T1 BASES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES DE LA PSICOLOGÍA ESCOLAR

Psicología Escolar forma parte de la materia Psicología de la Educación e Instrucción y trata de ofrecer una perspectiva
general de las aportaciones de la psicología en los contextos educativos –formales y no formales-.

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PREGUNTA EXAMEN: ROL DEL PSICÓLOGO/A (CASO EVA Y LORENA)

1) Evaluar proceso E/A de la profesora (tipo de tareas, materiales, recursos, anotaciones, sugerencias...).
2) Evaluar → comprensión y capacidades cognitivas alumna (memoria de trabajo, atención, memoria...).
3) Elaborar hipótesis alternativas → observar.
4) Alternativas de evaluación (exámenes, tareas...).
5) Asesoramiento a familia.
6) Observar relaciones sociales (tiene mejores relaciones con niño/as de edades más pequeñas).
7) Entrevistar a la alumna.
8) Intervención.
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 1. A MODO DE INTRODUCCIÓN…

En comparación con otras áreas de la psicología aplicada, la profesión de la psicología escolar es relativamente menos
conocida.

Dos organizaciones relevantes: Asociación Americana de Psicología (APA) y Asociación Nacional de Psicólogos
Escolares (NASP).

ASOCIACIÓN − “….. Los psicólogos escolares son miembros cualificados de los equipos escolares que apoyan la
NACIONAL DE capacidad de aprendizaje de los alumnos y la capacidad de enseñanza de los profesores.
PSICÓLOGOS − Aplican su experiencia en salud mental, aprendizaje y comportamiento para ayudar a los niños y
ESCOLARES jóvenes a tener éxito académico, social, conductual y emocional.
(NASP) − Colaboran con las familias, los profesores, los administradores escolares y otros profesionales para
crear entornos de aprendizaje seguros, saludables y de apoyo que fortalezcan las conexiones entre el
hogar, la escuela y la comunidad.”
ASOCIACIÓN − “……….La psicología escolar es una especialidad de la psicología profesional que se ocupa de la ciencia
AMERICANA DE y la práctica de la psicología con los niños, los jóvenes, las familias, los alumnos de todas las edades y
PSICOLOGÍA el proceso de escolarización.
(APA) − La educación y formación básica de los psicólogos escolares los prepara para proporcionar una gama
– de servicios de diagnóstico psicológico, evaluación, intervención, prevención, promoción de la salud
División 16: y desarrollo y evaluación de programas, con un enfoque especial en los procesos de desarrollo de los
Psicología niños y jóvenes dentro del contexto de las escuelas, las familias y otros sistemas.
Escolar − Los psicólogos escolares están preparados para intervenir a nivel individual y del sistema, y
desarrollar, implementar y evaluar programas preventivos.
− En estos esfuerzos, llevan a cabo evaluaciones ecológicamente válidas e intervienen para promover
entornos de aprendizaje positivos dentro de los cuales los niños y jóvenes de diversos orígenes...
tienen igual acceso a servicios educativos y psicológicos eficaces que promueven un desarrollo
saludable.”

¿Qué tienen en común las definiciones de la NASP y la APA?

1- Ambas definiciones se centran en las características esenciales de la psicología escolar más que en especificar
lo que los psicólogos escolares hacen realmente o deberían hacer idealmente.

2- Afirman que la psicología escolar es una profesión cuyas actividades facilitan el desarrollo de entornos
saludables para promover el bienestar psicológico y educativo de niños y jóvenes. Además, afirman que los
psicólogos escolares colaboran con los profesionales de las escuelas y otros entornos para proporcionar una
serie de servicios psicológicos directos e indirectos. Los servicios que prestan estos profesionales son servicios
fundamentalmente indirectos (ayuda y asesoramiento indirecto, ya que son otros los que intervienen de
forma directa). Facilitamos respuesta a aquellos que intervienen directamente.

3- Una de las principales diferencias entre estas dos definiciones se refiere al contexto en el que trabajan los
psicólogos escolares. Aunque ambas hacen hincapié en la prestación de servicios psicológicos dentro de los
sistemas educativos:
➔ NASP: sólo menciona que los psicólogos escolares trabajan como miembros de equipos escolares.
➔ APA: indica que estos servicios se prestan también en entornos más allá de las escuelas (por ejemplo,
clínicas y hospitales).

Ambas describen la psicología escolar como la prestación de servicios psicológicos que promueven resultados
académicos y de salud mental positivos para los jóvenes.

LOS PSICÓLOGOS Profesionales vinculados con la práctica escolar -psicólogos aplicados-.

ESCOLARES Recurso especializado del sistema educativo.
Priorizan la prestación de servicios indirectos – a través de mediadores-.
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 Demandas de intervención múltiples contextos.
Abiertos al cambio.
Atienden variables que integran el sistema escolar -currículo, organización del aula, modelos
instruccionales, estrategias de aprendizaje, evaluación,...-
Desarrollan funciones en un contexto de colaboración e implicación (profesorado, familias y
alumnado).
La intervención psicoeducativa se contempla desde la óptica de la interdisciplinariedad.
Para que un alumno tenga garantía de calidad y aprendizaje, tienen que tener seguridad.

La Psicología Escolar destaca por:

a. Su dimensión técnico-práctica. c. Su contextualización (intervención sobre

b. Su dimensión prescriptiva. procesos educativos).
d. Su dimensión profesional:
- Amplia tradición del rol profesional.
- Denominación y acceso.

2. ASPECTOS DEFINITORIOS DE LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

OBJETIVO GLOBAL: mejora de la calidad educativa de los centros.

IMPLICA: todos los elementos (estudiantes, profesores, profesores especialistas, tutores, padres, equipos directivos,
…).

Integrada en el conjunto de actividades del centro.

Profesionales de la educación sin que la intervención psicoeducativa sea potestad suya.

Que se concreta en el conjunto de acciones complementarias con las de otros profesionales, con el fin de optimizar el
aprendizaje escolar, el desarrollo cognitivo, afectivo y social, …:

➢ El Psicólogo Escolar no es sólo un especialista en niños difíciles.

➢ Multitud de ámbitos y áreas de intervención.
➢ Necesidad de conexión con el avance de los conocimientos teóricos y aplicados (perfeccionamiento y
actualización permanente propio, así como colaboración en la formación del profesorado).

Que se desarrolla en un centro docente concreto (contextualización).

Se diseña y desarrolla bajo la forma de programas de intervención:

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 ➢ Estructurada y planificada, no mera respuesta a problemas que van apareciendo.
➢ Con objetivos explícitos y temporalizados que deben ser objeto de evaluación.
➢ Respondiendo a las necesidades específicas de los centros.
➢ Con procedimientos, materiales e instrumentos para intervención y evaluación de la misma.

Que se plantea desde diversas modalidades de intervención:

o INDIVIDUAL como un servicio directo a estudiantes, profesores, equipos directivos, familias …

o GRUPAL de forma directa por el psicólogo escolar.
o ASESORAMIENTO, intervención indirecta a través de mediadores (profesorado, familias y/o pares).

¿Qué relación posee con la psicología de la educación y de la instrucción?:

➢ Coincidencia en el contexto de aplicación (sistema educativo).

➢ Dimensión más aplicada y profesional.
➢ Y sometido a la evolución y los cambios sociales y del sistema educativo, que genera unas dificultades
adicionales:
▪ Demandas de asesoramiento derivadas de la propuesta curricular.
▪ Incremento de la diversidad (inclusión educativa).
▪ Aparición de nuevos servicios y exigencia de coordinación.

Una arraigada tradición individualista profesional que ha dificultado comunicación fluida y trabajo en equipo.

Una precaria formación psicopedagógica:

➢ Alejamiento de la perspectiva curricular.

➢ Distanciamiento de los procesos, procedimientos y variables típicamente educativas

Arrastramos formas de trabajo, actitudes y comportamientos que pueden limitar la eficacia de la intervención:

➢ Experiencia profesional individualista (programas, instrumentos y variables especializadas).

➢ Tradición de intervenciones basadas en diagnóstico psicométrico, y en el consejo individualizado.
➢ Tendencia a centrar los problemas educativos en el alumno.

Numerosos alumnos, escasa dotación en recursos humanos y gran diversidad ámbitos de intervención:

➢ Problemas de aprendizaje, comportamiento, acoso escolar, integración académica y social, orientación

académica y profesional…

Las concepciones implícitas sobre la función del psicólogo escolar:

➢ “El Psicólogo Escolar es un experto en niños difíciles”.

▪ Expectativas: Diagnóstico, informe sobre dificultades, remedios más adecuados.
▪ Confianza “casi mágica” en las posibilidades terapéuticas del psicólogo (modelo “cuasimédico”).
▪ Al no confirmarse la solución (los niños siguen teniendo los mismos problemas): ¿Para qué sirve el
psicólogo?
➢ “El Psicólogo Escolar es un teórico que utiliza una terminología poco adaptada a la realidad educativa”.
▪ “Se mantiene distante frente a los problemas concretos”.
▪ “Como nunca ha dado clase…… (alejado de la práctica docente) no entiende las situaciones que se le
plantean”.

A MODO DE EJEMPLOS...

1º EJ.: Julia acaba de instalarse en su nuevo barrio. Acude al centro escolar público más próximo a su domicilio para
formalizar la matrícula de sus hijos. El primero de ellos, Pedro, tiene tres años; Roberto tiene 7; Juana 11 y, por último,
Ricardo tiene 16. A partir de estos datos, indica las etapas educativas y los respectivos cursos en los que deberán ser
matriculados cada uno de ellos. Además, señala cuáles de ellos están dentro de las etapas de Enseñanza Obligatoria

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y cuáles no. Por último, sabiendo que Juana presenta una deficiencia auditiva y un funcionamiento intelectual dentro
de la normalidad, ¿qué tipo de adaptación curricular sería la más apropiada?

2º EJ.: Un profesor de quinto curso de Primaria te pide asesoramiento sobre qué metodología de trabajo debe utilizar
con sujetos de altas capacidades.

3º EJ.: Un grupo de profesores del I.E.S. en el que trabajas, se dirigen ti, como psicólogo escolar, ya que desean
incorporar en sus clases una metodología en forma de grupos cooperativos, en la cual no tienen experiencia, ni a
nivel particular ni como centro. ¿Cómo responderías a esa demanda?

3. FUNCIONES Y ÁMBITOS
DE INTERVENCIÓN DEL
PSICÓLOGO ESCOLAR

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 Tabla 1: Modelo para servicios psicológicos escolares integrales e integrados (NASP)

Tabla 2: Funciones más relevantes de los psicólogos escolares en el contexto de los Estados Unidos

ACREDITACIÓN NACIONAL DE PSICÓLOGO/A EXPERTO/A EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

(COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS, 2020)

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Tabla 3: Funciones más relevantes de los psicólogos escolares en el contexto de la Comunidad Valenciana

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 Organizadas en torno a cuatro grandes dimensiones en todos los centros educativos, aunque priorizadas en función
de las características específicas de los mismos:

1- Funciones relacionadas con las actividades de apoyo al centro, al profesorado y a los órganos de
coordinación pedagógica:
▪ Asesoramiento psicoeducativo (metodología instruccional, mejora clima del centro/aula, respuesta a
diversidad de problemas que plantea el profesorado, desarrollo personal y social, integración …
▪ Atención a la diversidad y metodología evaluación.

2- Funciones relacionadas con la inclusión educativa -atención a estudiantes con necesidades específicas de
apoyo educativo (diagnóstico y atención a la diversidad)-:
▪ Detección, evaluación psicopedagógica, colaboración en la elaboración de adaptaciones curriculares,
y/o activación medidas de atención a la diversidad, seguimiento y valoración de las medidas
adoptadas, etc.
3- Funciones relativas a la planificación, organización y realización de actividades de asesoramiento académico
y vocacional.
4- Funciones de asesoramiento y apoyo a las familias.

ACTIVIDADES PROFESIONALES Y EMPLEO DE LOS PSICÓLOGOS ESCOLARES

La figura muestra las actividades profesionales de los psicólogos escolares, según los resultados de la encuesta de
miembros de la NASP de 2015. Se pidió a los encuestados que calificaran la frecuencia con la que participaban en una
variedad de prácticas psicológicas y educativas. Las calificaciones de frecuencia se basaron en una escala de valores
que van de 0 a 4, donde un valor de 0 indica que no hay participación en la actividad y un valor de 4 indica una gran
participación. Las puntuaciones medias de cada actividad se muestran en la Figura.

Las más frecuentes: Las menos frecuentes:

✓ Evaluar a los estudiantes para determinar la idoneidad de
los alumnos para recibir servicios de educación especial.
✓ Desarrollo de programas de educación individualizados.
✓ Consulta con los equipos escolares en relación a los
estudiantes que necesitan apoyo educativo.
✓ Desarrollar estrategias en todo el centro escolar para
promover un aprendizaje seguro y facilitar apoyo.
✓ Proporcionar supervisión o tutoría.
✓ Proporcionar servicios a las familias y promover.

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 DE LAS FUNCIONES A LAS ACTIVIDADES DEL PSICÓLOGO ESCOLAR: Un heurístico

1- Centro y órganos de coordinación.

▪ Asesoramiento en la elaboración del PEC Proyecto Educativo del Centro) y PCC (Proyecto Curricular
Centro).
▪ Medidas de atención a la diversidad. Criterios y tipos a implementar.
▪ Desarrollo de programas de integración escolar.
▪ Elaboración y desarrollo del Plan de Acción Tutorial.
▪ Programas de mejora de la convivencia, resolución conflictos y clima escolar.

2- Profesorado.
▪ Métodos y procedimientos (unificación de criterios, evaluación formativa -práctica docente-, de
procesos, criterial …).
▪ Elaboración y seguimiento de adaptaciones curriculares.
▪ Mejora del trabajo en equipo y coordinación docente.
3- Estudiantes.
▪ Evaluación psicopedagógica.
▪ Asesoramiento vocacional y profesional.
▪ Intervención para mejorar la autorregulación, estrategias aprendizaje, mejora resultados académicos.
▪ Intervención para la mejora de la motivación escolar, competencia social, integración escolar,…

4- Familias.
▪ Asesoramiento en dificultades de aprendizaje.
▪ Asesoramiento en dimensiones personales, evolutivas y/o de interacción.

5- ¿Hacia dónde vamos? (o debiéramos ir).

▪ Énfasis en la prevención (estrategias proactivas frente a actuaciones correctivas).
▪ Intervenciones indirectas –a través mediadores- (estrategias colaborativas frente actuación directa).
▪ Intervenciones globales en dinámica centros (necesidades grupales frente a las individuales).
▪ Evaluar las intervenciones.
▪ Atención a la diversidad (inclusión educativa).
▪ Estrecha relación con la psicología como ciencia (conexión con avances en la disciplina).

4. ALGUNOS PROBLEMAS ACTUALES

DE LA INTERVENCIÓN DEL
PSICÓLOGO ESCOLAR

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T1-B CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN: ¿DÓNDE TRABAJA EL PSICÓLOGO ESCOLAR?
¿Desde dónde trabaja el Psicólogo Escolar?

− Sistema educativo (LOMLOE).

− Marco de autonomía organizativa y psicoeducativa de los centros escolares.

− Órganos de coordinación docente.

− Estructura de la orientación educativa y profesional en la Comunidad Valenciana.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO LOMLOE (2021-22)
ESO
BACHILLERATO
FP
DECRETO 72/2021, de 21 de mayo, de organización de la orientación educativa y profesional en el sistema
educativo valenciano. [2021/6157])

ANEXO I: Estructura de la orientación educativa y profesional en la Comunidad Valenciana

1. Equipos Educativos.

2. Equipos de Orientación Educativa y Departamentos de Orientación Educativa y Profesional / Agrupaciones

de Orientación de la Zona.

3. Unidades Especializadas de Orientación / Unidades educativas terapéuticas.

Las competencias del equipo de orientación educativa en los centros de educación infantil y primaria y en los centros
de educación especial, son las siguientes:

a) Asesorar y colaborar con los órganos de gobierno, de coordinación didáctica y de participación de los centros
docentes en:

− El proceso de identificación de las barreras a la inclusión en el contexto escolar, familiar y social.

− La planificación, desarrollo y evaluación de actuaciones y programas preventivos que contribuyen a la

eliminación de las barreras a la inclusión.

− La accesibilidad de entornos y materiales didácticos y curriculares, y la organización de los recursos y apoyos,

bajo criterios inclusivos, con el objetivo de asegurar el acceso de todo el alumnado a las experiencias
educativas comunes.

− La prevención y detección temprana de las dificultades de aprendizaje y de las situaciones de desigualdad o

desventaja, así como la organización y seguimiento de las medidas de respuesta a la inclusión que contribuyen
a superarlas ya compensar las situaciones y circunstancias que las producen.

− La organización y desarrollo de actuaciones de orientación educativa y de acción tutorial con perspectiva

inclusiva y de género.

b) Participar en la planificación, el desarrollo y la evaluación de los procesos de transición entre etapas y modalidades
de escolarización, y formar parte del equipo de transición.

c) Participar, cada uno en el ámbito competencial de su especialidad, en la evaluación socio-psicopedagógica y

colaborar con los equipos educativos en el desarrollo y la evaluación de los planes de actuación personalizados.

d) Apoyar, cada uno en el ámbito competencial de su especialidad, el alumnado que lo requiere, mediante un
acompañamiento que en refuerce el ajuste personal, el sentido de pertenencia al centro y al grupo clase y las
expectativas y posibilidades en el logro de los aprendizajes.

e) Colaborar con los tutores para informar, orientar y apoyar a las madres, padres o representantes legales del
alumnado sobre la organización y los resultados de las medidas de respuesta educativa.

f) Recoger y compartir la información relativa al alumnado que requiere una respuesta personalizada, entre centros
docentes y con el resto de servicios e instituciones implicadas.
g) Realizar todas aquellas actuaciones que le son propias, de acuerdo con la normativa vigente, en el ámbito de la
gestión de la convivencia y la prevención del acoso escolar.

h) Colaborar en la organización y el desarrollo de acciones y proyectos formativos, de sensibilización, innovación e

investigación dirigidas al profesorado, a las familias y al entorno comunitario, en colaboración con los centros de
formación, innovación y recursos para el profesorado y con otras entidades autorizadas.

i) Coordinar acciones conjuntas y de intercambio de información con los agentes y servicios educativos, sanitarios,
sociales, culturales y laborales para hacer efectivas las intervenciones llevadas a cabo por el equipo de orientación
educativa.

j) Participar en las coordinaciones y en las actividades de organización y gestión del equipo de orientación educativa
y colaborar en la elaboración, el desarrollo y la evaluación del plan de actividades anual y la memoria final de
curso.

k) Realizar, previamente a la escolarización, la identificación y valoración de las necesidades específicas de apoyo

educativo y de las necesidades de compensación de desigualdades, a partir de la información que hayan aportado
las familias, otros servicios educativos, sanitarios y sociales y centros de atención temprana.

El profesorado de la especialidad de orientación educativa, adscrito a un centro de educación infantil y primaria o en

un centro de educación especial, forma parte de su claustro. En el caso de ocupar un puesto itinerante, puede
participar en los claustros de los centros donde desarrolle su trabajo.

2.1. DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL

1. Los centros sostenidos con fondos públicos que imparten educación secundaria disponen de departamentos de
orientación educativa y profesional.

2. El departamento de orientación educativa y profesional está integrado, al menos, por el profesorado de la

especialidad de orientación educativa, el profesorado especializado de apoyo y una profesora o un profesor que
realiza las tareas de información y orientación vinculadas al empleo, en caso de que el centro imparta ciclos
formativos.

3. El departamento de orientación educativa y profesional está coordinado y dirigido por una dirección de
departamento designada por la dirección del centro de entre sus miembros, oído el departamento,
preferentemente entre el profesorado funcionario del cuerpo de catedráticos de la especialidad de orientación
educativa con destino definitivo en el centro.

4. El personal no docente de apoyo a la inclusión puede participar en las reuniones convocadas a requerimiento de
la dirección del departamento.

2.2. LAS COMPETENCIAS DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL

Son las siguientes:

a) Asesorar y colaborar con los órganos de gobierno, de coordinación didáctica y de participación de los centros
docentes en:
− El proceso de identificación de las barreras a la inclusión en el contexto escolar, familiar y social.
− La planificación, el desarrollo y la evaluación de actuaciones y programas preventivos que contribuyen a
la eliminación de las barreras a la inclusión.
 − La accesibilidad de entornos y materiales didácticos y curriculares, y la organización de los recursos y
apoyos bajo criterios inclusivos, con el objetivo de asegurar el acceso de todo el alumnado a las
experiencias educativas comunes.
− La prevención y detección temprana de las dificultades de aprendizaje y de las situaciones de desigualdad
o desventaja, así como la organización y seguimiento de las medidas de respuesta a la inclusión que
contribuyen a superarlas ya compensar las situaciones y circunstancias que las producen.
− La organización y el desarrollo de actuaciones de orientación educativa y profesional y de acción tutorial
que incorporan la perspectiva de género, que tengan en cuenta las necesidades educativas del alumnado
y posibilitan la realización de un acompañamiento socioeducativo personalizado, con el fin de facilitar la
continuación de los estudios y la inserción sociolaboral.

b) Participar en la planificación, el desarrollo y la evaluación de los procesos de transición entre etapas y modalidades
de escolarización y de inserción sociolaboral, y formar parte del equipo de transición.

c) Participar, cada uno en el ámbito competencial de su especialidad, en la evaluación sociopsicopedagógica y

colaborar con los equipos educativos en el desarrollo y la evaluación de los planes de actuación personalizados.

d) Apoyar, cada uno en el ámbito competencial de su especialidad, el alumnado que lo requiere, mediante un
acompañamiento que en refuerce el ajuste personal, el sentido de pertenencia al centro y al grupo clase y las
expectativas y posibilidades en el logro de los aprendizajes.

e) Colaborar con los tutores en la labor de informar, orientar y apoyar a las madres, padres o representantes legales
del alumnado sobre la organización y los resultados de las medidas de respuesta educativa.

f) Recoger y compartir la información relativa al alumnado que requiere una respuesta personalizada, entre centros
docentes y con el resto de servicios e instituciones implicadas.

g) Realizar todas aquellas actuaciones que le son propias, de acuerdo con la normativa vigente, en el ámbito de la
gestión de la convivencia y la prevención del acoso escolar.

h) Colaborar en la organización y el desarrollo de acciones y proyectos formativos, de sensibilización, innovación e

investigación dirigidas al profesorado, a las familias y al entorno comunitario, en colaboración con los centros de
formación, innovación y recursos para el profesorado y con otras entidades autorizadas.

i) Coordinar acciones conjuntas y de intercambio de información con los agentes y servicios educativos, sanitarios,
sociales, culturales y laborales para hacer efectivas las intervenciones realizadas por el equipo de orientación
educativa.

j) Participar en las coordinaciones y en las actividades de organización y gestión del equipo de orientación educativa
y colaborar en la elaboración, el desarrollo y la evaluación del plan de actividades anual y la memoria final de
curso.

k) Realizar informes para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo relacionados con la admisión
y acceso a las distintas enseñanzas, en el ámbito de sus competencias y de acuerdo con la normativa vigente.

2.3. AGRUPACIONES DE ORIENTACIÓN DE ZONA

1. Las agrupaciones de orientación de zona están constituidas por todo el profesorado de la especialidad de
orientación educativa que atiende los centros de titularidad de la Generalitat adscritos a un mismo instituto de
educación secundaria y las coordina la persona que ejerce la dirección del departamento de orientación educativa
y profesional.
2. La agrupación de orientación de zona se reunirá de forma sistemática y periódica, como mínimo mensual, con el
objetivo de establecer líneas de actuación conjuntas y coordinadas, considerando las peculiaridades de cada
centro y las características del contexto socio-comunitario, y debe realizar las tareas colegiadas siguientes:
a) Planificar y coordinar el proceso de detección previa a la escolarización de las necesidades específicas de
apoyo educativo y de las necesidades de compensación de desigualdades.
b) Planificar y coordinar el proceso de valoración y emisión de informes sociopsicopedagógica para las
adaptaciones en las pruebas de acceso a los ciclos formativos, en las enseñanzas de régimen especial y en la
universidad.
c) Planificar y coordinar, en el marco de los planes y procesos de transición, la orientación educativa de todo el
alumnado y el trasvase de información del alumnado que requiere una respuesta educativa personalizada.
d) Colegiarse, conjuntamente con el profesorado de la especialidad de orientación educativa de los centros de
educación especial, los informes sociopsicopedagógica del alumnado que se propone la escolarización en una
unidad específica o en un centro de educación especial.
e) Colaborar con la inspección de educación en la distribución y la organización en la zona del personal no
docente especializado de apoyo.
f) Visar los informes sociopsicopedagógica los gabinetes psicopedagógicos autorizados de los centros privados
concertados para los procedimientos y en las condiciones que determine la Administración educativa.

1. Las unidades especializadas de orientación son unidades interprofesionales de carácter territorial que
complementan la intervención de los equipos de orientación educativa y de los departamentos de orientación
educativa y profesional en los ámbitos siguientes:
 Alteraciones graves de la convivencia y la conducta.
 Trastornos del espectro autista.
 Discapacitados sensoriales.
 Discapacidad motriz.
 Discapacidad intelectual.
 Altas capacidades intelectuales.

2. Las unidades especializadas de orientación están constituidas por personal de las especialidades de orientación
educativa, pedagogía terapéutica, audición y lenguaje y trabajo social. La Administración educativa puede
determinar, de acuerdo con la planificación educativa y las necesidades existentes, otros perfiles profesionales y
otros ámbitos de especialización.

3. La coordinación y el establecimiento de las líneas generales de actuación de las unidades especializadas de

orientación corresponde al órgano directivo con competencias en orientación educativa de la Consellería
competente en materia de educación.

4. Las competencias de las unidades especializadas de orientación son las siguientes:

− Asesorar y colaborar con los centros docentes, los equipos y departamentos de orientación educativa y la
inspección de educación, en los asuntos propios de su ámbito de especialización y en coordinación con los
centros de educación especial, las unidades educativas terapéuticas y los centros de formación,
innovación y recursos para el profesorado.
− Proponer programas preventivos, difundir prácticas educativas de éxito y elaborar materiales que apoyan
la inclusión y la orientación del alumnado en los centros docentes.
− Realizar una intervención directa y complementaria a las actuaciones desarrolladas por los equipos y
departamentos de orientación educativa de los centros docentes.
− Realizar informes y actuaciones técnicas del ámbito de su especialización a propuesta de la Administración
educativa.
 − Colaborar con los centros de formación, innovación y recursos para el profesorado en el diseño y
desarrollo de acciones formativas y de sensibilización sobre la organización de la respuesta a la inclusión
del alumnado.
− Realizar proyectos de investigación e innovación que tengan como objetivo mejorar la inclusión y la
orientación del alumnado en los centros docentes, y participar y promover, con las universidades y
entidades colaboradoras, la realización de este tipo de proyectos.
− Elaborar y difundir un mapa actualizado de recursos educativos, sociales y sanitarios del ámbito territorial
de actuación de la unidad.
− Participar en las coordinaciones, la organización y la gestión de la unidad especializada de orientación y
colaborar en la elaboración, desarrollo y evaluación del plan de actividades anual y la memoria final de
curso.

3.1. UNIDADES EDUCATIVAS TERAPÉUTICAS

1. Las unidades educativas terapéuticas son recursos de zona que, de acuerdo con la Ley 26/2018, de 21 de
diciembre, de la Generalitat, de derechos y garantías de la infancia y adolescencia, tienen como objetivo dar una
respuesta especializada a el alumnado que presenta trastornos graves de salud mental y necesita, de forma
temporal, apoyo intensivo en un medio estructurado.

2. Las unidades educativas terapéuticas están conformadas por un equipo interprofesional de las especialidades de
orientación educativa, pedagogía terapéutica y profesorado de ámbito, que trabaja de manera conjunta y
coordinada con los centros docentes, las unidades especializadas de orientación, las unidades de salud mental
infantil y adolescente y los equipos de atención primaria básica.

3. De acuerdo con el número y las características del alumnado y de los proyectos llevados a cabo, la Consellería
competente en materia de educación puede incorporar otros perfiles profesionales.

4. Los puestos de trabajo de personal docente de las unidades educativas terapéuticas, en sus diferentes
especialidades, serán cubiertos mediante comisiones de servicio entre el personal funcionario con la titulación
requerida en cada caso.
 T1-C MODELOS DE INTERVENCIÓN
1. CONCEPTUALIZACIÓN
MODELOS DE Constituyen una “representación simplificada de la realidad que refleja el diseño, la estructura y los
INTERVENCIÓN componentes esenciales del proceso de intervención”.
− Sirven de guía para la acción, proponiendo líneas de actuación práctica.
− Carácter prescriptivo-normativo.
Se concretan en el conjunto de funciones, actividades y métodos de trabajo del psicólogo escolar, que los
definen y delimitan.
Sometidos a evolución.
− En nuestro país, formulados en las tres últimas décadas.
− Con marcos teóricos, objetivos y procedimientos diferentes.
− Respondiendo a demandas concretas del sistema escolar.
Ofrecen el perfil profesional de la intervención en nuestro campo.

 Ámbito de intervención psicoeducativa que se desarrolla en los contextos escolares.

 La psicología de la educación el “núcleo vertebrador”.
 La base de conocimientos está constituida por aquellos provenientes:
o de la investigación psicológica en general.
o de la investigación educativa en particular.
o de la propia práctica profesional.
 Estudia los procesos de cambio que se producen en el alumno como resultado de su participación en las
actividades escolares:
➢ favorecer el cambio de las personas y de las situaciones.
➢ mejorar las relaciones e interacciones dentro de los procesos educativos.
➢ facilitar el cambio y la mejora de los conocimientos y capacidades de los sujetos:
▪ optimizar la capacidad de enseñar.
▪ optimizar la capacidad de aprender.

1.1. EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA ESCOLAR

 1.2. EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA ESCOLAR: ¿Y EN NUESTRO PAÍS?

− Instrumentación técnica psicológica objetiva: pruebas estandarizadas con validez psicométrica.

− Cuantificación de los resultados: diagnósticos fundamentalmente cuantitativos que permiten situar al
individuo en el continuo de las dimensiones evaluadas en un punto exacto.
− Desarrollo de la psicología como ciencia: descripción de nuevas variables psicológicas, incremento de
P Características la investigación, etc.
S − Potenciación de la autonomía profesional del psicólogo y configuración de su rol profesional
I (“testología” configuró uno de los campos donde el psicólogo encontró un “hueco” profesional que
C posibilitó la intervención en contextos muy diferentes – militar, educativo, selección de personal, etc.-
O y en grande colectivos).
M • Consideración de estabilidad de conductas.
É • Mayor énfasis en la descripción que en la prescripción (se centra más en el diagnóstico que en la
T intervención).
R
• No responde a las características y problemas de la intervención psicológica en contextos educativos.
I Aspectos • Las pruebas psicométricas no analizan el conjunto de factores organizativos e instruccionales que
C críticos influyen en el aprendizaje de los alumnos –al considerarse que los problemas están en el alumno, se
O
legitiman indirectamente factores y prácticas que en ocasiones se encuentran en el origen de la
disfunción-.
• No favorece el desarrollo de intervenciones de carácter preventivo.
• El psicólogo, en ocasiones, no comunica el “diagnóstico” a los interesados y no se garantiza el uso que
los profesores hacen de la información diagnóstica.
− Orientado al conocimiento de los alumnos que presentan alteraciones del desarrollo, emocionales y/o
problemas de aprendizaje.
− Carácter innovador para la atención de los alumnos con problemas, déficits y/o inadaptaciones
escolares.
Características − La intervención se centra las dificultades de los alumnos y en realizar el tipo de “rehabilitación” más
adecuada.
− Las tareas más relevantes del psicólogo escolar: diagnóstico de estudiantes con algún tipo de
disfunción, adopción de medidas sobre su tratamiento (“terapia”), toma de decisiones sobre su
C escolarización y elaboración de programas de desarrollo individual.
L − Reconocimiento institucional del rol del psicólogo escolar.
Í • Se concibe al sujeto como la única fuente de los problemas (p.e., “las dificultades del aprendizaje se
N interpretan desde la perspectiva individual, como una alteración de las capacidades del individuo”).
I
• Los objetivos de la intervención son el diagnóstico de los problemas y la programación y aplicación de
C tratamientos, con función remedial o correctiva, y que limita la intervención del psicólogo a los casos-
O
problema.
Aspectos • El alumno que no puede adaptarse o mantenerse en el ritmo educativo regular, sufre algún desorden
críticos psicoeducativo interno – déficit intelectual, disfunción cerebral mínima, etc..-, cuyo tratamiento exige
algún tipo de educación especial, con frecuencia “segregado” del aula ordinaria y escolarizado en
entornos educativos más restrictivos.
• Se prescinde de las variables contextuales que inciden en el proceso educativo (las causas de los
problemas detectados tienen su origen en el alumno).
• Se pone más énfasis en el diagnóstico que en la prescripción.
• El psicólogo escolar adopta el rol de especialista que prescribe tratamientos que deben ser llevados a
cabo, bien por los demás profesionales, bien por ellos mismos.

“…………Este enfoque de la psicología escolar tiene sus raíces en el modelo médico, enfatizando un rol sumativo en lugar
de formativo, donde los problemas se consideran centrados en el niño y son explorados por un psicólogo que trabaja
en un espacio separado evaluando al niño y utilizando los resultados para predecir su rendimiento educativo. Este
enfoque tiende a ignorar la contribución que la escuela o familia, junto con la implicación continuada del psicólogo
escolar, pueden realizar para la prevención e intervención de individuos, grupos, familias y comunidades, y, por
supuesto, los hallazgos e implicaciones de los test psicométricos tienden a ser incuestionablemente aceptados” (Farrell,
2009).
 1.3. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN

1.4. CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LAS FUNCIONES DE LOS PSICÓLOGOS ESCOLARES EN LOS
MODELOS PSICOMÉTRICO Y/O CLÍNICO

− Las dificultades de los alumnos se deben a elementos externos a la realidad de los Centros: falta de capacidad o
esfuerzo personal, el escaso respeto de las familias por la institución educativa o a los distractores presentes en
nuestra sociedad.
− El trabajo del psicólogo debe dirigirse a solucionar los problemas que causan los alumnos más disruptivos o con
mayores dificultades académicas.
− La tarea más importante del psicólogo es responder a las demandas del profesorado sobre los problemas de los
grupos-clase más conflictivos.
− El psicólogo debe sobre todo diagnosticar los problemas de ciertos alumnos y dirigirles a los programas específicos.
− Psicólogos y profesores deben tener contacto al menos para intercambiar información sobre determinados
alumnos o grupos de alumnos, para derivarle determinados casos o para marcar unas actuaciones concretas sobre
un alumno.
− Psicólogos y profesores tienen conocimientos diferentes que cada uno aplica en su área sin ser necesario ponerlos
en común.

Caso 1: “….. Loles (Profesora)…cuando tú no sabes qué hacer con el chaval, te vendría bien una opinión diferente, pues
eso, marcarte un poco unas pautas y que otra persona cogiera a ese alumno más en el sentido de modificación de
conducta, de ver un poco sus expectativas”.

MODELO EDUCACIONAL/CONSTRUCTIVO
Principios conceptuales

OBJETIVOS ROL DEL ASESOR MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

 Contribuir al análisis y mejora  Contribuir al establecimiento de La concepción Constructivista del aprendizaje
de los procesos de E/A. un contexto de colaboración que escolar y de la enseñanza:
 Atener a la diversidad de conduzca a la representación Construcción Interacciones
usuarios. compartida de la situación objeto personal en contexto (profesor/iguales y
 Potenciar la capacidad de de asesoramiento. interpersonal entre iguales).
enseñar de centros y  Corresponsabilizar en su - aprendizaje y ayuda
profesores. asunción a todos los agentes pedagógica; creación
implicados y, Cooperar en la de zonas de
solución. desarrollo próximo.
 Relaciones entre psicólogo escolar y otros profesionales

El contexto de colaboración entre profesionales complementarios: corresponsabilidad y colaboración.

La construcción de significados compartidos sobre:

• La definición de la situación y la forma de abordarla.

• Las responsabilidades compartidas y respectivas.
• Las actuaciones y decisiones.

La extensión de los principios constructivistas al asesoramiento.

* Trabajo en colaboración con otros profesionales externos

ROL DEL PSICÓLOGO ESCOLAR:

Contribuir al establecimiento de representaciones mentales conjuntas con los asesorados

La definición del conflicto:

 Situación problemática vs. imprevisto pasajero.

 Adopción de medidas rutinarias o extraordinarias (cambios en los recursos, espacios, organización del aula
y del centro, etc.).

La atribución de la causa:

FACTORES EXTERNOS AL CENTRO FACTORES EXTERNOS, PERO FACTORES INTERNOS

EDUCATIVO Y POCO CONTROLABLES CONTROLABLES
Patología del alumno, entorno familiar Falta de preparación de un profesor, falta Metodología de enseñanza, estrategias
con carencias, etc. de algunos recursos necesarios para de control de aula, etc.
solucionar el problema, etc.

Las expectativas sobre la resolución.

La representación mental que elabora cada actor: profesores, alumnos, familias, etc.

Caso 2: “… Eva trabaja como maestra de tercero de primaria en un centro público de la ciudad de Valencia. En una
reciente reunión con el psicólogo escolar del SPE de zona, ha expresado su preocupación acerca de Lorena, una alumna
con una discapacidad que, en la actualidad, acude unas horas a la semana al aula de educación especial. Según la
profesora, Lorena participa en clase y completa sus trabajos y tareas diarias. Sin embargo, siempre obtiene malos
resultados en las actividades de evaluación (tareas y exámenes). Eva piensa que Lorena es capaz de entender las tareas
asignadas, cómo hacerlas, etc., durante la fase de instrucción, pero muestra poca comprensión en las situaciones de
evaluación lo cual explicaría el fracaso en los exámenes. De acuerdo con las funciones del psicólogo escolar del centro,
¿Qué debería hacer el psicólogo del centro?”.

“………Básicamente recalcan el hecho de que, para que los psicólogos escolares maximicen su impacto en la ayuda
prestada a niños y jóvenes en su desarrollo, es importante que posean un conocimiento detallado de los sistemas en
los que los niños viven y trabajan (escuela, familia y comunidad); que desarrollen relaciones de apoyo mutuo y
confianza con las personas que trabajan dentro del sistema o con él, incluyendo a los niños; y que trabajen
conjuntamente con todas las partes relevantes adoptando un marco de resolución de problemas. La tarea de los
psicólogos escolares es negociar sus respectivos roles y responsabilidades dentro de un ‘sistema’ de forma que su
contribución sea efectiva. Por lo tanto, el sello de un asesor psicológico exitoso es la muestra de una variedad de modos
de trabajar (ej., conversaciones sobre niños en concreto; desarrollo de currículo y sistemas de trabajo) a través de
diferentes situaciones” (Farrell, 2009).
 LA ACTIVIDAD MEDIADORA DE LOS PROFESORES ...... RECUERDA ... A MODO DE EJEMPO:

1) El proceso de interiorización de las funciones psíquicas que se produce desde el plano social –interpsicológico- al
plano individual –intrapsicológico.
2) La importancia de la ZDP que define el proceso interactivo que permite al alumno resolver determinados
problemas más allá de su nivel actual de desarrollo gracias a la ayuda prestada por un experto.
3) El concepto de andamiaje –ajuste o participación guiada- que facilita el proceso de aprendizaje del alumno a través
del apoyo eficaz y de la ayuda prestada por el profesor o los compañeros.
4) La función de la comprensión compartida de significados y de conocimientos, de los procesos de mediación
semiótica y del papel del lenguaje y del habla – dimensiones psicológicas necesarias para el desarrollo y
transformación del pensamiento y de la acción humana.

El profesor ha de ser competente para:

 Diseñar y organizar situaciones de aprendizaje.

 Gestionar su progresión.
 Elaborar procedimientos de diferenciación y de personalización.
 1- EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA ESCOLAR: Cambios en los modelos de intervención

MODELOS TRADICIONALES MODELOS ACTUALES

Las necesidades de los centros educativos se identifican y se
priorizan a partir de las directrices de la Administración
Educativa. En este sentido, se desarrollan programas que son
impuestos “desde arriba”.
El psicólogo escolar asume el rol de experto que posee un
conocimiento científico, analítico y riguroso en base a la
aplicación de instrumentos diagnósticos.
El profesional suele trabajar solo. El tiempo de trabajo suele
dedicarlo a las tareas diagnósticas (fundamentalmente con
estudiantes) con sujetos que presentan algún tipo de
problema.
El psicólogo escolar no difunde adecuadamente la
información que genera su intervención. En este sentido,
incluso los resultados de los diagnósticos presentan
problemas para su conocimiento por los interesados y para la
comprensión adecuada de los mismos.
El psicólogo escolar tiene una escasa presencia en las tareas El trabajo en equipo permite que las ideas puedan ser
de planificación del centro y/o del aula.
Se identifican y priorizan las necesidades de los centros a
partir del análisis del contexto del centro escolar. Los
programas se diseñan ad hoc para cada centro.
El psicólogo escolar comparte con el resto de profesionales su
visión de los problemas y trata de generar dinámicas de
trabajo que permitan la participación y colaboración de todos
en la solución de los problemas.
El profesional trabaja en colaboración; participa en las tareas
de diseño y desarrollo curricular, elaboración de materiales
didácticos, instrumentos de evaluación, resolución de
problemas organizativos, etc.
El trabajo en equipo permite que las ideas puedan ser
difundidas, así como los materiales, programas, resultados de
la investigación educativa, etc.
difundidas, así como los materiales, programas, resultados de
la investigación educativa, etc.

Tabla: Cambios más relevantes entre los modelos de intervención psicoeducativa tradicionales y actuales (adaptado
de Santana, 1998:431-432).

2- EJES-DIMENSIONES DE LA INTERVENCIÓN

Directa – mediada (modelo de consulta,

intervención a través de un mediador. Mayor
efectividad de intervención)
Individual – grupal
Reactiva (a demanda) – proactiva (por objetivos)
Remedial (para solución de problemas) –
optimizadora (potencian el aprendizaje de los
alumnos, desarrollo...)
Externa (un miembro más que viene de fuera) - interna

3- CARACTERIZACIÓN SITUACIÓN ACTUAL

 4- UNAS NOTAS FINALES…

Su vinculación con el concepto de Psicología Escolar y áreas de atención.

Su vinculación con la concepción sobre procesos enseñanza-aprendizaje (sistema educativo, práctica educativa y
calidad de la enseñanza.

El papel de las teorías implícitas del profesorado:

• “El aprendizaje es individual y a partir contenidos que se presentan”, luego la interacción social será poco
importante (congruente psicométrico).
• “La enseñanza es un esfuerzo individual del profesor”, luego el trabajo en equipo será poco relevante.
• “Lo más importante son los contenidos a aprender”, luego evaluación referida sólo a conceptos y
procedimientos, dimensión actitudinal relegada.

El carácter no rutinario de la actividad profesional:

• El conocimiento en el que se sustenta la intervención del psicólogo escolar es el resultado de un esfuerzo por
ir más allá de lo particular y alcanzar un cierto nivel de generalización (dimensiones teóricas y técnico-
proyectiva).
• Los profesionales, en cambio, se enfrentan a casos singulares, únicos, que no se corresponden nunca o casi
nunca con las generalizaciones propias del conocimiento disciplinar, lo que les obliga a un proceso permanente
de contextualización, adaptación, revisión, en suma, de reconstrucción de ese conocimiento.

Concepciones y demandas sobre el Psicólogo Escolar:

“El Psicólogo Escolar es un experto en niños difíciles”

o Coherente con modelo clínico.

o Expectativa: Diagnóstico, informe y remedio problema (“mágico”).
o Si persiste el problema, ¿para qué sirve el psicólogo?

➔ Vincular progresivamente la respuesta educativa a la problemática con el funcionamiento del aula y del
centro.

2. CASO
“… Ricardo, profesor de primero de la ESO, solicita el asesoramiento del psicólogo del IES sobre un estudiante que, en
palabras del profesor, “está fuera de sí”. Después de analizar la información que le ha facilitado el profesor en una
breve entrevista mientras caminaban hacia la sala de profesores, el psicólogo escolar determina que la información es
insuficiente para la generación de hipótesis. ¿Qué debería hacer el psicólogo del centro? ”.

¿Qué harías para responder a esta demanda?:

a) Decidir el procedimiento de recogida de datos más adecuado.

b) Diseñar una intervención para abordar el problema.
c) Hacer más preguntas con el objetivo de describir y “operativizar” el problema.
d) Decidir si el estudiante precisa alguna medida de atención a la diversidad (aula de PT, apoyo escolar, etc.).
e) Amablemente, decide no colaborar con el profesor.
 La mejor respuesta es “c”. La definición del problema siempre es demasiado imprecisa para iniciar una
intervención, por lo que el psicólogo debería mantener una entrevista con el profesor con el objetivo de definir
operacionalmente el comportamiento del alumno en términos mensurables y observables que permitan recoger
datos.
 Las respuestas “a” y “b” no son correctas porque el problema no se ha definido.
 La respuesta “d” es incorrecta porque no hay sospechas de deficiencias y/o dificultades de aprendizaje a partir de
las observaciones del profesor.
 La respuesta “e” no se tendría en consideración en ningún caso.

i. Respecto a los Modelos Psicométrico/Clínico:

La evaluación tiene, sobre todo, características hipotético-deductivas: los procedimientos habituales son la entrevista
inicial, la selección de variables e instrumentos, la aplicación de pruebas, la elaboración del perfil y la valoración del
mismo.

La definición del problema siempre es demasiado imprecisa para iniciar una intervención, por lo que el psicólogo
debería mantener una entrevista con el profesor con el objetivo de definir operacionalmente el comportamiento del
alumno en términos mensurables y observables que permitan recoger datos.

1) Delimitar el problema (p.e., operativizar la demanda inicial) – conductual y retraso aprendizaje materias
instrumentales.
2) Establecer las hipótesis del problema (conducta/aprendizaje) que, normalmente, recaerá sobre el estudiante
que presenta el problema (p.e., TDH, desmotivación, rechazo de los compañeros, etc.).
3) Seleccionar variables a medir (aptitudes, conocimientos académicos, intereses, personalidad, adaptación,
etc.).
4) Determinar las pruebas (tests normativos, protocolos de observación para el aula y casa) para medir las
variables y elaborar el perfil del alumno.
5) Diseñar un tratamiento que, en general, no tiene nada en común con situaciones de aprendizaje.
6) Los problemas conductuales podrían ser abordados desde una intervención directa del psicólogo (programa
de modificación de conducta) y fuera del aula.
7) Por el contrario, las dificultades del aprendizaje las abordaría el profesor y/o la PT a partir de las indicaciones
derivadas del diagnóstico (Programas de desarrollo individual).

ii. Respecto a los Modelo Educacional/Constructivo:

(1) La definición del problema es demasiado imprecisa para iniciar una intervención. El Psicólogo debería recabar
más información a través de diferentes procedimientos: entrevistas con el profesor, compañeros, el alumno,
familia, etc.). Entrevista, tanto al estudiante, como a padres y profesores.
(2) Objetivo: describir y “operativizar” el problema planteado por el profesor (p.e., los problemas planteados,
¿son puntuales o permanentes?; ¿qué ocurre antes de la aparición de las conductas disruptivas?, ¿qué ocurre
después?, etc.).
(3) Establecer las hipótesis del problema (conducta/aprendizaje) que no recaigan exclusivamente sobre el
estudiante que presenta el problema (p.e., metodología de enseñanza del profesor, conocimientos previos del
estudiante, etc.).
(4) Seleccionar las variables a evaluar (p.e., competencias curriculares, motivación, variables sociométricas, etc.).
(5) La evaluación se deberá hacer sobre un amplio abanico de tareas sobre la base de la relación
estudiante/profesor e incorporando, igualmente, a la familia al proceso diagnóstico.
(6) Los instrumentos utilizados: observación, tests normativos, entrevistas, etc.
(7) Objetivo de la evaluación:
➢ Determinar las ayudas que son necesarias para modificar el comportamiento del alumno y reducir las
conductas disruptivas.
➢ Posterior evaluación de la efectividad del programa el uso de estrategias metodológicas por parte del
profesor, guías proporcionadas a los padres, etc.
 T2 ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DE LA PSICOLOGÍA ESCOLAR:
LAS VALORACIONES PSICOPEDAGÓGICAS
PROBLEMAS MÁS FRECUENTES MOTIVO DE VALORACIONES

 Alteraciones del lenguaje escrito.

 Alteraciones del lenguaje oral.
 Fracaso escolar global, retraso general.
 Problemas de atención, motivación, intereses.
Afectan al proceso de E/A
 Problemas de personalidad.
 Deficiencia mental.
 Alteraciones comportamentales.
 Problemas familiares.

VALORACIÓN Proceso mediante el cual se recoge y analiza la información relevante de las situaciones de
PSICOPEDAGÓGICA aprendizaje/enseñanza en las que el alumno presenta las dificultades, atendiendo tanto a lo que no
aprende o aprende mal, como a lo que aprende bien o puede aprender.
Proceso mediante el cual se realiza en colaboración con profesores, familias y otros profesionales, con
el objetivo de promover los cambios necesarios para remediar las dificultades y lograr el objetivo
fundamental de todo el proceso: -el aprendizaje del alumno en condiciones óptimas-.
 1. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?, ¿QUÉ EVALUAR?, ¿CON QUIÉNES EVALUAR?
EVALUACIÓN ¿Qué? → Conectar los avances en la investigación psicológica con el trabajo diario/cotidiano de los psicólogos
escolares con los alumnos que presentan NEE.
¿Cómo? → Mediante la evaluación que hace el psicólogo escolar de la situación problemática y las
orientaciones que aporta sobre cómo resolverla.
Este proceso está dirigido a conseguir objetivos prácticos: considerar los puntos débiles y fuertes que presenta
el alumno, el entorno educativo (centro y aula) así como el entorno familiar.
El ASESORAMIENTO no se circunscribe sólo al ámbito educativo, sino también al familiar.
Participan de manera activa en la solución del conflicto, personalizando al máximo la intervención psicólogo,
profesores, familia y alumno.

1.1. NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES...

¿Qué necesita este alumno para alcanzar la meta?

NECESIDADES EDUCATIVAS

o Metodologías de enseñanza.
o Feedback (criterios de evaluación).
o Diseño de tareas adaptadas.
o Ambiente de aprendizaje.
o Profesor/es de apoyo.
o Relación con compañeros de clase.
o Participación de los padres.
o Apoyos y recursos educativos, etc.

¿Qué factores del estudiante PUEDEN CAMBIAR? (si recibe las ayudas necesarias….)

➢ Conocimientos previos relacionados con las materias curriculares.

➢ Percepción de competencia.
➢ Estilo de aprendizaje.
➢ Habilidades meta-cognitivas.
➢ Funciones ejecutivas (memoria de trabajo, autorregulación, inhibición, planificación…).
➢ Motivación.
➢ Ansiedad por el desempeño.
➢ Capacidad de concentración.
➢ Bienestar en el centro escolar.
➢ Pedir ayuda de manera apropiada.
➢ Relaciones con compañeros y profesores.

Factores de las familias que...

NO PUEDEN CAMBIAR SÍ PUEDEN CAMBIAR

Parentales que influyen en el El apoyo/interés por el aprendizaje de sus

rendimiento escolar (p.e., renta familiar, hijos (alta correlación con el rendimiento
nivel educativo y la profesión de los académico).
padres).
Apoyo familiar

➢ Mostrando interés por el trabajo escolar diario.

➢ Discutiendo los progresos con los hijos.
➢ Estimulándolo a esforzarse.
➢ Ayudándoles con algunas tareas.
➢ Enfatizando la importancia de la educación.
➢ Ante situaciones cotidianas para que los nuevos conocimientos se vuelvan más significativos (salidas
culturales, visitas a la biblioteca, cine, museos, etc.).
➢ Actuar como modelos (p.e., los padres que disfrutan de la lectura actúan como un modelo y motivan a sus
hijos a leer también).
➢ Reforzando las directrices del centro educativo (p.e., diciéndole a su hijo que deben seguir las reglas del
centro). Un padre puede “minar” inconscientemente la autoridad de un profesor al criticarlo en presencia del
hijo.
➢ En el caso de adolescentes, esto puede ofrecer la oportunidad de evadir las reglas del centro (¿por qué debería
seguir esa regla? ¡Mi padre piensa que es ridículo!').
➢ Los estudiantes que perciben diferencias de opinión entre los padres y el centro escolar corren mayor riesgo
de obtener rendimientos académicos más pobres y problemas de comportamiento en el IES (Colpin, 2010).
➢ Importante que los padres feliciten regularmente al profesor por su compromiso con su hijo. Estas expresiones
de agradecimiento mantienen a los profesores motivados, especialmente para aquellos estudiantes que
requieren tiempo y energía extra.
➢ La supervisión de los padres, tales como: supervisar y guiar el comportamiento de sus hijos (mientras juegan,
ven televisión, usan el ordenador, juegan videojuegos, etc.), supervisan que los hijos coman de manera
saludable, no consuman drogas y duerman lo suficiente; que lleguen a tiempo al centro escolar, etc.
➢ Expectativas de los padres: altas expectativas realistas correlacionan con el éxito en la escuela. Las
expectativas que son demasiado bajas pueden desmotivar a los hijos y contribuir al bajo rendimiento. Las
expectativas demasiado altas pueden causar estrés y ansiedad, que también pueden tener un impacto
negativo en el aprendizaje y el bienestar.

1.2. INFLUENCIAS RECÍPROCAS…

Por lo general, la mayoría de profesores prefieren a Carlos como alumno. Suelen utilizar argumentos del tipo: “tengo
en el grupo otros estudiantes con las mismas necesidades”, “la manera en cómo trabajo con el grupo me permite
atender las necesidades de Carlos“, “basta con enviar a los padres un correo electrónico y acuden con prontitud".
Mientras que para Juan los argumentos son: “ya tengo otros estudiantes con TDA-H y con TND en mi clase, es
suficiente” o “los padres no aparecen cuando los llamo”.

Sin embargo, se trata del mismo estudiante: Juan describe lo que él y sus padres son o lo que tienen, mientras que
Carlos describe lo que necesitan. La forma en que se describen los dos casos evoca diferentes asociaciones con
consecuencias muy relevantes: Carlos es bienvenido mientras que Juan no lo es.

Los profesores son importantes

(1) Buena relación profesor-estudiante: clave para el éxito de la intervención.
(2) Impacto del profesor sobre el estudiante: observación de aula, atención individualizada, etc.
(3) ¿Qué necesita el profesor para atender las NEE del estudiante?: habilidades, conocimientos, materiales,
recursos personales, colaboración de otros profesores, etc.

Los padres son importantes

¿Qué necesitan los padres para participar en la atención NEE de sus hijos?: habilidades, conocimientos, materiales,
apoyo del cónyuge, colaboración de otros familiares, etc.

(1) Mayor bienestar y mejores niveles de aprendizaje en los alumnos.

(2) Disminuyen los problemas de conducta.
(3) Padres más satisfechos con el centro y con sus hijos.
(4) Profesores menos estresados y más motivados.

1.3. CUESTIONES BÁSICAS...

 INICIO EVALUACIÓN

Los estudiantes deben participar del proceso de evaluación:

1. El psicólogo escolar debe tener en cuenta la visión y las experiencias del alumno. La manera en que el estudiante
observa e interpreta la situación, y a él mismo, en gran medida determinará su conducta y motivación para el
cambio.
2. Esta información es valiosa para el proceso diagnóstico y las recomendaciones.
3. Los estudiantes no sólo deben ser informados, sus opiniones también deben ser escuchadas y tomadas en
consideración de cara a las recomendaciones de intervención.
4. Las preguntas importantes a hacer a los alumnos incluyen: ¿qué crees que está mal y cómo? ¿qué va bien y por
qué?; ¿Qué quieres lograr en el futuro?; ¿Quién puede ayudarte a lograr este objetivo y cómo?
5. A menudo sus soluciones son simples y encajan bien en situaciones cotidianas del aula y los espacios de ocio del
centro.
6. Los procedimientos de autoevaluación y los portafolios también mejoran la participación de los estudiantes.
7. El alumno es, junto al profesor, el principal “cliente” del psicólogo escolar.

Los profesores:
1. Tienen un buen conocimiento del alumno como un estudiante.
2. Son conscientes de su historia escolar, estrategias de aprendizaje, hábitos de trabajo y cómo son sus interacciones
sociales con los adultos y con los iguales.
3. Tienen una percepción de las necesidades del alumno y si consideran que una intervención concreta puede
funcionar.
4. Son responsables de las decisiones sobre el proceso de enseñanza y los apoyos/refuerzos en el centro escolar.
5. Su participación es clave para entender el contexto instruccional del aula y proponer/recomendar actuaciones
viables/contextualizadas para cada caso.
6. Los profesores saben el tipo y cantidad de recursos y apoyos que necesitan para desarrollar las recomendaciones
derivadas del diagnóstico.
Las familias:
1. Son consideradas "expertas prácticas", conocen mejor a su hijo y lo ven en una amplia gama de situaciones, dentro
y fuera de la familia.
2. Disponen de información esencial sobre el problema del hijo y pueden proporcionar ideas valiosas para afrontarlo
en el centro escolar.
3. Deciden tomar en consideración, o no, las recomendaciones sobre el comportamiento de su hijo.
4. Quieren lo mejor para su hijo y son conscientes de sus responsabilidades (a menos que haya evidencia en
contrario).
5. Capaces de mejorar su comportamiento de apoyo a la educación de su hijo y demandar las ayudas que necesiten.

A TENER EN CUENTA...

2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
1- Demanda.
2- Aspectos iniciales a considerar.
3- El contexto escolar como ámbito de valoración (e.g., análisis del grupo: clima grupal; de los docentes:
metodología y adaptaciones).
Estrategias: sociometría, observación, entrevistas.
4- La familia como ámbito de valoración (e.g., información del grupo de iguales y las pautas educadores familia).
Estrategias: entrevistas.
5- Los alumnos como ámbito de valoración (e.g. historia escolar, capacidades cognitivas, estilo de aprendizaje, nivel
de competencia curricular).
Estrategias: observación, entrevista, análisis de tareas, etc.
6- Identificación necesidades educativas.
7- Orientaciones y propuestas.

2.- CARACTERÍSTICAS GENERALES

Fin último:

− Relación evaluación-intervención.
− Concreción de la propuesta curricular y tipos de ayuda a facilitar.
− Propuestas de actuación en el contexto del problema.
Orientada a: perfil de apoyos en las distintas áreas para facilitar el progreso.

Atención del individuo: en los contextos escolar y familiar.

Supone:

− Diversificación de prácticas y reemplazar instrumentos diagnósticos tradicionales.

− Trabajo interdisciplinar.
− Necesidad de vincular actuaciones profesionales implicados en búsqueda información, comunicación
conclusiones y seguimiento actividad asesora.

3.- SITUACIONES MÁS HABITUALES DE REALIZACIÓN

Se lleva a cabo con:

Estudiantes que por diferentes causas (discapacidad, sobredotación, historia escolar/familiar, grupos culturales
desfavorecidos…) presentan dificultades específicas para acceder a experiencias de aprendizaje que se ofrecen a
población escolar.

Situaciones más frecuentes:

o Escolarización inicial de sujetos con dificultades.

o Estudiantes con dificultades de aprendizaje que no pueden ser resueltas por medios habituales del profesorado
y requieren la participación de profesionales especializados.
o Toma de decisiones en momentos puntuales del proceso de escolarización de sujetos con NEE.

¿Cuándo ha de realizarse?

La solicitud se deriva a los Equipos de Orientación Educativa (CEIPs), Departamento de Orientación (IES), Gabinete
Psicopedagógico Autorizado...

Ej.:

▪ Determinación modalidad de escolarización.

▪ Realización de una ACIS o Adaptación de Acceso al Currículum.
▪ Flexibilización de curso para sobredotación intelectual.
▪ Prórroga escolarización extraordinaria alumno con NEE.
▪ Atención educativa maestro AL.
▪ Participación programas Atención Diversidad: Formación Profesional Básica, Programas de Diversificación
Curricular.

Ej.: Determinación de inicio de Escolarización en centro de educación especial.

“……. Dado el importante retraso que la alumna muestra es necesario que pueda recibir una estimulación intensa en
todas las áreas de desarrollo. Así el currículo a trabajar con la alumna es muy diferente al del curso en el que está
escolarizada en el centro ordinario y es previsible que esta diferencia aumente con el tiempo.

La atención educativa que requiere la niña ha de ser muy individualizada: programación específica de cada área,
tareas adaptadas, ayuda y supervisión continuada, etc. Por ello es imprescindible que esté en un grupo de alumnos
poco numeroso y con un profesor/a especialista en pedagogía terapéutica. Además también es necesaria la
intervención de diversos especialistas: logopeda que trabaje un programa específico de estimulación del lenguaje;
educador que colabore en el programa de adquisición de hábitos de autonomía personal: comida.

A. requiere la atención de personal especializado (educador/a) del que se carece en el centro ordinario y además la
intensidad y frecuencia de los apoyos que la alumna necesita no es posible proporcionárselos en el ámbito del Centro
ordinario actual y se considera que sus necesidades se atenderían mejor en el ámbito del centro específico de
Educación Especial.”
Ej.: Adaptación Curricular Individual Significativa, donde no procede la medida, pero se propone una alternativa.

Presenta necesidades educativas derivadas de dificultades de aprendizaje por: CI límite, dislexia, déficit de atención u
otros.

La distancia curricular no es como mínimo de dos cursos.

Necesidad de adoptar previamente medidas ordinarias de: refuerzo, adaptación curricular, repetición u otras.

Ej.: Adaptación de Acceso al Currículo.

Presenta NEE derivadas de condiciones personales de discapacidad: motora, sensorial o psíquica que le impiden la
utilización de los medios ordinarios de acceso al currículo.
Material informático:
Ayudas técnicas individuales: ▪ Ordenador (como vía única de acceso al currículo).
▪ Andadores regulables y accesorios. ▪ Software.
▪ Sillas adaptadas y accesorios. ▪ Adaptaciones al material informático.
▪ Emisoras de FM y accesorios. ▪ Conmutadores.
▪ Comunicadores. ▪ Licornio.
▪ Protectores de teclado.

4.- DIFERENCIAS CON LA EVALUACIÓN TRADICIONAL

En consecuencia, supone nuevas exigencias y cambios en las tareas profesionales:

➢ Análisis y valoración de las actividades de enseñanza.

➢ Definir necesidades de los alumnos en términos de apoyos (tipos y grados de ayuda) que necesitan para
progresar en la escuela y en la vida social.
➢ Elaborar propuesta curricular y diseñar tipo-intensidad ayudas.
➢ Análisis de la organización escolar y observación ecológica.
➢ Uso de instrumentos muy diversos (observación, entrevista, procesos y productos de los alumnos).
➢ Informes relevantes para el centro y para los padres.

5.- PROCESO DE ELABORACIÓN

5.1.- Demanda inicial de valoración

5.2.- Aspectos iniciales de la valoración
5.3.- El contexto escolar como ámbito de valoración

A MODO DE EJEMPLO: Guía de observación del aula

I.- EN RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO

Las actividades constituyen el contexto en que tienen lugar los aprendizajes de los alumnos y las relaciones interactivas
entre ellos y el profesor.

Conviene observar:

o Enlace entre la actividad observada y la actividad anterior. Actividad oral o escrita.

o Normas para la presentación del trabajo.
o Material utilizado.
o Tiempo de realización de la actividad.

Inicio de la actividad:

− Consigna oral o gráfica. Explicaciones respecto al material a utilizar.

− Seguimiento de la consigna: oral, por partes, en pequeño grupo o individual.
− Coherencia de la misma.
− ¿Cómo se asegura la comprensión?

Desarrollo de la actividad:

− Actividad conjunta, en pequeños grupos o individual.

− Actividad diferenciada, en pequeños grupos o individual.
− Tipo de actividad receptiva: receptiva, reproductiva o productiva.

Actividad general del grupo:

− Interés por la tarea.

− Seguimiento de la tarea por alumnos.
− Grado de implicación.
− Pérdida progresiva del interés.
− Reconducción de la actividad.
− Eficacia de la intervención del profesor.

Realización de las actividades:

− Número de alumnos que siguen la actividad.

− Estimación de las dificultades más generales del grupo.
− Tiempo medio de ejecución.
 − Apreciación general de la elaboración de las tareas escritas.
− Intervenciones: disciplina, aclaraciones, organización, correcciones generalizadas solicitadas, propuestas de
reflexión generales o individuales, para dar ánimo, otras intervenciones ajenas a la tarea.

Final de la actividad:

− Intervención final del profesor para reflexionar sobre la tarea realizada.

− Tipo de corrección: colectiva, individual, autocorrección, etc.
− Sistema de recogida del trabajo realizado.
− Propuesta de trabajo individual o de grupo con la finalidad de consolidar los contenidos.

II.- EN RELACIÓN CON EL ALUMNO A OBSERVAR

• Interacción alumno/profesor: quién tiene la iniciativa, iniciativa que predomina por parte del alumno, tipo de
respuestas.
• Facilidad o no que da el profesor para que los alumnos se ayuden entre ellos, se tutoricen, etc.
• El alumno solicita la ayuda de otro u otros compañeros.
• Intervención del profesor hacia el alumno: disciplina, organización, evaluación, ánimo, insistencia reiterativa,
propuesta, modelo, explicación complementaria, verificación de si el alumno ha entendido la nueva explicación,
etc.
• Intervención del alumno hacia el profesor: número de intervenciones para solicitar ayuda en relación con la tarea,
revisión de cualquier aspecto de la misma, intervenciones no relacionadas con ésta, etc.
 III.- EN RELACIÓN CON LA ACTITUD DEL PROFESOR HACIA LOS ALUMNOS EN GENERAL

Clima social de la clase Control del grupo

Los alumnos se muestran contentos y participativos. El Estrategias que utiliza el profesor para motivar a los alumnos.
profesor mantiene una relación personalizada y cordial. Alza Para reconducir situaciones. Para resolver el orden.
el tono de voz a lo largo de la sesión.

5.4.- La familia como ámbito de valoración

La finalidad es:

− Identificar aspectos (positivos y negativos) que inciden en procesos de enseñanza aprendizaje de sus hijos.
− Concretar actuaciones a desarrollar en centro o en colaboración con la familia, siempre en relación con la
propuesta educativa para sus hijos.

Principales aspectos a considerar:

o Datos sobre el alumno en el contexto familiar.

o Datos sobre el propio medio familiar.
o Datos sobre el entorno social.
o Aspectos particulares del contexto familiar de alumnos con NEE.

Aspectos a considerar:

➢ Educación de los padres: niveles educativos de cada uno de los progenitores y factores asociados como, por
ejemplo, hábitos lectores.
 ➢ Información acerca del tipo de lenguaje y de discurso lingüístico que emplean los padres con su hijo y entre
ellos, en las diferentes situaciones en las que se relacionan.
▪ En general, los alumnos con dificultades se caracterizan porque suelen presentar retrasos, cuando no
alteraciones, en el desarrollo del lenguaje (sobre todo en vocabulario, sintaxis e incluso comprensión), por
ello es importante conocer la calidad del lenguaje de los padres, el tipo de discurso que habitualmente
usan (por ejemplo, si es sintácticamente estructurado, rico y variado, con frases complejas, poco gestual,
o si, por el contrario, es simple, pobre, de frases cortas, plagados de exclamaciones, interjecciones,
órdenes, y muy gesticulante).

Pautas de educación:

➢ Los Problemas Escolares y el Bajo Rendimiento escolar son en muchas ocasiones consecuencia de inadecuadas
pautas de educación por parte de los padres, por falta de valores y de normas (de disciplina, por ejemplo), en
definitiva, de falta de una cultura del esfuerzo y del respeto por el aprendizaje y la escuela.
➢ Con demasiada frecuencia el evaluador constata que los padres de alumnos con Bajo Rendimiento Escolar han
dimitido de sus responsabilidades educativas (incluso a veces con verbalizaciones tan expresivas como “yo no
puedo con él”, “ya no sé qué hacer”, para referirse a sus hijos de ocho, diez o doce años).

Se debe prestar especial atención a la accesibilidad de los padres para con los hijos:

➢ Los apoyos –tiempo, recursos, interacciones– en la realización de las tareas y estudios, y control de los mismos.
➢ El interés por la vida escolar del hijo es uno de los componentes fundamentales de la motivación por el
aprendizaje.
▪ La motivación, o más bien la desmotivación que suelen presentar la mayoría de los alumnos con
dificultades, es un constructo complejo, integrado por diferentes factores. Entre ellos se encuentra el
modo en que el entorno de referencia –lo padres, y cuando los alumnos son mayores, los amigos, la
pareja– valora aquello a lo que el alumno se dedica (en nuestro caso, el aprendizaje escolar).
▪ Si el alumno es consciente de que su entorno no valora suficientemente o valora de forma negativa (y
si no median otros aspectos motivacionales), su motivación de logro se verá seriamente afectada.

Expectativas, motivación y actitudes:

➢ Los padres de los alumnos con Dificultades los perciben, en general, de un modo más negativo que a cualquiera
de sus otros hijos (si lo hubiere).
➢ De hecho, piensan que sus hijos con DA son: menos inteligentes, más impulsivos, menos hábiles para
organizarse, con menos autocontrol, con peor conducta verbal, más molestos y de peor comportamiento, más
ansiosos; y suelen atribuir sus éxitos a la suerte y sus fracasos a su falta de capacidad, es decir, a factores
externos ajenos al control personal.
➢ Las expectativas acerca de su futuro escolar son, en general, consecuentemente pobres y negativas.

Recursos económicos:

Con lo que cuenta la familia para apoyar la mejora en el proceso de aprendizaje del hijo, por ejemplo, disponibilidad
por parte del alumno de espacio propio para el estudio, posibilidad de contar con ayudas externas, etc.

Técnicas e instrumentos:

El evaluador debe recabar la información mediante entrevistas, a veces, también cuestionarios, y con la ayuda de otros
profesionales como educadores familiares, trabajadores sociales.

5.5.- Los alumnos como ámbito de la valoración

Utilidad de la valoración de las competencias curriculares.

Evaluación del nivel de adquisición de las capacidades en relación a los criterios de evaluación del currículum:
contenidos aprendidos, grado y tipo de ayudas necesarias y participación en actividades de aula.
La Evaluación Psicopedagógica se formaliza en cinco etapas:

1. Evaluación de modo en que el alumno realiza las tareas en las que presenta las dificultades.
2. Evaluación de las variables psicológicas relacionadas directamente con la dificultad de aprendizaje que se
sospecha que el alumno padece.
3. Evaluación de otras variables psicológicas que se sospecha que intervienen en la dificultad de aprendizaje,
bien como causa o como consecuencia.
4. Evaluación de las relaciones que el alumno con dificultades tiene con sus compañeros y con los adultos.
5. Evaluación del currículum del alumno.

Orientaciones para la evaluación de las capacidades generales de etapa:

o Evaluación de las capacidades cognitivas: aptitudes intelectuales y procesos cognitivos; aptitudes del
lenguaje; estrategias de aprendizaje; variables afectivo-emocionales, etc.
o Evaluación de capacidades de desarrollo personal y social: habilidades de competencia social, intereses, etc.
o Evaluación de las capacidades motrices.
o Evaluación del estilo de aprendizaje: modo de enfrentarse a los procesos de e/a; a las tareas y estrategias
para realizarlas; respuesta ante los diferentes sistemas de agrupamiento; respuesta a los apoyos facilitados;
modalidad sensorial preferida para acceder al contenido y para dar cuenta de lo aprendido, etc.

Entrevista con alumno como complemento evaluación nivel competencias:

− Expectativas y percepción de la situación. − Motivación y actitudes.

Orientaciones para la valoración de condiciones personales discapacidad en relación con proceso educativo (cuando
proceda):

o Valorar su influencia sobre el desarrollo del sujeto y nivel/ritmo aprendizaje.

o Valorar características y gravedad del déficit que presenta.
o Valorar capacidad funcional relativa a sus dificultades (p.e., restos auditivos).
o Valorar otras dificultades asociadas de tipo social/familiar.
5.6.- Identificación necesidades educativas
Visión de conjunto orientada a establecer las medidas necesarias (curriculares, materiales y/o de recursos personales)
para ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumno.

Propuestas de adaptación de elementos curriculares:

➢ Adaptación de todos los componentes curriculares en las áreas de lenguaje, cognitiva, motora, autonomía
personal y socialización.

Propuestas de adaptación en medios de acceso al currículum:

➢ Precisa atención logopédica sistemática y refuerzo educativo.

Orientaciones y propuestas (conclusiones):

Orientaciones que den paso a:

o La toma de decisiones sobre la respuesta educativa más adecuada.

o Asegurando su ajuste con características/necesidades de los estudiantes.

La finalidad última es la concreción de la propuesta curricular y la determinación de los servicios necesarios:

➢ La propuesta curricular (a partir de la evaluación de las competencias curriculares) supone normalmente un

proceso de adaptación del currículum.
➢ Síntesis con respecto al desarrollo general del alumno y las condiciones significativas del proceso de
enseñanza/aprendizaje.
➢ “… presentando un retraso significativo en su desarrollo, se considera adecuada su escolarización en un centro
ordinario con los siguientes recursos de apoyo:
▪ Intervención logopédica.
▪ Refuerzo educativo en aula de pedagogía terapéutica.
▪ Programa de adaptación escolar y social.
▪ Asesoramiento a familia para su colaboración en programas y adaptaciones curriculares que se
elaboren”.

Conclusiones:

• CAPACIDADES COGNITIVAS:
-Valoración de los procesos cognitivos básicos (comprensión y expresión oral y escrita, razonamiento...) tanto
desde el punto de vista de procesos como de productos.
-Estrategias de resolución de problemas, planificación en la realización de tareas...
• CAPACIDADES MOTRICES: Flexibilidad motriz; Equilibrio estático y dinámico; Cualidades de los movimientos
intencionales (intensidad, coordinación, duración...).
• CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL: Autoconcepto, autoestima, control de la ansiedad...
• CAPACIDADES DE RELACIÓN INTERPERSONAL Y DE PARTICIPACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL: En el centro; En el
entorno social y familiar.

Orientaciones. Propuestas de intervención

• NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE DEBEN ATENDERSE: Especificar las necesidades educativas que
presenta el alumno, en su caso, ya que de ellas surgirán las recomendaciones específicas. Si dichas necesidades
fueran numerosas, convendrá especificar aquellas que resultan prioritarias.
• LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN:
-Aspectos cognitivos y lingüísticos.
-Aspectos emocionales y afectivos.
-Relaciones sociales (en el ámbito familiar, escolar y/o social).
• INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA: Orientaciones sobre la propuesta curricular.
• DESARROLLO DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS: Programas de refuerzo educativo y apoyo; Adaptaciones curriculares
individualizadas; Programas de FP Básica; Diversificación curricular; etc.
• OTRAS ORIENTACIONES Y CONSIDERACIONES: Caben muchas sugerencias y, a modo de ejemplo, la posible
derivación hacia otros servicios especializados (Salud mental, servicios sociales, exploración médica, etc.).

1.- CARACTERÍSTICAS GENERALES

NO OLVIDAR!

 Independientemente del tipo de evaluación que estemos efectuando, la debemos orientar hacia la persona que
estamos evaluando y al problema que preocupa al profesional/les implicados (profesores), familias y estudiante.

 Aunque la cantidad de datos que se pueden manejar en este proceso de evaluación sea considerable, conviene
recordar que hay que escribir sobre el alumno y lo que sugieren los datos más que describir los instrumentos
utilizados (tests, cuestionarios, autoinformes, cuestionarios ad hoc, etc.) y sus puntuaciones.

 Los informes finales deben ofrecer conclusiones que se basen en la integración de la información sobre el sujeto,
su conducta y sus puntuaciones; deben ser explicativos e incluir información cualitativa.
 T3 ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DE LA PSICOLOGÍA ESCOLAR:
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA/MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
1. CONCEPTUALIZACIÓN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
ES…

− Atender las diferencias individuales en capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses y/o características socio-
personales.

SUPONE…

− Planificar, desarrollar y evaluar experiencias de aprendizaje.

− Susceptibles de ser adaptadas (contenidos, métodos, evaluación…).
− Para ajustarse a las características (individuales y/o socioculturales).
− Necesidades concretas del alumnado.

IMPLICA…

− Enseñanza adaptativa / individualización de la enseñanza.

− Perspectiva comprensiva de la educación.
− NO confundir con Necesidades Educativas Especiales.
CONSIDERA…

− Ser contemplada en todos los niveles y planos educativos.

− El compromiso de TODO el profesorado.

LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: PERSPECTIVA EDUCATIVA

Perspectiva interaccionista sobre las diferencias individuales establece que éstas son fruto de la interacción entre las
características individuales y las características de los contextos en que viven e interactúan.

Atender a la diversidad implica:

o Identificar las competencias de las personas.

o Adaptar las condiciones del contexto a esas
competencias.
o Enseñanza adaptativa en un centro que tiende a la
inclusividad.

Intervención psicoeducativa como recurso para movilizar las

capacidades de los centros educativos para atender a la
diversidad de alumnos y situaciones, en una perspectiva que
tiende a la equidad y a la excelencia.
A modo de ejemplo… “Etiquetas/debilidades discapacidad”:

A modo de ejemplo… “Condiciones personales que en interacción con el contexto pueden encontrar barreras”:

1.1. IMPORTANCIA DE LA INCLUSIÓN

Objetivos para el 2030: “Una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para
todas las personas.”

La inclusión y la equidad en la educación son la piedra angular de una agenda de la educación transformadora.

La educación inclusiva como enfoque para mejorar las oportunidades educativas de todos los alumnos:

 Decreto 104/2018. Orden 20/2019.

 Ley orgánica 3/2020 que modifica la Ley Orgánica 2/2006 de la Educación (LOMLOE).

Legislación…ORDEN 20/2019:
Objeto: Regular la organización de la respuesta educativa en los centros docentes, en el marco de la educación
inclusiva, a fin de garantizar el acceso, la participación, la permanencia y el progreso de todo el alumnado, como núcleo
del derecho fundamental a la educación y desde los principios de calidad, igualdad de oportunidades, equidad y
accesibilidad universal.

Regular el proceso de detección de las

barreras a la inclusión, la identificación
de las necesidades específicas de
apoyo educativo y las necesidades de
compensación de desigualdades, en el
ámbito educativo y administrativo.
1.2. ¿QUÉ ES EL PADIE?

El Plan de Atención a la Diversidad y la Inclusión Educativa pretende consolidar la coordinación, la reflexión, la

planificación y la toma de decisiones compartidas para toda la comunidad escolar, como un principio fundamental
en el que se sustenta la respuesta educativa de todo el alumnado del centro.

Objetivos…

➢ Documento funcional y práctico.

➢ Dar respuesta a las necesidades de los docentes con pautas de actuación claras y concretas.
➢ Facilitar la detección de las barreras de acceso, participación y aprendizaje.
➢ Promover una atención adecuada a las capacidades y necesidades de todo el alumnado detectando las
potencialidades.

1.3. NIVELES DE APOYO A LA INCLUSIÓN

NECESIDADES EDUCATIVAS = [Condiciones personales] x [Barreras/facilitadores del contexto]

2. MEDIDAS DE RESPUESTA EDUCATIVA PARA LA INCLUSIÓN

Se organizan en 4 NIVELES DE CONCRECIÓN (D104/2018) en 3 DIMENSIONES (Orden 20/2019):
2.1. MEDIDAS DE ACCESO

❖ Presencia de todo el alumnado en todas las experiencias educativas del centro.

❖ Planificación, provisión y organización de los medios y los apoyos más adecuados.
❖ Garantizar la accesibilidad física, sensorial, comunicativa, cognitiva y emocional/actitudinal del alumnado.
❖ Implementación de actuaciones para prevenir y reducir el abandono escolar derivadas de situaciones
personales, sociales, económicas, culturales, geográficas, étnicas…

A modo de ejemplo…
2.2. MEDIDAS PARA LA PARTICIPACIÓN

❖ Medidas que promueven la igualdad y la convivencia.

❖ La prevención y detección de las situaciones de acoso escolar.
❖ Valoración de la diversidad cultural y étnica.
❖ Acogida en el sentido de pertenencia del alumnado.
❖ Dirigidas al alumnado que requiere una respuesta sistemática, personalizada y singular en el ámbito del
desarrollo emocional, interpersonal, social, conductual y de la salud.
❖ Las actuaciones se han de desarrollar en el momento determinado en que el alumnado las pueda necesitar,
por vivir situaciones de inestabilidad emocional, enfermedad, exclusión, discriminación, violencia, acoso o
desprotección.

Un ejemplo…

Procedimiento específico de intervención en los casos de:

 Alteración grave de la conducta y la Convivencia escolar.

 Violencia de género o violencia por diversidad sexual, familiar o de género.
 Acompañamiento en situaciones de identidad de género divergente.

1) Cualquier miembro de la comunidad educativa comunica la situación al equipo directivo, que activa el protocolo
correspondiente con el asesoramiento del Equipo de Orientación.
2) La dirección del centro registra la situación en el módulo PREVI de ITACA.
3) La inspección, ante el registro en ITACA valora si el centro necesita ayuda complementaria y considera necesaria
la activación de la UEO e informa a la UEO PREVI.
4) La UEO se pondrá en contacto con la dirección del centro y/o con el EOE o el DOEP.
2.3. MEDIDAS PARA EL APRENDIZAJE
❖ Identificación y eliminación de barreras en el contexto.
❖ Movilización de recursos para dar respuesta a la diversidad.
❖ Compromiso con la cultura y con los valores inclusivos.
❖ Desarrollo de un currículum para la inclusión.

MEDIDAS PARA EL APRENDIZAJE VINCULADAS A PROGRAMAS ESPECÍFICOS :

4. DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS Y NECESIDADES

Especial énfasis:

− Momento previo a la escolarización.

− Educación Infantil.
− Cambios de etapa.

Objetivos:

➢ Identificar las barreras / oportunidades del contexto.

➢ Eliminar / minimizar las barreras a través de los Planes de mejora.
➢ Detectar necesidades / fortalezas del alumnado.
➢ Darle respuesta.
4.1. DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES PREVIA A LA ESCOLARIZACIÓN NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA / GAB. PSIC. MUNICIPALES:

➢ Recogen información:
− Familias.
− Otros servicios educativos, sanitarios y sociales.
− Centros atención temprana.

➢ Evaluación e informe sociopsicopedagógico:

− Medidas de respuesta educativa.
- Si cabe: dictamen de escolarización.

➢ Informan y asesoran C. Municipal Escolarización.

4.2. EVALUACIÓN SOCIOPSICOPEDAGÓGICA

Objetivo: identificación NESE (“Necesidades Específicas de Apoyo Educativo”).

✓ Escolarización del alumnado con NESE:

 Discapacitados graves o severos …………………………….CEE.
 Que requieren una respuesta especializada ……………Unidades específicas en CC Ordinarios.
 Alumnado con determinadas NESE ………………………..Centros educativos ord. Especializados.
 Incorporación tardía …………………………………………..... Centros ordinarios.
 Altas Capacidades ……………………………………………....... Centros ordinarios.

Competencia de los servicios especializados de orientación.

Proceso colaborativo y dinámico.

Se realiza /actualiza cuando:

➢ Constatación que no son suficientes las medidas previas de nivel II y III que no requieren informe.
➢ Modificación o introducción de medidas.
➢ Cambio de etapa.

Actualización progresiva de informes normativa anterior cuando no hay cambio de medidas o de etapa: 2 cursos.
 INFORME SOCIOPSICOPEDAGÓGICO

− Recoge conclusiones evaluación sociopsicopedagógica.

− Énfasis en las barreras, fortalezas y necesidades.
− Información relevante y pertinente.
− Orienta la respuesta educativa.
− Incluye la propuesta de PAP (“Plan Ayuda Personalizado”).
− Servicios especializados de orientación han de acompañar en desarrollo y evaluación.
− Se emite en término de 30 días desde la solicitud de evaluación sociopsicopedagógica.
− Las familias tienen derecho a recibir una copia.

Determina el grado de apoyo:

o Grado 1: necesita supervisión o apoyo con personal no especializado en algún área o entorno en algún
momento de la jornada escolar semanal.
o Grado 2: necesita apoyo con personal especializado en algunas áreas o entornos durante una parte de la
jornada escolar semanal.
o Grado 3: necesita apoyo con personal especializado en la mayoría de áreas o entornos durante más de la mitad
de la jornada escolar semana.

Determina la intensidad del apoyo:

o Baja: hasta 2 sesiones/semana*.

o Mediana: 3 – 4*.
o Alta: 4 – 6* *Núm. sesiones aplicables a PT (Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje).

4.3. SITUACIONES EN QUE SE HA DE ELABORAR INFORME

Medidas de nivel III siguientes:

❖ Enriquecimiento curricular.
❖ DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.
❖ PR4 (Programas de refuerzo de 4º ESO).
❖ PAC (Programas aula compartida).
❖ Programas formativos de Cualificación Básica adaptada NEE.
❖ FP Básica de segunda oportunidad NEE.

Todas las medidas de nivel IV.

4.4. MEDIDAS CURRICULARES individualizadas

4.5. MEDIDAS CURRICULARES grupales

4.6. MEDIDAS CURRICULARES flexibilización

5. PAP: “PLAN DE ACTUACIÓN PERSONALIZADA”

Concepto:

− Organiza la respuesta educativa (medidas, apoyos, participación, coordinación, seguimiento, evaluación…). HA

DE SER FUNCIONAL.
− Elaboración: equipo docente (coordina: tutor/a).
 − Colaboración de personal especializado.
− Participación de alumnado, familia y otros agentes.
− Asesora: servicio especializado de orientación.
− Familias tienen derecho a copia.
− Desarrollo: todos los agentes implicados.
− Evaluación participativa (trimestral y final).
− Modificación: a propuesta equipo, familia y alumnado (>18a).
− Eliminación: de acuerdo con los criterios de retirada.
− INFORME UNIFICADO A FAMILIAS.

5.1. MEDIDAS QUE COMPORTAN PAP (Plan Ayuda Personalizado) (ARTICULO 8 ORDEN 20/2019)

❖ Accesibilidad personalizada con medios específicos o singulares.

❖ Adaptación curricular individual significativa (ACIS).
❖ Enriquecimiento curricular para altas capacidades intelectuales.
❖ Programas personalizados con apoyos personales especializados.
❖ Programas específicos alumnado alteraciones graves de conducta.
❖ Programas de acompañamiento ante violencia y desprotección.
❖ Pla terapéutico para alumnado con problemas graves de salud mental.
❖ Itinerario formativo personalizado en FP (NEE).
❖ Otras medidas que determine la Consellería de Educación.

5.2. PERSONAL DE APOYO

o Personal no especializado.

o Personal especializado:
▪ Personal docente especializado PT y AL.

o Personal no docente especializado:

▪ Educador/a Educación Especial.
▪ Fisioterapeuta.
▪ Interprete de Lengua de Signos.
▪ Apoyo al alumnado discapacidades sensoriales.
▪ Orientación educativa.
▪ Comunidad educativa.
▪ Agentes externos.
6. ALGUNAS MEDIDAS...
DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS Y NECESIDADES.

Especial énfasis:

➢ Momento previo a la escolarización.

➢ Educación Infantil.
➢ Cambios de etapa.

Proceso participativo y colaborativo.

Cambio de foco de atención y modelo:

6.1. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Adoptar medidas oportunas para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma
temprana sus necesidades.

Implantar planes de actuación y programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades que
permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.

6.2. ALUMNADO QUE SE INCORPORA DE MANERA TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO

Escolarización de alumnado que se incorpora de manera tardía al sistema educativo se realizará atendiendo a sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial académica.

Se escolarizará en un curso inferior al que les corresponde por edad a quienes presenten un desfase en su nivel de
competencia curricular de más de dos años.

Tomando como referencia a este alumnado, se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su
integración escolar y la recuperación de su desfase. Si se superara tal desfase se incorporarán al curso correspondiente
a su edad.

6.3. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA LOMLOE

B) Intervención con estudiantes de “altas capacidades” en la Enseñanza Obligatoria.

o AGRUPAMIENTO.
o ACELERACIÓN.

Puede anticiparse un año, de la escolarización en el primer curso de Educación Primaria, cuando en la evaluación
socio-psicopedagógica, acreditada la sobredotación intelectual del alumno o alumna y la adquisición de los
objetivos de la Educación Infantil, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio
personal y de su socialización (Generalitat Valenciana).

En la Educación Primaria y en la ESO puede reducirse un año la escolarización cuando en la evaluación socio-
psicopedagógica, acreditada la sobredotación intelectual del alumno o alumna y la adquisición de los objetivos del
ciclo/curso al que le correspondería cursar, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su
equilibrio personal y de su socialización (Generalitat Valenciana).

o ENRIQUECIMIENTO.
 o Agrupamiento.
▪ Centros especiales.
▪ Problemas: Elitismo, aprender a convivir y valorar a los otros.
▪ Se aplica como agrupación parcial: Flexibilización de grupos y recursos adicionales.

o Aceleración.
▪ Reducción del período de escolarización.
▪ Anticipar acceso, realizar dos cursos en un año, avanzar uno o más cursos saltando el intermedio.
▪ Críticas: problema de ajuste personal-social; lagunas de aprendizaje.

o Enriquecimiento.
▪ Experiencias de aprendizaje (profundizar o ampliar contenidos) para mejorar pensamiento creativo,
solución problemas, metacognición, ..., y al mismo tiempo motivación y dimensiones afectivas-
sociales.
 Enriquecimiento fuera de la escuela.
 Enriquecimiento planificado en centro.

1- EL AGRUPAMIENTO .

Consiste en agrupar a los niños excepcionales en grupos, o incluso en centros especiales, donde se llevan a cabo
programas adecuados a sus destrezas y capacidades (estrategia de segregación?).

La legislación española establece que los alumnos sobredotados deben estar escolarizados en los centros ordinarios y
no se admite la posibilidad de Centros Educativos Especiales.

La estrategia puede ser aplicada también de otras formas:

➢ Una de las formas más adecuadas es hacerlo de manera similar a cuando se utiliza el aula de apoyo para
atender a los alumnos con otros tipos de necesidades. Esta estrategia tiene la gran ventaja de que el alumno
puede trabajar durante algunas horas al día, o a la semana, con profesores especialistas que pueden estimular
al niño en áreas concretas en las que profesores no especializados no están preparados para desarrollar.
Además, el alumno superdotado tiene así la oportunidad de relacionarse y trabajar con otros alumnos de
características similares a las suyas sin, a su vez, ser marginado o excluido del grupo de clase, salvo por
periodos cortos de tiempo.
➢ Los cursos de fin de semana y los campamentos de verano para alumnos talentosos son a menudo también
una buena alternativa que implica una combinación de la estrategia de agrupamiento a tiempo parcial y la
estrategia de enriquecimiento extracurricular. Durante estos periodos, el alumno tiene la oportunidad de
compartir sus intereses con otros niños de su misma capacidad. Así mismo, otra forma de agrupamiento, y
también de enriquecimiento, bastante utilizada en algunos países son las olimpiadas y concursos en áreas
como las ciencias, las matemáticas, etc. La participación en este tipo de actividades constituye un desafío
apropiado para los alumnos especialmente talentosos. Además, los participantes experimentan un alto
sentimiento de logro y disfrutan del contacto con otros alumnos de sus mismas características.

2- LA ACELERACIÓN

Consiste en hacer que el estudiante avance por el sistema educativo a un ritmo más rápido para así colocarle en un
contexto curricular de dificultad suficiente para sus capacidades .

En nuestro sistema educativo el criterio utilizado para incluir a un alumno en un curso determinado suele ser
únicamente la fecha de nacimiento y no su nivel real de desarrollo intelectual, emocional o social.

Los alumnos superdotados se caracterizan precisamente por un ritmo de desarrollo más rápido. Cuando este avance
es notable, la aceleración puede ser una opción recomendable para adecuar la educación a su nivel de desarrollo.
A pesar de la abundante literatura que demuestra la eficacia de la aceleración a la hora de ayudar a los alumnos más
capaces a desarrollar su potencial intelectual, muchos profesores siguen teniendo serias dudas y temores sobre esta
práctica y sus posibles efectos negativos sobre el desarrollo emocional y social del niño, y pocas instituciones optan
por ella.

La evidencia científica demuestra que, generalmente, conduce a resultados muy positivos Ningún estudio ha mostrado
que la aceleración pueda conducir a una disminución del rendimiento del alumno ni tampoco se han encontrado
diferencias en el ajuste socio-emocional entre los alumnos acelerados y no acelerados. Por el contrario, la mayoría de
estos estudios demuestran un incremento notable en la motivación y la satisfacción personal de los alumnos
acelerados.

Es importante insistir en que la aceleración no consiste simplemente en "saltar de curso". Existen otras formas de
aceleración, tales como acelerar sólo en algunas asignaturas, condensar varios cursos en uno, comenzar
tempranamente la escolaridad, grupos con grados mezclados, etc.; o, por ejemplo, para Secundaria: cursos de ingreso
anticipado, ingreso temprano en la universidad, etc.

3- EL ENRIQUECIMIENTO

El enriquecimiento es, posiblemente, la estrategia más utilizada. Básicamente, consiste en ajustar los programas de
instrucción a las características y necesidades especiales del alumno más capaz permitiéndole así seguir su instrucción
en el aula ordinaria con sus compañeros habituales de clase. Se trata, por tanto, de elaborar un currículo
cualitativamente diferente que se adecue a las necesidades e intereses de los alumnos más capacitados.

Esta estrategia es la más utilizada en el sistema educativo español y presenta múltiples ventajas, no sólo para el alumno
más capaz, sino también para sus compañeros y profesores. Además, el alumno se educa en un grupo heterogéneo,
con diversidad de talentos y capacidades, que se ajusta más al mundo real en que tendrá que desenvolverse el día de
mañana.

Existen múltiples formas de aplicar la estrategia de enriquecimiento:

➢ Ampliación curricular. Supone realizar una adaptación curricular no significativa, para ajustarse a las
necesidades del alumno. En este caso, no hay variación sino profundización en los objetivos del área e
incremento de actividades.
➢ Otra forma de ampliación curricular es mediante las tutorías específicas. En estos casos, el alumno recibe
atención individualizada por parte de un profesor del centro, a menudo un profesor de apoyo especializado,
por ejemplo en arte o música, que le orienta "personalmente" y planifica para él actividades complejas que
van más allá del currículo ordinario. Así mismo, puede aplicarse la ampliación curricular mediante el sistema
de monitorías. En este caso, el profesor solicita al alumno especialmente dotado en una o más áreas de
conocimiento que actúe de "monitor", "tutor" o "apoyo" de algunos de sus compañeros que pueden presentar
más dificultades para entender y aplicar determinadas nociones del currículo.

Las AACC suponen un cambio curricular importante en el qué enseñar, el cómo enseñar y en el qué y el cómo evaluar.
Recogen, por tanto, modificaciones sustanciales en los objetivos, contenidos básicos, metodología, actividades, la
temporalización y la evaluación. De igual forma, a menudo incluyen propuestas adicionales de atención individualizada
y de apoyo psicológico, tales como programas de habilidades sociales, mejora del autoconcepto, etc.

Los programas de enriquecimiento extracurricular constituyen otra alternativa para atender a algunos aspectos de la
educación de los alumnos más dotados. Básicamente, consisten en proporcionar al alumno oportunidades de
aprendizaje fuera del horario lectivo normal.

Finalmente, los programas con mentores son considerados igualmente una excelente alternativa para las actividades
de enriquecimiento, en especial con aquellos alumnos que se encuentran en los cursos superiores de la ESO y
Bachillerato y para aquellos alumnos con talentos. Consisten en buscar un especialista, fuera de la comunidad escolar,
que "tome bajo su protección" o actúe como guía o "consejero" del alumno talentoso y comparta con éste
conocimientos, experiencias profesionales y sentimientos. Se utilizan, por tanto, como una forma de enriquecer el
currículo para capacitar a los estudiantes con habilidades o intereses especiales a trabajar con quien es experto en esa
materia.
 Directrices generales (1):
A nivel de CONTENIDOS POR ÁREA
(currículum compacto)
− Profundizar, ampliar e interconectar áreas.
− Itinerarios alternativos en materia/s (diferenciación
curricular).
− Ampliar estrategias para cada procedimiento.
− Introducir procedimientos de pensamiento divergente.
− Priorizar contenidos actitudinales (aceptar, valorar y
respetar diferencias).
A nivel de METODOLOGIA INSTRUCCIONAL
(actividades de enriquecimiento)
− Priorizar aprendizaje por descubrimiento frente
aprendizaje receptivo.
− Énfasis en la capacidad autorregulación.
− Priorizar aprendizaje colaborativo y tutorización de
compañeros.
− Enseñar a otros.
− Fomentar heurísticos y metacognición.
− Énfasis en motivación e intereses de los sujetos.
− Trabajar a diferentes niveles de complejidad y
profundidad (extensión curricular).
− Tareas abiertas y flexibles. Actividades tipo proyectos.

Directrices generales (2):

A nivel ORGANIZATIVO CRITERIOS y PROCEDIMIENTOS DE AVALUACIÓN
− Grupos flexibles en niveles o inter-niveles. − Primar evaluación referida al criterio, evolución del
− Materiales didácticos para ampliar contenidos de área/s. propio sujeto y autoevaluación.
− Flexibilidad en el uso de espacios (biblioteca,
laboratorio).
− Espacios y grupos de trabajo autónomo (talleres, grupos
investigación).
− Mentorías.

C) Medidas específicas de intervención.

ADAPTACIONES CURRICULARES REDUCCIÓN DEL PERIODO DE ESCOLARIDAD

− Eliminar los contenidos que domina.
− Ampliar los contenidos conceptuales.
− Introducir contenidos actitudinales.
− Ampliar repertorio de estrategias.
− Actividades individuales ampliación/profundización
vinculadas con intereses del propio sujeto.
- Cursar algún área/s en un nivel
inmediatamente superior.
- Medidas de enriquecimiento (lenguaje
informático o musical, tercer idioma).

Las ACI son…

Ajustes o modificaciones planificadas de los diferentes elementos educativos (objetivos, contenidos, metodología,
agrupamientos, criterios y procedimientos de evaluación) para atender a la diversidad y a las NEE.

Exigen valoración psicopedagógica previa.

Se suele diferenciar entre…

o Significativas. Suponen modificaciones significativas de alguno/s de los componentes de las enseñanzas

básicas.
o De acceso al currículum. Dirigidas a sujetos con NEE permanentes (motóricos, sensoriales, …).
 MEDIDAS ESPECÍFICAS : ACIS DE ACCESO AL CURRICULUM

Dirigidas a sujetos con NEE permanentes (sensorial y motor).

Modificación recursos espaciales, materiales o de comunicación que faciliten desarrollo del currículum.

Implican:

o Consideración de recursos personales especializados (p.e., fisioterapia).

o Recursos materiales específicos:
 Mobiliario específico.
 Materiales específicos.
 Equipamientos o recursos especiales.
 Redistribución/ubicación en aula que compense dificultades.

MEDIDAS ESPECÍFICAS : ACI S SIGNIFICATIVAS

Dirigidas a sujetos con NEE previa evaluación psicopedagógica y proyecto curricular específico.

Modificación que supone adecuar objetivos, eliminar/introducir contenidos y criterios de evaluación. Puede implicar
la eliminación de elementos prescriptivos del currículum oficial.

A efectos prácticos es una “respuesta ante un retraso/avance superior a un ciclo”.

En consecuencia…

➢ Afectan a aspectos prescriptivos (objetivos, contenidos, evaluación).

➢ Requieren intervención de recursos especiales (habitualmente aula pedagogía terapéutica).
➢ Pueden conllevar distintos agrupamientos.
➢ Pueden tomar como referencia criterios de otras etapas o ciclos.

TIPOS:

Respecto a CONTENIDOS y TEMPORALIZACION de Respecto a METODOLOGIA

enseñanza y evaluación
− Priorizar objetivos, contenidos y criterios evaluación
(básicos y funcionales).
− Cambiar temporalización consecución objetivos/criterios
evaluación.
− Introducir contenidos/objetivos en currículum individual
− Es lo más usual ya sea por trabajar contenidos que
pertenecen a otras etapas o porque no están incluidos en
currículum oficial
de enseñanza y de evaluación
− Situar al sujeto en el grupo/s que mejor pueda trabajar.
− Introducir métodos y técnicas enseñanza específicos.
− Utiliza técnicas de evaluación distintas a las del grupo.
− Incorporar ayudas en las actividades.
− Actividades individuales alternativas o complementarias.
− Eliminar actividades de las que el alumno no se beneficia.
E) Medidas específicas: Compensación educativa

Dirigido a sujetos con dificultades de inserción escolar por situación desfavorable debida a motivos económicos,
culturales, étnicos o personales.

Situaciones que integra:

 Incorporación tardía al sistema educativo.

 Retraso escolarización o desconocimiento idioma oficial (inmigrantes o refug.).
 Pertenencia a minorías étnicas.
 Escolarización irregular por itinerancia familiar o abandono periódico.
 Residencia en zonas social, cultural o económicamente desfavorecidas.
 Dependencia de instituciones de protección social del menor.
 Internamiento hospitalario prolongado u hospitalización domiciliaria.
 Inadaptación al medio escolar.

Determinación de necesidad efectuada por Equipo de Orientación o Dpt. Orientación, considerando información Serv.
Sociales Ayto y/o protección del menor Consellería Bienestar Social.

Objetivo: Prevenir y compensar desigualdades educativas y conseguir objetivos etapa.

 Programas de Aula Compartida (PAC)

“….específicos para la atención a la diversidad e inclusión educativa y destinados al alumnado en riesgo de exclusión
social matriculado en centros de educación secundaria obligatoria que presenta conductas disruptivas, dificultades de
adaptación al medio escolar y tendencia al absentismo.

Estos programas se desarrollarán mediante la cooperación entre centros educativos y corporaciones locales y,
excepcionalmente, con entidades colaboradoras, siempre dentro de un entorno formativo, combinando las
actividades lectivas con taller u otras actividades prácticas para la aproximación al mundo laboral.

PAC:

❖ Establece un espacio educativo compartido dentro de un entorno formativo, combinando las actividades
lectivas con talleres u otras actividades prácticas para la aproximación al mundo laboral.
❖ Podrá establecerse entre uno o más centros educativos de una misma área geográfica y corporaciones locales
o entidades colaboradoras con experiencia en el trabajo socioeducativo con adolescentes en riesgo de
exclusión social.

Objetivos:

➢ Reducir el absentismo escolar con una oferta educativa diversa, adaptada a las diferentes necesidades,
intereses, motivaciones y aspiraciones del alumnado.
➢ Prevenir el abandono escolar prematuro y fomentar la integración socioeducativa del alumnado.
➢ Reforzar las competencias clave y las aptitudes necesarias para la prevención y tratamiento de los
comportamientos disruptivos.
➢ Ofrecer un espacio alternativo que mejore la experiencia educativa del alumnado.
➢ Crear un entorno de cooperación dentro de una misma área geográfica con la participación de la
administración educativa y otras entidades, tanto públicas como privadas.
➢ Optimizar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado.

Actuaciones generales:

➢ Facilitar integración social y educativa.

➢ Favorecer educación intercultural de todos los alumnos.
➢ Fomentar convivencia y prevenir aparición de conflictos.
➢ Asesorar familias y tutores para facilitar escolarización hijos.
➢ Garantizar escolarización y evitar abandono de la misma.
 ➢ Programas compensación, especialmente idioma acogida.
➢ Becas y ayudas para material escolar, transporte y alimentación.
➢ Programas seguimiento escolarización y prevención/control absentismo.
➢ Garantizar distribución equilibrada entre centros fondos públicos.

Centros docentes:

o Centros de Acción Educativa Singular (CAES): Ubicados en Barrios Acción Preferente ó >30% sujetos
escolarizados de compensatoria.
o Centros 20-30% sujetos: Programa Compensación Educativa.

Metodología instruccional:

➢ Integración globalizada de aprendizajes básicos.

➢ Adecuación objetivos, priorización contenidos y adaptación evaluación.
➢ Uso metodologías activas de aprendizaje.
➢ Adquisición y refuerzo áreas instrumentales.
➢ Actividades habilidades comunicativas idiomas oficiales.
➢ Actividades habilidades sociales y hábitos de vida saludable.
➢ Actividades dirigidas a favorecer convivencia.
➢ Colaboración entidades entorno: Trabajador social, inserción laboral.

Programas:

o PASE: Programa de Acogida al Sistema Educativo.

o PROA: Programa de Acompañamiento Escolar.
o Programa integral de atención al alumnado inmigrante.

F) Medidas específicas: Ciclos Formativos de Grado Básico (LOMLOE)

El acceso a los ciclos formativos de grado básico requerirá el cumplimiento simultaneo de las siguientes condiciones:

➢ Tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en curso. Destinados a los alumnos/as
que no estén en condiciones de promocionar a 3º ESO.
➢ Haber propuesto el equipo docente a los padres, madres o tutores legales la incorporación del alumno o
alumna a un ciclo formativo de grado básico.
➢ Estos programas están orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria.
 T4 ASESORAMIENTO E INTERVENCIÓN A TRAVÉS DEL PROFESORADO
1. PRINCIPIOS GENERALES DE LA TUTORÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
TUTORÍA Conjunto de actividades (individuales/grupo) que lleva a cabo el tutor responsable de un grupo de alumnos.
“La tutoría y orientación de los alumnos forma parte de la función docente” (integradas).
Tutoría y Orientación Educativa, Académica y Profesional son funciones del profesorado, que deben realizarse de
forma cooperativa con los equipos de Orientación Educativa y los departamentos de Orientación Educativa y
Profesional.

LA ACCIÓN TUTORIAL Deben promover el desarrollo integral (personal) del alumno.

Y Desarrollo de la madurez personal.
LA ACCIÓN EDUCATIVA

Tipos de tutoría...

o Grupo-aula.
o Medidas de Atención Diversidad / Inclusión Educativa.
o Individual.
o Implantación de técnicas.
o Prácticas en empresa.

La acción tutorial debe ser…

➢ Un proceso continuo y un componente fundamental del proceso educativo.

➢ En la concreción curricular de cada una de las etapas y en las unidades didácticas de las programaciones de
las diferentes asignaturas...:
- …… el profesorado ha de incorporar y desarrollar proyectos y actividades que contribuyan al desarrollo de
la orientación educativa y profesional de todo el alumnado.
- …..favorecer el desarrollo integral y la toma de decisiones personales, académicas y profesionales libres
de sesgos de género.
- ……adquisición de las competencias necesarias para la gestión del proyecto de vida y, posteriormente, de
la carrera profesional.

La acción tutorial…

➢ Integra a todos los profesores.

➢ Implica a todos los subsistemas.
▪ Atención a alumnos.
▪ Atención a familias.
▪ Atención a profesores.
➢ Por tanto, la desempeña tanto el tutor como la totalidad de profesores del grupo.
➢ Variará en función del nivel educativo y de las necesidades específicas de cada centro.

Debe responde a la heterogeneidad del aula: integrar metodologías diferenciales y medidas atención diversidad.
En resumen...
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA …

➢ Inherente al propio proceso educativo.

➢ Se desarrolla a lo largo de toda la escolaridad.
➢ Sus objetivos se incorporan al Proyecto Educativo de Centro.
➢ Compete a todo el profesorado.

INCORPORAR DE FORMA SISTEMÁTICA A LA PRÁCTICA DOCENTE LAS DIMENSIONES DE LA ORIENTACIÓN …

➢ Educar para la vida:

- Maduración de la personalidad.
- Desarrollo integral de las capacidades.
- Concreción de su camino en la vida.
- Hacer miembros activos de la sociedad.

➢ Asesorar sobre opciones distintas:

o Personales.
o Académicas.
o Profesionales.

➢ Educar para la capacidad de tomar decisiones.

➢ Capacidad para el propio aprendizaje:

- Alumnos autónomos capaces de aprender por sí mismos.
El modelo se organiza en dos niveles:

o Aula – profesorado y tutor-.

o Centro – Equipos Orientación y Departamentos de Orientación.

En su puesta en práctica diferenciar entre las competencias, las funciones y los grados de responsabilidad en su
ejecución:

o Todo profesor es también “orientador”.

o El tutor es el principal responsable de la orientación.
o Existen recursos especializados – Equipos Orientación y Departamentos de Orientación.
o La familia también tiene un rol relevante.
2. OBJETIVOS BÁSICOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL
Ejemplo núcleos de actividades de la acción tutorial en Educación Infantil desde la práctica docente...

Ejemplo núcleos de actividades de la acción tutorial en Educación Secundaria desde la práctica docente...

3. PAT (PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL):

Objetivo dinamización de la acción tutorial en un centro educativo concreto.

Plan institucional que especifica los objetivos y la organización de la acción tutorial, adaptado a las directrices
generales del centro.

Se plasma en un documento donde deberían aparecer los objetivos, contenidos, actividades, planificación y
evaluación.

Se ha de revisar constantemente a partir de los resultados de la evaluación, eliminando aquellos aspectos que no han
tenido una evaluación positiva e implementando aquellos otros que han sido valorados positivamente.

PAT ha de estar al alcance de todo el profesorado, de tal forma que contribuyan a la dinamización de un proceso de
innovación educativa permanente.

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL P.A.T.:

− Documento soporte y concreción del desarrollo de la acción tutorial en los centros.

− Facilita implantación generaliza en todos los centros.
− Coherencia educativa de la acción tutorial (PEC).
− Elaborado por Equipo Orientación/Dpto. Orientación a partir directrices C. Coordinación Pedagógica.
− Debe responder a las características del modelo de intervención.
- “Mediada, Grupal, Proactiva y Optimizadora”.
− Refuerzo de la figura del tutor.
− Especificación de la planificación y desarrollo acciones (objetivos, temporalización, actividades, materiales y
recursos, …).
− Articulado en forma de programas.
El Plan de Acción Tutorial: ejemplos...