Tobon, S. (2005). Formacién Basada en Competencias (Segunda ed.). Bogota: ECOE Ediciones. CaPiTULO SEIS EL DESEMPENO IDONEO: SABER HACER, SABER CONOCER Y SABER SER i.Cémo puedo aceptarme y respetarme a mi mismo si estoy atrapado en mi hacer (saber) porque no he aprendido un hacer (penser) que me permita aprender cualquier otro quehacer al cambiar mi mundo si cambia mi vivir cotidia- no? 4Cémo puedo aceptarme y respetarme a mi mismo si el valor de lo que hago se mide con respecto al otro en la continua competencia | que me niega y niega al otro, y no por la serie- dad y responsabilidad con que lo realizo? Maturana (1997, p.33) | | |SERGIO TOBON (Oe eae mo ee. A FORMAR COMPETENCIA | Determinar la estructura del - desem| efio idéneo en la formacion basada en competencias, teniendo en cuenta el proceso cognitivo, oe _metacognitivo y actuacional, Con apoyo de los od siguientes criterios de desempefio "Practica la autorreflexien para mejorar s continuamente el desempeno, teniendo en cuenta ‘unos determinados propdsitos. - “Identifica qué es y como se daeldesempeno idéneo, determinando los instrumentos y las estrategias del saber ser, el saber conocer y el "saber hacer, dentro de tn determinado contexto Orienta fa formacién de las competencias “ teniendo como base el proceso de desemperio. | ldoneo, con base en el proceso metzcognitivo y Jos objetivos pedagsgicos.FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS, 165 1. ESTRUCTURA DEL DESEMPENO IDONEO 1.1 Aprendizaje y desempefio En los wiltimos afios han aparecido dos tendencias. La primera consiste en el énfasis en el aprendizaje y en la persona que aprende (Roman, 1998, 1999; Roman y Diez, 1994), lo cual se observa en el surgimiento de una serie de conceptos tales como ensefar a pensar, aprender a aprender, aprendizaje auténomo, apren- dizaje autodirigido y ensefanza para la comprension. La segunda, enfatiza en el desempeiio y no en el saber, donde lo central es la eficiencia y la eficacia con respecto a metas del contexto. En la primera tendencia, el centro es el proceso de aprendizaje y se descuida la actuacion; en la segunda tendencia, por su parte, lo que importan son los resultados evaluables piblicamente, pero se deja de lado el procesamiento de Ia informacién. En contra de caer en cualesquiera de estas dos perspectivas por separado y, siguiendo el principio dialdgico del pensamiento com- plejo, se propone articular el aprendizaje al desempefio idéneo en el marco del contexto sistémico. A continuacién se formulara una serie de acercamientos y reflexiones desde esta orientacién. No es nuestra intencién agotar este tema de tan amplio alcance y complejidad, Ileno de miiltiples interrogantes y vacios, s6lo pretendemos formular una serie de apreciaciones y acercamientos que permitan a los docentes de los diferentes niveles educativos gestionar el curriculo y la didac- tica con base en competencias. En lo que sigue es necesario entender qué es una estrategia. Este concepto fue inicialmente un término militar que hacia referencia a las actividades necesa- rias para llevar a cabo un plan previo de operaciones bélicas, en el cual las tdcti- cas eran los diferentes estadios que componian cada una de dichas actividades (Genovard y Gotzens, 1990). Luego, el concepto pasé al campo empresarial (se comienza a hablar de estrategias de mercado, de estrategias de competitividad y de estrategias de ventas), a las ciencias sociales y, por ultimo, a la educacién donde ha comenzado a ser ampliamente usado, muchas veces de forma acritica y sin contextualizacién teérica (tal como sucede precisamente con las competen- cias) Con el fin de cumplir con los propdsitos del presente capitulo no abordaremos aqui los problemas serios que entrafia el concepto de estrategias desde lo epistemoldgico, tedrico, filoséfico, politico, econdmico e ideolégico. Sdlo aborda- remos este término en relacién con el desempefio. Las estrategias son planes orientados hacia la consecucién de metas de apren- dizaje (Schunk, 1991). También se conciben como el conjunto organizado, conciente y controlado de los procesos realizados por los aprendices con el fin de alcanzar166 SERGIO TOBON una meta implicada en Ia realizacién de una tarea compleja y nueva (Bernard, 1999). Retomando esto, y teniendo como base la articulacién con el desempefio humano, las estrategias pueden ser definidas como una secuencia de pasos 0 etapas que se ejecutan con el fin de alcanzar unos determinados objetivos, me- diante la optimizacién y regulacién de los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices. Un punto por resaltar -y que va a ser esencial para entender lo que sigue- es que las estrategias constituyen actividades concientes, deliberadas y planificadas (Selmes, 1988; Beltran, 1993), (véase la Figura 1). Implican seleceién de recursos cognitivos, afectivos del contexto Requieren 2 Son planes planificacion 4 dirigidos a y control metas Estrategias ‘Se ponen en marcha Buscan el Y a partir de la esempeno iniciativa de los idéneo Screiadenanconel estudiantes procesamiento de la informacién en torno a actividades y problemas Figura 1. Caracteristicas bisicas de las estrategias 1.2 Procesos, estrategias y desempefio Cada uno de los tres saberes de las competencias se compone de procesos, instrumentos y estrategias. Los procesos son operaciones mentales generales que constituyen la esencia de la estructura y procesamiento de la informacion, los cuales funcionan de forma automatica y son comunes a todos los seres humanos, aunque estan desarrollados en diferentes grados de acuerdo con las potencialida- des heredadas y las oportunidades del contexto (por ejemplo, atencién, memoria, percepcién y lenguaje). Los instrumentos se refieren a las herramientas internas psicolégicas mediante las cuales los seres humanos piensan, sienten y actiian; son el contenido con base en el cual trabajan los procesos (por ejemplo, concepto de casa, teoria de la esperanza aprendida, valor de libertad y procedimiento para disefiar software de contabilidad para empresas de aerolineas). Por ultimo, las estrategias son planes de accién conscientes que las personas ejecutan con el fin de optimizar los procesos al servicio de los instrumentos, en el marco de la realiza- cién de actividades y resolucién de problemas. Algunos ejemplos de estrategias son: cartografia conceptual (Tobén y Fernandez, 2003), UV heuristica, mapas mentales y mapas conceptuales)FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS 167 1.3 El desempefio idéneo a partir de estrategias {Cémo contribuyen las estrategias al desempefio idéneo? Esta es una pregun- ta que todavia guarda muchos interrogantes. Podemos, sin embargo, aproximar- nos diciendo que, ante todo, el desempefio idéneo requiere de la integracion de estrategias metacognitivas con estrategias cognitivas, estrategias afectivo-moti- vacionales y estrategias actuacionales. Las estrategias metacognitivas consisten en un conjunto de planes de accién que posibilitan el conocimiento de los procesos mentales (Monereo, 1994, 1995), asi como la planeacién, monitoreo y evaluacién de los mismos (Figura 2), de acuerdo con determinados objetivos (Gonzalez y Tourén, 1992). Las estrategias metacognitivas se aplican a los diferentes proce- 808 relacionados con el desempefio competencial (véase Figura 3) Conciencia de si misma y de sus capacidades cognitivas. Persona >| 8 "\ Conciencia de la actividad o problema por Tarea >| abordar en el desempetio. “ Estrategias | Conocimiento de las estrategias que ayudan en la tarea. iN Entorno >| Conocimiento del entorno y de sus demandas, Es el establecimiento de estrategias por levar E a cabo acorde con la tarea y al context Planeacién oe x /\ 3 Es la realizaci6n de modificaciones en el ee Monitoreo empleo de las estrategias acorde con las tt demandas de la situacién, Evaluacién Consiste en comprobar si las estrategias estan do 0 no ittiles a los propésitos formulados. Figura 2. Procesos metacognitivos basicos168 SERGIO TOBON Ademés, el conocimiento metacognitivo, segiin la propuesta de Flavell (1987), requiere tener conciencia de las variables y factores relacionados con la persona que ejecuta el desempeito, la tarea, las estrategias disponibles y el entorno (Figura 2). En este proceso es esencial el pensamiento reflexivo y critico, con el fin de que haya idoneidad y profundidad en la toma de conocimiento sobre dichas variables y factores (Ridley, Schutz, Glanz y Weinstein, 1992). Puede decirse, entonces, que las estrategias metacognitivas son las que coordinan las demés estrategias, por lo cual comtinmente se denominan macroestrategias (Kirby, 1984). Poseer una competencia implica actuar con base en estrategias metacognitivas; en este sentido se tiene conciencia del proceso de desempeiio en todas sus fases y se leva a cabo una constante planeacién, monitoreo y evaluacién de éste, acor- de con unas determinadas metas. Esta es una condicién esencial para una ética de las competencias, pues ,como asumir la responsabilidad por las propias accio- nes si no se tiene conciencia de ellas y se autorregulan? A partir del procesamiento metacognitivo se toma conciencia y se controlan los diversos procesos que intervienen tanto en el aprendizaje como en el desem- pefio idéneo (véase Figura 3): sensibilizacién, atencidn, adquisicién, personalizacién y control, recuperacién, actuacidn, transferencia, cooperacién y evaluacién. Pue- de observarse cémo cada proceso tiene unas metas y unas estrategias, todo lo cual es regulado por las estrategias metacognitivas que estan en el centro. A continuacién se descriten cada uno de los procesos de desempetio con sus co- rrespondientes estrategias metacognitivas. 1. Sensibilizacién: es el contexto cognitivo y emocional desde donde se origina el aprendizaje y est constituido por tres gran- META-SENSIBILIZACION: Se toma conocimiento del des procesos: motivacién, emociones yac- | estado afectivo-motiva- titudes. Para optimizar este proceso, la per- | cional y se autorregula sona puede poner en accién desde la pla- | mediante la planeacién de neacién metacognitiva estrategias tales co- estrategias que lo mo la atribucién causal, el cambio de actitu- optimicen, las cuales se des y el control emocional, entre otras. Aqui | ™onilorean y evaliian de es importante tener presente que una ade- | 4H#erdo con el logro de la cuada motivacién es fundamental paraque |" se dé el aprendizaje significativo (Mc- : Combs, 1988; Ainley, 1993).FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS 2. Alencidn: una vez se tiene la motivaci6n, el estado emocional adecuado y la actitud para la accin, la atencion pasa a jugar un papel central en el procesamiento de la informa- cién y consiste en separar el material infor- mativo relevante del irrelevante, buscando. la concentracién en la tarea y evitar dis- tracciones (Burén, 1993; Mayor, Suengas y Gonzalez, 1993). 3. Adquisicion: una vez se tiene un adecua- do proceso atencional, comienza la fase de Ja adquisicién de la informacién requerida por la actividad o problema, consistente en Ja incorporacién de informacién relevante en el sistema cognitivo mediante la selec- ciény la codificacién El material primero se selecciona y des- pués se comprende (se le da sentido). Lue- go, la informacion se reorganiza para darle un nuevo significado y aplicabilidad. Para ello, pueden emplearse estrategias tales como seleccién, organizacién y elaboracién. 4. Personalizacién de la informacién: con- siste en asumir de forma personalizada, creativa y critica la informacion y la situa- cién que se tiene presente, buscando tras- cender los conocimientos adquiridos, esta- blecidos y convencionales, desde la propia identidad personal e intereses particulares. Al respecto, pueden emplearse estrategias tales como buscar informaci6n, controlar la impulsividad, tener una mente abierta fren- te a la realidad y relacionar la informacién con el propio plan de vida y proyecto ético de vida. 169 META-ATENCION: Consiste en el conocimiento del| estado atencional con el fin de planificar estrategias para optimizarlo, evaluando de forma permanente su contribucién a la actividad. META-ADOUISICION: Es comprender la manera cémo se esta incorporando la informacién del contexto en el procesamiento cognitive y su almacenamiento. Asi mismo, se busca determinar qué se sabe y qué se necesita saber de acuerd con la tarea. A partir de lo anterior, se ponen en accién estrategias para aumentar la calidad de este proceso, lo cual implica realizar| cambios de acuerdo con lo que arroje la evaluacion continua. META-PERSONALIZACION: Consiste en el conocimiento de cdmo se esté personalizando la informacion y cdmo se necesita personalizar, planeéndose estrategias para ello con base en la vision de todo el proceso170 5. Recuperacién: consiste en recuperar la informacién almacenada en la memoria a largo plazo para emplearla en la actividad que se tiene. Una yez se encuentra la in- formacién deseada, la persona debe deci- dir sobre su utilidad. Algunas estrategias pueden ser: busqueda auténoma, busqueda dirigida, evocacién y reconocimiento. 6. Cooperacién: el proceso de aprendizaje y de desempefio requiere con frecuencia de la cooperacién: cooperacién con otros o de otros con la persona en cuestién. Las rela- ciones sociales permiten recoger informa- cién y contrastarla, conocer experiencias ante situaciones similares y ejecutar accio- nes en equipo para tener un mayor impac- to en la realidad. Algunas estrategias pue- den ser: dialogo, resolucién de conflictos y escucha. 7. Transferencia: consiste en transferir a nue- vas situaciones los aprendizajes y compe- tencias aprendidas en otras situaciones si- milares o diferentes. Ejemplos de estrate- gias para optimizar este proceso son: biis- queda de elementos idénticos, relacionar situaciones, aplicar procedimientos, etc. 8. Actuaci consiste en desplegar un con- junto de acciones observables (por medio de la comunicacién verbal y no verbal, asi como mediante procesos psicomotrices), con el fin de impactar de manera directa en la actividad que se tiene. Algunas es- trategias pueden ser: biisqueda de mode- los y ensayo y error. SERGIO TOBON META-RECUPERACION: Reflexién conciente sobre la informacion que se necesita recuperar y conciencia de como se estd llevando a cabo este proceso de acuerdo con los objetivos. A partir de ello, se planean estrategias de potencializacion de la recuperacion de informacion en Ia memoria a largo plazo. META-COOPERACION: Es conocer el tipo de interaccién social requerido por la situacién, cémo se esté dando éste, sus logros y dificultades. Luego, con base en este conocimiento, se planean acciones para mejorar el proceso cooperativo. META-TRANSFERENCIA: Implica el conocimiento de cémo se esta transfiriendo el apren- dizaje y las competencias poseidas a nuevas situaciones, imple- ‘mentando procesos de planifica- cién, monitoreo y evaluacién que optimicen este proceso. META-ACTUACION: Conocimiento de cémo se esi actuando en la realidad y de cémo se deberia actuar de acuerdo con las caracteristicas de la situacién. Planeacién de estrategias para apoyar la actuacién idénea, modificando el curso de las mismas cuando sea necesario.FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS 9. Evaluacidn: consiste en determinar si se han alcanzado los objetivos propuestos con respecto a la tarea, ya sea en el aprendiza- je o en el desempefio actuacional. 171 META-EVALUACIO) Conciencia de cémo se esti evaluando el procesamiento de la informacién y de como se deberia evaluar. Con base en esta informacién, se optimiza la evaluacién mediante la planeacién y regulacin de dicho proceso 3. ADQUISI- 4 CON PERSONALIZA 1 SENSIBILIZACION 2, ATENCION, Estratezios: CION Estrategias afectivas, Estrategias: de smprensién Estrategias: motivacionales y atenciony = comeeerite r| cranalind sociales concentracion elaboracién sentido critic, eomprobar el t t t progreso | DESEMPENO | ANTE UNA| | ACTIVIDAD O METACOGNICION 5. RECUPERACION |} PROBLEMA | <=> Estrategias Estrategias | Jem | bisqueda ausnoma, |) t CONOCIMIENTO-—-CONTROL bilsqueda dirigida, FAG reconoeimiento Estrategias: ¢ t J observacién, registro, analisis de logro de 8 nal f 14 6 metas ACTUACION TRANSFERENCIA COOPERACION Estrategias Estrategias: Esirategias modelamiento, principios, asertividad, ensayo y error, relaciones, diflogo, resolueién planificacién semejanzas de contfietos | Figura 3. Proceso de desempetio y regulacién metacognitiva Como se puede apreciar en la Figura 3, el centro del proceso es la direccién metacognitiva desde la cual la persona tiene conocimiento de la situacién y toma la decisién conciente ¢ intencional de aplicar determinadas estrategias mediante la regulacién y el control continuo de los acontecimientos. Para ello se van implementando ajustes de acuerdo con los cambios que se van produciendo en el transcurso de la actividad con el objetivo de alcanzar las metas perseguidas (Monereo, 1994; Valle, Barca, Gonzalez y Nufiez, 1999). Esto implica tener tres tipos de conocimiento con respecto al empleo de las estrategias en una situacién: (1) conocimiento condicional, referido a cudndo, donde y por qué una estrategia es eficaz y como evaluar su eficacia; (2) conocimiento declarativo, relacionado172 SERGIO TOBON con qué estrategias aplicar ante una situacién de aprendizaje o de desempefio; y (3) conocimiento procedimental, relacionado con el cémo implementar las estra- tegias. En definitiva, para poder aplicar adecuadamente las estrategias, la persona requiere saber gué hay que hacer para aprender, saber cOmo hacerlo y realizar un contro! mientras lo hace (Beltran, 1993). 2. TRES SABERES PARA EL DESEMPENO IDONEO Teniendo como base la concepcién compleja de las competencias, el proceso de desempefio idéneo requiere de la integracién del saber ser con el saber cono- cer y el saber hacer, lo cual constituye una actividad fundamental dentro del pro- ceso de diseiio del curriculo (Capitulo Cuatro) y elaboracién de los PF (Capitulo Cinco). Esta perspectiva tiene dos importantes antecedentes: en primer lugar est la propuesta de la UNESCO (1990) de formar personas con conocimientos tedri- cos, practicos y valorativos-actitudinales en todos los niveles educativos. En se- gundo lugar, se tiene el informe de Delors (1996), quien va mas allé de los conoci- mientos e introduce el ambito de los saberes en la educacién: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir. En el presente libro, el saber convivir se ha integrado dentro del saber ser con el fin de facilitar su manejo didactico y curricular. SABER SER Metivacion, sentido de eto, intends en al SABER CONOCER trabajo biea hecho, ‘Compreaion del cooperacién con otros Feslom ode asqueda dela sctividad dentro de! — RESOLUCION ‘cones DE UN PROBLEMA REALIZACION DE UNA. ACTIVIDAD SABER HACER Ejecasion de procedimientoe especificas para resolver el problema con planeacion, regalacion y Figura 4. Puesta en accién de los tres saberes en la realizacin de una actividadi a FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS 173 Por ejemplo, la resolucién de un problema con idoneidad parte del interés de hacer las cosas bien, lograr las metas propuestas, obtener productos valiosos en el contexto cultural y trabajar cooperativamente con otros (saber ser). Requiere el conocimiento del entorno y la comprensién del problema a partir de conceptos y categorias previamente construidos (saber conocer) que orientan en cémo abor- darlo. Con base en esto, la persona pone en accién procedimientos espec{ficos para encontrarle una solucién al problema, teniendo en cuenta el contexto y los posibles cambios. Tabla 1. Ejemplo de integracién de los tres saberes en el desempefio competencial ante un problema Profesional: Teendlogo en Gestién Ambiental Problema: En el departamento de Antioquia, el rio Pantanillo surte de agua a la represa La Fé, de donde se abastece la ciudad de Medellin. Un riachuelo afluente del rio ha comenzado a presentar contaminacién debido a desechos orgdnicos y basuras arrojadas por personas de la Localidad. ;Cémo resolver este problema con el fin de evitar lo mas pronto posible gue se siga contaminando el rio y se ponga en peligro la calidad de vida de toda una ciudad? ‘Competencia: Promover la autogestién comunitaria en la resolucién de problemas |ambientales teniendo como referencia el diagnéstico participativo. Tipo de competencia: Laboral- especifica Saber ser Saber conocer ‘Saber hacer |-Interés en trabajar con la |-Conocimiento del proceso de | “Manejo de técnicas de |comunidad. contaminacién por informes | sensibitizacién de la |-Sentido de rero en téonicos y visitas al lugar. | comunidad frente a | promover que la -Conocimiento del grado de _| problemas ambientales \ comunidad se organizacién de la comunidad. | -Implementacién de autoorganice. -Manejo del concepto de —_ brigadas para capacitar a la -Sensibilizacién por el _| autogestion comunitaria, | comunidad en el manejo de elevado indice de -Comprensién de la |las aguas sucias y de las contaminacién delos | contaminacién ambiental. _| basuras. bosques, quebradas y rios. | -Construceién de la categoria -Aplicacién de Solidaridad con las comunidad. procedimientos para el personas que se ven manejo de las aguas sucias afectadas por la y de las basuras. contaminacion. Explicacion El profesional en Gestion Ambiental requiere de un conjunto de competencias para ser idéneo en su campo. El problema deserito demanda que ponga en accidn una de tales competencias (la autogestién comunitaria) integrando en ella L el saber ser, el saber conocer y el saber hacer |174 SERGIO TOBON Cada uno de los tres saberes (ser, conocer y hacer) integran y articulan tres componentes: procesos cognoscitivos, instrumentos y estrategias; componentes que deben ser asumidos como un tejido al igual que los mismos saberes. 2.1.Saber ser La Figura 3, describe el desempefio humano ante un problema y una actividad, Puede observarse cémo en este intervienen procesos tales como la sensibiliza- cién, la personalizacion de la informacién y la cooperacién, los cuales se relacio- nan con el campo afectivo-motivacional. Tales procesos son esenciales para que una persona sea idonea en una determinada ocupacién, ya que se relacionan con la apertura mental, la disposicién, el interés, el querer y el sentido de reto. Atin asi, esta area esta significativamente ausente en el curriculo tradicional. El saber ser, de acuerdo al mentefacto presentado en la Figura 5 consiste en la articulacién de diversos contenidos afectivo-motivacionales enmarcados en el desempefio competencial y se caracteriza por la construccién de la identidad per- sonal y la conciencia y control del proceso emocional-actitudinal en la realizacién de una actividad. - DESEMPENO “Construccién de la COMPETENCIAL identidad personal -Conciencia det proceso emocional, 5 Supradra seit y ‘upradrdinacién Dis dew Control del ““Tomadas de proceso atectivo- ; SABER Sie ‘manera aislada motivacional |_Isoordinacién_| Sp Exclusion tiles como: mediante a Emociones planeacién, Mc regulacion y I eases evalu Infraordinaci -Valores Procesos: Instramentos: Estrategias sensibilizacion, afectivos: emocionales, personalizacion valores, sociales y y cooperacién actitudes y motivacionales normas Figura 5, Mentefacto conceptual del saber ser Notas: Supraordinacién: clase general a la cual pertenece el concepto Exclusién: diferencias con otros conceptos similares Tsoordinacién: caracteristicas centrales del concepto Infraordinacién: clases en las cuales se divide el conceptoFORMACION BASADA EN COMPETENCIAS 175 Se requiere construir proyectos colectivos mediante los cuales las personas convivan en la diferencia (Delors, 1996), se busque el trabajo cooperative y no el individualismo ni el egoismo; a fin de que las competencias no sean sinénimo de lucha y rivalidad (Lépez-Herrerias, 1996) y se construya un proceso dialégico para que los fragmentos no se conviertan en diferencias y las diferencias no sean desigualdad (sexual, econémica y educativa). Por ello, desde el saber ser se pro- mueve la convivencia ciudadana para que las personas asuman sus derechos y deberes, con responsabilidad y buscando la construccién de una sociedad civil, democratica y solidaria (Delors, 1996). 2.2 Saber conocer Mientras que hace un par de siglos las personas podian manejar en un alto grado los conocimientos existentes con una adecuada y perseverante prepara- cién, en la actualidad esto es imposible debido a que el volumen de informacién que se produce segundo a segundo en una determinada area supera en gran me- dida las capacidades humanas para almacenarlo en la memoria. Esto implica un cambio significativo en el saber: mas que introyectar conocimientos, el énfasis debe colocarse en la formacién de habilidades y estrategias para que las personas puedan aprender a procesar y a manejar dicho conocimiento sin necesidad de memorizarlo, mediante procesos de indagacién sistematica, analisis critico, clasifi- cacién, elaboracién, reconstruccién y aplicacién de la informacién. Es un hecho comprobado que las maquinas pueden almacenar, retener y recuperar de forma mucho més eficiente que el ser humano conocimientos especificos (Zubirfa, 1998). El saber conocer se define como la puesta en accién-actuacién de un conjunto de herramientas necesarias para procesar Ia informacién de manera significativa acorde con las expectativas individuales, las propias capacidades y los requeri- mientos de una situacion en particular. Este saber se clasifica dentro del ambito de las competencias, se diferencia de los conocimientos especificos y de la memori- zacién de informacién; se caracteriza por la toma de conciencia respecto al pro- ceso de conocimiento segtin las demandas de una tarea y por la puesta en accién de estrategias para procesar el conocimiento mediante la planeacién, monitoreo y evaluacién; finalmente, este saber se divide en tres componentes centrales: los procesos cognitivos, los instrumentos cognitivos y las estrategias cognitivas y metacognitivas.176 SERGIO TOBON DESEMPERO COMPETENCIAL ~Conciencia del proceso de 7 Conocimiento Supradrdinacién Canton de ~Conoeimientos proceeg oe descontextualizados Renae imac SABER -Memorizar mediante La Isoordinaciin_| CONOCER Exclusion planeacién, informaciia, regulacion y evaluacién -Conocimiento Infraordinacién contextualizado Procesos: atencidn, || Instrumentos Estrategias cognitivos cognitives y nociones metacognitivas transferencia y proposiciones, evaluacion concepios, categorias Figura 6. Mentefacto conceptual del saber conocer La educacién tradicional se ha basado en transmitir conocimientos, pero al mismo tiempo ha descuidado ensefiar qué es el conocimiento, como bien lo expo- ne Morin (2000a); “Es muy diciente que la educacién, que quiere comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias, tanto al error como a la ilusién, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer” (Morin, 2000a, p.13). Tomando como base tal planteamiento complejo, el saber conocer se orienta a la ensefianza de la naturaleza del conocimiento y de sus tendencias tanto a la ilusién como al error, con el fin de prevenir cegueras, falsas dicotomias y reduccionismos. 2.3 Saber hacer Dewey decia que la mejor forma de aprender algo, era haciéndolo, Cuando se hace algo, se cometen errores, pero la toma de conciencia de ellos ayuda a perfec- cionar la accién y, de esta forma, se avanza hacia la construccién de la idoneidad. El saber hacer es el saber de la actuacién en Ia realidad, de forma sistemitica y reflexi- va, buscando la consecucién de metas, de acuerdo con determinados critetios. No es el hacer por el hacer, ni tampoco quedarse en la busqueda de resultados con eficiencia y eficacia. Se tiene esto en cuenta, pero en articulacién con el contexto, la responsabilidad, la integridad y la calidad de vida personal y social 7FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS 17 El saber hacer consiste en saber actuar con respecto a la realizacién de una actividad o la resolucién de un problema, comprendiendo el contexto y teniendo como base la planeacién. Seguin la Figura 7, este saber se clasifica dentro de los saberes esenciales del desempefio competencial, se diferencia -exclusidn- de las actividades de aprendizaje que el maestro implementa en clase (Losada y More- no, 2002), las capacidades, las habilidades y las destrezas -aunque estos compo- nentes hacen parte de su estructura- y las acciones. Se caracteriza -isoordi- nacién- por basarse en la toma de conciencia y en el control mediante la continua planeacién, monitoreo y evaluacién de lo que se hace. Por ultimo, el saber hacer se divide en procesos de desempefio, instrumentos de actuacién y estrategias, DESEMPENO, COMPETENCIAL -Planeacién, Si sacha - gjecuion Serene Difiee debs evaluacion siguientes -Conciencia de | aspectos = ue SABER tomados de Control de ta [ Isoordinacién | HACER Exclusion annera stad actuacién mediante ~Capacdades la planeacién, el aes moniterce y 18 Infraordinacién “Aeco evaluaci6n ira -Accién Proceso de Instrumentos || Estrategias desempefio deactuacién || actuacionales Figura 7. Mentefacto conceptual del saber hacer 3. INSTRUMENTOS DE LOS TRES SABERES Cada saber se divide en procesos, instrumentos y estrategias. Los procesos se describen en la Figura 3. Los instrumentos de cada uno de los tres saberes se indican en la Figura 8.178 SERGIO TOBON Instrumentos, —_-NOCIONES PROCEDIMIENTOS } VALORES ©) PROPOSICIONES” | ACTITUDES 7) Figura 8. Instrumentos de los tres saberes 3.1 Instrumentos del saber ser El saber ser se compone esencialmente de los siguientes instrumentos afecti- vo-motivacionales: valores, actitudes y normas. A través de ellos se procesa la informacién afectiva y se pone al servicio del desempefio idéneo L. Valores. son procesos cognitivo-afectivos generales, caracterizados por ser profundos y perdurables, a través de los cuales se da la disposicién a la accion. Orientan la construccién de metas e ideales, por lo que constituyen el eje fundamental del proyecto ético de vida. Se componen de actitudes. 2. Actitudes. son disposiciones especificas a la accién orientadas por los valo- Tes y se estructuran con base en tres elementos: un componente cognitivo (tienen un saber de algo), un componente afectivo (tienen una tonalidad emocional relacionada con un querer) y un componente conductual (se ex- presan en acciones manifiestas). Las actitudes implican experiencias sub- jetivas mediante las cuales se hacen juicios evaluativos que se expresan en forma no verbal y verbal, son relativamente estables y se aprenden en la interaccion social (Diaz y Hernandez, 1999). La firmeza de una actitud se da cuando lo que hacemos es congruente con lo que nos gusta y lo que creemos. 3. Normas. constituyen reglas de conducta esenciales para vivir en sociedad, regulando las relaciones entre las personas y las cosas. Gufan en cémo ha de comportarse una persona en una determinada situacién; a su vez, son un criterio esencial para valorar la actuacién de los demas. En Jas normas se concretizan las actitudes.a FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS 179 Tabla 2, Ejemplo de la relacion entre valores, actitudes y normas Valores Actitudes Normas ‘ener en cuenta las necesidades y dificultades de las otras personas” | “Ofrecer apoyo social, emocional y material | a las personas que lo requieran” Tnterés en acompafiara_| “Cooperar con las demés personas en la las otras personas en la | busqueda de soluciones a sus dificultades” | Solidaridad] Disposieiin a compartir lo que se tiene resolucién de sus | “Brindar orientacién, informacion y asesoria problemas | a aquellas personas que lo requieran” ‘Amor por el | Apertura a nuevos | “Tener flexibilidad en el aprendizaje de los saber conocimientos | conceptos y las categorias” | “Incorporar fos nuevos conoeimientos en el | campo disciplinar especifico” ‘Actualizacion “Buscar avances e innovaciones en el permanente en una conocimiento, dentro de un determinado determinada drea | campo” | *Reconocer los vacios e insuficiencias en la realizacion de una determinada actividad, [ con el fin de buscar capacitacién al respecto” Nota: Puede observarse cémo las actitudes y las normas son orientadas por los valores 3.2, Instrumentos del saber conocer El desempefio con idoneidad ante tareas y problemas requiere tener un domi- nio cognitivo (Hernandez, Rocha y Verano, 1998), el cual hace referencia al cono- cimiento de datos, hechos, relaciones y principios. Algunos autores lo denominan conocimiento declarativo, por cuanto es un saber que se declara por medio del lenguaje (Diaz y Hernandez, 1999). Dentro de dicho dominio, es fundamental distinguir entre conocimiento factual o conocimiento de hechos especificos y el conocimiento basado en instrumentos cognitivos. Los conocimientos especificos se caracterizan por estar relacionados con situaciones concretas de la realidad y por esta razén son cambiantes (por ejemplo, el nombre de las marcas de los vehi- culos, las leyes y decretos, los esténdares curriculares, etc.). El segundo tipo de conocimiento, en cambio, es perdurable y se basa en aspectos generales de los hechos, en caracteristicas comunes y en principios. De acuerdo con Zubiria (1998), existen cuatro clases generales de instrumentos cognitivos para interaccionar con la realidad: nociones, proposiciones, conceptos y categorias (véase Tabla 3).180 SERGIO TOBON Tabla 3. Instrumentos fundamentales del saber conocer Tnstrumento | Definicién ‘Ejemplos Procesos eognitivo implicados Nociones Representaciones de la | Grande-pequetio ~Proyectar realidad, las cuales se | Fuera-dentro -Introyectar estructuran por Blanco-negro -Comprehender palabras ¢ imagenes —_| Dia-noche. -Nominar interrelacionadas entre si. Proposiciones | Son aseveraciones ~"Las competencias se ~Proposicionalizar acerca de clases componen de tres saberes | -Ejemplificar generales de la realidad | esenciales: saber hacer, -Codificar con base en un sujeto y | saber sery saber conocer” | -Decodificar un predicado, ~“El saber conocer se siguiendo unos compone de instrumentos principios légicos. cognitivos, procesos cognitivos y estrategias cognitivas y metacognitivas”. Conceptos | Representan un ~Capacidad ~Supraordinar conjunto organizado de | -Pensamiento -Infraordinar abstracciones; Aprendizaje -Isoordinar constituyen un -Competencia -Excluir enramado de cuatro Sistema tipos de proposiciones: | -Formacién clase supraordinada, clases infraordinadas, clases excluidas y clases isoordinadas. (Categorias | Son tejidos de ~Sistema cognitivo ~Argumentar conceptos que se -Sistema educativo -Derivar construyen mediante _ | -Sistema aprendizaje- -Definir procesos de ensefianza, -Subargumentar | argumentacion y derivacién. Son la base para la construccién de L teorias. En el saber conocer también son fundamentales las habilidades de pensamien- to, las cuales constituyen procesos cognitivos de procesamiento de la informa- cién; se desarrollan a partir de capacidades heredadas en interaccién con las oportunidades del entomo sociocultural y tienen la propiedad de poder set emplea- das tanto de forma consciente como automatizada (Gonzalez, Nufiez y Garcia, 1999), Las estrategias, en cambio, son siempre conscientes y se basan en secuen- cias de acciones, las cuales ponen en practica tales habilidades.FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS 181 Hay diferentes propuestas para sistematizar las habilidades de pensamiento: A continuacién se sigue el modelo del proyecto PRYCREA de Cuba, el cual describe cuatro clases generales de habilidades (Lipman, 1992; Gonzalez, 1994; Giraldo y Mazo, 1996), cuyos indicadores se describen en la Tabla 4: Tabla 4. Indicadores de habilidades de pensamiento Habilidades de indagacién general. Ayudan a buscar informacién general frente a un determinado tema 0 problema. Realiza preguntas relevantes: formula inquietades a partir de detectar discrepancias en la informacién o en el andlisis de una situacion problematica. Evita generalizaciones absolutas: tiene en.cuenta que Ia verdad es relativa. Lo que es verdad para un fendmeno puede que no lo sea para otro. | Argumenta con evidencia referencia a hechos y pruebas. Desarrolla hipdtesis explicativas: explica una situacion con una 0 varias hipétesis. Reconoce diferencias de contexto: tiene en cuenta las diferencias de contexto en la argumentacién. Se presta a construir sus ideas sobre las de otros: tiene en cuenta las ideas de otros con respecto a un asunto y construye sus propias ideas con base en éstas. Habilidades de apertura mental, Posibilitan que las personas tengan disposicién para aceptar argumentos diferentes a los suyos y cambiar de posicién de acuerdo con la evidencia. ‘Acepta criticas razonables: reconoce las criticas dadas con argumentacién. Considera las diferentes alternativas de un asunto: las diferentes peygpectivas de un asunto y no se deja llevar solamente por una. usca | Habilidades de razonamiento. Posibilitan entrelazar pensamientos | susceptibles de ser evaluados con criterios y de ser ensefiados. Offece analogias apropiadas: compara un asunto con otro estableciendo semejanzas. Busea clarificar conceptos mal definidos: en el andlisis de un tema, busca los conceptos mal definidos ¢ intenta clarificarlos mediante preguntas o consulta. Hace distinciones y conexiones relevantes: distingue aspectos que son diferentes o establece conexiones entre temas. Sustenta opiniones con razones convincentes: brinda opiniones con el apoyo de argumentos que logran convencer. [Offece ejemplos y contraejemplos: lustra con casos | especificos un planteamiento o contradice una proposicién con ejemplos Busca descubrir lo que subyace: analiza las suposiciones | & ideas de fondo para establecer si la afirmacidn es | sostenible o no.182 certeza. Extrae inferencias apropiadas. analiza varios hechos e infiere en términos de probabilidad mas que de Hace ji el pensamiento critico guiado por el criterio y el pensamiento de insight guiado por el contexto. ios evaluativos balanceados: tiene en cuenta (Gonzalez, 1994), Habilidades de creatividad. Ta creatividad consiste en una potenclalidad transformativa de la persona basada en un modo funcionalmente integrado de recursos cognitivos y afeetivos, caracterizado por la generacién, la expansién, la flexibilidad y la autonomia Cambio 0 transformacion: Ia persona introduce un cambio en el hilo de pensamiento (pensamiento divergente). Realiza una sintesis creativa mediante reagrupaciones 0 conexiones de elementos. Propone una idea nueva como alternativa — diferente. Produce una pregunta que replantea toda la | situacién. Hace una problematizacion que introduce — cambios en la situacién Flexibilidad. Ta persona asume posturas diferentes y es capaz de cambiar el enfoque dado a un asunto para verlo desde otro éngulo Es abierto al didlogo. Escucha con atencién. Hace notar diferencias sutiles. Generacién: la persona genera ideas diferentes y propias frente a una temética © problema desde su pensamiento auténomo. Genera ideas propias. Descubre y explora espontaneamente [a tematica. ‘Autonomia: la persona elabora juicios propios, no se deja llevar por los otros en ‘su pensamiento, mantiene sus opiniones mediante argumentos y se autocorrige. Hace juicios desde su forma de pensar. Di Se autocorrige. ‘Tiene disposicion para iniciar acciones y_ tomar decisiones. ‘Asume las consecuencias de sus acciones. | Extensién: la persona produce ideas, | interrogantes y problemas que hacen avanzar el conocimiento hacia un nivel mas alto de donde parte. Face comparaciones generales. Realiza una anticipacion creativa. Hace sintesis y comentarios de la temdtica,FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS 183 3.3 Instrumentos del saber hacer Los instrumentos de este saber son los procedimientos y las técnicas, dado que el saber hacer es de tipo practico y esta basado en acciones y operaciones, 1. Procedimientos: constituyen un conjunto ordenado de pasos para realizar tareas y actividades dentro de una determinada area de la vida o del ejerci- cio profesional-laboral. Un procedimiento se compone de reglas que indi- can cémo debe Ilevarse a cabo una accién para alcanzar un determinado objetivo (Coll y Valls, 1992). Los procedimientos se clasifican en cuatro clases: cognitivos, cognitivo-motrices, algoritmicos y heuristicos. * Cognitivos. Son aquellos que se llevan a cabo exclusivamente en la mente ante un problema, la persona hace un modelo del proceso y estructura una secuencia de pasos hasta Ilegar a la solucién del problema en el plano cognitivo. * Cognitivo-motrices. Ademés de los procesos mentales, la persona lleva a cabo acciones motrices tales como manejo de tecnologia, equipos y mate- riales que tienen impacto en el entomo externo. Esto implica la coordina- cién de la mente, los procesos perceptivos y el sistema motor. * Algoritmicos. Son procedimientos basados en acciones secuénciales si- guiendo procesos légicos y lineales. + Heuristicos. Son aquellos procedimientos que se dan de forma intuitiva, acorde con el contexto, siguiendo atajos Pcatninos cortos en el desempefio Requieren de experiencia en el campo. 2. Técnicas: son acciones especificas mediante las cuales se llevan a cabo los procedimientos y se alcanzan las metas planeadas. Para ello se hace uso de destrezas y habilidades que posee la persona, muchas de las cuales no necesitaraén de grandes dosis de planificacién y de reflexién en el momento de ponerlas en funcionamiento, ya que gracias al aprendizaje anterior, algu- nas habilidades y destrezas se encuentran automatizadas.184 SERGIO TOBON Tabla 5. Ejemplos de procedimientos y téenicas Area de Procedimiento Técnicas competencia ‘Contabilidad | Analisis financiero de un | ConstrucciGn de formulas para el cdlculo proyecto de inversién matemitico de datos. mediante el empleo de Realizacién de graficas. una hoja de calculo. Mecénica Mantenimiento general | Cambio de aceite. ol automotriz de un vehiculo. Revision general del motor, de las luces y de la bateria. Gestion del__| Evaluacién del | Entrevista sobre logros y dificultades: talento desempefio de los Valoracién de metas segin Tos humano empleados de una indicadores compaiiia. Aplicacion de pruebas observacionales sobre el desempefio. “Psicologia | Diagnéstico de un Entrevista general al paciente. clinica trastorno Aplicacion de una o varias pruebas psicopatolégico. psicolégicas. Calificacién de la prueba, Analisis de antecedentes. Determinacidn del trastomo acorde con una clasificacién convencionalmente aceptada, 4, ESTRATEGIAS ESENCIALES EN CADA SABER 4.1 Estrategias del saber ser Las estrategias del saber ser estan dirigidas a potencializar los procesos de sensibilizacién, personalizacién y cooperacién en el procesamiento de Ia informa- cién, en el marco de la realizacién de una actividad o resolucién de un determina- do problema, con el fin de favorecer la idoneidad. Ademas, son fundamentales en el aprendizaje de los instrumentos afectivos: valores, actitudes y normas. En la Tabla 6 se exponen algunos ejemplos de estrategias afectivo-motivacionales. Se espera que todo docente contribuya a formar o afianzar este tipo de estrategias.Tabla 6. Ejemplos de estrategias del saber ser Categoria Nombre Descripcion Ejemplo Pensamiento Consiste en buscar el lado | Andrea aprendié la esiraiegia de pensamiento posilivo en Ia positivo positivo a las cosas, universidad cuando construy6 la competencia de autogestién del asumiendo las dificultades | proyecto ético de vida en el PF Gestién empresarial. Ahora, en su como parte de la vida y vida profesional pone en préctica la competencia aprendida durante como retos por superar. la universidad y con ella el pensamiento positivo. Recientemente Consiste en mantener y tuvo una gran pérdida de clientes en su empresa de telefonia mévil afianzar el optimismo. como consecuencia del ingreso al mercado de una nueva empresa en el 4rea, pero afronté este hecho con serenidad y comenzé a planear nuevas estrategias para recuperarlos sin dejarse llevar por la desilusién, Automotivacién | Es tomar conciencia del Hacer el andlisis financiero de un proyecto es una actividad que Estrategias propio estado motivacional | motiva muy poco a Sebastian, pero sabe que si no lo hace bien motivacio- respecto auna actividad con | puede perder su puesto actual. Por ello, ha comenzado a nales el fin de potencializarlo, automotivarse para realizar con éxito los andlisis financieros que le mediante la planeacién, el monitoreo y la evalusién. son asignados. Al respecto, cada vez que tiene una actividad de este tipo, reflexiona sobre su grado de motivacién y planea cémo aumentarlo y mantenerlo en un alto nivel hasta finalizar la tarea. Para eso se imagina que el trabajo queda muy bien hecho, que el jefe le vaa felicitar por los logros y que se va a divertir mucho haciendo cuentas en la hoja de célculo Retroalimenta- cién externa Consiste en solicitar informacién a otras personas sobre cémo nos observan en lo actitudinal y lo motivacional, para mejorar en estos procesos Ramiro ha tendido a tener una actitud negativa frente a la investigacidn; su enfoque siempre ha sido lo practico. Sin embargo, en su puesto de trabajo debe investigar, y por eso se ha propuesto eliminar su resistencia frente a este tema. Para ello implement6 como estrategia pedirle el favor a sus compafieros de trabajo que le informasen de manera continua como Jo veian en su actitud hacia Ia investigacién, tanto en los aspectos positivos como negativos, con el fin de mejorar. Esto le ha permitido tomar conciencia de varios comportamientos de resistencia a la investigacin y superarlos. SVIONSLEdNO9 Na VAVSVE NOIOVAOd S8l