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  • La Conciencia - Fonologica1

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    Dificultades de aprendizaje de la decodificacién lectora. Dislexia a7 8. LA CONCIENCIA FONOLOGICA Las habilidades fonol6gicas, que implican el conocimiento y la capacidad de analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje, se encuentran in- trinsecamente asociadas con la lectoescritura de palabras en un sistema alfabético Estas habilidades permiten aprehender la estructura fonolégica de las palabras (por ¢j..aislar el sonido /p/ en pata o detectar que pata y mata contienen un mismo soni- do consonéntico) y utilizar la informacién fonolégica en el procesamiento del len- guaje oral y escrito. Las dificultades fonol6gicas no se entienden en el sentido de problemas en la discriminacidn auditiva de las palabras (por ejemplo, distinguir las palabras pata/mata, pino/vino) sino en la capacidad de percibir y analizar sus ele- mentos constituyentes*. Desde un punto de vista evolutivo, sabemos que los nifios son insensibles a los aspectos formales y estructurales de la propia lengua hablada a edades tempra- nas. Se denomina conciencia lingiifstica o metalingtifstica a la capacidad para re- flexionar sobre los aspectos formales de la lengua (su fonologfa, sintaxis, pragmiti- ca, etc.) dejando a un lado su funcién comunicativa. El desarrollo de estas habilida- des implica la desviacién gradual de la atenci6n de los nifios desde el significado del Jenguaje a su estructura, por lo tanto, conlleva la capacidad para tratarlo objetiva- mente, con un control deliberado, intencional, de las operaciones que se realizan en este andlisis. Asi, por ejemplo, un nifio de 4 afios que oye o pronuncia la frase "el lo- bo se comié a la abuelita de Caperucita", puede hacerse una imagen del suceso sin darse cuenta de que la frase contiene una serie de palabras ("el", "lobo", etc.) y mu- cho menos de que est articulando una serie de sonidos. De modo gradual, amedida que los nifios avanzan en su desarrollo cognitivo, son cada vez mas capaces de llevar a cabo actividades metalingtiisticas de reflexién sobre el lenguaje (Defior, 1991) y, més concretamente, de conocer y manipular los segmentos que lo componen. Como ya hemos mencionado, una parte de esta conciencia general, la con- ciencia fonoldgica o conocimiento de las unidades que componen el lenguaje, pa- rece ser un aspecto critico para el aprendizaje de la lectura. Para llegar a dominar la habilidad lectora son indispensables, por un lado, la toma de conciencia de la es- tructura fonolégica del lenguaje hablado y, por otro, comprender que el sistema de representacion ortografica de la lengua se basa precisamente en la divisién de las palabras en sus segmentos fonoldgicos (por supuesto que siempre referido a las lenguas alfabéticas, en las que los grafemas representan una unidad de sonido). Ahora bien, algunos nifios experimentan una particular dificultad para adquirir es- “La conciencia fonolégica, en sentido amplio, se refiere a las diferentes unidades en que se puede escomponer el lenguaje que incluye palabras, sflabas y fonemas. La conciencia de los fonemas, tam- bign llamada conciencia segmental, constituye un caso especial de conocimiento fonoldgico por la relacién especial que tiene con el desarrollo de la lectura y sus dificultades (Morais, 1991). 88 Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitive tos conocimientos, especialmente Jos relativos a la segmentacidn o sintesis de los fonemas, que se han revelado como extremadamente dificiles de lograr por los nifios con dificultades lectoras. A finales de los setenta y a lo largo de los afios ochenta se produjo una eclo- sién de trabajos que se ditigfan a examinar el grado de dominio de las habilidades fonoldgicas tanto en nifios como en adultos y a establecer su relacién con el apren- dizaje de la lectura y de la escritura. Los trabajos de Liberman y sus colaboradores fueron los primeros en relacionar las habilidades de segmentacién del lenguaje con el conocimiento del principio alfabético, atribuyéndoles un papel central en el pro- gteso de la habilidad lectora. Posteriormente, la existencia de esta relacién viene avalada por multitud de trabajos que, a pesar de adoptar diferentes perspectivas metodoldgicas, convergen en sefialar el importante papel que juegan estas habili- dades en la adquisicién y dominio de la lectura, como veremos a continuacién. 8.1, Relacién entre habilidades fonolégicas y lectura La relaci6n entre habilidades fonolégicas y aprendizaje de la lectoescritura, ha sido ampliamente demostrada en trabajos correlacionales y experimentales. Los disefios correlacionales, bien simult4neos o longitudinales, muestran la existencia de una relacién positiva entre el rendimiento lector y las habilidades fonoldgicas, es decir, el nifilo que posee unas buenas capacidades de lectura también obtiene una alta puntuacién en tareas de andlisis fonoldgico. Los longitudinales establecen una asociacién entre las habilidades fonoldgicas en la etapa prelectora y el éxito poste- rior en el aprendizaje de la lectoescritura. Una consecuencia de estos trabajos se refiere al valor predictivo de las pruebas fonoldgicas; si se evaluan estas habili dades en Ia etapa infantil se pueden obtener indicaciones sobre Ia facilidad o la di ficultad que tendrén los nifios més tarde, en la adquisicidn de la lectoescritura, con Jo que se abre camino a una actuacién educativa de tipo preventivo. Por otro lado, estan los trabajos que demuestran que los nifios utilizan los c6di gos fonolégicos cuando aprenden a leer y a escribir y que aplican las RCGF en las fases iniciales de estos aprendizajes, sobre todo en las lenguas cuyo sistema de escritura es fonolégicamente transparente (Wimmer y Hummer, 1990). Otra fuente de pruebas sobre la importancia de la fonologfa proviene de los estudios que comparan las habilidades de Jos nifios normales con las de los lectores retrasados. Todos ells ponen de manifiesto que los malos lectores experimentan enormes dificultades en fas tareas que implican la manipulacién de los sonidos (Bradley y Bryant, 1978; Bravo, Bermeasolo y Pinto, 1988; Maldonado y Sebas- tian, 1987; Snowling, 1980; Snowling et al., 1986; Siegel y Ryan, 1988) ‘Un paso més avanzado en esta drea de investi gacién lo constituyen los traba- jos que utilizan un disefio con entrenamiento, que son mucho menos numerosos que los correlacionales. Sus resultados han demostrado que el entrenamiento en habili- Dificultades de aprendizaje de la decodificacién lectora. Dislexia 89 dades fonolégicas mejora o potencia la adquisicién de la lectoescritura (Blachman, 1987; Ball y Blachman, 1988; Bradley, 1988; Bradley y Bryant, 1985; Defior y Tudela, 1994; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Williams, 1980) tanto en lectores normales como deficientes. También se ha comprobado que los métodos de ins- truccién centrados en el desarrollo de estas habilidades lingifsticas y en la automa- tizacién de los procesos de decodificacién, mejoran el rendimiento de los lectores retrasados (Bradley, 1980; Wallach y Wallach, 1976; Williams, 1979, 1980). Aho- rabien, el entrenamiento exclusivamente fonoldgico no es suficiente, sino que debe acompafiarse de la ensefianza de las correspondencias gréficas de los sonidos. En otras palabras, es necesario ensefiar las habilidades fonol6gicas de andllisis y de sin- tesis en el contexto de Ja lectura y explicitar la asociacién que existe entre ambas. La investigacién en este campo, especialmente la del grupo de la Univer- sidad Libre de Bruxelas, ha puesto de relieve la existencia de efectos en la direccién contraria; sus estudios indicaban que la conciencia fonoldgica era un producto del aprendizaje de la lectoescritura y no al contrario (Morais et al., 1979, 1986). El debate entre partidarios de una influencia de la conciencia fonolégica hacia la lec- tura y los que defendfan la postura contraria ocup6 un corto periodo de tiempo en los afios ochenta y Torneus (1984) lo calificé como "el problema del huevo o la gallina", para significar la inutilidad de plantear este tema desde posturas radicales. Actualmente, se ha llegado a concebir esta relacion en términos interactivos, en el sentido de que la influencia entre ambas habilidades es reciproca, de mutua facili- tacién (Morais, 1991). Igualmente se constata la existencia de diferentes formas 0 niveles en las habilidades fonolégicas, cuyo desarrollo seguirfa una secuencia evo- Iutiva, de modo que unas se desarrollarian previamente a la adquisicién de la lectu- ray otras con posterioridad. Defior (1996) propone una clasificacién de estas habi- lidades en una serie de categorfas, en funcién del tipo de tarea, como, por ejemplo, clasificar las palabras por sus sonidos iniciales o finales; eliminar, sustituir o afiadir sonidos en palabras o silabas; invertir su orden, combinarlos para formar palabras 0 silabas, segmentarlos, etc. (ver cuadro 12). Como hemos mencionado, no todas las tareas de manipulacién fonolégica entrafian el mismo grado de dificultad, de manera que unas aparecen antes, mien- tras que otras emergen simulténeamente con el aprendizaje de la lectura. Las mas elementales, tales como Ia habilidad para segmentar en palabras y sflabas, para la produccidn y deteccién de'rimas o de los sonidos iniciales y finales de las palabras, se desarrollarfan previamente a la lectura y facilitarfan su aprendizaje. Otras, sobre todo la conciencia de todos y cada uno de los sonidos de una palabra, se desarrollan junto con este aprendizaje. Por lo tanto, tanto en Ja etapa infantil como en primaria se debe prestar atencién al desarrollo de estas habilidades (Calero, Perez, Maldona- do, y Sebastian, 1991) y, con mayor razén, cuando surgen dificultades lectoras (Rueda, Sanchez y Gonzalez, 1990; Sanchez y Rueda, 1991; Sanchez, Rueda y Orrantia, 1989): 90 Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitive ‘Tarea tipo Ejemplo Duracién actistica Qué palabra es més larga? Identificacion de palabras Cudntas palabras hay en...? Reconocimiento de unidades {Se oye una /fi en café? Rimas

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