6. Algunas pautas para el analisis institucional Graciela Frigerio y Margarita Poggi (1996) sefialan algunas pistas para realizar el andlisis institucional: * Tener presente la intencionalidad del proceso: el andlisis tiene el objetivo de producir estrategias para la calidad educativa (el mejoramiento de las practicas de ensefianza y los aprendizajes). Definir quiénes los realizan, aclarando que se trata de un trabajo en equipo, interno o externo a la escuela, donde participan los directivos, los supervisores, los docentes y otros profesionales, Definir las prioridades: se seleccionan algunos aspectos sobre los cuales se procederd a recolectar informacién para procesarla. * Gradualidad: el andlisis se realizara en forma gradual, para ir profundizando en los datos recogidos. Habré variabilidad de las estrategias y técnicas de relevamiento y procesamiento de la informacién buscada. Quienes lo efectiien tendrin profesionalidad; deberdn disponer de un saber experto que pueda utilizar métodos ¢ instrumentos apropiados, asi como realizar su intervencién desde la dimensién evaluativa y ética que requiere esta compleja actividad. Estas autoras, junto con Guillermina Tiramonti e Inés Aguerrondo (1992), proponen estudiar las instituciones educativas desde varios aspectos: * Ladimensién organizacional (da cuenta del equipo de conduccién y de sus funciones; constituye su estructura formal). Se estudia la distribucién de roles, el uso del tiempo y el espacio. Se analiza el organigrama. La dimensién pedagégico-didéctica (da cuenta de las précticas educativas, la transposicién de los conocimientos cientificos para su ensefianza escolar, las evaluaciones). Expresa los vinculos que Marina MOLLER » 35los actores tienen con el conocimiento, y con su transmisién ¢ incorporacién. Se indagan las teorfas del conocimiento aplicadas, la significacién de los saberes, los criterios de evaluacién, y |, concepcién de ensefianza y de aprendizaje. * La dimensién comunitaria (da cuenta de los niveles de partic}. pacién de los actores, las cuestiones de convivencia, el grado de apertura al entorno). Expresa la relacién con el Ambito social m4s amplio, con las familias, con otras instituciones, con el trabajo en redes, y considera sus problematicas. * Ladimensién administrativa (da cuenta de los recursos, las formas de control, las tareas implicadas, los sistemas de comunicacién), Indica las estrategias de gobierno institucionales y el manejo de Ja informacién relevante para tomar decisiones. 6.1. Pasos y herramientas para el andlisis institucional El andlisis institucional se realiza atendiendo a una sucesién de etapas: 1, Seplantea la demanda del andlisis, realizada por actores represen- tativos de la institucién, o se negocia dicho andlisis con el equipo directivo, por parte de actores internos 0 externos. 2. Se replantea la demanda a cargo de quienes realizardn el andlisis, evaluando la factibilidad, las estrategias, los recursos disponibles, el cronograma de acciones, la evaluacién de datos, la devolucién mediante informes verbales y escritos para los destinatarios del andlisis, la informacién a los actores institucionales de los proce- dimientos por seguir para efectuar el andlisis. 3. Se indaga la institucién mediante diversos recursos metodolégi- cos: observaciones de los espacios institucionales, de la entrada y salida de la escuela, de recreos, de clases, del comedor en funcio- namiento si lo hubiera y de otras actividades; observaciones de actos escolares, de reuniones de padres y de personal; entrevistas en profundidad a directivos, docentes, alumnos, padres, personal administrativo y de maestranza, etc.; acceso a documentacién referida a la historia, los objetivos y el proyecto educativo insti- tucional; estudio del organigrama, etc. 36 + FORMACION DOCENTE Y PSICOPEDAGOGICA“ag UW So js cualitativo y cuantitativo de los datos recolectados, sn de las conclusiones pertinentes. eatjgecibn de wn informe sintetizando los emergentes del ané- Iiss, ls conclusiones y las recomendaciones. 6. Devolucién verbal y escrita a los actores institucionales clave. 7. Difusién de Ja informacién a otros actores institucionales. Anilis extracci 6.2. Los métodos de recoleccién de datos tigadora Vasilachis de Giardino (1993), el paradigma en las ciencias sociales, “esta en vias de consolidacién, you supuest basico «sla necesidad de comprender el sentido de l 7 evn social en el contexto del mundo de la vida y desde la perspec- tiva de los participantes”, Esta autora menciona la conveniencia de adoptar una metodologfa pluralista, con el objetivo de lograr diversos enfoques respecto a los fenémenos que se estudian, partiendo de distintas fuentes de conocimiento sobre ellos. Los métodos cualitativos permiten aplicar el paradigma interpreta- tivo, ya que: Segin Ja invest interpretative, ...a diferencia de los métodos cuantitativos, que se enmarcan_ en una posicién positivista, que aplican controles rigidos a situaciones ‘artificiales’ y en cuya aplicacién se intenta operar manteniendo cierta distancia y neutralidad, en los métodos cualitativos se acttia sobre contextos ‘reales’, y el observador procura acceder a las estructuras de significados propias de esos contextos, mediante su participacin en ellos. El presupuesto fundamental de las metodologias cualitativas es que la investi- gacién social tiene que ser més fiel al fenémeno que se estudia que a un conjunto de principios metodolégicos... (Vasilachis de Giardino, 1993). 6.2.1. La observacion En cuanto a la observacién, y de acuerdo con el paradigma de la compleji . hee nmplejidad, la metodologia seré predominantemente cualitativa, ‘anciéndose del positivismo, el cual propone una supuesta obje- MARINA MOLLER * 37 >tividad neutral, y privilegia la exactitud y lo cuantitatiys eng tro de los datos. La observacién no es un simple registro & Tey supone un marco referencial tedrico, previo a ella, que ora reglas y da un sentido a lo observado, ya que incluye [a Tellers, a pensamiento exitico. . : ; Deeste modo, a diferencia de las premisas del Pensamien 0 positiy que tuvo su auge en el siglo XIX con la hipervaloracién de Io ine. diato y lo empirico, del cdlculo y la medicién que siguen e| Model, de las ciencias fisico-matemiticas-, la observacién yla investigacign que incluyen la complejidad incorporan la interrelacién entre el po, der, el conocimiento, la historicidad y las cuestiones éticas entre hs variables por considerar. Laobservacién, entendida de este modo, es una mirada ¥ una reflexién critica respecto a lo que percibimos cotidianamente; indaga e interto. 8: lo que, de forma habitual, entendemos como “obvio”, “natural”, “incuestionable”, para contactar con la cualidad cambiante, contra- dictoria, que £ncontramos bajo la superficie de la cotidianeidad. Quienes observan forman parte del campo observado y, de alguna manera, Jo modifican, a la vez tecordando que, para encontrar lo observable, sy actitud serg la que se acerca a la extranjeridad, a volver BT 5 a oy ovedoso Jo obvio, a Correrse de Ja naturalizacién de lo cotidiano, a Poder Cuestionar Io instituido, Los observad Ores perciben a artir de su propi jetivi llo i ia subjetividad, por e inciden en Io observado, P Propia subj P Tequiere re, Bistrar d, 7 * sistematizale eee alguna manera lo observado, para luego po: OF una parte, se incluye lo que © Ys Por otra parte, se describe aquello ANCias subj, ae impresiones, sensaciones, ideas Buin Sencillo de etivas de lo observado, lente: TeBistro de observaciones Puede ser el si- stgTITULO DELA OBSERVACION (Clase, recteo, entrada o salida del establecimiento acto escolar, etc.) , Descripcién del acontecer Comentarios del/de la observador/a Lugares Aspectos contratransferenciales (qué provoca la observacién en Participantes P: el/la observador/a) Acciones Cémo resuena lo observado en i 4 quien observa: recuerdos, asocia- emas tratados i i ciones que le vienen a la mente Verbalizaciones Clima emocional Una anécdota de observacién: en una escuela secundaria, dos alumnas de la carrera de Psicologia observan una clase de Matemiticas. La profesora entra al aula y dice imperativamente: “;Qué pasa cuando entra un docente?” De inmediato, los alumnos se ponen de pie y la saludan en una suerte de “ritual” de entrada. También lo hacen de modo automético las observadoras. Luego reconocen que toda la escena las regresé a su propio paso por la escuela secundaria y las situé momentdneamente como “alumnas de tercero secundaria’, identificdndose con los estudiantes que estaban observando. Esto les permitié advertir la modalidad autoritaria dela docente y la sumision inadvertida de las observadoras y también de Jos integrantes del curso observado a ese modelo. En la observacién, es importante indagar sobre el espacio institucional. Para ello, se toman en cuenta los siguientes ftems: {sticas 6 i sticas, * Descripcién del contexto geogt: fico: el barrio, sus carsciet la accesibilidad. Descripcién de los espacios * Descripcién edilicia: la infraestructura Y sus ¢ institucionales. bas -aracteristicas. Manna MOuER * 39* Descripcidn de la distribucién spacial de Ja, « | sus diversos sectores: salas de los directivos, ge 1 vos, del personal profesional y de los docentes; aula le salas de computacién y de talleres, ete.; instalacionee bibj;,. culinarias, salon comedor, etc.). * Descripcién de las condiciones de s municacién entre los sectores, Sanita eguridad, log : urd. Accesos, | cercanias-lejanias, etc, Si se comunica la informacién a terceros, nO se incluj tificatorios del establecimiento, B 0 tan datos Por discrecién profe . iden. ‘sional, 6.2.2. Las entrevistas en Profundidad Este tipo de entrevistas es imj los entrevistados, expresadas El objetivo es favorecer un clit Tar su perspectiva, su manera portante para conocer las o, con sus propias palabras. ima de comunicacién que permita explo. de captar las experiencias, las situaciones vividas; sus enfoques ante lo: s distintos temas abordados. No se trata de aplicar un interrogatorio ni de inducir las respuestas. No consiste en cumplir con un protocolo de Preguntas y respuestas. Se trata de aprender el dificil arte de escuchar al otro, de favorecer una conversacién para poder construir un relato verbal de cada entrevistado, Los e que Piniones de ‘ntrevistadores, mediante esta herramienta, pueden describit o acontece y la manera en que sus entrevistados lo perciben. Es una forma de comprender su marco referencial. Quien indague tendré que aprender a Poner entre paréntesis sus Foor ess alan apr de logue e a sin aplicar Juicios de verdad o de moralida sucha. En este tipo de intercambio, los entrevistadores “dat ee mete almente NO son escuchados”, ‘onan informac; Wen describen y ex entcion : 10 que permite entender co explican el mm 'tundo en el que viven. Pocente y PCO Dace).En una institucién educativa, puede entrevistarse a diversos actores o protagonist : inregrantes del equipo directivo « docentes + alumnos padre o madre de alumnos + integrante del personal administrativo + integrante del equipo de maestranza Aspectos para tener en cuenta en las entrevistas: * La historia de la organizacién/institucién: relato acerca de la fundacién, las motivaciones y objetivos iniciales; descripcién de quienes la fundaron; detalle de algunos momentos especialmente significativos (ya sea de logros o de conflictos); su desarrollo, sus etapas descriptas hasta llegar al momento actual. Percepcién del futuro de la organizacién/instituci6n. + El tipo de cultura e imaginario institucional. Respecto al concepto de “cultura”, tomamos una de las acepciones de una enciclopedia: Conjunto de elementos materiales y espirituales que, a diferen- cia del entorno y los medios naturales, una sociedad crea por si misma y le sirve para diferenciarse de otra... la cultura es todo aquello que el hombre aprende y transite... y que engloba la herencia social y la tradicién de un grupo o sociedad...” (Visor Enciclopedias Audiovisuales, 1999). La cultura organizacional “retine los aspectos expresivos y afectivos de la organizacién en un sistema colectivo de significados: los mitos, las ideologias y Jos valores. Comprende también los artefactos culturales (ritos, ceremonias y costumbres; metéforas, acrénimos, léxicos y esl6- ganes; cuentos, leyendas y folklore organizacional; emblemas, arquitectura)” (Abravanel y otros, 1992). al se relaciona con las representaciones organizacién/institucién. Incluye as- (espacios materiales, conductas y aspectos larentes 0 implicitos nicaciones, clima emocional, * El imaginario institucion sociales y personales de la pectos manifiestos o explicitos de los actores, tareas especificas) (estilo de los vinculos y de las comut percepcién de los actores sobre la instituci6n). Manin MOLLER * 41Elideario (misién y valores) y los objetivos institucio, i i nal itar, en lo posible, material escrito; suele haber doc ( ital, time, cis al respecto). oo. n En los proyecto/s institucional/es actual/es. Ey ne é Cudles son sus objetivos. Como se desarrolla/n y cry a las convergencias 0 divergencias entre ellos, yasu Puy practica (puede haber documentacién disponible). fn Las concepciones pedagégicas (cémo consideran el Proceso 4 ensefianza-aprendizaje, lugar que se daa los alumnos, lugar de le docentes, desempefio de las funciones directivas) Ue Sostienen la institucién y cada uno de los actores entrevistados, Los conflictos institucionales: gcudles son?; :quiénes suele, 1 set log actores institucionales mds frecuentemente involucrados?, icémo se abordan? Las fortalezas institucionales. El estilo de conduccién. El estilo de comunicacién: joémo citcula la informacién signif. cativa? Lacaracterizacién del rol de los actores entrevistados. Perfiles de los roles directivos, docentes, del personal administrativo, del personal de mantenimiento. La descripcién de los alumnos y de las familias. La indagacién sobre las ideas del entrevistado acerca de: - el rol docente - el rol directivo - los alumnos - los padres el conocimiento cientifico ¢! conocimiento escolar sf mismo como 88r sobre Ja ; Organiza: a intepracs «ada Pinmacisnlinstinucig eetcion de la persona entrevist® " Particular: cuando y cémo se P™dujo; su relacién con ella y con los otros actores; su historia laboral en relacién a lo educativo o su historia escolar si se tratara de un/ tuna estudiante. Indagacidn especial acerca de las representaciones sobre la ensefianza y el aprendizaje, la orientacién y la tutorfa Temas relacionados: + ,Quées ensefiar para usted/vos? + Podria comentar alguna situacién de ensefianza que represente mejor su idea de ensefiar? + ,Qué es aprender para usted/vos? + Podrfa comentar alguna situacién de aprendizaje que represente su idea del aprendizaje? + Cuando se da cuenta de que sus alumnos aprenden? ;De qué usted/vos aprende/aprendés? + ;Cuindo considera que sus alumnos presentan dificultades en el aprendizaje? + Coménteme/comentame en qué casos se/te da/s cuenta de que se presenta una dificultad en el aprendizaje. + En caso de presentarse dificultades en el aprendizaje o en la con- vivencia, cémo se encaran?; ;quién lo hace? * Qué papel cumple el “error” en el aprendizaje? + :Cudl es su/tu opinién sobre los programas escolares? + 2 sobre los textos escolares? + ¥sobre las evaluaciones? Para los docentes: ;qué formas de evaluacién utiliza? / Para los alumnos: ;qué formas de evaluacién utilizan tus docentes? {Qué puede significar “tener éxito en el aprendizaje”? Por favor, dé/dame un ejemplo. {Qué puede significar “fracasar” en el aprendizaje? Por favor, dé/ dame un ejemplo. ala escuela tiene personal dedicado a la orientacién y la tuto- ria? En caso de que la respuesta anterior sea afirmativa, za qué se dedican los orientadores y/o tutores? Marina MOWER * 436.3. Sobre los actores institucional, 6.3.1. El equipo directivo Este equipo est integrado por el personal : cargo del liderar, 20 in cional. Sabemos cudnto incide en la marc a de la iMstitucibn |, for, if en que se gestiona el liderazgo; cudnto puede favorecer, inter impedir el desarrollo de Proyectos, la propuesta de Métodos P gicosactualizados, el cima emocional que preval trabajar y participar; 0, por el contrario, instalar el minimo posible para mantenerse en el trabajo, pro encubiertas de resistencia a la gestién, Las funciones directivas incluyen coordinar los distintos rupos gue integran la institucién; detectar, afrontar ¥ eventualmente resolye, los conflictos que se presenten; Promover el trabajo en equipos y dlegaciOn de funciones; supervisartareas y establecer limite, Como cualquiera de los o a reconocer y aceptar los bres previas, feris, eda €2a las ganas te deseo de hacer, ™oviendo foxy, ‘ros actores institucionales, pueden Tesistirse cambios que desestructuren sus certiduy, almente requerimientos especifi- ista, disciplinaria, a una autoridad equipos de trabajo; participar y sabilidades; sostener un clima de Cos: pasar de una autoridad vertical de animacién y coordinacién de delegar poderes; promover respon: “Pemura, de escucha y de didlogos favorecer la concertacién, 6.3.2. Los docentes aces &n Is escuela, son los representantes del sistema soci! propos OS vigentes en él. Trannies conocimientos qu? ropone . 3 ‘ Ba oan ” ¥ transmiten valores mediante sus estos Palabras, acciones, ; los nflictos que aparecen €M 4 carencias estructurales 9obstaculizan los procesos del aprendizaje y el rendimiento escolar en Ias escuclas de zonas desfavorables; dificultades en la participacién de los padres y las familias, o quejas y reclamos respecto a las eva- Iu: ; situaciones de violencia doméstica y maltrato que son detectadas en la escuela; alboroto en las aulas; Situaciones de violencia 0 acoso sexual entre compafieros; problemas de indisciplina, desmotivacién y desinterés de los alumnos; bajo rendimiento y fracaso escolar; abordaje de la diversidad del alum- aciones y eventuales sanciones nado; y, actualmente, situaciones donde se propone la integracién de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales con frecuencia, sin que los docentes reciban apoyo pedagégico ni pre- paraci6n especifica para ello~. Por lo general, los docentes carecen de las posibilidades de actua- lizacién ofrecidas por el mismo sistema escolar, no saben cémo emplear los recursos tecnolégicos © no disponen de ellos en sus escuelas. No estén preparados para acompafiar los procesos de aprendizaje desde la diversidad sociocultural, y la conflictiva psi- cosocial y convivencial. Sus salarios son bajos, de manera que la profesién docente se ha pauperizado; no recibe un reconocimiento simbélico ni econémico acorde a la importancia de su tarea. Resisten los cambios metodolégicos y estructurales del sistema edu- cativo, ya que, en general, se producen o les son impuestos sin su participacién. En su trabajo cotidiano, interacttian con sus colegas docentes y di- rectivos, con padres, con otros actores institucionales, ¢jerciendo un rol complejo y diversificado, sobre el que se recargan funciones no solo docentes, sino también administrativas y asistenciales: planillas de alumnos, control de la asistencia, libros de temas, correccién de trabajos de los estudiantes, con frecuencia comedor escolar, tal vez, provisién de utiles y ropa, etc. : Una maestra joven, que trabaja con chicos de edades que oscilan entre los 11 y los 13 afios, transmite su dificultad para coordinar las miiltiples tareas cotidianas, interesar a sus alumnos y mantener un clima en el aula que posibilite escucharse y aprender. Una profesora de secundario con muchas horas de cdtedra, que se desempefia en dos colegios desde hace venite afios, manifiesta su cansancio y desmotivacién para realizar la tarea, y se pregunta como MARINA MOWER * 45,rar otros veinte afios hasta llegar a. hard para trabajar ot 8 JUdilarse « ar F . o puedo avan: ia a los contenidos de su materia si —dice, en referenc " nadie A y veo que cada afio es peor. Es cada vex mas dificil €NseFiag Me ae En los recreos, veo cada vez mds violencia entre los con ibes. : ; Om a aunque todavia en los colegios donde trabajo no hay vio). eros, olen, . i de los alumnos hacia los docentes o de los padres hacia Dosotrgg" 6.3.3. Docentes tutores, psicopedagogos, psicologos educacionales y asesores pedagégicos Desde sus respectivas funciones en las instituciones educativas, estén convocados a acompafiar a docentes y alumnos en los procesos de ensefianza-aprendizaje, y a desarrollar especialmente la Orientacién, educativa y la tutorfa. Su actividad tendrfa que Ilevarlos no solo a detectar los conffictos y a intervenir cuando éstos se han instalado, sino también a detectar y promover el desarrollo de las potencialidades, de los grupos dulicos, os docentes, los equipos de trabajo, las entidades como tales y el funcio- namiento en red con otras entidades de la comunidad circundante. Sibien son depositarios de las expectativas de los directivos, los otros docentes, los padres y los mismos alumnos para detectar y resolver los conflictos, no es ficil que estén preparados para afrontarlos crea “vamente, con promocién del didlogo amplio y la concertacién part cxplictar las problemsticas, y encontrar modos participativos y utiles cas, Particularmente individuales, o la expectativa de on informacién sistematizada y controlibe £8, a yen Patios de Orientacién Escolar dela iu disciplinas, dedicadoe a “enstan de muchos profesionales de dive’ Sevicioe det Se Prestar servicio en escuelas del sector. Serv iteccién de Psicologia y Asistencia Social d¢ sin embargo, como hay un s i « . a a Ciudad de Dalle caipo de orentacion escolar por cuelas ptiblicas disponen de los asistences requevido . a las es repartir su trabajo entre las demandas de eee insti ‘eben (mas de veinte, segtin los distritos escolares, en la Ciudad) 0: leg axstentestabajan en alguna escuca de a Provincia de Buenos Aires atienden generalmente solo a los “casos problemas” —que pueden Ilegar a ser muy numerosos y criticos, cuando estan marcados por contextos desfavorables y carenciales, de pobreza extrema, desocu- pacidn y violencia ’ Es corriente escuchar a los integrantes de estos equipos, que traba- jan en contextos de riesgo, decir que se sienten desbordados ante la complejidad y gravedad de las situaciones que deben atender y que, en todo caso, solo alcanzan a contener parcialmente. Por lo tanto, sus intervenciones no exceden las etapas diagnésticas y Jas medidas parciales, paliativas y de urgencia, sin que puedan avanzar hacia estrategias mds estructurales, de nivel preventivo, que involucren alos diversos actores de las instituciones (D. Fernandez, 2007). Cuando se trata de la gestién educacional privada, muchos colegios primarios y secundatios incluyen personal dedicado a servicios de orientacién y tutorfa. Sin embargo, su dedicacién es parcial y estrin- gida, 0 bien los equipos son muy reducidos, 0 la escuela solo tiene tuna psicopedagoga o psicbloga/o que, se supone, debe atender a gran cantidad de alumnos. Tiende a repetirse el esquema asistencialista de diagnosticar y derivar los “casos-problema”, de manera tal que no pueden elabo- rarse estrategias conjuntas y participativas (del equipo directivo- docente-orientador/tutorial, las familias, las redes comunitarias) que tiendan a la prevencién de los conflictos y @ la eee de una mejor convivencia, una mejor calidad de los — . ensefianza-aprendizaje, una formacién integral que tie ne solo lo instruccional, sino también lo social, lo emocional, lo ético ciudadano y lo espiritual. 6.3.4. Preceptores nto a funciones Jevancia en cual a alos alum- El rol de los preceptores adquiere Fe -_ F . uy de orientadoras y tutoriales, ya QUe conocen UY Marina MOLLER * 47en el nivel secundario, con quienes Manton, alumnas €7 | ylas nos nbio. intercam . fiar Ie: constante inte jgnificativos a la hora de acompafiar la integra Pueden ser muy sig} sus grupos de pares y a la Institucign ntes a : ned . ” Popa, de los estudiat a una mejor convivencia; conociendo, Afroman i s pari ee lo niendo pans ne conflictos individuales y grupales, dando a re! yayud cesario proveer de formacién actualizada a este Person, Se torna ne! eficazmente sus funciones, por sobre lo Metamen, ¢ ejerza eficazm para qui % administrativo. 6.3.5. Estudiantes Me parece oportuno tomar aqui el seeming aeadients Propuess por Alicia Fernandez, para referirnos en a lio a uiens aprendemos, no solo “estudiantes” en sentido estricto, sino también “docene nos, nis adolescentes, j6venes, adultos ¥adultas, per sonas mayores, a lo largo de toda la vida. Y en interaccién Teciproce: los aprendientes en situacién de estudiantes ensefian a los docentes, que son, al mismo tiempo, aprendientes, En sentido rtestringido, refiriéndonos a las organizaciones/institu- ciones educativas, constituyen el conjunto de sus usuarios, Estén en continua interrelacién, teciproca, dedicados a aprender los contenidos Cutriculares propuestos por la escuela, siguiendo, para ello, sus propos Titmos, recursos y estilos de aprendizaje. cl aprendizaje sistematico y la convivencia. cia el future, Denn ‘© brindan un lugar en el Presente, al a Marginado 0 excluiq, sted cada cual Pueda sentirse incluidos ‘Cluido del sistema macrosocial, y mas pronto o mi Las expetiencias escoly ¥ con los agentes del sistema ed!” © personal de la escuela) les plan’? muy diversas “strategias para posicionarse an S, ensayar reitarlos Con distintas actitudes, inte™ © Tesolverlos,__ les; . Attollan sy Propia cultura. 8, OtrEn este punto, prevalece la diversi aa. auajesexpresivos corrientes en cee de emplearlen- y jvenes, con Fuerte influencias de ls medios de conn sents particular la televisin, y también de Internet, ls juegos en rel he Prgeojuegos, la telefonta celular, los mensajes los juegos en ed, los vnexidn con la maisica de los conjuntos y jes de et, fs concn Con frecuencia, la cultura que traen los estudiantes a contrapone a la que intenta imponer ésta a — Py f escuela ts docentes, normativas, sistemas de control y ¢ a irectivos y curriculares, sanciones, etc., tantas veces tan ajena a sus immer ya eras propuestas culturales hegeménicas. aie Enel grupo de pares, se transmiten coniocimientos y sabers, se apren- de mediante transmisiones basadas en la socializacién mds amplia, la de los intercambios entre las familias, los contenidos de los medios masivos, las nuevas tecnologias de la comunicacién y la informacién, Jas formas culturales propuestas por los adultos o por los jévenes, adolescentes y nifios a los mds jévenes, y, a su vez, el protagonismo de éstos en los nuevos cambios culturales. En Io refetido a la psicodindmica del aprender, la epistemofilia 0 gusto y deseo de conocimiento son posibles a partir de la tolerancia ia frustracién que implica el desconocimiento, y ala confusion que el sujeto deberd aceptar en su trdnsito del desconocimiento 0 del conocimiento (siempre fragmentario) a la asimilaci6n, integracién y articulacién de nuevos saberes. Esto requiere cierto autocontrol sobre la ansiedad que pueda y un reconocimiento dela ambigiiedad, el doble sentido y la paradoja, usuales ingredientes de los conocimientos. Aprender incluye desestruct es, aprender implica tam! conocimientos y Ilegar asi Elaprendizaje se construye en. tado por otros (docentes, compafieros, comunicacién, experiencias facilitadoras . ser ayudadores y, atin asi, resultar atemort cteencias y los conocimientos previos. Para poder aprender, se requie! cree saberlo todo o no neces su mente a lo nuevo. Pero movilizarse, rendizajes previos (esto s des-aprender), para asimilar nuevos a nuevas atribuciones de sentido. ; Ja interaccién y con el andamiaje apor- familiares, libros, medios de ), Estos andamiajes pueden zantes porque desafian las urar conductas yap! jone ante otros, que pueden desvalorizarlo, Criticarl a , fa so se i o ella, resistir 0 rechazar sus opiniones, su estilo q a mPa : i Aan or mostrar lo aprendido, sus dudas e inquietudes. Po, yde rey ello, ¢s ional que pueda crearse en ¢| i ¢ el clima emoci / | aula, intraceiSn entre docentes y aprendientes, ees los compare! Un clima que respete la diversidad, abier a la escucha, que a nn el disenso, que no quiera imponerse sobre los demés. a Quienes aprenden -y resaltemos que lo hacen tanto los €Studiang como los docentes— temen generalmente comprobar Y &xponer any otros sus limitaciones, sus errores y sus conflictos en el Process de aprendizaje. , Aprender es, en cierta manera, estar dispuestos a renunciar a | pias certidumbres, ilusiones y errores del pensamiento, para inc los nuevos conocimientos en continua apertura a los desafio Elaprendizaje involucra la postergacién de lo inmediato, de hsp tificaciones faciles; requiere cierto grado de esfuerzo; con frecuencia moviliza malestares. as pro. Orporar S. Bauman reflexiona sobre la presencia de la “proctastinacién’ en ref. rencia al trabajo. Esta palabra, segiin el autor, significa ‘diferimiens ‘postergacién’,‘situar algo entre las cosas que pertenecen al futuro’ Por ‘ergar la gratificacién impulsé la cultura del trabajo y la ética labor. Segtin Bauman, “bajo la forma de postergacién de la gratifica- cién, la procrastinacién puso el arado de la tierra y la siembra Por encima de la cosecha y la ingesta de los frutos, la inversion Por encima de la toma de ganancias, el ahorro por encima del Basto, la autonegacién por encima de la autoindulgencia, y ¢! trabajo por encima del consumo” (Bauman, 2002). wo, . 20 en cambio, sittia al sujeto ya no ©”| — Povo rd estos conceptos al aprendizaje académico . culandolo a la desmotivacién, el aburrimiento, la falta d actual, vin- ae : , multiples resistencias que encontramos en estudiantes ae las ° yen docentes respecto a postergar las gratificaciones momenté 5 momenténeas o inmedi - imediatas, stener metas a media para so: ediano y largo plazo referidas a los procesos Epler epi s, exi- cis yevaluaciones, hasta llegar aculminar un ciclo de estudio También podemos aplicarlos a la formacién académica en general all. 6.3.6. Padres Los padres y las madres conocen a sus hijos e hijas bajo nuevas fa- cetas al compartir con los docentes y con otros padres y madres la percepcién que tienen acerca de los chicos en el Ambito escolar, en relacién con sus compafieros, con los docentes, y con los contenidos, Jas tareas y las evaluaciones. Alo largo de la escolaridad de sus hijos ¢ hijas, tendran numerosas oportunidades de dialogar con otros padres y con los docentes acerca de la convivencia y el rendimiento de aquellos. Confrontaran asi sus propias ideas respecto @ ellos, y a la educacién que les brindan y que esperan de la escuela, con las versiones que reciben de los actores esco- lares, directivos y docentes, y con las de los otros padres y madres. ‘os e hijas referido a su rendimiento académi- ocializacién moviliza El desempefio de sus hi co, su convivencia institucional y su estilo de s en los padres comparaciones con Jas propias trayectorias escolares Y educativas; identificaciones con sus hijos, los conflictos personales s, a los conyuges 2 Jos docentes, a la obre la ensefianza Y el aprendizajes ¥ y vinculares en relacidn a ello: institucién escolar, a las ideas s las expectativas hacia los chicos- Con frecuencia, estas confrontaci pacién y ansiedad en las familias. ‘ones son fuente de intensa preocu- can cre SE