anseia conhecimentos veiculadas no Mestrado em Psicologia Escolar da O livro integra uma parte substancial dos temas abordados em diversas te &mbito da motivacso e aprendizagem, da avaliacdo e intervencéo em Jizagem, da orientagao de carreira e formacso profissional de jovens, da ‘wolvimento, a consulta psicolégica educacional, da elaboracio e avaliae30 anais e da metodolagia de investigacéo. Sublinha-se uma perspectiva tiva da interveneéo psicalégica em contexto escolar, Acentua-se quer @ 2, quer a acso colectiva e colaborativa ds psicélogos. associa-se a légica + servicos & légica dos programas de intervencao psicolégica. Procura-se ja da formacao clentifico-técnica continuada de recursos humanos em 0 interesse de estudantes, profissionais e agantes da educacao e do ano pelos contributos especiaizados da Psicologia nesses campos. cnlecgdo ducarso nordenada por Sal Neves de Jesus wu quartetopt 23 MARIA DO CEU TAVEIRA _ PSICOLOGIA ESCOLAR & 3 PSICOLOGIA ESCOLAR : UMA PROPOSTA CIENTIFICO-PEDAGOGICA : & ’ F MARIA DO CEU TAVEIRA & coordenagao & | , Fe i & i‘Adelina Lopes da silva Dacente da Faculdade de Psicologia © ‘lneins da Educarso LUniversidode de Lisboa -rortupl lisa ato sjas pocente do Onpertamento de rétodos de InvestigarSo Diagnéstico em educario Universidade de Santiago de Compostoia- espana Fernanda Leopolina Viana Docente do institute Estudos da Crone Universidede do Minho Por Nelona Agueda marujo bocente da Faculdade de Psicologi e ‘lencias da Educorso ‘Universidade de Lisboa - Portugal teabel Soares Dacente do Oopartamanto de Psicologia Instituto de eauearae e Psicoiogia Universidade da Minn -Portupl Lie Sobrade Docente do depertamento de étodos de Investigarso eDiagnéstico em educarso Universidade de Santiago de Compostela -epenhe isa Rodrigues Moreno Docente do departamento de riétodos de InvestigarSo Diagnéstico em esucario Universidade de Barcelona = pare Hanuel Anténio Ferrera da silva Docente do departamento de Socitoga da FlveacSo e dministracto Edveacionsl Institute de eaueagao e Psicologia Universidade do rinho - ort Hari docu Tavera - caordenagio Docent do departamento de Paieologia Instituto de ecucarso e Psicologia Universidade do tinh - orp Pedro aarhas de albuquerque Docent do Sepertamento de Psicologia Institut de educarso e Psicologia Universidade do inh - tuo Docente do departamente de Psicologia Universidade do ino = rua Docents do Departamento de Psicologia Instituto de educacso e Psicologia, Universidade do in - ousVolumes publicados nia Soriedade Ses anvel eanavarro 5 Ajuda o Meu Filho aconcentrarse Edutige anor 0.042 0 Ponsa Sobre a clénda Sood anual canavarr®, HotvaeSo e Formacko de Professores Ssulhevesde Josue Incidents riicos ne Sala de Aula (rls remands an sive, Paulo uno de Sousa Nossa orge Manuel Amaral vero ‘Mibitos de eitura am crangas Adolescentes Bra Rover cos Santos Problemas de comportamente problemas de prendizagem Problema Ge caneinagem> iio Lope Formacio de Professores identdade Profisions atina Braga obireite de ser canhoto Sianuel Gosine doe santos Desigualdades de cénero estate ecivo Samim, Pedagogiae Apolo Pscolgico fo Enso Supe Sealneves oe 1 (coord) ormario, ercursos eWentidades Shaner costa sive Somportmonto de dadani ocete ‘rnin rege SSNBlee de Sesus org) Aiporactividode 3088 topes vids) do Professor: aol Fama ‘iinet Vas sna Pais rows Auto-notivagio ‘Augusta vege Branco ara Além do ‘ioxandra Branco competincistmocional ‘ogusta vega Branco -Aprandizagem,ensin eificuldades da Litura 38fo1 topos abrela Velnegues, Poulan remsndes vitor N-2ars00 Psicologia escolar: Sins ast deninradadskasta obra fol produzida por profssionals utilzando as téenicas que julgamos mais actuals adequedas, mas ndo est sents de errs, Se dtactaralguma fala neste exemplar, or favor contacte-nos para que @ possamascorrgicnums prima edisfo ou, se necessério, para substitu, fx: 239707 S06 MiPSICOLOGIA ESCOLAR UMA PROPOSTA CIENTIFICO-PEDAGOGICA | | j | | | ] | | | | / | | MARIA DO CEU TAVEIRA (coordenacio)Thruto Psicologis Escolar: Uma Proposta cientifico-Pedegégics | 1° edipso, Abril de 2005 ‘OORDENAGAO Maria docéu Tavera | COLECEAO Educario | ISBN 969-S58-046-0 | DESICN EPRODUGKO Ovni | CAPA Raquel Pinto | PAGINAGKO Mrio Brito | IMPRESSAO Papelmunde “SHG, Lda. | DEPSSITO LEGAL 225267/05 © Resarvados tadoe os crits de scorde com legisaeSo em vigor por QUARTETO, fu Tomé Rodrigues Sobral ouinta do casa ac, $080-335 cobra | rortpal | hetp./umuquarttapt oxpressamente tert 3 rprodusso pari ou intagral desta abr po qualquer proceso, nein 2 {otscipa ea traduso e wansmisio om formato gal. Exceptue-co a reproduce de paquenasexcertos ora futos de receneo critea oy devidemant autorizada por exit pla OUARTETO, colecsio Educarao coordenada por Satil Neves de Jesus PSICOLOGIA ESCOLAR UMA PROPOSTA CIENTIFICO-PEDAGOGICA MARIA DO CEU TAVEIRA (coordenaeo) NiinpICcE sobre os autores 1, Motivacio e apren PRIMEIRA PARTE MOTIVAGAO & DESEMPENHO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR sagem: uma rota de leiturs Pedro Sales Luis Rosério objectivos.. Introducao 1. Umolhar pretérito.... 1.1. Primeira metade do sécule: ‘dominio dos instintos e dos incentivos. 12. Abordagens humanists da motivacSo: a teoria de Maslow 2 Estrutura e funcionamento da motivacao: Referéncias bibliograticas. Objectives .. 1. Introdueao. 2. Leitura e construcdo de identidade... 3. ‘as abordagens cognitivas. 21, Te=Ts-Tat 22. Processos atribucionals 23. Adinamica do valor préprio. 24. Motivacdo intrinsece, extrinseca @ internalizacdo da motivacao.. 25. 0 papel dos abjectivos: orientacao da acco, ‘empenhamento e desenvolvimento da motivacl0 2. Avaliagio e intervencio em dificuldades de aprendizagem da leitura ~.. Fernanda Leopoidina viana Uma avaliace abrangente3. Compreender o proceso de desenvolvimento da crianca e do problema.. 32. Compreender as implicacées que o problema apresentado tevee tem na vida dos sujeitos ‘33. compreender como 0 problema é percepcionado pelo aluno e por quem mais de perto com ele lida 3.4, Fazer um levantamento exaustive das dificuldades 4, Melos © momentos de avaliagao. 4. A avaliago em idede pré-escolar: 42, A avaliago em idade escolar... 5. Aintervenslo. sintese on SEGUNDA PARTE ‘TEORIA E PROCESSOS DE INTERVENCAO PSICOEDUCATIVA Consulta psicolégica em contexto escolar: competéncias, possibilidades, recursos e outros tesouros, Adelina Lopes da Siva ¢ Helena Agueda Marjo objectives. 1. introdugéo. 2. objectivos da Consulta Psicol6gica Educacional 3. 0mbito da intervenco em Consulta Peicolégica Educacional “ Intervenedes em Consulta Psicolégica Educacional: ‘alguns exemplos 4.1. Interveneées para o desenvolvimento de competéncias de vida. 42. Intervengées para o melhoramento das relacdes escola: fall 5. conelusio. sintese los s0 am ‘ouesties para auto-avaliacéo... Referéncias bibliogréticas.. Bibliogratia de aprofundamento... 107 09 © projecto educative na escola Manuel Anténio Ferreira da silva Objectives Introdugso. a4 Elaboragio, gestlo e avaliacio de projectos educativos: breve referdneia aos contetides e modo de os desenvalver 2. 0 psicélogo em contexto escolar. ‘escola concebida como organizagiio complex mm 3. Oprojecto educativo em contexto escolar. 32. Projecto educative e o discurso descentralizador 32. O projecto e as auas diversas identidades .. uestées para auto-avaliscéo... Referéncias bibliogréficas Bibliogratia de aprofundamento.. Legislacao TERCEIRA PARTE FORMACAO E ORIENTAGAO VOCACIONAL DE JOVENS E ADULTOS comportamento e desenvolvimento vocacional na adolescéncia. Maria do céu Taveira objectives: 1. Introdusio... 2. Ocomportamento e o desenvolvimento vocacional na adolescéncia 144 3. Intervengdes na carreira em meio escolar =. 150 3a. Aconsulta psicolégica 5.2, 0 modelo psicoeducat 4, conclusio sintese on Glossério ouestées para auto-avaliacao Referencias bibliograticas. Bibliografia de aprofundamento, Principios de funcionamento, estructura e evolucién da formacién profesional na Unién Europea .u- Elisa Jato Seijas 179 Objectlvos an 179 1. condiciéns politicas xerais e bases xuridicas de politica comunitaria de formacién profesional 179 2. Programas comunitarios para a formacién profesional: tapas umm 182 ez aes ea 24. etapa inicial (1957-1987) 22, etapa de desenvolvemento (1987-1995) 23. etapa de consolidacién (1985-2000)...5. Contexto socioeconémico da formacién profesional na Unin Europes .. 4. Tendencias de desenvolvemento dos sistemas nacionais de formacién profesional no marco da Unién Europea.. 4. Relacién entre formacién profesional inicial ¢ formacién profesional continua -. 42, Flexibilidade, cualificaciéns clave edesenvolvemento curricular. 43, Transicién e insercién dos xévenes no mercado laboral sintese e conclusiéns... Glossério Ouestées para a auto-avaliacas Referéncias bibliograticas. tlbliagrafia de aprofundamento. A oriantacio profissional dos jovens nos paises da unién europea vw Luis Sobrade objectives... Introduccién 197 197 ‘Aeleccién vocacional 0 transito dun nivel de ensino a outro.. 82, Preparacién... 8.2. Implementacién 8. A transicgo da escola & vida profesional. 209 meets 212 aus 214 1. Role obxectivos da orientacién vocacional. 199 2. Posibilidades da orientacién profesional. e200 3. Destinatarios («clientes») da Orientacién Vocacional 202 4, Servicios de orientacién profesional mm. ‘204 5. Actividades orientadoras dende a perspectiva profesional mmemmm207 6. Acrientacién integrada no curriculo escolar. 209 7 a. sintese. = 216 ClO SSO en eu? Ouesties para auto-avaliardo 217 Referéncias bibliograficas.. 218 de aprofundamento, ais . Bl proyecto profesional: una estrategia de orientacién en la universidad een wise Rodriguez Moreno objetives = eet Introduecién 221 1. Laorientacién académica y profesional en el Ambito universitario «222 112. Los servicios de intervencién psicopedagéuics 222 12, La aproximacién a la accién tutorial 224 2. Hacia un modelo realista de orientacion universitaria . 228 21, Planificacion del proceso. 228 2.2. Tipologia y descripcién de las distintas acciones 228 23. Sugerencias de posibles contenidos dela diferentes acciones e ~ zea 3. Elproyecto profesional: herramienta de trabajo tenia aceién tutorial universitaria . 232 32. Conceptualizacién de uproyecto profesional. em 231 32. El proyecto como actividad ann me 233 33. Lanaturaleza reflexiva de la construccién del proyeCtO wanum 254 34, Lalebor tutorial individualizada ye construccion de la identidad personal... 35. Construccién multidisciplinar del proyecto 4, La técnica del portafolios 4a. Definicién de portafolios .. 42, Usoy ventajas del portafolio 43, Algunos portafolios indicados para el desarrollo del proyecto personal . sintesis. Glosério. Referencias y bibliogratia sibliogratia para profundizar. OUARTA PARTE ‘TEMAS TRANSVERSAIS A PSICOLOGIA ESCOLAR Introdugdo & psicopatologia do desenvolvimento Isabel Soares objectivos “Ambito e objectives da Psicopatologia do Desenvolvimento... Perspectiva organizacional do desenvolvimento ‘Trajectérias de desenvolvimento isco e resilincia: desafios da adversidade e trajectorias de desenvolvimento ... sintese uesties para autto-avaliaglo a Referéncias bibliograticas. Bibliografia de aprofundamento. aepememéria limitada, resposta ameasada.. Pedro Barbas de Albuquerque e Teresa Freire objectives Introdugéo... 1L. Come funciona a meméria? 2. Como se organiza a informagae na memoria? 3. No lembrar ou esquecer? 4. Oefeito do tempo na meméria 5 Ouesties para auto-avaliagao.. Referéncias bibliogrSticas.. Bibliografia de aprofundamento. SOBRE OS AUTORES Adelina Lopes da silva: Professora Catedratica da Faculdade de Psicologia e ciéncias da Educaco da Universidade de Lisboa. Elisa Jato Seijas: Professora catedratica da Universidade de Santiago de Compostela, Espanha. Fernanda Leopoldina Viana: Professora Associada do Instituto de Estudos da crianga da Universidade do Minho. Helena Agueda Marujo: Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e ciéncias da Educa¢ao da Universidade de Lisboa. Isabel Soares: Professora Associada do Instituto de Educac0e Psicologia da Universidade do Minho. Luis Sobrade: Professor Catedratico da Universidade de Santiago de Compostela, Espanha. Luisa Rodriguez Moreno: Professora Catedratica da Universidade de Barcelona, Espanha. Manuel Anténio Ferreira da Silva: Assistente no Instituto de Educagaoe Psicologia da Universidade do Minho. Maria do céu Taveira: Professora Auxiliar do Instituto de Educacao & Psicologia da Universidade do Minho. Pedro Barbas de Albuquerque: Professor Auxiliar do Instituto de Educacsio @ Psicologia da Universidade do Minho. Pedro Sales Luis Rosario: Professor Auxiliar do Instituto de Educagao e Psicologia da Universidade do Minho. ‘Teresa Freire: Professora Auxiliar do Instituto de Educacao e Psicologia da Universidade do Minho.NOTA PREVIA ° A & a 5 7. 5 g z 3 8 E 5 3 2 Esta diversidade de dominios aparece contemplada, com grau diverso de profundidade ¢ extensio, ao longo dos capitulos deste livro. 8 8 3 B & 3 3 3 8 BF SGD. Sobretudo na adolescéncia, a intervencdo do psicdlogo passa a incluir de uma forma bastante mais intencional e universal o autoconhe- cimento do aluno ao nivel das suas habilidades cognitivas, destrezas acadé- as, interesses e valores como fontes de informacao e de suporte & construgio de um projecto de realizacio pessoal e social em torno de ‘uma carreira profissional, corporizada através de opg6es vocacionais entre niveis efou tipos de formagao e de actividades profissionais disponiveis. Por Gliimo, apoio aos educadores, professorese demais profissionais, owainda @ instituicao no sew todo = comunidade educativa’= menos B vous ouawvan vingue WowLean oro ,atmeioa Nora Previa ecemplonparecemossazertodorosentide. Trata-se de uma participagao, | nao na qualidade de um expert externo & vida escolar, mas como um ‘membro de pleno direito na comunidade educativa. Infelizmente, a maio- ria das escolas nao possui nos seus quadros este profissional! Nesta linha de pensamento, julgamos que este livro, sem esgotar os dominios de formacio e de actuagio dos psicélogos escolares, nao deixa de ser um manual importante de temas de psicologia escolar. Dai o prazer pessoal em redigir estas palavras iniciais, saudando desta forma a coor _ denadora ea equipa de autores que congtegou no Mestrado de Psicologia Escolar e neste livro. Leandro $, Almeida Profesor Catedeitico do institut de Educagio «Psicologia da Universidade do Minho APRESENTACAO Psicologia Escolar: Uma Proposta Cientifico-Pedagégica pretende ser uma recensio de conhecimentos veiculados no decorrer do curso de Mestrado em Psicologia Escolar da Universidade do Minho, em especial, da sua terceira edicSo, realizada entre Outubro de 2000 e Julho de 2001. Com este livro queremos assinalar a importincia da formagio continuada de recursos humanos em Psicologia e, muito particularmente, a procura e 0 sucesso do referido mestrado, um projecto cientifico-pedagégico criado em 1995 para responder a necessidades ce formagao e de prética da investigaciio no dominio da Psicologia Escolar ¢ da Educacio. ‘Alguns aspectos merecem destague antes de um primeiro contacto do leitor com este volume. O livro integra um conjunto substancial de temas abordados na parte curricular do mestrado, no ambito das miltiplas questdes e problematicas da aprendizagem, educacio e desenvolvimento em contexto escolat, analisadas nas disciplinas de Motivago e Apren- dizagem, Cognico e Aprendizagem, Questées Aprofundadas de Psicopatologia do Desenvolvimento, Orientacao Vocacional de Jovens, Avaliagio e Intervencao em Dificuldades de Aprendizagem, Consulta Psicolégica Educacional e de Elaboracao, Gestdo ¢ Avaliagdo de Programas Educacionais, de Formacao Profissional de Jovens, de Forma cdo de Adultos e Intervengéo Comunitéria e de Metodologia de Inves- tigacao. A obra esta estruturada em quatro grandes partes. A primeira é dedicada aos processos da motivacao e do desempenho na adolescéncia, em contexto escolar, onde se incluem dois capitulos, da autoria de Pedro Sales Luis Rosario e Fernanda Leopoldina Viana, respectivamente: Neles se apresentam os fundamentos conceptuais ¢ as bases empiricas da inter- venga programada dos psicélogos escolares no desenvolvimento da com- peténcia e do progresso na aprendizagem e na mestria, no primeiro caso, da avaliago ¢ intervengo nas dificuldades de aprendizagem, no se- gundo caso. A segunda parte do livro foca-se no processo da intervencio psicoedu- cacional. Nela se aborda, num terceiro capitulo, da autoria conjunta de Adelina Lopes da Silva e Helena Agueda Marujo, a natureza dos objectivos ce das estratégias da Consulta Psicolégica Educacional em contexto escolar. E, num quarto capitulo, da autoria de Manuel Anténio Ferreira da Silva, vulsavi 092.00 viv ovdvuiaszeaeManis b0 c€u ravens 8 apmesenTagko 08 possiveis contributos da Psicologia e dos psicélogos na concepgéo, gestio e avaliagao do projecto educativo da escola. A terceira parte inclui quatro capitulos sobre as questées da preparacio | € do desenvolvimento do papel de profissional no quadro da Unio | Europeia, numa perspectiva cle educacao ao longo da vida. Assim, o quinto capitulo, da autoria de Maria do Céu Taveira, apresenta os fundamentos © 08 sistemas de organizacao da intervencao psicolégica no desenvolvi- mento de competéncias de decisio e de planeamento vocacional. O sexto capitulo, da autoria de Elisa Jato Seijas, caracteriza tendéncias da forma- io profissional, descreve o seu enquadramento juridico-politico a nivel europen ¢ 0 papel que aquele sistema desempenha na transigio dos jo- vens da escola para o mercado de trabalho. O sétimo capitulo, da auto- ria de Luis Sobrado, sistematiza os objectivos, os alvos, as estratégias ¢ 08 servicos actuais de orientacao profissional de jovens, no quadro da Unio Europeia. Por ltimo, o capitulo oitavo, da autoria de Luisa Rodriguez Moreno aborda a problematica da intervengao psicopedagégica ‘em contexto universitirio, com um enfoque especial nas questées da ajuda a elaboragao de um projecto profissional e de vida. A quarta parte inclui dois temas transversais 4 Psicologia Escolar. O primeiro, a Psicopatologia do Desenvolvimento, tema do nono capitulo da autoria de Isabel Soares, que define 0 Ambito e os objectivos daquela disciplina, discute a perspectiva organizacional do desenvolvimento ¢ a nogio de trajectérias de desenvolvimento, bem como a sua relagio com os conceitos de risco e resiliéncia. O décimo capitulo, da autoria conjunta de Pedro Barbas Albuquerque e Teresa Freire, aborda questées de meto- dologia da investigacéo psicolégica. Os autores caracterizam conheci- ‘mentos actuais sobre o funcionamento da meméria humana, relacionan- do-os com os alcances ¢ limites da resposta dos individuos a medidas de auto-relato, frequentemente utilizadas pelos psicdlogos em contexto escolar, Sublinha-se uma GES SSCHNAeSSenGia nichts POMOCIONAlEPEVEREA da intervencao dos profissionais de psicologia e orientacdo em contexto ROIS centua-se quer a intervengio face a face, quer a accio colectiva € colaborativa dos psiclogos em contexto escolar. Associa-se a légica dos profissionais ¢ dos servigos a ldgica dos programas de intervenca0 psicolégica e, estes, logica do servigo piiblico. Sugere-se a sublimidade do modelo do profissional cientista, autor, capaz de agit de um modo teflexivo e regulado, num contexto em mudanga. Espera-se, com esta obra, partilhar 0 conhecimento e a experiéncia de diversos especialistas reconhecidos no campo da intervengao psicoeducacional em contexto escolat. E suscitar a atencio ¢ o interesse pelos contributos especializados {da Psicologia, quer de estudantes e profissionais de Psicologia e Educagio, dquer de todos aqueles que de algum modo estejam ligados & educacao Maria do Géu Taveira Professora Ausiliar do Insaco de Educasio «Psicologia da Universidade do Minho —vusanwnga0a views ovouuasauayPRIMEIRA PARTE MOTIVAGAO E DESEMPENHO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR1. MOTIVACAO E APRENDIZAGE! UMA ROTA DE LEITURA pedro Sales Luis Rosario objectives, _apés 0 estudo deste capitulo é pretendide que os alunos: 1. conhegam de uma forma profunda as aplicacSes 8 aprendizagem das diferentes teorias e modelos motivacionais apresentada: 2, laborer um esquema pessoal das comunalidades e diferencas entre as diferentes abordagens mativacionais discutidas ¢ examinadas; 5. Ouestionem as limitacées ¢ lacunas explicativas dos modelos motivacionais estudados; 4, Reflictam sobre as implicacées para a pratica educativa das aprova~ ses dos diferentes modelos estudados. N30 sabemos nada sobre @ motivacdo, a Unica coisa que podemos Gescrever livros sobre ela. Peter Drucker Introducéo. Este capitulo é sobre a motivago na sala de aula. De uma forma simples e clara, a motivagao lida com a dimensao «porqué» do comportamento. Por que motivo alguns alunos decidem investit numa tarefa de apren- dizagem enquanto outros a enfrentam de uma forma menos etimplice? Por que razéo podemos observar niveis de energia tao dispares na reali- zagio das actividades escolares? Por que s6 alguns alunos persistem nas tarefas até que estas terminem, enquanto outros desistem mesmo antes do seu inicio ou apés um inicio fulgoroso, mas com pouco félego? Em sentido estrito, a resposta a todas estas questées esta relacionada com as diferentes razées apresentadas para aprender. Na escola podemos encontrar alunos que estudam para conseguir prémios, materializados ‘tayo sim save oueaa \vanuiay 30 viow vin misovztausiav3 oY2vALIONPeoro Sates Lufs Rosato [MOTIVAGKO E APRENDIZAGEH: Ute ROTA OE LeTURA em diplomas, aprovacio social, dinheiro... Outros almejam incremenitar as suas competéncias visando a mestria, enquanto ao seu lado na carteira | se sentam alunos que esto apenas dispostos a realizar 0 esforco necessério suficiente para poderem passar de ano ou ainda aqueles que nao sabem bem o que esto ali a fazer. A provocativa afirmagao de Drucker levanta algumas questées sobre | a natureza da nossa compreensio dos processos motivacionais. Contudo | ‘esta constatacio nao é imobilista e, neste sentido, esperamos que as préximas paginas possam contribuir para organizar a discusséo em torno desta tematica. 1. Um olhar pretérito.. LL. Primeira metade do século: 0 dominio dos instintos e dos incentivos Qualquer organizacio que apresentemos sobre a estruturagao dos ‘movimentos cientificos ser, necessariamente, incompleta contestavel Academicamente, ¢ comum atribuir-se a primeira metade do século a0 dominio da psicandlise na Europa, e a0 comportamentalismo no outro lado do Atlantico (Pintrich 8 Schunk, 1996). Centrada inicialmente numa preocupagio terapéutica a psicanélise foi alargando o seu espectro explicativo, apresentando-se como uma teoria geral da personalidade. © funcionamento psicolégico funcionaria como um sistema que teria como objective canalizar a energia psiquica, cuja fonte seriam os estimulos internos originados pelas necessidades organicas, e reduzir esta tensio na actividade motora. As principais energias, necessidades ou instintos organizam-se em duas grandes categorias, os instintos de vida e de morte, ambos defendendo a légica da manutengio de um equilibrio anterior O primeiro através da satisfagio sexual, em sentido lato, como represen- tante das necessidades orginicas necessérias & sobrevivéncia. Na sua antipoda, o instinto de morte estaria na origem dos comportamentos agressivos. Por sua vez, 0 comportamentalismo surge nos Estados Unidos da América do Norte como um corpo tedrico que reage As explicagées introspectivas e 8 profusio instintiva vigentes (Skinner, 1974). A tirania da objectividade, sob a batata da Fisica, orquestrou os esforgos do para- diigma comportamentalista no sentido de estabelecer leis gerais explicativas do comportamento humano. A motivagio é, neste paradigma, explicada fem termos de associagdes aprendidas entre um estimulo elicitador e uma determinada resposta provocada por este (condicionamento classico) ou nna sua ptesenca (condicionamento operante). Skinner (1990) defendia ‘que os comportamentos do sujeito nao podem ser explicados por proces- sos internos. Para descortinar as causas € necessatio concentrar-se no meio ambiente que 0 envolve e na sua histéria pessoal de reforcos. A motivacao € perspectivada como um processo mecinico, no qual as as- sociagdes entre os estimulos ¢ as respostas sao determinadas pelo meio ambiente. Esta perspectiva comportamentalista assume que os sujeitos aprendem por mecanismos associativos, desempenhando wm papel pas- sivo no processo de aprendizagem, uma vez. que o repert6rio de compor- tamentos aprendidos € resultado de contingéncias ambientais estrutura- das (Wittrock, 1986; Walberg 8 Haertel, 1992). Os alunos aprendem ‘uma determinada tarefa, defende Skinner (1953, 1974), em virtude do reforgo que receberam anteriormente apés a realizacio de tarefas seme- thantes e porque o meio de aprendizagem Ihes oferece reforcadores efi- cares. As abordagens comportamentais trouxeram uma conttibuigo fundamental ao realcar 0 papel do ambiente, mas oferecem uma explicagao incompleta e reducionista da motivacio. De facto, os estimulos reforsa- dores influenciam o comportamento, mas no por si proprios. As crencas, dos sujeitos sobre o significado dos reforgos, o significado dessa associagio ca sua competéncia pessoal percebida, so alguns dos elementos fun- damentais para a eficacia do reforgo na modificagao de um compor- tamento (Bandura, 1986). Em resumo, as teorias psicanalitica e comportamentalista, uma vez que celegam a cognicao para um segundo plano, limitando a motivagao quer & redugo de necessidades biolégicas instintivas, quer a uma enge- nharia associativa de estimulos contingentes, tém sido consideradas ina- dequadas para explicar 0 caleidoscépio comportamental humano. 11.2. Abordagens humanistas da motivacéo: teoria de Maslow ‘A perspectiva humanista é por vezes referenciada na literatura como 1a aterceira forga psicolégica» (Pintrich & Schunk,1996), uma vez que se ‘onuyeou sin saws obo3s ‘vanuis1 30 viow wun wsovzianstiy 3 OYSYALONPeoRO SALES Luls RosARio ® [MOTIVAGKO€ APRENOIZACERE UMA ROTA DE LEIURA desenvolven nos anos 40 como uma resposta alternativa as explicagées psicanaliticas comportamentalistas. Abraham Maslow e Carl Rogers defendiam que nenhuma das teorias referidas apresentava explicagées adequadas para os motivos dos comportamentos. Maslow (1970), numa perspectiva holista, sugere que os seres humanos apresentam um impulso para o desenvolvimento, defendendo que os actos se unificam para 3 consecugao de uma meta superior. Apresentou um modelo hierdrquico das necessidacles humanas, organizado num continuum desde as neces- sidades de sobrevivéncia, que se situam no sopé da piramide, até as necessidades de auto-realiza¢ao, que ocupariam o topo. Sugeria que os sujeitos se esforcam por satisfazer as necessidades seguindo uma ordem hicrdrquica, As necessidades fisiolégicas, as mais baixas da hierarquia, estéo relacionadas com as exigéncias do organismo para funcionar ade- quadamente (comida, agua...). Seguem-se as necessidades de seguranca, que estdo relacionadas com os aspectos que garantem a vida das pessoas {protecgio, defesa, condicdes de alojamento...). Satisfeitas estas, as necessidades de pertenca surgem como importantes. Estao relacionadas com o estabelecimento de relagdes com outras pessoas ou instituicdes, tendo subjacente um sentimento de pertenca que pode ser alcancado, por exemplo, através do estabelecimento de lagos matrimoniais, pertenga a grupos de intervengdo social, associagée as seguintes na hierarquia, compreendem a auto-estima ¢ o reconheci- mento percebido dos outros. Este primeiro grupo ¢ apelidado de necessi- dades basicas e move o sujeito para colmaté-las. Nas palavras de Maslow (1968); «A maioria das neuroses compreendia, para além de outros determinantes complexos, desejos nao satisfeitos de seguranca, de pertenga e identificagzo, de relagdes afectivas prOximas, de respeito, de prestigio» (p. 21). Por fim, no topo da piramide, surge a necessidade de auto-reali- zacio, manifestando-se na procura de desenvolvimento do potencial pessoal. Este tipo de comportamentos nao esto motivados por um défice, ‘mas sim pelo desejo de crescimento pessoal. Rogers (1963, 1969) defendia que 0 organismo tendia ao esforco de se realizar, através da experiéncia. Esta tendéncia permanente manter-nos-ia em constante tensio para 0 ‘crescimento, para a melhoria das condigdes de vida. «As pessoas saudaveis que satisfizeram 0 suficiente as suas necessidades basicas de seguranca, Pertenga, amor, respeito ¢ auto-estima, esto motivadas sobretudo por tendéncias & auto-realizacio» (Maslow, 1968, p. 25). A hierarguia de necessidadles sugerida por Maslow apresenta-se como um guia titil para As necessidades de estima, compreender 0 comportamento dos sujeitos. Sugere, por exemplo, quo pouco realist € esperar que 0s alunos possam aprender se ndo tém satis- feitas as necessidades bdsicas, fisiolégicas ou de seguranga. As criticas a ‘ata teoria estao relacionadas sobretudo com a fragilidade da sua arqui- fectura conceptual. Por um lado, as necessidades basicas nem sempre recedem as demais ~ por exemplo, muitas pessoas sio capazes de softer pairesies fisiolégicas para lutar por ideais. Outro conjunto de criticas etd relacionado com o escasso corpo de investigacdo empifrica que sustém jecarquia desenhada por Maslow. O seu modelo est fundamentado ‘em exemplos pregnantes escolhidos, com a comunalidade de serem todos ‘confitmadores da taxonomia masloniana. Em resumo, e criticas aparte, ‘ teoria proposta por Maslow permite olhar para a pessoa holisticamente, ‘onde as necessidades fisicas, emocionais e intelectuais interagem num todo. 2. Rstrutura e funcionamento da motivacéo: as abordagens cognitivas Na segunda metade do século, as teorias gerais foram substituidas por outras menos ambiciosas, que desistiram do intento de tentar explicar © comportamento humano, limitando © seu campo de investigagao & anilise de parcelas desse todo. A contrapartida & agilidade desta argumen- tiria joga-se no risco de uma visio pouco integrada do comportamento humano. Pintrich (1994), por exemplo, refere que as investigagées na ‘tea da aprendizagem, num passado recente, tém centrado a sua atengao no estudo dos comportamentos cognitivos e motivacionais considerados isoladamente (e. g., trabalhos sobre a utilizagio de estratégias de apten- dizagem e estudos sobre a relagio entre os objectivos motivacionais ¢ a aprendizagem). Sugere este autor (Pintrich, 1994, 2000) que urge desen~ volver modelos e progcamas de intervenco que adoptem uma perspectiva mais global e integrada sobre os processos motivacionais, a cognicao ¢ a voligao. ‘A proposta te6rica das teorias cognitivas esta ancorada na concep¢ao de que os processos cognitivos medeiam a relago entre o estimulo ¢ a resposta, Os sujeitos sfo perspectivados como processadores activos do seu processo de aprendizagem, na medida em que seleccionam, elaboram ‘e armazenam informagées sobre o mundo que os rodeia. O comportamento oiuysou syn saws ouana ‘yanuis1 30 viow Win suzoVaIaNaY 3 OYSYALLOMPrana SALES LUIS RashaI0 NOTIVAGKO E APRENDIZACEM: UMA ROTA DE LITURA do sujeito deixa de ser refém tanto das caracteristicas do real que o cit- cunda, como de impulsos interiores, e passa a ser assacivel 20 seu pro- cessamento cognitivo que contribui para determinar 0 modo como o sujeito se comporta e sente. Neste movimento, abandonam-se as teorias gerais da motivacdo, para emergirem diferentes abordagens do processo motivacional. Cada uma delas elabora sobre diferentes aspectos do agit dos sujeitos, privilegiando diferentes variaveis e processos na explicagao do comportamento motivado. Os pensamentos e determinantes da acco estudados por estas abordagens incluem as atribuicdes, as avaliagées de si préprios, os estados emocionais, entre outros. H4 um ressurgimento do interesse pelo estudo das emocGes na sequéncia pensamento-accio. A investigacao no dominio motivacional, uma vez que nao tem existido ‘uma preocupacio de integracao dos construtos e dos processos, tem sido pontuada pela saligncia que vai sendo atribuida as diferentes variveis cognitivo-motivacionais ¢ aos modelos explicativos emergentes. Esta diversidade, permite expandir a investigacdo, mas também dificulta a anélise dos resultados e o estudo das comunalidades entre os diferentes modelos, desbaratando sinergias explicativas. Em resumo, podemos concluir que o guarda-chuva das abordagens cognitivas da motivagio estuda os processos cognitivos e, obviamente, as variéveis associadas (e. g., as percepcdes dos sujeitos acerca de si pr6prios, as suas atribuigdes causais) que determinam o comportamento motivado dos sujeitos nas situagdes de desempenho. Nesta matriz conceptual, as paginas que se seguem apresentam e sistematizam os principais aspectos da estrutura e do funcionamento da motivagio, seus determinantes e consequéncias, reservando-se uma refe- réncia especial As implicagdes para a aprendizagem em contexto escolar. 2.1, Ta = Ts ~ Taf A tendéncia para realizar uma determinada acgio (Ta) resulta de uma tensio de duas forgas, uma de aproximagao, impulsionada para a obten- ho de sicessa (Ts), e ontea de evitacio cas aspectos negativas da insncesse (Taf) (Atkinson, 1957}. * Ta (tendency to perform the activity) teavetd ature) 8 (tendency to saok succees) ~ Tal (tendency McClelland e Atkinson apresentam esta formulagao num quadro explicativo do comportamento motivado com um cariz cognitivo. Partem dos trabalhos de Henry Murray (1938) que elaborou uma classificacio ide motivos humanos tentando, parcimoniosamente e com uma preocupa- (gio de contrastagao empirica, catalogar aqueles que melhor explicariam Sscomportamentos humanos. Murray (1938) defendia que esses motivos eram manifestacées de necessidades humanas que surgiam de processos jnternos e externos. Na lista elaborada surge a necessidade de realizacio in ach) que se refere ao esforco por realizar as tarefas o melhor possivel (Murray, 1938), a partir da qual Atkinson, numa linha marcadamente cognitiva, propée uma teoria da motivagao. A teoria da motivagao para realizagao que surge nos anos 50 foi inicialmente desenvolvida por John Atkinson (1957, 1964, 1987) e por David McClelland (1965). Procuta responder A dimensio porqué dos comportamentos, por exemplo, por que 1420 alguns sujeitos enfrentam as tarefas de aprendizagem com entusiasmo € outros no? Por que motivo algumas pessoas escolhem tarefas faceis nas quais 0 sucesso é garantido, enquanto outras optam por desafios onde essa garantia é muito baixa? Esta teoria defende que a realizagao € 0 resultado de um conflito entre a luta pelo sucesso e 0 evitamento do insucesso. A esperanca do sucesso, € a antecipacio do orgulbo sentido em face dos resultados positivos, encorajariam os sujeitos orientados para a realizagio, enquanto a antecipagio dos sentimentos de vergonba ¢ humithacdo conduziriam os sujeitos a0 evitamento das situagdes em que percepcionam insucesso. Seria assim nestas duas ancoras (orgulho vs. vergonba) que estariam as respostas ao porqué dos compor- tamentos. Atkinson ¢ McClelland sugerem, entao, que a motivagao humana se orienta por dois grandes grupos de motivos: a motivagao para atingir 0 sucesso e a motivaco para evitar o fracasso (Atkinson & Raynor, 1974). Os sujeitos apresentariam uma disponibilidade diferencial para procurar 0 sucesso numa determinada actividade em fun¢io da satisfagao pessoal vivenciada (motivago para 0 sucesso), ¢ uma disposi- fo para evitar 0 fracasso que, se confirmado, desencadearia afectos negativos ligados a essa experiéncia de insucesso (motivacio para evitar 0 fracasso). ‘Voltando & formulacio matematica que encima este epigrafe, segundo estes autores, a tendéncia para a acco nao depende s6 das motivagdes ‘Achievement motivation theory (MeCielland, Atkinson, Clark & Lousell, 1953). onuysou sin srs oua3e ‘vanuts1 20 Yio8 win -HaOYZIONaEW 3 OYSYALLOLEHHoTWAGRO E APRENDIZACEM: UMA ROTA DE LEITURA para 0 sucesso e para evitar o fracasso, que so encarados como tragos de personalidade dos sujeitos, mas também da expectativa de (in)sucesso, denominada por Atkinson como probabilidade de sucesso. Esta caracte- riza a antecipagio do sujeito das consequéncias de uma actividade = sucesso out insucesso -, e do incentivo que corresponderia ao sentimento experienciado pelo sujeito em face do resultado: satisfacao ou repulsa. ‘Num formato matemstico terfamos Ts = Ms x Ps.x Ins, resumindo que a tendéncia para 0 sucesso (Ts) corresponde ao produto de 3 factores: a motivagio para o sucesso (Ms}’, a probabilidade de sucesso (Ps)' eo | incentivo (Ins)’. A tendéneia para evitar 0 insucesso (Taf) segue o mesmo cesquema, assim: Taf = Maf x Pfx Inf, pelo que a tendéncia para a acco (Ta) poderia ser expressa: Ta = (Ms x Ps x Ins) - (Maf x Pfx Inf) ou mais resumidamente como Ta = Ts - Taf. O modelo de Atkinson sugere que 05 alunos com uma elevada motivaciio para a realizagao escolherio tarefas de dificuldade mediana que percepcionam como alcangaveis e que, por esse motivo, produzirao um sentimento de realizagio. Evitarao as tarefas percepcionadas como dificeis, de éxito pouco provavel, e também outras «muito faceis», porque uma vez que 0 sucesso est garantido, nio produzem grande satisfago. Por sua vez, os alunos com baixa motivagio para a realizagao optarao por uma das tarefas antfpodas: as mais faceis ou as mais dificeis. Para conseguir realizar as primeiras, nao tero que despender muito esforco, ¢ face as segundas, apesar de poder ser impro- vvavel que alcancem os seus objectivos, esta audlécia empresta-lhes uma boa justificagao para o insucesso e para a improcedéncia de quaisquer esforgos no sentido de os alcangar. No entanto, a literatura refere que estas suposigées te6ricas nao foram totalmente confirmadas empirica- mente (Cooper, 1983; Ray, 1982). Kubl ¢ Blankenship (1979) estudaram as opgdes dos sujeitos por tarefas de niveis diferenciados em fungio do seu tipo de motivagao para 0 sucesso. Partiram da presungao dle que 0 edo do fracasso diminuiria apés a experienciagao de sucesso e avangaram 7 concebide como uma disposickoestavel, uma caracteristca do sujet paralutar polo + ameter aue a exoectativa corresponde a uma estimativa dos resultados, esta FoLDe Sn Sok Mis Svalacao do Nivel do cificudage Ga tarefa'e antecipapso dos possivels resultados, + ue corresponde ao valor que o sujeto atribui & experiéncia de sucesso. Esto ost Felaconedo com onivel de dficuidade de terefa. ne presuneSo de que o sucesso can. Favors reals de ura tara cif sportars oo sujeita uma catisfacao superton Rete sentida,matomaticamente,oincentvo é nversamente proporcional a probabil dade de sucesso 4 hipstese de que a sua apeténcia por tarefas faceis diminuiria com 0 tempo, sendo esta mudanga mais notéria nos sujeitos Maf > Ms. No entanto, 08 resultados néo confirmaram a previsio te6rica uma vez que ‘nfo foram encontradas diferencas nas escolhas das tarefas realizadas pelos sujeitos em funcZo do seu nivel de motivacao para o sucesso. Talvez as explicagdes residam no facto da argumentéria da teoria da motivagio para a fealizacdo estar circunserita & explicagio dos motives da accio em fungio da luta pelo sucesso ou do evitamento do fracasso. Contudo, quando esto em jogo outro tipo de motives ou outro tipo de valores associados & realizacao, a sua capacidade explicativa esbate-se. ‘A hipétese de que o organismo ¢ orientado por antecipacdes constitu um aspecto fundamental da distincdo entre teorias mecanicistas ¢ cognitivas. Nas teorias da motivagio, o conceito de expectativa repre- senta tlm processo cognitive de antecipagao ou previsio (a curto prazo) que afecta comportamentos promotores da aprendizagem, tais como a persisténcia e a preferéncia por tarefas desafiadoras, bem como o nivel de realiza¢Zo/desempenho. Atkinson & 0 autor que introduz 0 estudo sistemético da expectativa como um determinante do envolvimento do sujeito na acco. A expectativa é definida como a probabilidade de su- cesso e depende da avaliagao que o sujeito faz da dificuldade da tarefa e da apreciagio sobre a sua capacidade para a realizar. Desta forma, 0 autor sublinha o papel desempenhado por factores cognitivos e actuais moderando assim a hegemonia dos tracos estaveis de personalidade sobre motivagio. Contudo, a dimensio subjectiva da motivagao é ainda relegada para segundo plano. De facto, apesar de no plano teérico se destacarem as percepgdes individuais sobre a tarefa e as capacidades proprias, no plano empirico, a probabilidade de sucesso é uma probabilidade objectiva, fornecida pelo experimentador, que dé informacdes ao sujeito acerca do nivel de dificuldade da tarefa, e nao a probabilidade subjectiva, comu- nicada pelo sujeito. Em tltima anélise, na teoria de Atkinson a tendéncia para a acgao depende basicamente da forca da motivagio para o sucesso (traco estavel individual). © préprio valor atractivo do sucesso (Ins) nao constitui uma apreciacio do sujeito, sendo operacionalizado como inversamente proporcional & probabilidade de sucesso (Ins = 1-P3). Esta, como vimos, nio é directamente avaliada com base em informacio veiculada pelo sujeito, mas antes transmitida ao sujeito ou presumida. Por tiltimo, 08 onysau sim saws cuane ‘vant 30 viou vin sovzIONBuAY 3 OYSYRLLOHHoTWAgKo € APRENOIZACEN: UMA ROTA DE LEITURA afectos constituem, nesta teoria, o verdadeiro motor da acgio: a experién- cia de orgulho, ligada a obtencao de sucesso ¢ 0 evitamento da vergonha ligada ao insucesso. O nivel de envolvimentofempenho do sujeito € pois fungio do grau de afecto positivo que o sujeito experimenta face ao sucesso ¢ do grau de afecto negativo face ao insucesso, ambos constituindo uma caracteristica relativamente estavel de cada sujeito. Todavia, os trabalhos desenvolvidos por Atkinson resgataram o discurso motivacional da linearidade Estimulo-Resposta, enderegando-o para um registo cognitive que, desde entio, tem dominado a conceptualizacao ¢ investigacao nesta rea, ¢ que actualmente mudaram definitivamente 0 nicleo motivacional das necessidades internas dos factores do ambiente para a mundividéncia idiossincratica do sujeito, governado pelas suas crengas ¢ percepgdes. 2.2. Processos atribucionais ‘Nos anos 70, Bernard Weiner (Weiner, 1985, 1992; Weiner & Kukla, 1970) apresentou uma reinterpretagao da teoria apresentada por ‘Atkinson, com um enfoque claramente escolar. A clissica questio do porqué dos comportamentos dos sujeitos, que era originalmente respon- dida mum registo das emogoes (orgulho vs. vergonha), é agora respondida em termos de como: Como os sujeitos interpretam os acontecimentos Ihes atribuem significado, Weiner dé pois um importante passo na direcea0 do esclarecimento dos factores cognitivos e subjectivos na motivacéo, conferindo um papel central as interpretacdes (explicagdes causais ou atribuicdes) dos sujeitos. Assim, a subjectividade adquire com Weiner ‘um papel de relevancia assumida, evidenciando duma forma mais clara, relativamente & teoria de Atkinson, a dimensio subjectiva dos processos cognitivos. Uma das consequéncias destas interpretagdes é o seu efeito sobre as expectativas e subsequente empenho ou desinteresse face as tarefas, Weiner expande e complementa a teoria de Atkinson, nomeada- mente através da identificacao e estudo dos determinantes da expectativa, 6 que permitird clarificar alguns dos resultados inconsistentes e contra~ ditérios da investigacio conduzida naquela linha, principio-guia que orienta a teoria atribucional sugere que 0s alunos tentam, de uma forma esponténea, compreender as razdes que esto na origem dos seus resultados escolares. A teoria da atribuigio explica como as pessoas Iéem as causas que esto subjacentes aos seus comportamentos (Weiner, 1985, 1992). Os seus pressupostos sugerem que os sujeitos procuram informagGes para elaborarem as atribuigdes, as causas perce- bidas dos resultados, e que esse processo obedece a regras que foram objecto da investigacao desta teoria, Defende (Weiner, 1985, 1992) que o que realmente determina a motivacdo para enfrentar as tarefas escolares, si as diferentes interpretagdes dos resultados obtidos: as atribuicdes ou cexplicagdes dos éxitos ou fracassos escolares. Weiner propée, assim, que 4 forma como os sujeitos percebem as causas dos seus sucessos e insucessos €0 factor decisivo na escolha e no envolvimento nas tarefas. Apresentou uma taxonomia da estrutura causal, com trés dimensées principais das explicagdes causais: locus de causalidade, constancia e controlabilidade. © locus de causalidade classifica as causas num continuum interno- -externo. De acordo com esta classifica¢ao, a capacidade e o esforco so percebidas como internas a0 préprio sujeito, enquanto a dificuldade da tarefa ea sorte sfo percebidas como exteriores ao sujeito. O locus interno! Jexterno € referido na literatura como relacionado com a auto-estima (Weiner, 1979). Por exemplo, se o sucesso ou o firacasso na realizacio de uma tarefa escolar é atribuido a factores internos, a experiéncia de sucesso conduziré a0 orgulho incrementando a motivac4o, enquanto a experiéncia de insucesso pode contribuir para reduzir a auto-estima. A dimensio constincia classifica as causas face & temporalidade: estveis ou instéveis de acordo com a forma como a sua permanéncia no tempo é percebida. A capacidade costuma ser lida como um factor estavel, uma vez que se supe que os niveis de capacidade permanecem constantes 1no tempo, enquanto 0 esforco é considerado como variavel. Se os alunos atribusirem o seu sucesso (ou insucesso) a factores estaveis tais como a dificuldade das matérias, esperarao que os resultados obtidos permanecam semelhantes 20 longo do tempo. Contudo, se atribuirem o resultado a factores tais como a sorte ou © humor, poderdo esperar mudancas no futuro, caso sejam confrontados com tarefas similares. Ou seja, a atribuigio a causas instaveis produz.alteragdes nas expectativas (elevando- -as ou baixando-as) e a atribui¢io a causas estaveis tende a manter 0 nivel das expectativas. A controlabilidade, altima dimenséo, classifica as causas como contro~ Liveis ou incontrolaveis em funcio da percepeao do dominio dos aconteci- mentos ¢ estd relacionada com emogées tais como raiva, pena, gratidio ou vergonha. Se o aluno falha numa actividade que acredita como estando sob 0 seu controlo, pode sentir vergonha ou culpa; pelo contrério, se é otaysou sim saws ovaae \yunuia) 20 vou vin szovztanauy3 O¥S¥ALIONProno 2ates Luls ROSARIO ® noTIvago€ APRENOIZAGETE UMA ROTA DE LETURA bem sucedido pode sentirse orgulhoso. O insucesso numa tarefa percepcio~ nada como incontrolavel pode despertar sentimentos de raiva, enquanto 0 ‘sucesso pode fazer emergir sentimentos de agradecimento face & pessoa ou instituigao responsdveis. A dimensio causal com maior impacte na mot ‘yacao para o envolvimento do sujeito nas tarefas é a constancia, efeito este {que opera através da sua influéncia sobre a expectativa de sucesso. Ha muitas razées que os alunos podem construir para justificarem ‘um mau resultado num exercicio escolar. No quadro 1 esto resumidas ito razdes de acordo com a teoria de Weiner. Dimensées causais ‘Exemplos de razées para oinsucesso ‘N20 tenha multe capacidade» stiunca estudor “céstive doente no dia do examen ‘exo stud para este tester rel 0 teste era difieflmo» 4&0 professor tomou-me de porta, Interna-estével-incontrolével Interne-estaval-controlével Interna-instavelincontrolavel Interna-inatvel-controlé Externa-estavel-incontrol Externa-estavel-controlivel Externa-instavel incontrolavel ative azar ne teste» Externa-instavel-controlavel ‘c08 meus amigos nome ajudaram» ee ‘uadro 1. Modelo da atribuicSo causal de Uleiner Weiner (1985) sugere que uma sequéncia motivacional tem o seu inicio na constatagao de um determinado resultado que activa uma reacgao afectiva imediata do sujeito. Estas primeiras reacgdes seréo, habitual- mente, de satisfacao face a um resultado positivo ou de tristeza e frustrago se 0 resultado é negativo. Em seguida, 0 sujeito questiona-se face As causas que tero determinado tais resultados. Nesta andlise das causas emergem 1s «antecedentes causais» (Weiner, 1984), que englobam as experiéncias prévias significativas para 0 sujeito e que apresentam uma relagio mais ‘oumenos directa com 0 resultado obtido. Seguidamente, o sujeito elabora ‘uma atribuigao. Estas, de acordo com a gretha motivacional de Weiner, podem ser internas ou externas, estveis ou instaveis e controliveis ou incontrolaveis. As consequéncias psicol6gicas, cognitivas e afectivas serio distintas e terdo repercussées comportamentais, por exemplo, no aumento ou diminuicao do envolvimento do sujeito na tarefa. Pintrich, Anderman e Klobucar (1994) investigaram as relagGes entre a atribuicdo do sucesso a causas internas, o controlo percebido e outros aspectos motivacionais € cognitivos associados. Sugeriram que os alunos com atribuigées do sucesso a causas internas ¢ controlaveis se mostraram menos ansiosos, mais auto-regulados e centrados na tarefa, apresentando um rendimento. escolar superior ao dos demais alunos. Paralelamente, os alunos que acte- ditavam que o seu fracasso era devido a factores instaveis e incontrolé- ves, apresentavam-se menos centrados na tarefa e menos eficazes acade- micamente. No marco da teoria atribucional de Weiner, as atribuigdes mais habituais e mais estudadas nos contextos escolares sio a atribuigéo ‘qo esforco e capacidade. A atribuicao de um insucesso escolar a facto- res instaveis e controlaveis, por exemplo a falta de esforgo no desenvol- yimento de uma determinada tarefa, promove um empenhamento e im- plicagdo superiores na actividade do que a atribuicio do mesmo insucesso a factores estaveis e incontrolaveis, por exemplo a falta de capacidade para o desempenho da actividade, uma vez que gera uma expectativa de sucesso superior. Se considerarmos que a aprendizagem se processa fre- quentemente por tentativa e erro, uma das implicagdes importantes da teoria de Weiner para a motivacao em contexto escolar é a sugestio de que 0 insucesso nfo leva necessariamente & resisténcia ou desisténcia. Tudo depende do tipo de atribuicéo. ‘A investigaco tem identificado muitos dos factores responsaveis pela progressiva atribuicao dos resultados a capacidade a partir do 2.° ano de escolaridade (Stipek, 1984) e tem sugerido orientacdes de sala de aula que contrariem este estilo de atribuicao, incluindo: 1. Enfatizar 0 erro como componente natural da aprendizagem e disponibilizar os recursos necessérios 4 sua correccao. A ajuda no sentido de descobrir a maneira de resolver as dificuldades modela a relagio entre esforgo e resultados. 2. Minimizar a componente normativa das classificagées escolares que focaliza as preocupacdes dos alunos na capacidade prépria. A redugio da ameaga de insucesso leva a um aumento do esforco, como acontece, por exemplo, nos sistemas de avaliagio referen- ciados ao critério. 3. A componente piblica das classificagdes escolares enfatiza a infor- ‘magao de comparagdo social existente em sala de aula, O aumento da comparacao directa dos resultados com os dos colegas focaliza as preocupagdes do aluno na demonstracio de capacidade, desvi- ando-o da aprendizagem. Nestas circunstancias, as relagdes perce- bidas entre esforgo, resultado ¢ afecto sio desacreditadas pelos alunos. onuysou sn szivs ouaza 8 ‘Yunus 30 ¥iow win szovzionsy 3 O¥SyALONPeoRo SALES Luis Rossi0 oTWVAGRO E APRENDIZAGEN: UIA ROTA OE LEHTURA 4, O feedback informativo, em contraste com 0 feedback avaliativo, sugerindo oportunidades e estratégias de melhorar, enfraquece a relagio percebida entre capacidade e resultado e 0 esforgo torna-se um factor de auto-avaliagio mais saliente. © desenvolvimento da teoria da atribuigao em contexto escolar foi liderado por Weiner. Os processos de atribuigao constituem uma das ] ‘mais poderosas influéncias na formagio das expectativas e crencas dos _ alunos e, consequentemente, nos seus comportamentos. Na sequéncia da apresentacdo ¢ validagéo da sua teoria, desenvolveu-se uma linha de investigacio e conceptualizago que se tem debrucado especialmente sobre | as atribuigdes & capacidade ¢ a esforgo, seus antecedentes pessoais (c.g, | desenvolvimentais) e ambientais (e. g., as situagGes competitivas) ¢ suas — consequéncias (ver, por exemplo, Pintrich e Schunk, 1996). ‘A attibuigio ao esforco é, no meio escolar, encarada como uma atri- buigdo mais adequada para a aprendizagem uma vez.que, como jé referi- | ‘mos, promove o empenhamento na tarefa. No entanto, sendo esforgo universalmente recompensado, por que motivo alguns alunos nao 0 va- | orizam? E porque razo outros, mesmo quando se empenham nas tarefas, | © silenciam ostensivamente ou se recusam a admitir que estudaram arduamente? 2.3. A dindmica do valor préprio. A teoria do valor préprio® proposta por Covington e colaboradores (Covington, 1983, 1984, 1992; Covington & Berry, 1976; Covington & ‘Omelich, 1979ab, 1984) elabora sobre estas questdes, concluindo que a procura de aceitacio propria é a preocupacio prioritéria dos sujcitos, ‘No competitivo sistema escolar, a capacidade é muito valorizada, fazendo com que, em face do insucesso, 0s alunos prefiram atribuigdes ao esforso a atribuigdes & capacidade (Brown & Weiner, 1984; Nuiiez, et al., 1995, 1998). Neste contexto, a percepcao da prépria capacidade depende, muitas vezes, da competéncia exibida para alcangar o sucesso. Por este | motivo, ¢ facilmente compreensivel que os sujeitos possisut coufundix capacidade com valor proprio. Covington sublinha que o objectivo final | ‘Solfworth theory (Covington, 1868, 1984). os alunos € assegurar um autoconceito académico positivo, pelo que, cn determinadas ocasides poderio manipular as suas atribuigdes causais. Sugete que todos os alunos tém a necessidade de defender as suas crengas de valia pessoal e sentem medo ante a possibilidade de fracassar, pelo que desenvolvem padres motivacionais que lhes permitirao defenderse dlessa ameaca € manter as suas crengas. A atribuigao dos éxitos a causas internas ¢ dos fracassos a causas externas desempenbaria, assim, uma funcio de autoproteceao, apesar da sua dificil sustentacio quando os {racassos persistem, Uma vez que nos contextos escolares, como jé vimos, co sentimento de valor préprio ¢ frequentemente dependente da percep¢4o dda capacidade propria, € compreensivel que alunos com um historial de fracassos escolares ndo se orientem para 0 sucesso como estratégia de salvaguarda dos seus sentimentos de competéncia pessoal e, portanto, dio seu sentido de valia pessoal. Com este fim, os alunos desenvolvem estratégias defensivas, como por exemplo a evitagao do esforgo (Covington ‘& Omelich, 1979a). Na teoria do valor préprio, 0 esforco é descrito pela metéfora da «espada de dois gumes». Por um lado, o sistema escolar, defendendo uma ética do trabalho, recompensa o esforgo: habitualmente premeia mais um éxito alcancado com esforco, penalizando menos um fracasso que é temperado com esforco. No entanto, a constatagao de um fracasso apesar do esforgo desenvolvido questiona, inevitavelmente, a percepcdo de capacidade pessoal, pelo que muitos alunos preferem ocultar © esforco investido na realizagio da tarefa. Neste sentido, utilizam uma série de estratégias defensivas, bem visiveis em sala de aula (Covington e Omelich, 1979): 1, Falso envolvimento. O aluno demonstra um envolvimento apa- rente, mantendo-se «na tarefa», mas realmente nao tentando. 2. Desvalorizacao da area de actividade, excluindo-a como dimensio relevante para a definicao de si mesmo; consequentemente, 0 sucesso ou insucesso nesta dea no 0 afectam pessoalmente. 3. Passividade ou oposi¢ao. O aluno simplesmente nao se dedica & actividade (6 lento, esquece-se de fazer os trabalhos, nem sequer tenta...] ou recusa-se activamente a fealizé-la (oposigio). 4. Desatengao erénica. S. Justificagées do tipo «também nao me esforcei>. Estas estratégias, em que o sujeito manipula o esforco desenvolvido elabora «desculpas» que lhe permitam evitar uma imagem privada e onaysou sin sanvs ova \yuntia1 30 viou wun wovztaNsu¥3 OYeALION