Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo Curricular

 Índice

Presentación ....................................................................................................................................... 2

I. Justificación.................................................................................................................................... 3

II. Contexto: Servicios de Educación Especial en México ............................................................. 4

Antecedentes ................................................................................................................................... 4
En la actualidad ............................................................................................................................... 5

III. Servicios de Educación Especial ................................................................................................ 9

1. Centro de Atención Múltiple (CAM) .......................................................................................... 9

1.1 Definición de CAM educación básica ................................................................................... 9
1.1.3 Organización del CAM .................................................................................................... 10
1.1.4 Estructura que integra el CAM......................................................................................... 10
1.1.5 Funciones del servicio ...................................................................................................... 12
1.1.6 Funciones específicas del personal del CAM................................................................... 13

1.2 Definición de CAM Laboral................................................................................................ 14

1.2.1 Oferta curricular del CAM Laboral .................................................................................. 14
1.2.2 Perfil de ingreso de estudiantes al CAM laboral .............................................................. 15
1.2.3 Estructura que integra el CAM laboral............................................................................. 15
1.2.4 Funciones del servicio del CAM laboral .......................................................................... 15
1.2.5 Funciones específicas del personal del CAM................................................................... 16

2. Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER)............................................. 16

2.1 Definición de la USAER ..................................................................................................... 16
2.2 Población a la que está dirigido........................................................................................... 17
2.3 Organización de la USAER................................................................................................. 17
2.4 Estructura que integra la USAER ........................................................................................ 18
2.5 Funciones del servicio ......................................................................................................... 18
2.6 Funciones específicas del personal de la USAER ............................................................... 20

Bibliografía ...................................................................................................................................... 21

Documento de trabajo en construcción, es el resultado de las mesas de trabajo de las Reuniones

Nacionales en Ciudad de México 2017 y Guanajuato 2018 por parte de las Autoridades de
Educación Especial
Presentación

Las Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial

2018 (OG-2018) es un documento elaborado por la Dirección General de Desarrollo
Curricular (DGDC) de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB), con la intención de
establecer un marco de referencia común para las instancias educativas federales y de las 32
entidades federativas; en este sentido el documento no tiene un carácter normativo, sino de
orientación.

Las OG-2018 son el resultado de la revisión de las Orientaciones generales para el

funcionamiento de los servicios de educación especial que elaboró la SEB en el año 2006,
con la colaboración de especialistas, docentes y autoridades estatales vinculados al ámbito
de la educación especial. Estas orientaciones a doce años de su publicación requieren un
análisis y ajuste que les de vigencia en función de las realidades que vive cada entidad, zona
escolar y escuela, y de los compromisos y tendencias que México ha adoptado en términos
del reconocimiento de los derechos humanos, el derecho a la educación y la educación
inclusiva.

El documento OG-2018 se elaboró con base en los aportes y conclusiones derivados de las
reuniones de trabajo realizadas en los años 2017 y 2018, con las autoridades de educación
especial de las 32 entidades federativas y la revisión de los manuales, modelos, lineamientos
y guías que algunas entidades han elaborado.

Al igual que las orientaciones 2006, las OG-2018 servirán de base para que las entidades
federativas revisen y ajusten sus propios manuales, modelos, lineamientos o guías que les
permitan regular la operación y organización de los servicios de educación especial, en el
marco de las políticas educativas actuales. Las entidades que no cuenten con un documento
equivalente podrán utilizar este referente nacional para elaborar sus propios manuales y
regular la operación de sus servicios en tanto no se publique un documento estatal.

La redacción de las OG-2018 tiene una perspectiva nacional que permite incluir a todos los
servicios de educación especial existentes, y al mismo tiempo brinda la posibilidad de que
cada entidad defina las particularidades de cada tipo de servicio con que cuenta en función a
sus condiciones y a las necesidades estatales.

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I. Justificación

En el contexto de los cambios y las tendencias internacionales en materia de educación y la

cada vez mayor exigibilidad del derecho a la educación de las personas con discapacidad,
aptitudes sobresalientes u otras condiciones que siguen enfrentando barreras que limitan su
aprendizaje y participación; el sistema educativo mexicano requiere contar con un documento
actualizado que defina los tipos de servicios de educación especial que existen, las
atribuciones que tienen y el papel que desempeñan éstos en la transformación de las escuelas
hacia la inclusión.

Los servicios de educación especial que operan en la actualidad se definieron hace más de
dos décadas1, sin embargo, dado que la realidad educativa se transforma permanentemente
se requiere revisar y actualizar su funcionamiento. En este sentido, es indispensable contar
con un documento que defina el funcionamiento, la organización y la estructura de los
servicios de educación especial.

La actualización de las OG-2018 requiere contar con un enfoque basado en el reconocimiento

de los derechos humanos, en particular el derecho a la educación y la igualdad sustantiva,
mediante la implementación del diseño universal de accesibilidad y la realización de ajustes
razonables.

1 Acuerdo para la modernización de la educación básica 1992.

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II. Contexto: Servicios de Educación Especial en México

En nuestro país, las atribuciones y responsabilidades de la educación especial están definidas

en el artículo 41 de la Ley General de Educación2, que entre otros aspectos señala que la
educación especial:

Tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con
discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación,
así como de aquellas con aptitudes sobresalientes.
Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos
de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios
de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género.
Tratándose de personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación, se favorecerá su atención en los planteles de educación
básica, sin que esto cancele su posibilidad de acceder a las diversas modalidades de
educación especial atendiendo a sus necesidades.

Las diversas modalidades de educación especial se concentran en tres tipos de servicios:

escolarizados, de apoyo y de orientación. Su definición, organización y funcionamiento
fueron definidos por las autoridades educativas federales y estatales, en el año 2006 y
quedaron plasmados en el documento “Orientaciones generales para el funcionamiento de
los servicios de educación especial”.

Antecedentes

Los servicios de educación especial (SEE) en la década de los ochenta se clasificaban en:

I. Indispensables
a) Centros de Intervención Temprana.
b) Escuelas de Educación Especial.
c) Centros de Capacitación de Educación Especial.
d) Grupos integrados B para niños con deficiencia mental leve.3
e) Grupos integrados para hipoacúsicos.

Todos funcionaban en espacios específicos separados de la educación regular y estaban

dirigidos a los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad.

II. Complementarios
a) Centros Psicopedagógicos (CPP).
b) Grupos Integrados A (prestaban apoyo a alumnas y alumnos inscritos en la
educación básica general con dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento
escolar, lenguaje y conducta).

2 La última reforma al Artículo 41 se publicó el 01 de junio de 2016.

3 Los grupos integrados funcionaban dentro de las escuelas primarias regulares.
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 c) Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes
(CAS).
d) Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC).
e) Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE).
f) Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP).4

En 1997 la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación convocaron a la Conferencia Nacional: Atención Educativa a Menores con
Necesidades Educativas Especiales con el propósito de evaluar el proceso de reorientación
de los servicios que se ofrecían y precisar las normas y condiciones para su desarrollo.
Además, se establecieron las siguientes conclusiones:

La acreditación y certificación de estudios sea la misma para los alumnos escolarizados

en servicios de educación especial o en escuelas regulares, eliminando las boletas
específicas de educación especial.
La evaluación del aprovechamiento de los alumnos, tanto en servicios escolarizados de
educación especial como en escuelas de educación regular, tenga como referencia un
único Acuerdo de evaluación de la Secretaria de Educación Pública.
Las escuelas que se construyan cuenten con las adecuaciones de acceso físico e
hidrosanitarias necesarias.
Las partidas presupuestales de los servicios de educación especial se ubiquen en
educación básica para garantizar las condiciones de obligatoriedad de los servicios.
Los alumnos escolarizados en servicios de educación especial sean considerados en la
distribución de los libros de texto gratuitos y que la planta docente tenga acceso a los
materiales de apoyo para la enseñanza.
Se cuente con formatos estadísticos específicos para organizar y sistematizar la
información relacionada con los alumnos con discapacidad.
Se favorezca la programación detallada para los CAM y las USAER.
Se recategoricen las plazas de educación especial, para lo cual es necesario definir las
funciones de los profesionales en los distintos servicios de educación especial.
Los servicios de educación especial lleguen a poblaciones y comunidades en condiciones
de rezago social.
Los centros educativos cuenten con un proyecto escolar que considere la atención de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Los Consejos de Participación Social apoyen la atención educativa de estos alumnos.

En la actualidad

A partir de 1993 en el marco de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica, la reforma al artículo 3o constitucional y la promulgación de la Ley
General de Educación, se reorientaron y reorganizaron los servicios de educación especial
con el propósito de transformar la concepción de que los alumnos que hasta ahora habían
sido atendidos por los SEE, en espacios segregados, podían asistir a las escuelas regulares

4 Los CAPEP dependían de la Dirección General de Educación Preescolar.

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con apoyo de un servicio especializado. A este proceso se le denominó Integración educativa
y se establecieron los siguientes tipos de servicios que siguen siendo vigentes:

I. Los Centros de Atención Múltiple (CAM)

II. Las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros
de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP)
III. Las Unidades de Orientación al Publico (UOP) y los Centros de Recursos para
la Integración Educativa (CRIE)

Existen aproximadamente 6,442 servicios de educación especial a nivel nacional. Éstos por
su estructura, atribuciones y funciones se organizan en tres tipos:

Escolarizados:
1,676 Centros de Atención Múltiple5
Los servicios escolarizados ofrecen educación: inicial, preescolar, primaria, secundaria
y formación para el trabajo para el alumnado que por su condición de discapacidad
requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos
generalizados y/o permanentes, y a quienes las escuelas de educación regular no han
podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atención
educativa pertinente.
De apoyo:
4,479 Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular6
108 Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar7
Los servicios de apoyo se caracterizan por fomentar el proceso de inclusión educativa
del alumnado con discapacidad, aptitudes sobresalientes o dificultades severas de
aprendizaje, comunicación o conducta; que enfrenta barreras para el aprendizaje y la
participación (BAP), en los diferentes niveles y modalidades de las escuelas de
educación regular; a partir de un trabajo de gestión y de organización flexible, de un
trabajo conjunto y de orientación a los maestros, las familias y la comunidad educativa
en general.

De orientación:
49 Unidades de Orientación al Público8
130 Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa9
Los servicios de orientación se caracterizan por ofrecer información, asesoría y
capacitación al personal del Sistema Educativo Nacional, a las familias y a la comunidad
sobre las opciones educativas y estrategias de atención para el alumnado con
discapacidad, aptitudes sobresalientes o dificultades severas de aprendizaje,

5 Estadística 911 SEP, ciclo escolar 2016-2017.

6 Estadística 911 SEP, ciclo escolar 2016-2017.
7 Información reportada por las autoridades locales de educación especial de las 32 entidades federativas, en

el año 2017.
8 Información reportada por las autoridades locales de educación especial de las 32 entidades federativas, en

el año 2017.
9 Información reportada por las autoridades locales de educación especial de las 32 entidades federativas, en

el año 2017.
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 comunicación o conducta, que enfrenta BAP. Asimismo, ofrecen orientación sobre el
uso de diversos materiales específicos para dar respuesta a las necesidades educativas de
estas personas y desarrollan estudios indagatorios, con el fin de eliminar las barreras para
el aprendizaje y la participación de las escuelas.

Con la finalidad de identificar los servicios que actualmente se ofrecen en la educación básica
a continuación, se presenta una tabla que muestra el número de SEE por entidad y por tipo:

Escolarizado De apoyo De orientación

Entidades Totales
CAM USAER CAPEP CRIE UOP
Aguascalientes 18 73 0 0 2 93
Baja California 57 157 9 5 0 228
Baja California
15 84 0 0 0 99
Sur
Campeche 21 67 0 0 0 88
Coahuila 51 225 0 9 0 285
Colima 17 74 0 0 0 91
Chiapas 58 79 4 6 1 148
Chihuahua 40 177 0 0 0 217
Ciudad de México 85 514 0 1 0 600
Durango 30 73 5 7 0 115
Guanajuato 56 128 0 0 0 184
Guerrero 56 172 0 5 0 233
Hidalgo 29 54 0 5 0 88
Jalisco 136 189 0 4 0 329
Estado de México 99 264 0 2 0 365
Michoacán 62 86 14 6 0 168
Morelos 24 73 0 4 1 102
Nayarit 18 84 0 0 0 102
Nuevo León 75 256 0 4 25 360
Oaxaca 0 111 0 0 2 113
Puebla 51 131 8 0 0 190
Querétaro 23 46 0 0 3 72
Quintana Roo 26 40 0 8 0 74
San Luis Potosí 46 66 16 8 0 136
Sinaloa 51 198 0 10 0 259
Sonora 69 248 0 4 0 321
Tabasco 25 146 0 0 0 171
Tamaulipas 61 101 36 6 0 204
Tlaxcala 21 95 0 0 0 116
Veracruz 112 224 16 33 15 400
Yucatán 52 74 0 3 0 129
Zacatecas 37 115 0 0 0 152

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 Escolarizado De apoyo De orientación
Entidades Totales
CAM USAER CAPEP CRIE UOP
1,521 4,424 108 130 49 6,232
Tabla 1. Número de SEE por entidad y tipo de servicio10

10Cabe señalar que, en esta tabla, el número de CAM y USAER no coincide con el total de la estadística SEP
911, al ciclo 2016-2017, dado que la información se obtuvo de los Programas Anuales de Trabajo 2018 que
enviaron las autoridades locales en el marco del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE). La
estadística 911 solo publica el número de servicios nacional de USAER y CAM.
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III. Servicios de Educación Especial

1. Centro de Atención Múltiple (CAM)

1.1 Definición de CAM educación básica

El Centro de Atención Múltiple (CAM) es un servicio escolarizado de educación especial,

que ofrece los niveles de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, y formación
para el trabajo. Tiene como propósito brindar atención educativa al alumnado con
discapacidad intelectual, visual, auditiva, motriz, psicosocial, múltiple o con trastornos
generalizados del desarrollo, que requieren de apoyos permanentes y especializados; que la
escuela regular no está preparada para ofrecer.

En ese sentido, el CAM brinda un espacio más oportuno donde las alumnas y los alumnos
pueden participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje. Además, promueve
una fuerte vinculación con las familias mediante la sensibilización, involucramiento y
corresponsabilidad de la educación de sus hijos por medio de pláticas, reuniones mensuales
y del Consejo de Participación Social en la Educación.

Una vez definido qué es el CAM, resulta importante señalar qué acciones se deben evitar:

Centrarse en actividades administrativas.

Cubrir funciones directivas y/o docentes frente a grupo.
Favorecer prácticas de discriminación.
Generar ambientes de exclusión del alumnado en atención.
Aislarse de los espacios de Consejos Técnicos de los servicios.
Realizar intervenciones asistenciales y/o clínicas.
Contravenir los fundamentos legales y las fuentes de obligación social en materia de
inclusión.
Entretener al alumno con actividades que no tienen un fin educativo.
Convertir el servicio en una guardería.
Realizar actividades rutinarias sin tomar en cuenta el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
Tener población que no corresponda al servicio.
Divulgar información obtenida en sus evaluaciones y/o entrevistas.

1.1.1 Población a la que está dirigido

El alumnado con discapacidad intelectual, visual, auditiva, motriz, psicosocial, múltiple o

con trastornos generalizados del desarrollo que asiste al CAM, es aquel que por su condición
requiere de apoyos especializados, atención de manera permanente, ajustes significativos al
currículo y adicionalmente la escuela regular no cuenta con las condiciones para incluirlo.

Quedando en el entendido de que únicamente podrán ser inscritos en el CAM los alumnos
con discapacidad y no aquellos que presentan rezago educativo u otro tipo de dificultades en
el aprendizaje o conducta y que la escuela regular pueda atenderlos.

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1.1.2 Perfil de ingreso

Para el ingreso al CAM se deben considerar los siguientes aspectos:

Entrevista inicial con la madre, padre o tutor.

Evaluación diagnóstica que realice el personal del CAM para determinar los apoyos que
requiere el alumnado, así como los compromisos que debe de asumir la familia.
Revisión de informes médicos y pedagógicos con los que la familia cuente.
Entrega de la documentación requerida conforme las Normas Específicas de Control
Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción,
Regularización y Certificación en la Educación Básica

Cabe señalar que el alumno puede ingresar en cualquier momento del ciclo escolar.

1.1.3 Organización del CAM

El CAM es un servicio escolarizado que ofrece atención educativa en los niveles de

educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, y formación para el trabajo,
adicionalmente puede ofrecer atención complementaria a educandos que asisten a las
escuelas regulares y requieren de apoyo en otro horario.

Para brindar una atención especializada, el tamaño de los grupos será de 8 a 12 alumnos,
dependiendo de las condiciones de discapacidad, del nivel educativo y de la demanda que se
presente.

1.1.4 Estructura que integra el CAM

De acuerdo con las Estructuras Ocupacionales (EO) vigentes, el CAM se conforma de la

siguiente manera11:

CATEGORÍA/ GRUPOS
PERSONAL FUNCIÓN PLAZA
PUESTO/FUNCIÓN
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 por escuela a partir

Director/a I J - - 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
de 3 grupos

Docente de grupo con

formación en 1 por grupo D J 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
educación especial

1 por taller
Docente de taller (únicamente para D J N/A
CAM laboral)

1 por grupo en
Auxiliar educativo
prescolar y 1 por
(niñero/a E J 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
grupo en primaria y
especializado/a)
secundaria cuando

11 D = Docente; T = Técnico; I = Dirección; E = Apoyo y Asistencia a la Educación; J = Jornada; HSM= Horas.

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Educación Especial
 CATEGORÍA/ GRUPOS
PERSONAL FUNCIÓN PLAZA
PUESTO/FUNCIÓN
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

hay alumnado con

discapacidad motriz,
psicosocial, múltiple
y/o Trastorno del
Espectro Autista.

Especialista en terapia
1 por cada 3 grupos D J 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4
de audición y lenguaje

2 horas por cada

Especialista en terapia alumno(a) con E HSM N/A
física discapacidad motriz
o múltiple

Enfermero/a
1 por escuela E J 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
especializada

1 hora por cada

grupo de preescolar D HSM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
y primaria
Docente de educación
física
2 horas cada grupo D HSM 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
de secundaria

Psicólogo/a 1 por escuela E J 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 por cada nivel

Auxiliar
educativo (momento E J N/A
administrativo
formativo) atendido

1 por escuela y 1
Intendente adicional cada 6 E J 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2
grupos

Tabla 2. Estructura ocupacional del CAM

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En este sentido, es preciso señalar que la posibilidad de ampliar la estructura requiere
considerar las siguientes prioridades:

GRUPOS
PUESTO/FUNCIÓN PERSONAL FUNCIÓN PLAZA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Subdirector/a de 1 por escuela a

1 I J - - - - - 1 1 1 1 1 1 1
gestión partir de 6 grupos

Subdirector/a 1 por escuela a

2 I J - - - - - - - - 1 1 1 1
académico partir de 9 grupos

Trabajador/a
3 1 por escuela E J 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
social

4 Médico escolar 1 por escuela E J 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Técnico en 1 por escuela a parir

5 E J - - - - - 1 1 1 1 1 1 1
mantenimiento de 6 grupos

Tabla 3. Orden de prioridades para ampliar la estructura ocupacional de referencia

Cabe mencionar que, las EO que se presentan sólo aplican para aquellos CAM de nueva
creación, los CAM que se encuentran operando actualmente mantienen su estructura y,
cuando se cuenten con los recursos adicionales, se deberán sujetar a la EO.

En casos de que se disponga con los recursos, el CAM puede especializar en la atención de
una discapacidad. Para ello, el personal y particularmente los docentes frente a grupo, deben
de estar especializados en la atención de las características del alumnado.

En los CAM que atienden prioritariamente educandos sordos, se requiere que el personal
docente domine la Lengua de Señas Mexicana (LSM), se incluya personal con funciones de
intérprete de LSM (uno por escuela) y adultos sordos que tengan como primera lengua la
LSM y cuenten con estudios mínimos de preparatoria terminada (uno por grupo).

En los CAM que atienden prioritariamente educandos ciegos, se requiere que el personal
docente domine el sistema Braille.

En los CAM laborales, se considera adicionalmente la figura de docente o técnico por cada
taller que sea impartido en el centro.

1.1.5 Funciones del servicio

La manera en la que el personal del CAM debe brindar una atención educativa al alumnado
dependerá del nivel educativo, el tipo de población y el perfil de los profesionales que ahí
laboran.

En todos los casos, los educandos al ingresar al centro deberán ser evaluados para determinar
el tipo de apoyos que requieren y el grado escolar al que deben ingresar.

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 a) Evaluación inicial. El director, los maestros y los demás especialistas determinan,
con base en la observación y en la aplicación de instrumentos de evaluación, las
competencias del alumno, las barreras que enfrenta y los apoyos que requiere. En
particular, valoran la relación que existe entre la edad cronológica del alumno, sus
capacidades y aprendizajes previos, el grado que debería cursar y los aprendizajes
esperados correspondientes.

b) Durante el ciclo escolar. El Centro brinda atención al educando con base en el

currículo de educación básica vigente. Dicha atención se determina a partir del
Informe de Detección Inicial y el Informe de Evaluación Psicopedagógica, y se
plasma en el Plan de Intervención, el cual será elaborado por los docentes y demás
personal involucrado en la atención del educando y que participaron en la Evaluación
Psicopedagógica.

El Plan implica la selección de estrategias, métodos, técnicas y materiales

especializados; ajustes razonables; el trabajo colaborativo y asesoría entre docentes,
directivos y padres y madres de familia.

Las características del Plan son:

- Parte del Informe de Evaluación Psicopedagógica.
- Establece el papel que desempeñarán los docentes y demás personal involucrado
en la atención del educando.
- Define las acciones específicas para el educando que implementarán los docentes
y demás personal involucrado, en su atención.
- Es un instrumento de trabajo que se consulta y actualiza continuamente durante
el ciclo escolar.
- Es un insumo para la planeación cotidiana de los docentes.
- Es un insumo en la toma de decisiones del Consejo Técnico Escolar.

c) Al finalizar el ciclo escolar. Los maestros y demás especialistas deberán elaborar un

informe final en donde se describan los logros alcanzados por cada alumno, y
compartirlo con los padres de familia o tutores.

1.1.6 Funciones específicas del personal del CAM

Director(a)
Subdirector/a de gestión
Subdirector/a académico
Docentes de educación inicial
Docentes de educación preescolar
Docentes de educación primaria
Docentes de educación secundaria (por grado o por asignaturas o áreas)
Auxiliar educativo (niñero/a especializado/a)

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 Especialista en terapia de audición y lenguaje
Especialista en terapia física
Médico escolar
Enfermero/a especializada
Docente de educación física
Psicólogo/a
Trabajador/a social
Auxiliar administrativo
Intendente
Técnico en mantenimiento

1.2 Definición de CAM Laboral

Es un servicio escolarizado que brinda formación y capacitación para la vida y el trabajo a

educandos, de entre 15 y 22 años, con discapacidad intelectual, visual, auditiva, motriz,
psicosocial, múltiple o con trastornos generalizados del desarrollo, que no pueden incluirse
en educación secundaria regular o educación media superior.

Tiene como propósito favorecer el desarrollo de competencias laborales para la realización

de actividades productivas, las cuales les permitan lograr su independencia y autonomía de
acuerdo con sus condiciones de vida particular y contextual. De esta manera, esta población
recibirá una educación integral orientada a la mejora de la calidad de vida, al aprendizaje a
lo largo de la vida y fundamentalmente hacia su autonomía e independencia.

En este sentido los diferentes escenarios de trabajo, permiten a las y los jóvenes con
discapacidad asumir comportamientos acordes con cada situación, función y posición en el
trabajo, respetar las normas y procedimientos, contribuir a la resolución de conflictos y
apoyar un ambiente positivo en la relación con sus pares y autoridades.

En cuanto a las actividades que el personal debe evitar se encuentran:

Realizar prácticas de educación básica.

Generar ambientes sobreprotectores.
Convertir el servicio en una guardería.
Hacer el trabajo de los alumnos.
Realizar actividades en contextos no relacionados con los talleres ofertados.
Atender población que no corresponde al servicio.

1.2.1 Oferta curricular del CAM Laboral

El CAM Laboral ofrece una atención educativa pertinente para las y los jóvenes, que, por su
condición, no pueden transitar a la educación secundaria regular o a la educación media
superior, y para continuar su proceso de formación requieren de capacitación para el trabajo
en oficios o actividades propias a sus características.

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La oferta curricular que puede ofrecer un CAM laboral es la siguiente:

Preparación de alimentos y bebidas.

Apoyo al servicio de comensales.
Panadería y repostería.
Serigrafía.
Costura, confección y bordado.
Fabricación de muebles de madera y manufactura de productos metálicos y de madera.
Estilismo y bienestar personal.
Prestación de servicios de limpieza.
Servicios de jardinería, cultivo de frutos y plantas comestibles.
Servicio de apoyo a labores de oficina.
Agregar otros:

1.2.2 Perfil de ingreso de estudiantes al CAM laboral

Para el ingreso del alumno o alumna al CAM laboral se deben considerar los siguientes
aspectos:

Tener más de 15 años de edad.

Haber concluido CAM básico primaria o secundaria.
Contar con habilidades acordes con la oferta curricular que ofrece el CAM.
Entrevista inicial con la madre, padre o tutor.
Evaluación diagnóstica por parte del personal del CAM para determinar los apoyos que
requiere el alumnado, así como los compromisos que debe de asumir la familia.
Revisión de informes médicos y pedagógicos con los que la familia cuente.
Entrega de la documentación requerida por el centro.

1.2.3 Estructura que integra el CAM laboral

Revisar la EO correspondiente a CAM.

1.2.4 Funciones del servicio del CAM laboral

Las funciones que el Centro debe favorecer son:

I. Detección de competencias e interés laborales de los educandos.

a) Valorar las capacidades, aptitudes e intereses de los educandos.
b) Brindar la oportunidad de que los educandos prueben en más de un taller previo
a su colocación definitiva.
c) Informar a los padres de familia o tutores respecto a las opciones de formación
laboral que ofrece el Centro y conocer las expectativas de éstos sobre el proyecto
de vida para su hijo.

II. Formación para el trabajo.

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Educación Especial
 a) Definir los pre-talleres y talleres que se pueden ofrecer.
b) Procurar que los talleres estén equipados o acondicionados para que funcionen lo
más apegado al contexto real de trabajo.
c) Establecer paulatinamente reglas propias de un ambiente laboral
d) Diseñar actividades enfocadas al ámbito laboral.

III. Inclusión al ámbito laboral.

a) Establecer vinculación o convenios con empresas, instituciones privadas o
gubernamentales que permitan realizar prácticas a los estudiantes del CAM.
b) Brindar permanentemente sensibilización a empresas, instituciones privadas o
gubernamentales que puedan incluir a estudiantes del CAM.
c) Favorecer que los estudiantes realicen prácticas en entornos reales de trabajo
acordes al o los talleres que han cursado.
d) Ofrecer seguimiento a los alumnos egresados.
e) Definir los apoyos que el Centro ofrecerán al estudiante, su familia y la empresa
o institución que lo incluya para realizar prácticas o de manera permanente. Se
sugiere que el seguimiento no sea mayor a dos años.
f) Explorar las posibilidades de que la familia genere autoempleo.

1.2.5 Funciones específicas del personal del CAM

Director(a)
Subdirector/a de gestión
Subdirector/a académico
Docente o técnico de taller
Auxiliar educativo (niñero/a especializado/a)
Especialista en terapia de audición y lenguaje
Médico escolar
Enfermero/a especializada
Docente de educación física
Psicólogo/a
Trabajador/a social
Auxiliar administrativo
Intendente
Técnico en mantenimiento

2. Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER)

2.1 Definición de la USAER

Es el servicio de educación especial que apoya a las escuelas de educación regular para
impulsar la transformación de sus contextos y llevar a cabo prácticas inclusivas. En
particular, se enfoca en el proceso de inclusión del alumnado con discapacidad, aptitudes
sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, o con
trastornos del espectro autista.

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De esta forma, la USAER se encarga de ofrecer los apoyos necesarios para garantizar una
atención diversificada para el alumnado mediante la identificación y eliminación de las
barreras que generen riesgos de exclusión, la implementación de ajustes razonables, así como
la orientación a los directivos, docentes y padres de familia o tutores.

La USAER en corresponsabilidad con la escuela regular debe responder a las características

y necesidades del alumnado orientando o implementando estrategias, métodos, técnicas y
materiales especializados.

Las acciones que debe evitar el servicio en general tienen que ver con:
La atención de situaciones o problemáticas propias de la escuela regular, donde no sea
necesaria la participación del servicio, así como involucrarse en cuestiones
administrativas o sin fines educativos.
La sustitución de maestros de grupo o directivos cuando éstos no se encuentran
La realización de actividades que no tienen que ver directamente con la atención
educativa del alumnado con discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas
de aprendizaje, de conducta o de comunicación, o con trastornos del espectro autista,
como es el hecho de participar en la elaboración del periódico mural, fungir como
bibliotecario, organización de festivales o ventas, o brindar atención terapéutica.

Asimismo, es importante que se eliminen prácticas de trabajo individual o sin colaborar con
los demás miembros de la comunidad escolar, o que el proceso de atención esté
descontextualizado de las actividades que se realizan en el aula. El personal debe tener
presente que no se debe incumplir con los fundamentos legales y las fuentes de obligación
social en materia de inclusión.

2.2 Población a la que está dirigido

Es un servicio que se encarga de orientar, apoyar y asesorar a escuelas de educación regular

que requieren orientación para favorecer prácticas inclusivas a fin de estar preparadas para
atender a la diversidad. En este sentido, se prioriza aquellas que atienden alumnado con
discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
comunicación, o con trastornos del espectro autista.

2.3 Organización de la USAER

Cada USAER debe apoyar de cinco a 10 escuelas de educación regular; sin embargo, en
contextos donde se requiera ampliar la cobertura se pueden implementar estrategias de
atención itinerante.

La USAER se debe concebir como un apoyo temporal a los centros escolares, por lo que cada
escuela de manera conjunta con la Unidad, deberán realizar un diagnóstico que les permita
determinar el número de ciclos escolares en que se ofrecerá el servicio. La USAER no es un
servicio permanente, salvo cuando exista cobertura total.

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Para optimar el funcionamiento la USAER se deber procurar:
I. Que se apoyen escuelas de un mismo nivel educativo. Educación inicial y preescolar
pueden considerarse como parte del mismo nivel.
II. Que se apoyen escuelas que tengan cercanía geográfica.
III. Que se brinde el servicio a escuelas que pertenezcan a una o máximo dos zonas de
supervisión; de tal manera que se fortalezca la vinculación entre los directivos.
IV. Que el equipo de apoyo itinerante (psicólogo, maestro de comunicación y trabajador
social), realice su labor en una escuela durante una jornada completa de trabajo, a fin
de no invertir tiempo en el traslado de una escuela a otra.
V. Que a cada miembro del equipo de apoyo itinerante se le asigne el seguimiento de
una sola escuela, durante las jornadas de consejo técnico escolar de todo el ciclo, a
fin de que cuente con suficiente información de la situación de la escuela.

2.4 Estructura que integra la USAER

La plantilla de personal de las USAER, se conforma de:

Un director por Unidad

Un maestro de apoyo, con formación en educación especial, por cada seis grupos.
Un maestro de comunicación, especialista en audición y lenguaje, por cada cinco
escuelas.
Un psicólogo por cada cinco escuelas.
Un trabajador social por cada cinco escuelas.
Una secretaria de apoyo por Unidad.

2.5 Funciones del servicio

La intervención educativa que realiza la USAER debe estar orientada a ofrecer los apoyos
necesarios a la escuela regular para que ésta garantice una atención adecuada al alumnado
con discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta
o de comunicación, o con trastornos del espectro autista.

En este sentido, la labor que realice la USAER debe considerar las distintas etapas de trabajo
del centro, durante todo el ciclo escolar, e intervenir con distintos actores educativos

Ruta de trabajo durante el ciclo escolar:

I. Diagnóstico de las escuelas (durante la fase intensiva del CTE). El maestro de apoyo,
y en su caso, el personal del equipo itinerante, participan en la elaboración del
diagnóstico que identifique las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado, con especial énfasis en los educandos con
discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación, o con trastornos del espectro autista, así como las
condiciones y acciones que favorecen la educación inclusiva en términos de cultura,
políticas y prácticas.

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 II. Establecimiento de la ruta de trabajo (durante la fase intensiva y primera sesión
ordinaria del CTE). El maestro de apoyo y en su caso el personal del equipo
itinerante, participan en la conclusión y/o ajuste del diagnóstico escolar, en la
determinación de las prioridades escolares en términos de inclusión y en la
elaboración del plan de trabajo anual (ruta de mejora). Es importante que el equipo
de USAER acuerde con la escuela su nivel de participación en la implementación del
plan.

III. Seguimiento y evaluación permanente (durante todo el ciclo escolar). El maestro de

apoyo y el equipo itinerante, participan en la implementación de las acciones
establecidas en el plan de trabajo anual con base los acuerdos previamente
establecidos.

IV. Evaluación final (durante cada sesión ordinaria del CTE y con mayor énfasis en la
última sesión). El maestro de apoyo, y en su caso, el personal del equipo itinerante,
valoran junto con el colectivo escolar el avance del proceso de inclusión en la escuela.

Además de lo descrito anteriormente el personal de USAER debe realizar las siguientes

acciones.

a) En la intervención directa con los educandos:

Identificar a los educandos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la
Participación (BAP), a través de una evaluación inicial, y determinar qué
educandos estarán sujetos a una Evaluación Psicopedagógica.
Participar en la aplicación de la Evaluación Psicopedagógica y la elaboración del
informe.
Participar en el diseño del Plan de Intervención y acordar con los docentes
responsables de la atención del alumno y su familia, las acciones a seguir.
En el caso de alumnos con aptitudes sobresalientes, coordinar:
- La detección inicial
- La evaluación psicopedagógica
- El programa de enriquecimiento
Contribuir a la conformación del portafolio de evidencias y contar con un
respaldo.

b) En la intervención con la comunidad escolar:

Sensibilizar a la comunidad educativa de la escuela regular a fin de lograr una
cultura inclusiva.
Asesorar en la implementación de estrategias, métodos y técnicas, así como el
diseño y uso de materiales especializados a los docentes y padres de familia o
tutores.
Acompañar al personal docente en su práctica, a través de la identificación,
prevención y eliminación de las barreras que impiden o limitan el aprendizaje del
alumnado con discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o de comunicación, o con trastornos del espectro autista.

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 Determinar junto con el personal docente los ajustes razonables que deben
implementarse para dar respuesta a las necesidades específicas del alumnado con
discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación, o con trastornos del espectro autista.

Es necesario que dichas funciones estén enmarcadas en la colaboración y corresponsabilidad

con la escuela regular, es decir, fomentar acciones de coevaluación, coplaneación y
codocencia. Algunos de los mecanismos de vinculación con educación regular son reuniones,
proyectos de trabajo colaborativos, estrategias globales que favorezcan una gestión inclusiva,
Consejos Técnicos Estatales y Consejo Técnico Escolar, además de la generación de
acuerdos entre las diferentes modalidades y niveles educativos.

2.6 Funciones específicas del personal de la USAER

Director(a)
Maestro(a) de apoyo
Maestro(a) de comunicación, especialista en audición y lenguaje
Psicólogo/a
Trabajador/a social
Secretaria(o) de apoyo

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Bibliografía

AINSCOW, MEL. Y BOOTH, TONY (2015), Guía para la Educación Inclusiva.

Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. (Traducción y
Adaptación de Echeita, G.; Muñoz, Y; Simón, C. y Sandoval, M.) FUHEM, OEI.

AINSCOW, MEL. Y BOOTH, TONY (2000), Índice de Inclusión. Desarrollando el

aprendizaje y la participación en las escuelas, UNESCO/Centre for Studies on Inclusive
Education, Bristol.

CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIÓN (2017), Ley General de

Educación: última reforma publicada 22-03-2017, en Diario Oficial de la Federación,
México, SEGOB.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2002), Programa Nacional de

Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, México, SEP.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2006), Orientaciones generales para el

funcionamiento de los servicios de educación especial, México, SEP.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2011), Atención educativa a alumnos con

aptitudes sobresalientes. Guía para orientar a las familias, México, SEP.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2018), Normas Específicas de Control

Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización
y Certificación en la Educación Básica (anexos 1, 6 y 8), México, SEP.

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