunkowanie i wykorzystanie własnego potencjału.
• Z perspektywy naukowo-tepretycznej powstanie pedag. emanc. wiąŜe się z postulatem
przezwycięŜenia metodologocznej słabości nauk o wychowaniu. Z tej perspektywy
pedagogika emanc. wymaga zmiany historycznie ukształtowanej praktyki edukacyjnej.
• W perspektywie swojej funkcji historyczno-spolecznej pedag. emanc. musi przejść od
funkcji odtwarzania istniejących struktur do funkcji tworzenia warunków dla
róŜnorodności i jej ciągłego definiowania. Jest to dzialalność polityczna nieodzowna w
demokratycznym społeczeństwie. Pedagogika ta staje się siłą polityczną.

2. Termin emancypacji pochodzi od łacińskiego słowa emancipatio, które oznaczało

instytucje prawa rzymskiego umoŜliwiającą formalne wyzwolenie syna (teŜ wnuka i
kobiety) spod władzy ojcowskiej.
Dziś termin emanc. ma szersze znaczenie. Definiuje się ją jako „uwolnienie się od
zaleŜności, ucisku przesądów, równouprawnienia, usamodzielnienia”. Często utorzsamia
się emancypację z wyzwoleniem.

3. Wybrani przedstawiciele:

• Paulo Freire-(1920-1997) brazylijczyk, ukończył studia prawnicze, był teŜ nauczycielem

j. portugalskiego, jednocześnie działał jako prawnik zwiazków zawodowych i prowadził
wykłady o tematyce prawniczej. ZaangaŜowany był w edukacyjne ruchy społeczne i
„demokratyczne budzenie się” Brazylijczyków. Freire intensywnie studiował w tym
okresie prace intelektualistów tj. Karl Mannheim, Gabriel Marcel. Nawiazał kontakty ze
środowiskiem uniwersyteckim Universidade de Recife, dzięki czemu stworzył program
alfebetyzacji dorosłych. W 1963r. opracowany przez niego Narodowy Program
Alfebetyzacyjny przyniósł mu sławę. Jednak rok pózniej pucz militarny przerwał
eksperyment edukacyjny, gdyŜ program uznano za wywrotny i niebezpieczny dla starego
porządku, po czym został wygnany ze swojego kraju. Następne lata spędził w Chile,
Genewie oraz w Gwinei, gdzie wspólnie z zoną kierował zespołem doradców
edukacyjnych. Po 16 latach powrócił do ojczyzny. Mieszkajac na stałe w San Paulo
pracował na uniwersytetach państwowym i katolickim. Od 1985r. był honorowym
przewodniczącym Miedzynarodowego Stowarzyszenia Oświaty Dorosłych.
Credo swojego podejscia do „kolonialnej” organizacji Ŝycia społecznego wraz z
towarzyszącą mu pedagogią emancypacji Freire zawarł w „Pedagogii uściśnionych”.
 Jest to ksiąŜka o edukacji, alfabetyzacji będącej droga do wyzwolenia, tego społecznego i
tego jednostkowego. To przykład radykalnej pedagogiki emanc.,niosącej jednoznaczny
przekaz, Ŝe wyzwolenie jest moŜliwe, a jego niezbędnym narzędziem jest edukacja.
Freire przeciwstawia się edukacji bankowej, przelewaniu przez mądrego-z załoŜenia-
nauczyciela, do pustej-z załoŜenia-głowy ucznia biernej wiedzy do zapamiętania i
odtworzenia na Ŝyczenie nauczyciela. Taka edukacja bankowa jest stratą czasu i sił ucznia
niŜ pomocą w rozkwicie jego potencjału.
Dla Freirego prawdziwe wyzwolenie moŜe dokonać się we wspólnocie, a wyzwolenie
jednostkowe jest tylko jego konsekwencją. Edukacja wyzwalająca ma na celu wywołanie
zmian organizacji społecznej, zniesienie klas uciskajacej i uciśnionej oraz stworzenie
warunków do powstania zupełnie nowej struktury społecznej.

• Ivan Illich-(1926-2002) był Austriakiem. W latach 30 XX w. Rodzina Illicha została

wygnana z Austrii i trafiła do Włoch. Illich studiował we Florencji, Rzymie i Salzburgu,
uzyskując stopnie naukowe w zakresie filozofii i teologii oraz stopień doktorski z historii.
Jego szerokie zainteresowania sięgały od filozofii scholastycznej i historii kościła po
medycynę i lingwistykę- władał biegle kilkunastoma językami.
W 1961r. załoŜył instytut w Meksyku. Celem tego ośrodka była pomoc w kształceniu
misjonarzy dla Ameryki Łacińskiej. Zamiarem Illicha było nauczanie przyszłych
misjonarzy podstaw języka hiszpańskiego lub portugalskiego, wdroŜenie ich do Ŝycia w
odmiennych, ubogich i prymitywnych warunkach i przygotowanie ich do rozumienia
odmiennej kultury. Program CIDOC podkreślał potrzebę deamerykanizacji.
Illich krytykował plany misjonarskie Watykanu i Stanów Zjednoczonych, uznając je za
wysiłki zmierzające do narzucenia słabszym krajom specyficznej ideologii Zachodu.
Ponadto od początku swojej działalności Illich utrzymywał, Ŝe Kościół powinien być
neutralny politycznie, a duchownym nie wolno pełnić Ŝadnych ról politycznych. Ze
względu na swoje poglądy stał się obiektem ataków ze strony konserwatystów
meksykańskiej władzy kościelnej. W 1969r. zakończyły się zwiazki Illicha z kościołem.
W latach 1969-70 Illich i jego przyjaciel Everetta Reimera prowadzili seminarium na
temat alternatyw edukacyjnych. Dzieki temu seminarium stało się znanym miejscem
wśród pedagogów Ameryki Północnej, a potem całego świata. Ukonorowaniem
przemyśleń Illicha były ksiąŜki: „Energy and Equity” oraz „Medical Nemesis”.
Od połowy lat 70-tych pracował nad problememi współczenych społeczeństw. Skupiał się
głównie na kwesiach zdrowia, kształcenia, alfabetyzacji, technologii, bezrobocia, pokoju,
etycznych wartości i roli płci.
Poglady Illicha dotyczace szkoły, jak i instytucji moŜna uznać za radykalne. Illich nie
akceptuje nadmiernego rozwoju jakichkolwiek instytucji, zarzucając im, Ŝe wtedy ich
działanie na człowieka jest szkodliwe.

• Noam Chomsky- (1928), Amerykanin, profesor lingwistyki, wybitny językoznawca,

twórca generatywnej koncepcji gramatyki. Podstawowym załoŜeniem tej gramatyki jest
to, Ŝe uczenie się jezyka jest uwarunkowane biologicznie. Chomsky uwaŜa, Ŝe kaŜde
dziecko ma wrodzona zdolność rozumienia formalnych zasad uniwersalnych,
stanowiących podstawę gramatycznych struktur języka. Dowodem na to jest fakt, ze
dziecko, słuchajac mowy starszych od siebie, potrafi budować twórczo nieograniczoną
liczbę wypowiedzi, których wcześniej słyszało.
Chomsky jest radykalnym krytykiem współczesnej edukacji w USA. Dla niego edukacja
jest jednym z narzędzi klasy panującej do utrzymywania społeczeństwa w uległości.
Traktuje on system edukacji jako jeden z wielu społecznych systemów przekazu
fałszywych informacji. Określa panującą w USA edukację jako oswajajacą. Edukacja
 oswajająca oznacza taki system oświatowy, który dostosowuje jednostki do doktryn i
praktyk poŜądanych przez elity władzy.
Oznacza tyle co zabijanie samodzielnego myślenia, obywatelskiej inicjatywy, zdolności
do krytycznej oceny faktów. Uczniowie nie mają się uczyć krytycznego myślenia, lecz
mają wchłaniać „pączkowaną” wiedzę i wykorzystując ją, rozwiązywać standardowe
testy. Uczniowie nie mają okazji „znajdować prawdy dla siebie”. Chomsky mówi, Ŝe
szkoły są instytucjami, które indoktrynują i narzucają posłuszeństwo. Jego zdaniem
nauczyciele mają obowiązek mówienia prawdy, ale taki obowiązek spoczywa na kaŜdej
uczciwej osobie. Wyklucza z tej grupy ludzi władzy. Zwracanie się do nich i mówienie im
prawdy jest stratą czasu.
Klasa wykształco na jest nazywana „klasą specjalistów”- do której nie naleŜą nauczyciele.
W gr. Specjalistów Chomsky przeciwstawia „zdezorientowane stado” ludzi, którzy są
widzami, a nie uczestnikami demokratycznych procedur. „Stado „ potrzebne jest tylko w
chwili wyborów.
Chomsky krytykując państwo amerykańskie, pokazując jego strukturę społeczną i jej
działanie na przecietnych obywateli, chce słuŜyć budowaniu ich świadomości. ObnaŜanie
wygodnych i bezpiecznych z pozoru mitów zmusza do zastanowienia się nad sobą,
wymiarem swojej wolności i wolności swoich dzieci.

Posumowanie poglądów przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej

Paulo Freire Ivan Illich Noam Chomsky

1. Inspiracje -chrześcijaństwo -chrześcijanstwo -oświeceniowy
-marksizm (Marks, -Szkoła franfurcka liberalizm
Engels, Lukacs) -libertański socjalizm
-psychoanaliza (Russell)
(Fromm) -progresywizm
(Dewey)

2. Przedmiot krytyki -struktura -rozwiniete -ogólnooświatowa

społeczeństwa postkolonialnego społeczeństwo korporacyjna
ucisku klasowego kapitalistyczne wraz z struktura gospodarcza
jego
profesjonalizmem i
instytucjonalizmem

3. Przedmiot krytyki -bankowy model -wiedza jako towar -edukacja jako

edukacji edukacji oraz obowiązek narzędzie utrwalania
szkolny iluzji

4. Droga -budzenie -odinstytucjonalizo- -zakwestionowanie

emancypacji świadomosci, kręgi wanie,samoogranicza autorytetów,
społecznej kulturowe, rewolucja nie wspólnoty bazowe

5. Droga emanc. -alfabetyzacja -likwidacja szkoły i -mówienie prawdy

przez edukację obowiązku szkolnego przez nauczycieli

6. Cel emanc. społ. -zniesienie podziału -wspólnoty -demokracja jako

na uciskających i konwiwialne otwarta debata
 uciskanych obywateli

7. Cel emanc. w -edukacja stawiająca -pełna wolność -uświadomienie sobie

edukacji problemy wyboru treści i istnienia iluzji
sposobu nauki społecznych
(odszkolenie)

4. Pedagogika emancypacyjna w Polsce

Recepcja i rozwój ped. emanc. w Polsce są zwiazane z nazwiskiem Zbigniewa

Kwiecińskiego i dokonywały się w opozycji do ped. marksistowskiej, która aŜ do 1989r.
była oficjalnie obowiązującą. Kwieciński stworzył krąg seminaryjny, powołując do Ŝycia
tzw.seminarium czwartkowe, na którym spotykali się i aktywnie dyskutowali autorzy
reprezentujący róŜne dyscypliny i środowiska naukowe z całej Polski. Seminarium
zatytułowane było „Społeczne aspekty wychowania”, odbywało się w Stacji Naukowo-
Badawaczej Polskiej Akademii Nauk w Toruniu.
Kwieciński pisze: „ racjonalność emancypacyjna zmierza do poszukiwania mozliwości
wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. Wartoscią jest tutaj
otwieranie się na nowe, a przy tym wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe
znaczenia i nowy sposób doświadczania świata”. Emancypacja ma jedną stałą cechę, a
jest nią zmiana. To proces ciagły i twórczy. Nie wiemy dokąd nas zaprowadzi. Jego
celem jest odkrywanie i rozumienie coraz to nowych horyzontów.
Kontynujacją wyŜej wymienionego seminarium było inne seminarium, organizowane od
poczatku lat 90-tych XX wieku w Ośrodku Studiów Kulturowych i Edukacyjnych UMK,
pod nazwą „Nieobecne dyskursy”, które prowadzili Z. Kwieciński i L. Witkowski.

5. Krytyka pedagogiki emancypacyjnej

Tym, co najczęściej zarzuca się pedagogice emanc., jest utopijny optymizm pedagogiczny.
Utopijny, bo osadzony na wierze, Ŝe wiekszy obszar wolności człowieka i społeczeństw
będzie równoznaczny z postępem w perspektywie indywidualnej i historycznej i doprowadzi
ostatecznie do wyelimonowania zródeł zniewolenia. Zarówno Freire, Illich i Chomsky wierzą,
Ŝe moŜliwe jest dojscie do utopijnego ideału edukacji. Tymczasem wolność nie moŜe być
zdobyta raz na zawsze, wyzwalanie się jest procesem ciągłym, gdyŜ wyzwolenie się od jednej
zaleŜności prowadzi nieuchronnie do popadnięcia w inną zaleŜność.
ROZDZIAŁ 17
PEDAGOGIKA EKOLOGICZNA- AGNIESZKA GROMKOWSKA- MELOSIK

1. Pojecie ekologii i ekosystemu

Ekologia( z j. grec. oikos- dom, domostwo, miejsce zamieszkania, środowisko). Termin ten został po raz pierwszy
uŜyty prze Ernesta Haechela w 1869 r. dla określenia nauki, której przedmiotem zainteresowania jest „ całokształt
oddziaływań między organizmami i ich środowiskiem , oŜywionym i nieoŜywionym”.
Są róŜne definicje ekologii, np.:
-jedna z dziedzin biologii;
-nauka zajmująca się strukturą i funkcjonowaniem organizmów Ŝywych

C.J.Krebs- ekologia- nauka o zaleŜnościach decydujących o liczebności i rozmieszczeniu organizmów

Nowoczesną ekologię datuje się od 1930r. i łączy z nazwiskiem Karola Eltona. To nauka o zaleŜnościach między
wszystkimi Ŝywymi organizmami, roślinami, zwierzętami, ludźmi a ich środowiskiem Ŝycia włączając sposoby, w
jakie działalność człowieka wpływa na inne populacje i ich naturalne środowiska. Istotne w tej definicji jest
połoŜenie nacisku na wzajemne zaleŜności róŜnorodnych gatunków od siebie, na wywierające na nie wpływ
chemiczne, fizyczne, biologiczne składniki otoczenia czy środowiska, w którym Ŝyją.

Ekosystem-grupa organizmów zamieszkujących pewien obszar geograficzny wraz z tym obszarem, określenie to
po raz pierwszy zostało uŜyte przez oksfordzkiego ekologa A.G.Tawnsleya-1934r.

2. Powstanie i rozwój ruchu ekologicznego

Początków międzynarodowego ruchu ekologicznego naleŜy szukać w latach 60 XX w. Celem działań było odejście
od konsumpcyjnego stylu Ŝycia, zwrot ku naturze oraz duchowości, a takŜe kultywowanie takich cech
osobowościowych jak tolerancja i troska o przyrodę. Kolejna fala zainteresowania problemami ekologicznymi
wystąpiła na początku lat 80- zauwaŜono i opisano systemy zbliŜającego się kryzysu ekologicznego Ziemi.

Główne zagroŜenia ekologiczne dla współczesnego świata:

-niszczenie środowiska przyrodniczego;
-nadmierna eksploatacja zasobów naturalnych
-wzrost globalnej produkcji przemysłowej
-niekontrolowany rozwój nauki i techniki
-zbyt duŜy przyrost naturalny ludzkości

Programy i kursy ekologiczne kładą nacisk na uświadomienie konieczności walki z zagroŜeniami, jakie dla
środowiska naturalnego przynoszą tendencje. W analizach przyczyn i przejawów kryzysu ekologicznego szczególną
uwagę zwraca się na zanieczyszczenie środowiska. Wśród skutków oddziaływania zanieczyszczeń na człowieka i
jego środowiska wymienia się:
-choroby układu oddechowego i krąŜenia;
-zakłócenie równowagi termicznej tzw. efekt cieplarniany
-korozja wpływająca na niszczenie infrastruktury

Ponadto znaczące zanieczyszczenie wód przez ścieki miejskie, przemysłowe i rolnicze, a takŜe skaŜone opady.
Prowadzi to do narastających problemów z wodą pitną, która jest uzdatniana za pomocą chloru i węgli aktywnych.
WaŜnym zjawiskiem jest BIOTERRORYZM- terroryzm ekologiczny, który polega na wytwarzaniu substancji
chemicznych o toksycznym działaniu mających na celu zastraszenie określonych grup ludności w celu wymuszenia
własnych Ŝądań np. broń chemiczna. Wszystkie te czynniki składają się na zaburzenie równowagi ekologicznej
Ziemi. W rzeczywistości ich wystąpienie jest zaleŜne od świadomości człowieka i jego działań.

Podejście 1
* Świat jak „maszyna”- moŜliwa do kierowania i kontrolowania przez człowieka
Podejście 2
• Krytycy- świat jako Ŝywy organizm. Metafora „maszyny” jest nieadekwatna. Nie moŜna jej stosować wobec
przyrody oŜywionej, gdyŜ „maszyny nie wzrastają z ziaren i nie wykluwają się, nie odbudowują własnych
części na molekularnym poziomie(...)tak jak czynią to istoty Ŝyjące. Serce ludzkie pracuje jak pompa, ale w

1
 niczym nie przypomina maszyny stworzonej przez człowieka, jest pompą, która rośnie i naprawia się
samodzielnie” ( James Lovelock, Lynn Morgulis)

Na gruncie filozoficzno- religijnym pojawiło się szereg sposobów myślenia o relacjach człowieka z przyrodą.
Etapy:
• pełna symbioza człowieka z przyrodą( kultura antyczna, regiony, gdzie były religie animistyczne, totemizm)
• idea uświęcenia i ubóstwienia przyrody( religia, filozofia Dalekiego wschodu- hinduizm, taoizm, buddyzm)
• oddzielenie człowieka od świata przyrody i przypisanie mu nadrzędnej roli( tradycja judeochrześcijańska,
protestancka)
• zanegowanie idei postępu i zwrócenie się ku Naturze, próba zrozumienia jej znaczenia, dąŜenie do jedności z
przyrodą tzw. punkt zwrotny

Wraz z pojawieniem się punktu zwrotnego F.Capry mówi się o narastaniu ery ekologicznej. Ma być wyznaczona
przez 3 główne wartości:
-referencje
-odpowiedzialność
-wstrzemięźliwość
Zakłada się w tym podejściu, Ŝe wszelkie działania człowieka muszą uwzględniać dobro całej Ziemi jako planety i
organizmów ją zamieszkujących. Postuluje się stworzenie nowej etyki i filozofii nakazującej poszanowanie Ŝycia na
Ziemi. Dominującym światopoglądem ma stać się EKOCENTRYZM(zaprzeczenie antropocentryzmu).
Przeformułowanie pojęć dobrobytu i postępu. Nauka i technika mają być przekształcone w narzędzia jej obrony.
Uzyskanie świadomości ekologicznej.

3.Główne nurty we współczesnej ekologii.

W podejściu do przyrody występują 2 nurty i 2 koncepcje edukacji ekologicznej.
Ekologia głównego nurtu(ekologia płytka lub umiarkowana)
-diagnozowanie krytycznego stanu środowiska
-konieczność ochrony zasobów naturalnych
-unikanie zanieczyszczenia i skaŜania ziemi

zainteresowanie-
-wdraŜanie utylizacji odpadów i ograniczanie potrzeb materialnych związanych z eksploatacją Ziemi
-człowiek powinien zdać sobie sprawę z zagroŜeń, jakie niesie niekontrolowana działalność i dąŜyć do ochrony
środowiska naturalnego;
-nacisk połoŜony na skutki, jakie dewastacja środowiska naturalnego wywiera na gatunek ludzki, człowiek
powinien rozwaŜnie gospodarować zasobami naturalnymi, działać tak, by chronić swój gatunek przed zagładą
-naczelna idea: „UŜywaj, ale nie naduŜywaj”
Ekologię umiarkowaną charakteryzuje wiara w to, Ŝe kryzys ekologiczny moŜna zlikwidować za pomocą
nowoczesnych technologii i rozwiązań cywilnoprawnych.

W ekologii i edukacji ekologicznej istnieje wiele rywalizujących nurtów, alternatywnych dyskursów( np. ekologia
człowieka, ekologia głęboka, ekoetyka, ekologia społeczna, ekofeminizm- z kaŜdej moŜna wyprowadzić określoną
koncepcję edukacji ekologicznej. Cechą odróŜniającą te nurty od ekologii płytkiej jest brak wiary w prawne
reformy i regulacje, które mają na celu rozwiązanie globalnych problemów ekologicznych. Nurty te łączy
odrzucenie bądź przeformułowanie antropocentryzmu, czyli podejście, które zakłada, Ŝe człowiek znajduje się w
centrum wszechświata i wszelkie inne byty są mu podległe w sposób naturalny. Człowiek ma prawo do
nieograniczonego korzystania z wszelkich zasobów naturalnych i wykorzystywania pozostałych elementów
przyrody na swoje potrzeby. Świat został stworzony dla człowieka.
EKSKLUZJONIZM- takie postrzeganie rzeczywistości, gdzie dobro utoŜsamiane jest z duchem, materia ze złem i
w rezultacie przeciwstawienie ich sobie, człowiek to władca absolutny, nie będący częścią przyrody

NOWE MYŚLENIE O ANTROPOCENTRYZMIE-dominacja człowieka nad resztą przyrody, powierzona mu

najwyŜsza odpowiedzialność, człowiek jako istota stojąca najwyŜej na drabinie ewolucji- istota myśląca i
refleksyjna ma obowiązek wykorzystać swoje zdolności do ochrony otaczającej go przyrody
IDEA BIOCENTRYZMU-wszystkie organizmy mają taką samą wartość, powinny więc mieć równe prawa, natura
ma wrodzone, nieodłączne i wewnętrzne wartości, które nie powinny w Ŝaden sposób podlegać ludzkim potrzebom

2
P. Taylor- 4 zasady biocentryzmu:
• status wszystkich organizmów Ŝywych jest jednakowy
• wszystkie organizmy Ŝywe są współzaleŜne
• kaŜdy element natury jest unikatowy i Ŝyje w określony dla siebie sposób, Ŝaden gatunek nie jest w stanie
określić , co jest dobre dla innego gatunku
• naleŜy odrzucić ideę nadrzędności gatunku ludzkiego nad zwierzętami

W praktyce biocentryzm oraz biocentryczna edukacja ekologiczna oznaczają rezygnację z polowań, rybołówstwa,
hodowania zwierząt w celach Ŝywnościowych, a takŜe zachęcają do wegeterianizmu.

BIOREGIONALIZM- istotą jest promowanie jedności między środowiskiem a zamieszkującymi je ludźmi

-sprzeciwiają się technologii, która niszczy naturę i środowisko;
-ich pragnienie- Ŝycie ludzi w harmonii z naturą;
-ludzie Ŝyjący wg. zasad bioregionalizmu na miejsce zamieszkania wybierają fragment natury: miejsce w górach, na
pustyni, w lesie, przed podjęciem decyzji o osiedleniu się w danym miejscu studiują historie i warunki
środowiskowe regionu, uczą się o tubylcach, roślinach, zwierzętach zamieszkujących dany teren;
-popierają istnienie wspólnot lokalnych

Cechą właściwą nurtom alternatywnym jest promowanie osobistego rozwoju społecznego, politycznego i
ekofilozoficznego.
EKOFILOZOFIA- filozofia ekologiczna, filozofia nadziei, podstawą jest system wartości ekologicznych
skoncentrowanych wokół takich problemów jak: troska o przyrodę, szacunek wobec Ziemi i organizmów,
sprawiedliwość, działanie na rzecz pokoju, tolerancja, współdziałanie na rzecz ochrony Ŝycia
2 nurty:
• nurt umiarkowany
• radykalny- ekologia głęboka
Wśród alternatywnych nurtów ekologicznych duŜą rolę odgrywają: ekologia społeczna, ekologia głęboka, ekoetyka,
ekofeminizm
• EKOLOGIA SPOŁECZNA-zajmuje się wpływem, jaki wywiera usytuowanie jednostek w przestrzeni na
rodzaj stosunków między nimi, ich zachowanie i ich cechy;
-załoŜyciel Murray Bookchin -istnieje konieczność integracji naturalnych ekosystemów z ekosystemami
stworzonymi przez ludzi
-ludzie nie są niezaleŜnymi organizmami, toteŜ powinni Ŝyć w harmonii z naturą
-kryzys ekologiczny, w obliczu którego stoimy spowodowany jest przywiązaniem człowieka do hierarchicznych i
autorytarnych struktur społecznych, politycznych i ekonomicznych;
-wg. Bookchina problemy ekologiczne moŜna rozwiązać przez decentralizację stosunków społecznych i
ekonomicznych oraz zmianę swoistego uzaleŜnienia człowieka od technologii, stworzenie wspólnot alternatywnych
jest w stanie zahamować klęskę ekologiczną
• EKOLOGIA GŁĘBOKA
-termin uŜyty I raz przez norweskiego filozofa Arne Naessa w 1973r.
-twórca kierunku- Georg Sessions
-A.Naess- opisanie głębszego i bardziej duchowego podejścia do Natury, wynika ono z większej wraŜliwości ludzi
względem siebie i przyrody
-istotą jest zmiana stylu Ŝycia, uzyskanie specyficznej świadomości i postępowanie wg. nowej filozofii Ŝycia
-konieczne jest nieustanne stawianie pytań dotyczących Ŝycia ludzkiego, społeczeństwa i Natury
-cel: zmiana świadomości i sposobu myślenia o przyrodzie i dostrzeŜenie łączących nas z nią związków
-zmiana jest moŜliwa jedynie poprzez zmianę świadomości człowieka- jego stosunku do natury i samego siebie;
-koniecznością jest zredukowanie potrzeb ludzkich
-Naess- waŜne jest odróŜnienie poziomu Ŝycia od jego jakości, niestawianie znaku równości między wzrostem
gospodarczym i wzrostem jakości Ŝycia
-Naess wyróŜnia 2 podstawowe normy wypływające z głębokiej świadomości ekologicznej: samorealizację i
biocentryczną równość
Samorealizacja- wg. Naessa rzeczywisty rozwój duchowy ma miejsce, gdy przestajemy postrzegać siebie jako
odizolowane i konkurujące ze sobą jednostki i zaczynamy identyfikować się z innymi ludźmi, począwszy od
rodziny i przyjaciół, a kończąc na całym gatunku. Poczucie jaźni w głębokiej ekologii wymaga większej dojrzałości

3
i rozwoju oraz identyfikacji, która uwzględnia świat pozaludzki, osiągnięcie tej samorealizacji jest moŜliwe na
drodze medytacji oraz etycznych i empatycznych zachowań
Samowiedza-głęboka jaźń ekologiczna tkwi w kaŜdym człowieku, lecz dotarcie do niej jest utrudnione przez szum
cywilizacyjny. Głęboka ekologia jako filozofia Ŝycia stanowi pomost łączący to, co w człowieku wartościowe i
istotne z otaczającą go przyrodą.
„Najpełniej stajemy się ludźmi, gdy kochamy wszystko, co nas otacza”.

RóŜnice między dominującym światopoglądem i ekologią głęboką

DOMINUJĄCY ŚWIATOPOGLĄD
Dominacja nad naturą
Naturalne środowisko jako źródło zasobów dla
człowieka
Materialny(ekonomiczny) rozwój mający na celu
wzrost populacji ludzkiej
Wiara w odnawialność naturalnych źródeł
Oparte na technologii procesy i rozwiązania
Konsumeryzm
Narodowe, soncentralizowane społeczności
EKOLOGIA GŁĘBOKA
Harmonia z naturą
Cała natura posiada wewnętrzną wartość,
wszystkie gatunki są równe
Bardzo proste potrzeby materialne uwzględniające
cel samorealizacji
Uwzględnianie limitowanej ilości naturalnych
bogactw
Umiarkowana technologia, niedominująca forma
nauki
Działanie wg. potrzeb, recycling
Tradycje mniejszościowe, bioregiony

• ETYKA EKOLOGICZNA-ekoetyka, zajmuje się odpowiedzią na pytanie o moralne postępowanie

człowieka wobec przyrody( prekursor- św. Franciszek z AsyŜu, Albert Schweitzer, Aldo Leopold)
ZałoŜenia:
-uznanie ograniczoności zasobów naturalnych Ziemi;
-traktowanie człowieka jako jednego z elementów przyrody poprzez odrzucenie antropocentryzmu
-dąŜenie do przekazania niezniszczonego środowiska przyrodniczego kolejnym pokoleniom;
-optymalna integracja człowieka w środowisko przyrodnicze
-rozwój świadomości ekologicznej

• PODEJŚCIE EKOFEMINISTYCZNE
-narodziło się w 1974r., nazwa dzięki Francuzce- Fracoise d’Eaubonne
-u źródeł – pragnienie dokonania przez kobiety „ ekologicznej rewolucji”, która miała na celu
uratowanie Ziemi i przedefiniowanie relacji między płciami;
-uwaŜają, Ŝe za zaistniały stan natury odpowiedzialny jest androcentryzm, a nie antropocentryzm
- „ziemia została zdominowana przez rozwój męŜczyzn i jest kontrolowana przez męską technologię,
naukę i przemysł”
-w kulturze współczesnej kobieta utoŜsamiana jest z Naturą – jawi się jako Gorszy Inny,
wyzyskiwany, podbijany i wykluczany
-„głęboka ekologia” powinna wg. ekofeministek łączyć 2 nurty zmian( 1- zmienić stosunek człowieka
do natury, 2- znieść męską dominację nad kobietą)
-ekofeministki wierzą w związek kobiety z Naturą, kobieta i Natura są podporządkowane celom
zdefiniowanym przez męŜczyzn
-natura jako szanowana matka i bogini stanowi dla kobiet źródło siły i inspiracji, idea ziemi- matki
degraduje kobiety w Ŝyciu społecznym, bowiem Natura w kulturze Zachodu została zdewaluowana,
kobiety są bliŜsze Naturze z powodu zdolności do rodzenia dzieci;
-ekofeminizm w wymiarze –teoretycznym, praktycznym, duchowym, językowym domaga się
radykalnej transformacji w sferze wartości osobistych i struktury społecznej

Podstawowe pytanie, które musi postawić kaŜdy pedagog konstruujący projekt edukacji ekologicznej:
Czy człowiek znajduje się Poza(ponad) natura, czy teŜ stanowi jej integralną część?

4
 Zbyszko Melosik – Pedagogika postmodernizmu

1. Podstawowe cechy postmodernistycznej teorii społecznej

Przedstawicielami tej teorii są: m.in. Jean Baudrillard, Jean-Francois Lyotard i
Frederick Jameson.
Według tej teorii społecznej postmodernizm łączy się z nowymi typami
informacji, wiedzy, technologii. Kwestionuje modernistyczną ideę nauki jako formę
rozumu lub pośrednika prawdy. Zakłada, Ŝe nauka nie jest wolna od wartości. Nauki
społeczne – jako wytwór modernizmu – mogą jedynie odkryć „logikę społeczeństwa”
poprzez „język, który odzwierciedla świat”.
Postmodernizm odrzuca wszystkie uniwersalistyczne roszczenia teorii i
dyskursów, zakłada bowiem, Ŝe wszystkie teorie są relatywne tekstualnie i arbitralne.
Podkreśla się niemoŜność dokonania akumulacji uniwersalnej wiedzy i krytykuje
europocentryzm wszelkich teorii (Wielkich Opowieści).
Dla postmodernistów istnieje tylko język, gdyŜ istnienie to gra rozgrywana z
językiem, od którego nie moŜna uciec. Rzeczywistość jest tylko lingwistycznym
zwyczajem.
DEKONSTRUKCJA – metoda analizy rzeczywistości, ujawnia rolę społecznych
punktów widzenia w teoriach, teoriach tekstach kulturowych.
KONTEKSTUALNA TEORIA RZECZYWISTOŚCI – wszystkie twierdzenia
dotyczące wiedzy i prawdy są zrozumiałe i moŜliwe do dyskusji jedynie wewnątrz ich
kontekstu społecznego; nie istnieje definitywna wersja rzeczywistości, kaŜda prawda
jest zasadna dla „innej wersji świata”
IDEA PODMIOTU ZDECENTROWANEGO – nacisk na analizę Ŝycia
codziennego „szarych ludzi”, historię mas i grup, a nie Wielkiego Człowieka

2. Modernistyczny dyskurs edukacji – postmodernistyczne kontrowersje

Według postmodernizmu nie istnieje uniwersalne uzasadnienie dla
epistemologicznych, moralnych i pedagogicznych twierdzeń pedagogiki – niesie to ze
sobą konsekwencje dla:
A) wiedzy pedagogicznej:

1
 - nie jest uniwersalna, obiektywna, dyscyplinująca, homogeniczna (pochodząca z
jednego źródła), naturalna
- w wiedzy znajdują się elementy władzy, która jest skonstruowana społecznie
- kaŜda wiedza reprezentująca jakąś formę społecznie skonstruowanej praktyki
jest uzasadniona
- znika podział na kulturę-wiedzę „niŜszą” i „wyŜszą”
B) nastąpiła dezintegracja dyskursu edukacyjnego:
- edukacja juŜ nie ma kulturowego uprawomocnienia
- zamiast prawdy szukamy historii
szkoła staje w obliczu wielu grup społecznych, z których kaŜda ma swoją prawdę
i historię
C) zakwestionowano potencjał emancypacyjny pedagogiki i edukacji:
- zwątpiono w ideę postępu i rozwoju ludzkości
- pozbawiono pedagogikę „rdzenia wartości” i „uniwersalnej” teorii
- oskarŜono pedagogikę o ETNOCENTRYZM, EUROPOCENTRYZM i
ANDROCENTRYZM (‘andros’ – męŜczyzna)

3. Postmodernizm i edukacja: moŜliwości i zagroŜenia

A) MoŜliwości:
- akceptacja kategorii „róŜnicy”: odmienność nie jest złem,
- rezygnacja z narzucania innym praw i autorytarnego porządku
B) ZagroŜenia:
- uznanie pedagogiki za dąŜenie do dominacji, będzie jej śmiercią
- zdecentrowanie polityki doprowadzi do rozproszenia potencjalnej mocy działań
politycznych jako źródła zmiany świata

Konsekwencje dla klasy szkolnej:

a) nauczyciel stracił swój „instytucjonalny autorytet” na rzecz autorytetu o
charakterze „osobistym”,
b) uprawomacnia się w klasie „róŜnica” – kulturowa, etniczna, płciowa, religijna
c) przywrócono znaczenie temu, co codzienne i popularne,

2
 d) toŜsamość młodzieŜy nie moŜe być kształtowana „odgórnie”, pedagogiki
ponowoczesne dają punkty „wyjścia”, ale nie „dojścia” w zakresie
konstruowania toŜsamości
Uznano, Ŝe potencjał edukacyjny tradycyjnych pedagogik wydaje się być wyczerpany.

4. Konserwatywni krytycy postmodernizmu: William Bennet, Eric Hirsch, Allan

Bloom
Postulat projektu oświecenia w edukacji: rządy rozumu to równość, wolność, prawo.
Kryzys edukacji będzie kryzysem demokracji.