Ã-Tica y Humanismo en La Educaciã N

Ética y humanismo
en la educación
Ética y humanismo
en la educación
José Acevedo Acosta
Rodolfo Bernal Escalante
Salvador Camacho Sandoval
Jorge Alfonso Chávez Gallo
Juan José Láriz Durón
José Luis Quintanar Stephano
Ética y humanismo
en la educación
DR. © Universidad Autónoma de Aguascalientes Av.

Universidad 940
Ciudad Universitaria
Aguascalientes, Ags. 20131
www.uaa.mx/direcciones/difusion/editorial/index.html
DR. © José Acevedo Acosta

ISBN 978-607-7745-74-7
Impreso y hecho en México / Made and printed in Mexico

Índice
Introducción 8
Formación humanista:
¿qué es, para qué, para quiénes?
José Acevedo Acosta 16
El humanismo en la Universidad:
¿la formación de "monstruos"?
Rodolfo Bernal Escalante 38
De la universidad humanista
a la Universidad ISO 9000
Salvador Camacho Sandoval 54
La virtud como fin de la educación universitaria

y el concepto de "profesión"
Jorge Alfonso Chávez Gallo 68
Humanismo, educación y sociedad:

¿tríada común?
Juan José Láriz Durón 78
La formación humanista en las ciencias básicas

José Luis Quintanar Stephano 96
Introducción
S
in duda, uno de los temas más abordados y debatidos en los
espacios públicos y académicos es el de formación humanis-
ta. Este término encierra un conjunto de hábitos, vivencias,
formas de vida y demás acciones humanas, de los ciudadanos de
todos los rincones de la Tierra, del conjunto de los seres huma-
nos que deambulamos en espacios geográficos e institucionales,
en los que desearíamos encontrar una convivencia cordial, pací-
fica, crítica, plural, incluyente y eficaz a fin de atender los recla-
mos de mejores condiciones para todos los que habitamos en cada
espacio y condición particular. Ciertamente, ese mundo ideal no exis-
te y resultaría cuesta arriba programar a la humanidad entera para
que ello ocurriera, para imaginar un mundo humano color de rosa.
Los contenidos de la formación humanista se han veni-
do construyendo a lo largo de la historia del hombre, más par-
ticularmente con los fragmentos, testimonios y documentos
que tenemos de las antiguas culturas, las cuales observaban una
preocupación especial al modo en que se transmitían los saberes
inmediatos, como la crianza de la misma especie, los modos de ali-
mentación, los tiempos y los cornos de la educación de usos y cos-
tumbres de la comuna y de las primeras manifestaciones gregarias
que hacían posible la convivencia interna, de la familia, el clan, la
tribu, los pueblos y las primeras muestras de aldeas y del Estado.
Esa formación integral, como totalidad y suma de convivencia, so-
brevivencia, proyecciones y desarrollos más extensos, presuponía
una primera idea de gregariedad, igualdad y solidaridad recíprocas,
de modo que, cuando escudriñamos en los momentos remotos de
la humanidad ya contemplamos e imaginamos una convivencia
humana regular, conformada por diversos entes constituyentes
de esas primigenias expresiones de organización social, cultural,
productiva y cultural.
La formación humanista, propiamente, ha transitado por
momentos que han legado, cada uno a su modo, una serie de datos
que no podemos obviar del todo. Entre las culturas más antiguas,
esa convivencia se organizaba en torno a la figura del maestro, en
Ética y humanismo en la educación
aritmética, matemática, astronomía, música, teología, filosofía,

medicina, escultura, gramática, teatro, gimnasia, equitación, etcé-
tera, y se conformaban pequeñas o medianas comunidades esoté-
ricas para especializarse en alguna de esas materias (Pitágoras, en
Egipto; Hipócrates, en Atenas). Entre los griegos, se dio inicio a las
primeras escuelas, más o menos formales, semejantes a las actua-
les, que pretendían modelar a los ciudadanos, no sólo en las cien-
cias y las artes, sino también en los buenos ejemplos, modales
y virtudes más excelsas para la vida pública y social de la polis,
de modo que luego de una preparación de años se contaba con
una formación moral y cívica fuertemente arraigada a la identidad
griega, como cultura superior y universal. Sus fundamentos eran:
la palabra, lectura de fragmentos clásicos, el debate y discusión
abiertos en el agora, comunidades frecuentes de estudio, escuelas
y preparación integral.1
Los latinos se inclinaron por las letras, la gramática, el de-
recho, las bellas artes y las humanidades, como una medida para
conservar los mejores principios morales, cívicos, públicos y socia-
les; además, exhibieron un respeto casi completo por la cultura,
escultura, arquitectura, documentación, usos y costumbres de los
griegos, por lo que se llegó a hermanar a esas dos grandes tradi-
ciones mediterráneas con una sola identidad: la cultura antigua
greco-latina, posteriormente Imperio Romano, sumando, más
adelante, el influjo y la presencia del naciente cristianismo y la
cultura judeo-cristiana.
Será hasta el siglo XVI -cuando el Renacimiento emerge
como una nueva expresión económica, científica y filosófica pre-
moderna- que se hablará con más pertinencia del concepto de
humanismo y de formación integral, identificando a éstos con
aprendizaje y saberes acerca de las lenguas griega y latina, sus ense-
ñanzas y alcances múltiples, cuando se extiende el estudio profun-
do y la traducción de las obras escritas y demás obras testimoniales
de esos dos estados gigantes de la philosophia antigua y moderna,
cuando se recurre a ellos, por varias vías y por distintos intereses
de la comunidad intelectual renacentista. Se buscaba una nueva
interpretación del mundo, de la naturaleza y del hombre, median-
te dos preguntas: ¿qué es el hombreé y ¿de qué es capaz¿2 No
1 Cfr. Jaeger, Werner, Paideia, FCE, 1974, pp. 19-26.

2 Cfr. Vidal, Marciano, Santidrián Pedro R., Etica social y política, Paulinas/
Verbo Divino, Madrid, 1986, pp. 35-41.
10
Introducción
obstante, son los principios y efectos económicos, políticos, cien-

tíficos, tecnológicos y productivos de la naciente industria de las
naciones europeas en expansión los que comienzan a diferenciar
los objetivos, metas y las razones de una formación integral, y de
ahí el paso hacia el concepto reciente de formación humanista.
Durante los siglos XVIII al XX la filosofía antropológica
fue ocupando un espacio destacado en su intento por responder
a las cuatro preguntas expuestas por Kant: ¿Qué puedo saber?,
¿qué debo hacer?, ¿qué me cabe esperar?, ¿qué es el hombre? La
primera será respondida por la metafísica, la segunda compete a
la moral, la tercera es del ámbito de la religión y la cuarta es la
que corresponde a la antropología filosófica. El mismo Kant es-
cribió: "En el fondo, todas estas disciplinas se podrían refundir en
la antropología, porque las tres primeras cuestiones revierten en la
última".3 Será Max Scheler quien venga a completar esas profun-
das meditaciones antropológicas (El puesto del hombre en el cosmos,
1928)4 y dé comienzo a una ética filosófica recuperando las ideas
antiguas, en el contexto moderno y contemporáneo de una ética
de las virtudes y de una disciplina que se encargaría de una forma-
ción integral, mediante una visión de los valores morales.
Más recientemente, en los últimos lustros del siglo pasado
y lo que va del XXI, se ha vuelto frecuente cuestionarnos acerca de
la función social y formativa que han de satisfacer las universi-
dades, incluyendo en éstas a todas las instituciones de enseñan-
za superior nacionales, pues uno de sus compromisos inherentes
debe dirigirse a desarrollar en la población de las IES los principios
humanistas de respeto, responsabilidad, honestidad, integridad,
profesionalismo, entre otros más. En los medios empresarial,
laboral, público y de apoyo a la comunidad, se pregunta cuál
debe ser el papel que desempeñen las IES, no sólo respecto al
contenido de aprendizajes y aptitudes profesionales, sino, par-
ticularmente, en las actitudes que habrían de asumir los nuevos y
futuros profesionistas en la vida social de nuestro tiempo.
Por otro lado, los cursos de formación de valores profesio-
nales o de ética profesional que imparte la Universidad en todos
sus programas académicos, han posibilitado el análisis y el debate
3 Cfr. Buber, Martin, ¿Qué es el hombre?, FCE, México, 1977, pp. 12-20.
4 Cfr. Scheler, Max, El puesto del hombre en el cosmos, Losada, Buenos Aires,
1978, pp. 23-26.
11
de los temas torales de la ética y de la formación humanista de

nuestros días, en relación con los perfiles profesionales de cada
una de sus carreras. Tal vez contribuyen en algo; sin embargo,
siempre quedará la inquietud de profundizar en eso que sea for-
mación humanista y el carácter formador de las IES nacionales.
Al interior del departamento de Filosofía, lo mismo en la
Academia de Ética y Antropología que en el Cuerpo Académico de
Ética y Antropología Filosófica del departamento de Filosofía de la
UAA, se han generado diversas iniciativas para contribuir a la cavila-
ción de los perfiles éticos de los egresados de la UAA. En este libro se
exponen estas ideas.
A continuación, se presentan brevemente los señalamien-
tos de cada participación. Los colaboradores son académicos de la
Universidad Autónoma de Aguascalientes:
José Acevedo Acosta afirma que la formación humanista se ha

convertido en un punto de diálogo y encuentro recurrente en
la vida diaria; hace referencia a ella con alguno de los siguientes
significados: a) como ausencia o lamentación, b) como deber ser
de los ciudadanos de cada comunidad, c) como tarea que debemos
construir para beneficio de todos, d) como una cuestión de polí-
tica educativa del Estado y de sus instituciones, e) como compro-
miso institucional de la universidad o f) como una cuestión ética
y de filosofía moral de nuestro tiempo. De igual manera, consi-
dera que en cualquiera de sus formas se requiere una reflexión
particular para ubicarnos y atender el llamado colectivo de la
sociedad contemporánea. Sin duda, en estas líneas quedarán
plasmadas las seis hipótesis, pero se pretende enfatizar la última
de ellas para saber qué es formación humanista, qué hacen las
instituciones superiores y universidades en torno a este asunto
que tanto espacio y preocupación representa para todos en la
vida nacional, individual, familiar, social y académica.
Esta reflexión ética se dirige a considerar los aspectos for-
males e institucionales en torno al compromiso de conformar y
preparar humanísticamente a cada una de las generaciones de pro-
fesionistas que egresan de nuestra universidad.
Rodolfo Bernal Escalante propone una estrategia didáctica para

cultivar la formación humanista en los estudiantes universitarios;
con ella pretende alcanzar el acercamiento de los alumnos a las
obras de arte en general, y a la literatura y a la música en especí-
12
Introducción
fico. La idea es que los alumnos, mediante la lectura de las obras

recomendadas, vayan formando su propio criterio humanista, a la
vez que su juicio estético y su propia concepción antropológica.
Inicialmente, el ensayo propone una noción de Humanismo;
acto seguido, ofrece una concepción acerca de la naturaleza hu-
mana; posteriormente, explica por qué se afirma que el hombre es
un ser monstruoso. Finalmente, se plantea la propuesta didáctica
prometida, se sugieren varias lecturas cuyo contenido versa sobre
la naturaleza humana.
Para Salvador Camacho Sandoval, el propósito del texto es re-

flexionar sobre los rumbos que están tomando ciertas políticas y
experiencias de educación superior en México, sobre todo aquellas
que enfatizan la relación acrítica de las profesiones al mundo del
mercado, para lo cual las universidades públicas adoptan modelos
que dejan de lado su función social y su autonomía. Desde esta
perspectiva, también se reivindica a los académicos vinculados
con el estudio de la filosofía y la educación, de la política y la cul-
tura, para hacer frente a una problemática grave que vive el país,
expresada en una crisis económica, una democracia frágil y una
descomposición social vinculada al narcotráfico y la inseguridad
pública. La tesis que aquí se quiere discutir es la de recuperar y
revalorar el humanismo crítico, incluso disidente, que las univer-
sidades públicas han tenido por muchos años, y adecuarlo a las
nuevas circunstancias, de cara a la construcción de un nuevo pro-
yecto de nación.
Para Jorge Alfonso Chávez Gallo, concebir la educación en fun-

ción de las meras profesiones supone no pensar en el futuro de lo
humano (y acaso tampoco en el futuro material de las dos siguien-
tes generaciones de individuos). Su tesis es que la idea de profesión
obstaculiza, en lugar de facilitar, el logro de aquella finalidad de la
educación superior, pues en lugar de cultivar en el individuo la to-
talidad de sus más fuertes facultades, muchas de ellas son mutila-
das con tal de que el individuo se acomode al lecho de Procusto de
su "profesión". Siguiendo con esta figura habría que decir, además,
que si bien un cultivo adecuado del individuo supone eliminar o
supeditar algunas de esas facultades a otras que las encaucen, esto
habría de hacerse en función de cada individuo, y no de una idea
de lo que debería ser un profesional de determinada área. Esto no
es concebible, por supuesto, dentro de una mentalidad (o mejor
13
dicho, con un modelo de racionalidad) que todo lo masifica y que

sólo sabe ver resultados en los porcentajes, esto es, una racional
meramente maquinal.
Juan José Láriz Durón destaca que la perspectiva de la sociedad

contemporánea está cimentada en la educación; es ésta, dice, la
que debe desarrollarse tanto en los sistemas de gobierno como en el
sujeto mismo que convive en ese sistema; la escuela, como forma-
dora, hoy es la responsable, y sin merecerlo, tanto de la formación
en valores en el individuo como del conocimiento que imparte; las
nuevas tecnologías de la información están creando un nuevo ser
humano, un humanismo ecléctico que se está formando de cada
posición, postura y visión humanista que como sociedad hemos
creado.
Su contribución muestra un aspecto de este humanismo,
que está siendo formado por diversos sectores; todos, con una
nueva visión del hombre, con una visión sustentada en la tecnolo-
gía en pleno desarrollo y con valores cada día cambiantes y acor-
des a esta sociedad educada. Además, se tocan algunos referentes
históricos acerca del concepto humano, ya que ellos son los que
dan la pauta para partir de allí y ver una nueva forma de ser hu-
mano, la del siglo XXI.
José Luis Quintanar Stephano sostiene que la formación huma-

nista en las ciencias básicas comprende puntos de reflexión so-
bre algunos de los valores más significativos que pueden hacerse
evidentes en el ejercicio de las ciencias naturales y exactas, y que
comprenden áreas del conocimiento ligadas a procesos experi-
mentales, donde se pueden reproducir resultados, se controlan las
variables y se emplean instrumentos de medición.
Este capítulo ofrece algunos elementos que son analiza-
dos desde el punto de vista humanista y destaca valores como el
respeto a la vida y sus manifestaciones; el entorno desde donde
se abastecen los recursos para mantener la vida; la verdad como
el reto fundamental del científico en cuanto a su búsqueda, su
declaración, su presentación, su transmisión y su defensa; la li-
bertad como la facultad de poder decidir o escoger un camino y
hacerlo con responsabilidad; y el respeto al sufrimiento de quien
lo padece o del que se conduele del ajeno.

14
Formación humanista: ¿qué es,
para qué, para quiénes?
Profesor e investigador del Departamento de Filosofía

Universidad Autónoma de Aguascalientes
Introducción
H
ablar de formación humanista se ha convertido en un
punto de diálogo y encuentro recurrente en la vida diaria,
y nos referimos a ella frecuentemente con alguno de los si-
guientes sentidos: a) como ausencia o lamentación, b) como deber
ser de los ciudadanos de cada comunidad, c) como tarea que
debemos construir para beneficio de todos, d) como una cues-
tión de política educativa del Estado y de sus instituciones, e)
como compromiso institucional de la universidad o f) como una
cuestión ética y de filosofía moral de nuestro tiempo, que requie-
re una reflexión particular para ubicarnos y atender el llamado
colectivo de la sociedad contemporánea. Sin duda, en estas líneas
quedarán plasmadas las seis hipótesis, pero se pretende enfatizar
la última de ellas para saber qué es la formación humanista, qué
hacen las instituciones superiores y universidades en torno a este
asunto que tanto espacio y preocupación representa para todos en
la vida nacional, individual, familiar, social y académica.
Es una cuestión tan compleja y difícil de definir que se
ha convertido en un punto de llegada personal, institucional, de
carácter público y filosófico, y de la que cada uno pretende apor-
tar o agregar algo para construir ese concepto, claro y visible,
por una parte, y difuso y complicado, por otra, pues si nos inte-
rrogasen ahora mismo acerca de ese concepto, tal vez tengamos
respuestas o tal vez no, y seguramente prefiramos no tocar el
punto o darle la vuelta a esa pregunta sencilla, pero difícil, incó-
moda y comprometedora. Cuando revisamos, calificamos o mira-
mos determinadas acciones o fenómenos humanos, de inmediato
nos adelantamos para juzgar que se encaminan o no hacia una
satisfactoria formación humanista; pero cuando indagamos con
alguna intención de reflexión filosófica descubrimos que existen

diversos esfuerzos y contribuciones que nos permitirán iniciar
un nuevo esfuerzo de comprensión y de construcción de eso que
conocemos como formación humanista. No es tarea simple, sino
un intento que requiere tiempo, lectura, revisión y construcción.
Para llevar a cabo esta mirada, se definirá el concepto de
formación humanista según algunos autores o experiencias dis-
ponibles, luego, se señalarán varias ideas de lo que es o debería
ser una vida moral según la formación humana, y agregaremos
textos de autores que se han ocupado, directa o indirectamente,
de este mismo asunto.
El concepto de formación humanista puede encontrar si-
nónimos varios y existen diversas expresiones o términos que nos
remiten al mismo concepto. Por ejemplo, formación integral, for-
mación valoral, formación ética, formación responsable, forma-
ción con buenos principios, buena vida moral, educación valoral,
educación integral, preparación integral, preparación humanista,
vida en plenitud, madurez de la vida, poseer buenos principios
morales, actuar responsablemente, entre muchos otros; sin em-
bargo, cada uno nos remite a ideas y experiencias distintas; adi-
cionalmente, cada institución o colectividad académica, social,
productiva, educativa, religiosa o familiar va a encontrarle el con-
tenido o el punto que le interese resaltar. Entre más busquemos y
nos preguntemos, se llegará a nuevos términos y encontraremos
caminos semejantes, por ello, voy a comenzar por definir el con-
cepto mismo.
La noción elemental nos conduce a expresar que for-
mación humanista nos indica que se trata de una educación o
preparación con énfasis o con enfoque humano, que podemos
interpretar según principios humanistas o que sea útil y prác-
tica para los seres humanos; además solemos comparar y dis-
tinguir entre instituciones educativas, instancias de gobierno o
formas de conducta y expresiones personales que bien podemos
calificar de humanistas, administrativas, frías, indiferentes, ca-
rentes de la calidez humana o sin esos valores que suponemos
son compartidos por los humanos y por quienes se han ocupado
en precisar estos conceptos. También afirmamos que formación
humanista es aquella que se manifiesta de acuerdo a los cánones
de los humanistas, aunque luego debamos precisar si por tales
humanistas nos referimos al humanismo griego, romano, esco-
lástico, del Renacimiento, de la filosofía moderna o al humanis-
18
Formación humanista
mo contemporáneo, o de algún filósofo en particular. Esto quiere

decir que hay una diversidad de nociones y ciertas dificultades
para definir los términos.
Nociones de formación humanista

A continuación, se hace mención de las consideraciones previas
a la noción de formación humanista entre los griegos. Las si-
guientes ideas corresponden al estudio extraordinario de Werner
Jaeger, especialista reconocido en la historia, filosofía y cultura
griegas, de su obra que lleva por título Paideia.1
Ciertamente, todo pueblo que alcanza un grado de desa-
rrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación.
Ésta es el principio mediante el cual la comunidad humana con-
serva y trasmite su peculiaridad física y espiritual; con el cambio
de las cosas y su entorno se modifican los individuos. "El hombre
sólo puede propagar y conservar su forma de existencia social
y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es
decir, mediante la voluntad consciente y la razón". Ahora bien,
el espíritu humano lleva progresivamente al descubrimiento de
sí mismo, crea, mediante el conocimiento del mundo exterior e
interior, formas mejores de la existencia humana. Asimismo, la
naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y espi-
ritual, crea condiciones especiales para el mantenimiento y la
transición de su forma peculiar y exige organizaciones físicas y
espirituales cuyo conjunto denominamos educación. "En la edu-
cación, tal como la practica el hombre, actúa la misma fuerza
vital, creadora y plástica, que impulsa espontáneamente a toda
especie viva al mantenimiento y propagación de su tipo. Pero
adquiere en ella el más alto grado de su intensidad dirigida a la
consecución de su fin".2
De lo anterior, como lo documenta Jaeger, se sigue que
la educación, igual que la formación humanista, no es una pro-
piedad individual, sino que pertenece plenamente a la esencia
y a la vida comunitaria; por ello ni aquélla ni ésta se dan en el
vacío conceptual o en el tiempo y espacio en general, sino como
pertenencia, manifestación y vivencia de la comunidad y de la
1 Werner Jaeger, Paideia, Fondo de Cultura Económica, México, 1974, pp.

3-20.
2 Ibidem, p. 3.
19
sociedad en tiempo y espacio determinados. En este devenir re-

flexivo se encuentra el origen y desarrollo de eso que identifica-
mos como paideia griega, que lleva una carga histórica, cultu-
ral y ética que permite identificarla con el tema central de esta
meditación humanista. En seguida se exponen grandes líneas
de lo que comprende el concepto paideia, tan cargado de histo-
ria, tradiciones, enseñanzas y ejemplos de lo que para los grie-
gos conformaba una genuina y auténtica formación humanista
completa, integradora y suficiente para promoverse y aplicarse
oportunamente en la polis y en los otros entornos.
Paideia: 1) es la historia de la educación humana y del
hombre griego en su carácter peculiar y en su desarrollo histó-
rico; 2) es una educación que ellos crearon en su forma perma-
nente; 3) es la expresión de una voluntad altísima mediante la cual
esculpió su destino perenne; 4) la paideia se consolidó con claridad
creciente en su conciencia como el fin, siempre presente, en que
deseaban reflejar su vida: la formación de un tipo característico de
hombre, para el que la idea de la educación representaba el sen-
tido de todo esfuerzo humano; 5) en ellos, era la justificación
última de la existencia de la comunidad y de la individualidad
humana; 6) el conocimiento de sí mismos, la clara inteligencia
de lo griego, que se hallaba en la cima de su desarrollo; 7) como
idea de cultura, así consideraron los griegos la totalidad de su
obra creadora en relación con otros pueblos de la antigüedad de
los cuales fueron herederos;3 8) la paideia contribuyó al descubri-
miento del hombre, no como el yo objetivo individualizado, sino
como conciencia paulatina a través de las leyes generales que de-
terminan la esencia humana; 9) la paideia espiritual de los griegos
no se agota únicamente en el individuo como persona, sino que
abarca al "hombre", a todo el "ser humano", a la humanidad en su
acepción clásica y originaria.
Humano, traducido y adaptado por la lengua latina de
Varrón y Cicerón, es la educación del hombre de acuerdo con
la verdadera forma humana, con su auténtico ser; 10) "Tal es la
genuina paideia griega considerada como modelo por un hombre
de estado romano. No surge de lo individual, sino de la idea"; del
yo gregario o del yo como ser autónomo, la cultura griega erigió
el concepto y la idea de hombre, 4 y en este sentido es que se
3 Ibidem, p. 6.
4 Ibidem, p. 12.
20
ha venido consagrando y empleando hasta nuestros días; 11) la

paideia muestra este ideal de hombre de la patria mediante el cual
debía formarse a los ciudadanos, y no es un concepto o esquema
vacío, sino una forma viviente que se desarrolla en el suelo de una
patria y persiste a través de los tiempos y de los cambios históri-
cos; 12) Paideia, como factor decisivo en todo país, es energía, más
importante todavía para la formación del espíritu que para la ad-
quisición de las aptitudes corporales o intelectuales; 13) significó
en su sentido más arcaico simplemente "la crianza de los niños",5
y cuando se desea encontrar la historia de la paideia acabamos
más bien haciendo propiamente la historia de la areté y de una
incipiente formación humanista griega.
Partiendo de este concepto, haré una notación sintética de
lo que conlleva el concepto clásico de paideia -la formación huma-
nista griega-; luego, cotejaré parte de sus contenidos con lo que se
alcanza a entender como formación humanista de nuestro tiempo.
Paideia es la historia de la educación y formación huma-
na labrada por el hombre griego; educación permanente con una
mirada altísima para esculpir su destino perenne, conciencia del
fin último, siempre presente que deseaba reflejar en su vida; for-
mación de un tipo característico de hombre que representaba
el sentido de todo esfuerzo humano y claro conocimiento de sí
mismo; contribuyó al descubrimiento del hombre como con-
ciencia colectiva apoyada en las leyes generales que determinan
la esencia humana; la paideia espiritual abarca al hombre, a todo
el ser humano. Humano es la educación del hombre de acuerdo
con la verdadera forma humana y con su auténtico ser; es una
muestra de este ideal de hombre de la patria mediante el cual de-
bía formarse a los ciudadanos acorde a los tiempos y los cambios
históricos; además, factor decisivo en cada país y energía para
la formación del espíritu que trasciende en la adquisición de
las aptitudes corporales o intelectuales.
Si bien es un acercamiento muy extenso y difícil de asi-
milar en una primera lectura, el párrafo concentra una dosis am-
plia y suficiente de lo que ahora decimos y comprendemos por
formación humanista, esto es, aquí encontramos el quid esencial,
los elementos mínimos de nuestra reflexión filosófica y ética.
Sin duda, luego de esta descripción de la paideia o forma-
ción humanista griega, de sus puntos nodales, su ideal, alcance,
5 Ibidem, p. 20.
21
perennidad, atributos, visión, cohesión y finalidad última por

darle forma a un constructo de ser humano íntegro y completo,
reconocemos que son perfiles teóricos y culturales muy supe-
riores a la vivencia que percibimos en nuestra cultura y entorno
educativo, en las familias y representantes del Estado y de los
principios jurídicos y filosóficos que la guían. Hay que reconocer
que se presenta una diferencia cualitativa abismal que reciente-
mente se desea empezar a reorientar y mejorar en la medida de
las posibilidades de las instituciones, de la reflexión filosófica y
de la cavilación en temas fundamentales para el ser y hacer hu-
mano en todas las facetas de la vida.
Nuestra paideia o formación humanista exige una edu-
cación permanente con una mirada altísima y de largo alcan-
ce para esculpir su destino perenne, como nación, colectividad,
como esencia y como individualidades de una sociedad actuante.
Hablamos de un proyecto educativo permanente, de un proceso
inacabable no sólo de escolarización o, al menos, no se agota ni
se separa de ese proceso formativo escolarizado, pero ha de ir
más allá, ha de alcanzar una mirada altísima, proponer un ideal
nacional y educativo de muy largo plazo, que dé identidad a la
nación, al Estado y a los ciudadanos cobijados bajo esta amable
patria; debe contemplarse como alcanzable, comprensible y via-
ble para la historia y condiciones del sistema político y educativo
en cuestión. En México, se piensa que después de la Revolución
mexicana -lapso en que se erigieron algunos destellos de identi-
dad nacional de la vida económica y de la educación, sobre todo
para las clases más favorecidas, y luego en el periodo cardenis-
ta, cuando se expresaron diversas líneas de pensamiento y de
acciones del Estado para cohesionar, incorporar y extender sus
beneficios con una relativa equidad-, no se miran hoy en día
elementos de cohesión nacional ni de interés colectivo que co-
necten con una mirada común de largo aliento, ni se percibe que
haya liderazgos consolidados que gocen de una presencia moral
que pueda reorientar el rumbo de la vida nacional para esculpir
un destino común, creíble, confiable y posible.
Obviamente, tal ausencia se refleja del mismo modo en
los desvaríos del sistema político, económico, cultural y, espe-
cialmente, del sistema educativo nacional, con las consecuencias
patentes visibles en los programas y proyectos de educación y
en las aspiraciones aún lejanas de una auténtica formación hu-
manista de sus habitantes. Un poco más adelante, incluiré al-
22
gunas propuestas teóricas y prácticas muy generosas, de parte

de pensadores mexicanos que ya atisbaban ideales y proyectos
educativos nacionales, con una mirada profunda, penetrante y
siempre estimulante.
Una palada mexicana y nacionalista ha de asumir la
emergencia de formar conciencia del fin común último de nues-
tra patria, y éste tendría que reflejarse en un proyecto claro de
Nación, en conjunción con la vida pública de los representantes
del Estado y de la República, y ser discutido, estudiado, avalado
y consensuado, tal vez primero por ellos mismos, luego por la
inteligencia nacional, compuesta aproximadamente por 12% de
la demografía mexicana, para validarlo como idea, como ideal,
como proyecto y como vida accesible para los ciudadanos, con
un programa progresivo para alcanzar una equidad que vaya
disminuyendo las desigualdades entre los sectores sociales, así
como entre las zonas urbanas, campesinas, indígenas y las aún
marginadas, y construyendo identidad nacional como conciencia
colectiva emergente, pero actuante y dispuesta a cerrar esa pinza
de Estado nacional. Es un sueño, un ideal, una utopía, en una no
existencia real de paideia nacional, tal vez, pero ello no significa
que vivir en ayunas de un ideal colectivo sea lo más recomenda-
ble o sea irrelevante. Estamos urgidos de una iniciativa educativa
nacional de la que se derive una formación humanista e integral
para la totalidad y un tipo de educación nacional para las nuevas
generaciones. Que dicha palanca movilice a los sectores produc-
tivos, culturales, educativos, económicos, de grupos indigentes,
marginados y políticos del país; que encarne ideas innovadoras
que combinen arte, ciencia, tecnología, productividad y educación
con formación ética; y que lleve como punto de llegada un ideal
que hermane a la comunidad nacional, que valore, promueva y
renueve la vigencia de su patria en un hogar doméstico dirigido
por los principios de una ética humanista.
Un proyecto nacional de origen humanista debería par-
tir del propio conocimiento de nosotros mismos, no limitado a
la mirada de los políticos o de los grupos de poder, sino como
suma cuantitativa y cualitativa, de norte a sur, de oriente a occi-
dente, de cuanto poseemos en la naturaleza, bienes nacionales,
historias, con sus aciertos y desviaciones, instituciones públicas
y privadas, organizaciones civiles y no gubernamentales, grupos
sociales de a pie y de grandes sectores marginados de la geografía
política del neoliberalismo galopante y excluyente; una convo-
23
catoria nacional donde no sólo se comparta a todos, sino que se

sientan presentes, representados y orgánicamente sean inclui-
dos para ese esperado proyecto nacional de una patria mexicana
nueva, donde, como declara el carácter de la ética contemporá-
nea, ese proyecto sea incluyente, plural, tolerante, racional, pú-
blico, democrático, autónomo, libre, soberano y perfectible. Para
construir tal utopía se requiere desde ahora una clara aceptación
de nosotros mismos, certeza de la inteligencia de lo mexicano,
vocación de educación virtuosa que enlace las diferencias existen-
tes y evite las desigualdades, que integre generosamente a esa co-
munidad gregaria y diversa, que haga valer un espíritu único, con
una identidad nacional que nos inspire confianza, con una mirada
elevada y de largo plazo. Esto puede conseguirse iniciando reales y
universales proyectos de formación humanista en las institucio-
nes educativas del Estado, pues de ahí se haría derramar a otros
ámbitos, al sistema educativo nacional y a las demás instancias
que deben darle viabilidad y racionalidad.
Entre los griegos, la paideia contribuyó al descubrimien-
to del hombre, no únicamente como el yo objetivo, como ego
aislado o entidad individual, sino como conciencia e identidad
colectiva, y lo hizo paulatinamente a través de las mejores leyes
generales que iban determinando la esencia humana de su pue-
blo y de su cultura.
En nuestro caso sabemos y admitimos la presencia e in-
fluencia de sobradas individualidades, pero todavía no percibi-
mos que ellas y ellos mismos se sumen en un objetivo común,
que se miren como idénticos y pertenecientes a la misma patria;
el sentido de conciencia, identidad y pertenencia a la misma co-
lectividad se halla muy disperso y fragmentado, pues, aunque
culturalmente reconocemos que somos un mosaico diverso de
orígenes indígenas y nativos de diversas latitudes geográficas,
aún son escasas las coincidencias y elementos comunes entre
esa diversidad abusiva y desperdigada. ¿Qué es lo que nos daría
identidad y sentido de pertenencia a una misma nación?, ¿qué
sentimientos habría que procurar para tejer la conciencia cívi-
ca, económica, cultural y social de nacionalidad común?, ¿qué
cambios habría que aventurar para disminuir egoísmos, visiones
torcidas, disminuir descalificaciones y exclusiones sistemáticas?,
¿por qué no hemos aprendido en la práctica a mirar y admitir
nuestras fortalezas y a equilibrarlas y sobrellevarlas al lado de
las debilidades visibles y patentes?, ¿por qué no nos hemos dado
24
cuenta que vivimos como islotes con multitud de carencias, que

no hemos aprendido a dialogar y a encontrarnos como iguales
los miembros de esta comunidad mexicana?, ¿por qué la pro-
mulgación y aplicación de la legislación se ha sesgado tanto, ha
dividido y oprimido más que integrado a nuestra fraternidad na-
cional?, ¿tendríamos que solicitar ayuda externa a nuestro terri-
torio para mirar ese objetivo moral, ético y humanista común?
Tal vez debamos reconocer públicamente que nuestra
educación adolece de varias privaciones, limitaciones y principios
filosóficos y jurídicos de origen: la escolarización reciente ilustra,
adiestra, prepara técnicamente, acredita, habilita en capacidades
y manejo de tecnologías y recursos productivos, resuelve pro-
blemas y satisface expectativas de los empleadores, pero no nos
forma, no nos educa en el sentido de los cambios humanos de-
rivados o esperados de la acción de educar. No hemos elaborado
aún una paideia nacional. Es decir, nuestra educación ha descui-
dado lo principal, no abarca al "hombre" como totalidad, como
"ser humano" en su acepción clásica y originaria, sino que se ha
desviado y se han achicado el objetivo, los fines y alcances de
una buena educación nacional. Los pilares del sistema educativo
crujen constantemente por los cuatro costados, se desparraman
y se descalifican un día y otro también, se enfrentan y se cierran
a los principios éticos mínimos de la sana convivencia: no hemos
aprendido a ser tolerantes, incluyentes, respetuosos, ni plurales;
no hemos formado los buenos modales para convivir con los que
piensan como yo igual que con los que se oponen a mis ideas y
visiones, y aún no es posible deshacer los argumentos de la sin
razón del poder vigente.
Para seguir en esta senda, la reflexión de Juliana González
asienta que el humanismo es esencialmente paideia, educación;
paideia en el sentido griego de la palabra, que quiere decir for-
mación integral del hombre en su propia humanidad, es, en efecto
humanización, construcción de la propia condición humana, la
cual no es dada por naturaleza sino que es obra de genuina edu-
cación: no es cosa de natura sino de cultura. Y en ese sentido,
precisamente, el humanismo está en la esencia de lo que es la univer-
sidad, y es la universitas el espacio cultural donde se reúnen las
humanidades, las artes y las ciencias. En su significación origina-
ria y definitoria, la universidad es, en efecto, el espacio de la ge-
25
nuina paideia y, por ende, del humanismo.6 Esto es, la natura nos
prodiga únicamente la base de la pirámide de la vida humana,
y la cultura-educación vendrían a ayudar a florecer la segunda
parte de la pirámide y de la historia nacional, pero ha de ser con
educación, con reflexión humanista, con una obligada y obligan-
te tendencia humanista en todos los estratos, niveles y confines
de la educación, como lo recomiendan hombres probos, honestos
e inteligentes como Pablo Latapí.7 Hasta aquí un acercamiento a
la paideia griega y una cavilación paralela para nuestro entorno.
Formación humanista en la UAA
Volviendo al tema para entender qué es la "formación humanis-

ta", "formación integral" o "formación valoral" (FH), seguiré algu-
nas ideas recogidas por Amador Gutiérrez Gallo en su trabajo La
formación humanista en la Universidad Autónoma de Aguascalientes,
quien dice que "lo primero que debemos hacer, como universi-
tarios, de manera continua y dinámica, es detectar el pro-
blema de que 'ser humano' y 'una determinada forma de
ser', deben de ir juntos y si detectamos que la forma que con-
sideramos humana no se está dando en los universitarios, debe-
mos concluir que falta lo que se suele llamar formación
humanista".7 Definir el concepto implica dos dimensiones: a)
una ética del ser, cómo se hace y se escribe en los hechos actuales;
b) una ética del deber ser, que es cuando nos cuestionamos cómo
debiera entenderse la FH en las universidades, de acuerdo con su
filosofía contenida en su legislación y su ideario.
Amador sostiene que "todo Humanismo es un 'credo
de un ser ideal humano', y precisamente por ser credos puede
haber muchos. Sin embargo, igual que en las normas morales,
los sistemas políticos, las organizaciones educativas y los demás
problemas humanos, el hombre busca una respuesta comparti-
da por todos o al menos por la mayoría, tendiendo a buscar la
universalidad".8 Desde ahora aventuraremos que no hay una no-
6 Citado por José Antonio Mateos Castro, "Universidad y humanismo", 38-

39, en UAT, Las humanidades en ¡a universidad pública, México, 2007.
7 Gutiérrez Gallo, Amador, La formación humanista en la Universidad Autónoma
de Aguascalientes (Impreso), UAA, 2003, pp. 38 y ss. (Negritas en el texto
original).
8 Ibidem, pp. 43-44.
26
ción única, ni exacta, ni en forma de dogma que pueda servir para

el trabajo que deseamos construir, sino que habrá una diversidad
y habría que considerar cuáles son los elementos comunes mí-
nimos compartidos por esos distintos credos o corrientes hu-
manistas o visiones de FH en nuestro tiempo. Por ejemplo, los
humanismos se preguntan ¿qué es el hombreé, ¿quién soy yo?,
¿qué me define como ser humano?, ¿otros animales, además
del hombre, se formulan estas interrogantes o es exclusivo del
ser humano?, ¿cuál es el fin último del hombre?, ¿por qué y
para qué estamos en este mundo?, ¿qué es la felicidad?, ¿por qué
una FH?, ¿cómo se vincula la FH con la vida social, la historia y la
cultura?.
Ciertamente, el ser humano es el único que se hace pre-
guntas sobre sí mismo, el único que se organiza para conseguir
ciertos ideales, el único que es libre de querer, de elegir y de con-
seguir lo que se propone; el único que goza de autonomía en
sus determinaciones individuales, el único que tiene voluntad y
empuje; el único que, teniendo razón y mirando lo que es el bien,
puede elegir el mal, hacer daño y hacerse daño; el único que po-
see conciencia de su vida y de su entorno; el único que aspira al
progreso y a la perfección, el único que puede corregir lo que hizo
ayer; el único que sabe y reconoce los valores, los puede buscar,
dejarlos de lado o crear otros nuevos, en una búsqueda constante
por mejorar, perfeccionar y diseñarse su propia existencia. En
esto y mucho más sería deseable que las instituciones educati-
vas, particularmente la universidad, se ocuparan y se preocupa-
ran para preparar buenos profesionistas técnicos o excelentes in-
vestigadores, también seres humanos respetuosos que atiendan,
procuren y se formen con este sentido humano para buscar en el
otro su propia identidad, realización y su propia felicidad indivi-
dual. La felicidad humana jamás se dará en la vida solitaria ni en el
solipsismo, sino en su esencia gregaria, comunitaria y compartida,
en la vida con los otros. El ser humano es esencialmente otredad,
es historia, es social, es cultura y es histórico, y se ha de formar
para que esas peculiaridades las alcance humanamente en abun-
dancia y las comparta. Es una de las tareas fundamentales de las
universidades, y ésa es su obligación y su misión, ése es su objetivo
desde el inicio mismo de la propia universidad.
Amador, igual que otros muchos teóricos, como lo ex-
presa de Juliana González, se detiene a mirar que el ser humano
no sólo es naturaleza biológica, física o biográfica, sino además
27
cultura e historia,9 que ha de educarse para cultivar, para erigir su

propia fisonomía e imagen de ser humano y del tipo de hombre/
mujer que desea y proyecta alcanzar. Es cultura porque se forma,
se prepara, se crea ideales de vida, de individuo, pero también
de valores humanos y de un ideal nacional que ha de ser com-
partible con los otros seres humanos de su entorno geográfico y
patrio.
La Ley Orgánica,10 artículo 3o, párrafo 3°, asienta: "La
educación que se imparta en la Universidad estará orientada al
desarrollo integral de la personalidad y facultades del estudian-
te, fomentando en él, el amor a la patria y a la humanidad y la
conciencia de responsabilidad social". Es en el Ideario de la UAA11
donde se declara con mayor nitidez el enfoque humanista al que
se compromete como universidad pública:
La educación que imparta la Universidad será eminen-

temente humanista, no en el sentido superficial de ac-
titud bondadosa, ni tampoco en la acepción habitual
de cultivo de la filosofía y las artes, sino en el sentido
más amplio y profundo de concebirse como orientada
por los valores éticos de nuestro marco jurídico, pro-
moviendo su vivencia personal y social y de buscar el
desarrollo integral de la personalidad y facultades del
alumno y fomentando su amor a la patria y a la huma-
nidad. La Universidad utilizará sistemas pedagógicos
que no se conformen con capacitar técnicamente al
estudiante, sino que formen egresados que, además
de elevada competencia profesional, tengan un pensa-
miento creativo y crítico y una visión orgánica y equi-
librada de la vida y del universo.
Al menos tres ideas valiosas deben rescatarse del Ideario

universitario porque representan el sucus o el quid de la forma-
ción humanista, para comparar las ideas precedentes con la iden-
tificación de la UAA. ¿Qué nos informa este testimonio universi-
tario¿, ¿llena la expectativa de una real formación humanista<?-
9 Gutiérrez Gallo, op. cit., 50, 55 y ss.

10 UAA, Ley Orgánica de la UAA, 26.07.2010.
11 UAA, Ideario de la UAA, 18.06.2008.
28
"Será eminentemente humanista: promoverá los valores

científicos, culturales y del ser humano". El término humanista,
es un adjetivo muy exigente y agudo que profundiza, enfatiza y
valida un ejercicio esencial, cotidiano y sistemático, sin trabas ni
limitaciones. Tal vez sea con demasiada exigencia, por ello debe-
ría mantener alerta y constantemente ese deber ser universitario
y tendría que definirse y revisarse cada quinquenio para revivir
el espíritu y el compromiso que se ha de repetir indefinidamente.
Bien sabemos que la sola declaración jamás será suficiente para
que algo sea tal sustancia, esencia o sea una universidad huma-
nista y, por ende, egresen profesionistas con carácter humanista.
"En el sentido más amplio y profundo de concebirse como
orientada por los valores éticos de nuestro marco jurídico, pro-
moviendo su vivencia personal y social y de buscar el desarrollo
integral de la personalidad y facultades del alumno y fomentan-
do su amor a la patria y a la humanidad". ¿Conocemos los valo-
res éticos de nuestro marco jurídico?, ¿se cumplen a cabalidad?,
¿de verdad ello sucede así?, ¿al menos las personas que se cues-
tionan ese valor ético profundo encuentran congruencia entre
la declaración institucional y la vida cotidiana universitaria?
Seguramente la letra del texto es el punto de llegada, deber ser
ético e ideal universitario que queda impreso como una exigen-
cia recurrente, como un ideal legítimo y como un proyecto que
debería ser alcanzable. Buscar el desarrollo integral de la persona
y la personalidad es un anhelo, un compromiso, un desiderátum,
pero también debería obligarnos a todos a cultivar, coadyuvar en
esa búsqueda humanista y alcanzar un desarrollo integral.
"Tengan un pensamiento creativo y crítico y una visión
orgánica y equilibrada de la vida y del universo". De esta última
porción rescatada del Ideario, lo primero que sería recomendable
vendría a ser definir los conceptos mismos, su alcance, su cote-
jo con la vida académica, docente y administrativa de la insti-
tución; tendrían que abrirse algunos foros de análisis, debate y
proposiciones para seguir por el camino que la propia comuni-
dad visualizara, habría que modificar algunas rutinas y formatos
tradicionales para dar paso a ciertos procesos de cavilación, revi-
sión e integración del deber ser que la universidad ofrece y que
la comunidad comparte con las variaciones recomendadas por la
misma colectividad universitaria.
Me parece que este discurso asienta ricas ideas y compro-
mete tareas regulares y permanentes que se tornan un compromiso
29
vivo, exigente y propositivo, que tendríamos que revisar con alguna

periodicidad para exigir que ese camino trazado institucional-
mente suceda en las instancias varias que conforman la comu-
nidad universitaria. Una universidad que se somete ella misma a
semejante tarea ha de sumar, además, los medios, los instrumen-
tos y personal humano para atender cada vez mejor ese man-
dato social e institucional. Ha de difundir, compartir y evaluar
su intencionalidad, pero también sumar la riqueza, diversidad y
expresiones de la ebullición juvenil, académica, administrativa
y social que una sana comunidad universitaria reclama y espera
construir. Parece que sería insuficiente proponer y defender un
deber ser que se pretende universalizable sin el eco, inquietudes,
voces, opiniones, juicios e iniciativas de la comunidad universi-
taria. En ello deberíamos ser un ejemplo.
Formación humanista en filósofos mexicanos
Traigo a colación un oportuno texto del humanista mexicano

Andrés de Guevara, porque su fragmento "La filosofía y los
filósofos"12 nos regala un conjunto de ideas que ayudan a com-
prender la seriedad y profundidad de la formación humanista de
su tiempo y la vigencia que su reflexión puede representar para
nuestro presente, está especialmente dirigido a alumnos en for-
mación universitaria:
No hay, ciertamente, bajo la bóveda del cielo cosa

alguna que con mayor certidumbre y solidez nos de-
muestre ser nacido el hombre para grandes y sublimes
empresas, que el nobilísimo deseo que lo arrastra e
impele, lo excita y lo urge a la ciencia. Hubo en todo
tiempo varones ilustres por su ingenio, que con lauda-
bles esfuerzos e ininterrumpidos sudores, sobresalie-
ron en la gloria de las letras: lanzáronse a la conquista
de la ciencia a través de lugares abruptos y sin sendas
usadas, pugnando entre sombras por llegar a la inteli-
gencia de las cosas, guiados sólo por la destreza de su
mente; traspasaron los mares, recorrieron el mundo
y por largo tiempo hiciéronse peregrinos siguiendo
12 De Guevara y Basoazábal, Andrés, "La filosofía y los filósofos", en Méndez

Planearte, Humanistas del siglo XVIII, UNAM, 2008, pp. 115 -117.
30
las huellas de la sabiduría; echaron mano de cuan-

tos recursos posee la debilidad de los mortales, para
arrancar sus secretos a la muda naturaleza que parece
resistirse a entregarlos. Son éstos, en verdad, aquellos
hombres por cuya labor llegó a su adolescencia la glo-
ria y el decoro del género humano: bien supieron ellos
ser hombres y no haber nacido sólo para consumir los
frutos de la tierra o envejecer en vanos placeres, sino
para cultivar la mejor y principal parte de sí mismos
con la investigación de la soberanamente hermosa
verdad. Ojalá que tal cosa comprendieran ciertos jóve-
nes que -con tanto daño de la república y tan grande
sonrojo para la humana dignidad- entréganse a los
placeres sin poner jamás término a su ociosidad, bos-
tezando noche y día, pública y privadamente, y dejan-
do entorpecerse sus facultades en increíble inacción.
¡Ojalá entendieran no ser casi dignos de la humana
convivencia y sociedad quienes -pudiendo fácilmente
aprender- desdeñan el estudio y la ciencia que los ha-
ría distinguirse de los animales carentes de razón, ni
se esfuerzan por experimentar alguna vez la capacidad
intelectual de que están dotados! [...] Mas no sería tan
común esa errada elección si con seriedad y madurez
meditáramos cuan suave, cuan tranquila, cuan
hermosamente viven quienes por entero se consagran
al estudio de las ciencias. Y en verdad, nada anhelo
con más ardor que el que vosotros, jóvenes
mexicanos, -a quienes con tanta frecuencia recuerdo a
despecho de la inmensa distancia que me ha separado
del suelo patrio, a quienes hablo desde lo más hondo
de mi alma y cuyo bien principalmente me importa-
abandonéis el prejuicio que por desgracia se ha
apoderado de muchos, de que los estudios filosóficos
(y de las ciencias) dañan a la salud, abrevian la vida y
hacen al hombre indeciso, difícil en el trato y de con-
versación humana, pertinaz despreciador de los demás
y vanamente orgulloso [...] Y no temo aseguraros que
gustaréis un día la suprema suavidad de las eruditas
meditaciones, lograréis ascender a la cumbre de la sa-
biduría y seréis honra y decoro de la patria.
31
Los fragmentos del humanista se recomiendan por sí so-

los y lanzan un exhorto hacia la formación integral que sigue
vigente casi tres siglos después, ya que algunas veces se requiere
de ciertos resortes históricos y de una identidad conceptual por
encima de las distancias seculares.
En los libros clásicos de la filosofía mexicana más recien-
te hay textos e ideas que debemos recuperar para saber que la re-
flexión humanista es una constante en el pensamiento universal
y nacional, por ese motivo inserto los siguientes párrafos para
darle seguimiento a la cavilación humanista que nos propusimos
ab initio. Las líneas pertenecen a Samuel Ramos, filósofo michoa-
cano (1897-1959):
El malestar de la conciencia moderna indica una falta

de armonía del hombre con el mundo. La civilización
ha venido a complicar la vida en grado extremo has-
ta el punto de desorientar al hombre en medio de la
multiplicidad de cosas que él mismo ha inventado. Esa
desorientación consiste fundamentalmente en una
falsa actitud mental que tergiversa el sentido de los
valores y altera el orden natural de las cosas en cuanto
a su importancia.
[...] Uno de los errores de valoración que más con-
secuencias desfavorables ha tenido es el de elevar los
medios a la categoría de fines. La inteligencia puesta al
servicio del valor "poder" ha inventado una admirable
técnica científica sin precedente en la historia. Ante
sus maravillosos resultados el hombre acaba por so-
breestimar la importancia de los problemas técnicos
olvidándose luego del verdadero fin a que obedecen.
Todas las actividades de la vida y de la cultura han
sufrido, en la economía abundan, los ejemplos de esta
desastrosa estimación. En la actualidad es frecuente
que pasen por obras maestras, ante la ingenua admira-
ción de los amantes del arte, producciones de una ca-
lidad dudosa, pero realizada con una técnica brillante
e ingeniosa. La ciencia y la filosofía no se han librado
de la influencia maléfica de este fetichismo moderno.
[...] La civilización ha despojado al individuo de su
libertad; aprisiona su espíritu con múltiples ligaduras
32
y le impone una personalidad extraña. La voluntad

propia del individuo, sus sentimientos, sus aspiracio-
nes, su vocación, sus fuerzas se resuelven impotentes
bajo la máscara que le ha puesto el mundo exterior...
Para Bergson el alma humana está constituida por dos
capas que corresponden a dos diversos "yos". Hay una
capa periférica en la que se deposita la experiencia ad-
quirida por el individuo en la acción práctica; resulta
en cierto modo de la adaptación del individuo a su
medio, es el yo social. Debajo de esta capa, en el centro
del alma, encuéntrase un yo profundo en que están vir-
tualmente contenidas las potencialidades individuales
que no pueden tener una aplicación útil, pero que en
cambio son la parte mejor del sujeto, lo más suyo que
tiene, y el núcleo de sus actividades más altas, aquellas
que podrían florecer en una personalidad espiritual.13
Los fragmentos de Andrés de Guevara y de Samuel

Ramos, cada uno en su tiempo, proyectan un desiderátum propio
para su contexto y vienen a colación como recomendaciones del
interés por elaborar ese ideal individual, institucional y nacional
a partir de la formación juvenil, por muchos motivos, pues son
ellos y ellas los que están en condiciones de aprender, cribar y
reflexionar sobre los valores humanos del ayer e intuir los conte-
nidos, formas y los cómos para hacer viables esos principios que
identificamos con una vida nacional y universitaria cimentada
en una genuina educación humanista o formación integral. Sin
duda, cabría agregar muchos otros textos próximos a los propó-
sitos de esta reflexión, pero, por ahora seguirán en la antesala de
trabajos posteriores.
Para cerrar esta colaboración, conviene retomar el eje te-
mático de la reflexión filosófica en torno al concepto de Formación
humanista y elaborar una aproximación en torno a ese concepto.
Éste no es sólo un vocablo lingüístico o un término vacío, pues,
con el paso del tiempo, como lo vislumbramos en esta medi-
tación, se ha constituido en esencia y expresión sólida de una
buena y genuina educación, auténtica y moral por excelencia,
integradora de un conjunto principios éticos, políticos, cultura-
13 Ramos, Samuel, Obras completas, vol. II, Hacia un nuevo humanismo, UNAM,
México, 1985, pp. 9-11.
33
les y morales, de y para una entidad histórica, una porción de la

humanidad, una nación, una comunidad o sociedad en especial o
de ciertas instituciones educativas o universidades; que se cons-
truye con una visión teórica fundada sobre su carácter y alcance,
con una idea del deber ser de una colectividad y con diversos
instrumentos adicionales.
Ha de tender a construir un ideal común nacional o de
sociedad, con un horizonte de larga mirada en donde quepan
todos las personas de esa entidad cultural y ha de promover una
reproducción testimonial y valoral basada en la mejora moral y de
buenas costumbres y con fundados hábitos de convivencia de esa
comuna a la que pertenece. Ha de partir de la naturaleza huma-
na común que somos y transitar como proceso de integración
y educación de una cultura que comparte con cada uno de sus
miembros para alcanzar los objetivos principales de la formación
humanista o formación valoral o formación ética de una sociedad.
Consideraciones finales
Sin lugar a dudas, abordar las cuestiones de la educación valoral
o formación humanista es un tema ético que ha de ser medita-
do y atendido sistemática y permanentemente, por su relevancia,
trascendencia e imperiosa necesidad para una convivencia humana
digna en cualquier espacio o sector de la vida individual y colectiva.
Esta reflexión ética se dirige a considerar los aspectos for-
males e institucionales en torno al compromiso de conformar y
preparar humanísticamente cada una de las generaciones de pro-
fesionistas que egresan de nuestra universidad, y se hizo partiendo
de la herencia humanista más antigua y profunda de que dispone-
mos, que es la griega. Luego se pasó al entorno de los documentos
legales que dan marco oficial al compromiso de hacer y defender
el carácter humanista de esta casa de estudios.
De la tradición humanista y arete griegas se trabajó con
aquellas ideas que definen la paideia en su nacimiento genui-
no, prístino y ético para aproximarnos a ese paradigma y to-
mar los principios y ejes del ejercicio humanista antiguo e ima-
ginar, para nuestro país y entorno universitario, qué se debe
modificar, emprender y pensar para caminar en el horizonte
humanista deseable en nuestras geografías.
Por último, debo reconocer que resultaron muy valiosas
las ideas que se tomaron de Werner Jaeger, Juliana González,
34
Andrés de Guevara, Samuel Ramos, Amador Gutiérrez y Pablo

Latapí, porque permitieron comprender en parte la esencia de
lo que denominamos formación humanista, además ayudaron a
elaborar algunas cavilaciones de ese universo deseable y necesa-
rio para seguir por la senda de la educación integral y humanista
que se propone la Universidad Autónoma de Aguascalientes.
35
Bibliografía
De Guevara y Basoazábal, A., "La filosofía y los filósofos", en

Méndez Planearte, Humanistas del siglo XVIII, UNAM, 2008,
pp. 115 - 117 Werner Jaeger, Paideia, Fondo de Cultura
Económica, México, 1974, pp. 3-20.
Gutiérrez Gallo, A., La formación humanista en la Universidad Au-
tónoma de Aguascalientes (Impreso), UAA, 2003, pp. 128.
Mateos Castro, J. A., "Universidad y humanismo", 38-39, en UAT,
Las humanidades en la universidad pública, México, 2007.
Ramos, S., Obras completas, vol. II, Hacia un nuevo humanismo,
UNAM, México, 1985, pp. 9-11.
UAA, Ley Orgánica de la UAA, 26.07.2010.
UAA, Ideario de la UAA, 18.06.2008.
Werner J., Paideia, Fondo de Cultura Económica, México, 1974,
pp. 3-20.
36
El humanismo
en la Universidad:
¿la formación de "monstruos"?

¿Creéis que los hombres siempre se han matado
los unos a los otros como hoy en día¿ ¿Que desde
siempre han sido mentirosos, farsantes, malvados,
desagradecidos, bribones, débiles, inconstantes,
cobardes, envidiosos, glotones, borrachos, avariciosos,
ambiciosos, crueles, calumniadores,
viciosos, fanáticos, hipócritas e ineptos!
Voltaire, Cándido, o del optimismo 1
Introducción
E
ste breve ensayo tiene la finalidad de proponer una estrate-
gia didáctica para lograr fortalecer la formación humanista
en los estudiantes universitarios.
La construcción del criterio humanista se pretende al-
canzar a través del acercamiento, por parte de los estudiantes,
a las obras artísticas en general, y en particular a la literatura y
la música.
La intención es que los alumnos, al leer las obras litera-
rias aquí recomendadas, y además de disfrutar del placer estético
de la obra, vayan construyendo su propio criterio humanista,
que implica, entre otras cosas, su propio juicio estético y su con-
cepción antropológica.
Dicho lo cual, se procederá de esta forma: primeramen-
te, se realizará un acercamiento a lo que se va a entender por
Humanismo; posteriormente, se propondrá una noción acerca
de lo que es la naturaleza humana; seguidamente, se explicará
1 Voltaire, Cándido, o del optimismo, cap. XXI, Mestas Ediciones, Madrid, 2001,
p. 81.
por qué se piensa que el hombre es un ser monstruoso; y qué cla-

se de monstruos se pretende formar. Finalmente, se planteará la
propuesta didáctica sugerida, es decir, se recomendarán algunas
lecturas cuyo contenido versa sobre la naturaleza humana.
¿Qué entendemos por humanismo?
Ya desde la época de Cicerón, el término humanitas significaba la

educación del hombre como tal, que corresponde al griego pai-
deia de la que se originó el nombre y el concepto de humanismo.
Además se utilizó el término Humanidades para referirse a todas
aquellas disciplinas filosóficas y literarias que tienen como obje-
tivo formar el espíritu.
El Humanismo como actitud y movimiento literario-
filosófico, en el marco del Renacimiento, consiste en poseer una
formación docta en las artes y las ciencias que conforman lo hu-
mano en el hombre. Durante el siglo xv se denominan humanis-
tae (humanistas) a los catedráticos que recuperando los textos
grecolatinos y de la época antigua impartían las asignaturas de
retórica, gramática, poesía, historia y filosofía.
El Humanismo se opone a la postura teocéntrica y dog-
mática de la Escolástica. A través del resurgimiento y el cultivo
de la cultura lingüística grecolatina y por medio de una basta
formación espiritual y artística, el Humanismo intenta propor-
cionar al hombre una existencia digna.
Los pensadores de la época renacentista se percataron
de que, en la antigüedad, tanto los eruditos griegos como los
romanos ubicaron al hombre como centro de todas las cosas,
y se dedicaron, por tal razón, a recuperar esta tradición. Estos
pensadores y escritores son los llamados humanistas, quienes se
inspiraron en la mitología clásica y en los grandes personajes de
la Antigüedad. Una de las enormes ventajas que los humanistas
tuvieron fue que, debido a la invención de la imprenta, sus obras
se difundieron rápidamente por Europa.
Así pues, el término humanista se usó durante el siglo
xv para describir al maestro de lenguas clásicas, y el término
Humanidades se aplicó a un conjunto de asignaturas tales como
gramática, retórica, historia, literatura y filosofía, incluyéndose
los textos clásicos griegos y latinos.
El Humanismo del Renacimiento no sólo rescata y pro-
pone el renacer de las letras y las artes, sino que también fo-
40
El humanismo en la Universidad
menta el renacimiento de las ciencias naturales, las cuales son el

antecedente de la ciencia moderna.
Los artistas de dicha época igualmente se identificaron
con la cultura clásica; superaron el estilo del arte gótico y fue-
ron en busca de nuevos modelos basados en la mitología gre-
corromana, y de esta manera concibieron una nueva estética.
El Humanismo en el Renacimiento es un antropocen-
trismo, mientras que en la Edad Media imperaba la concepción
teocéntrica, en la que Dios explicaba al hombre, a la naturaleza
y a sí mismo; ahora el hombre se sitúa en el centro y se vuel-
ve el punto de partida del conocimiento, a partir de su propia
experiencia, el ser humano se conocerá a sí mismo, a Dios y a
la naturaleza. Así pues, la concepción renacentista del hombre
considera a éste capaz, por su propio esfuerzo, de moldear su
propia vida y convertirse en un ser autónomo y excelso.
En lo concerniente al papel del Humanismo en la actua-
lidad, no difiere mucho de la propuesta renacentista, también se
pone énfasis en los poderes creadores del hombre, en su capaci-
dad para moldear su propia vida, y se le considera como arquitec-
to de su destino.
En el presente, las humanidades tienen la función de
crear y recrear el mundo cultural y en crear y recrear el sentido
de lo humano; además, buscan comprender la complejidad de
las situaciones y de la realidad humana, para con ello elevar la
calidad de vida, tanto del individuo como de la sociedad.
Las humanidades son también aquellas disciplinas que
permiten la comprensión y la formación del hombre, a fin de pro-
piciar, entre muchas otras cuestiones, mejores opciones de convi-
vencia cultural y social.
En síntesis, las humanidades son las disciplinas que re-
flexionan sobre el sentido de lo humano y del mundo. Además,
son valiosas porque crean bienes que valen en sí mismos, y por lo
que aportan a las sociedades para su desarrollo humano.
Caracterización de la naturaleza humana
En un ensayo que versa sobre el Humanismo es imprescindible

ofrecer una noción acerca del ser humano. Podemos abordar el
concepto del hombre a partir de múltiples perspectivas, valiosas
tanto las unas como las otras. Las diferentes nociones acerca de
lo que es el hombre pueden agruparse de tres maneras: nociones
41
del hombre que se sirven de la confrontación entre éste y Dios;

nociones que expresan características o cualidades del ser huma-
no y nociones que expresan como propio del hombre su capaci-
dad para autoproyectarse. Entonces se puede definir al hombre
como: un animal racional, la medida de todas las cosas, la máxi-
ma creación divina, un animal político, un animal simbólico, un
ser virtuoso, un ser caído, la única criatura autoconsciente y
con libre albedrío, un ser constituido de materia y espíritu, un
ser inmortal, un ser que no es más que polvo y ceniza, o como
un ser monstruoso.
La noción que aquí se ofrece no es, ni por mucho ni poco,
la mejor o la peor, ni tampoco la más optimista ni la más pesi-
mista; simplemente es una concepción acerca de lo que es el ser
humano como tantas otras.
Tomando como punto de partida el título de este ensayo
y el epígrafe, expongamos la noción de hombre que proponemos.
Ya desde Adán, Caín y Abel se va vislumbrando lo que
va a ser lo humano. El primero de éstos desobedece el mandato
divino y, cobarde e irresponsablemente, culpa de ello a la mujer.
Citemos las palabras del propio Adán:
Esta mujer que creaste para que me ayudara, y que me

habías ofrecido como el más perfecto de tus dones;
esta mujer tan buena, tan llena de gracia, tan encan-
tadora, tan divina, a quien no podía suponer capaz de
mal alguno, y que por la nobleza de sus acciones pa-
recía justificar todo cuanto hacía, esta mujer me ha
presentado el fruto del árbol, y yo lo he comido.2
Por su parte Caín deja bastante claras las inclinaciones

humanas, el dejarse cegar por la soberbia, la ira, la violencia, la
insensatez, el crimen. Mientras que Abel es el modelo de la debi-
lidad, de la fragilidad, de la víctima.
Los griegos se dejaron impresionar profundamente por
las tristezas de la vida, como lo constata la creación de la trage-
dia. La civilización griega fue una de las primeras en considerar la
vida humana con tintes de pesimismo. La existencia humana es
algo efímero y sobrecargado de miserias, de males como la pobre-
2 Milton , J., El paraíso perdido, libro x, Planeta-De Agostini, Madrid, 1997, p.

173.
42
za, las enfermedades, la vejez, la muerte. Los poetas de la Grecia

clásica3 consideraban que la mayor suerte que podría caber a los
humanos sería no haber nacido, o una vez nacidos, morir cuanto
antes. Así lo expresa Teognis de Megara en un hermoso verso
que se volvió célebre:
"No haber nacido sería lo mejor para el hombre, sin

haber visto jamás el resplandor del amanecer; de haber
nacido conviene franquear cuanto antes las puertas del
Hades y descansar bajo una gruesa capa de tierra".
Sófocles, en el Edipo en Colona, lo resume de la siguiente

manera:
"El no nacer es la suerte que triunfa sobre todas las otras,

pero la que más se acerca es volver cuanto antes allí donde
venimos".
Hornero también había dicho ya:
"Pues nada hay sin duda más mísero que el hombre de

todo cuanto camina y respira bajo la tierra"
(Ilíada, XVII, 446).
Y, un poco fuera de contexto, pero no de lo miserable de

lo humano, Pascal agrega:
"No se es miserable sin sentimiento: una casa arruina-

da no lo es. Nada hay miserable sino el hombre. Ego vir
videns."4
Respecto a lo miserable de la vida humana, Job le repro-

cha a Dios en estos términos:
3 Las siguientes citas de los poetas clásicos a su vez fueron citadas por
Schopenhauer, Cfr. El mundo como voluntad y representación, Libro Cuatro,
Capítulo 46, Editorial Trotta, Madrid, 2003, pp. 641 y 642.
4 Pascal, B., Pensamientos, trad. Xavier Zubiri, sección v, 399, Alianza Editorial,
Madrid, 2009, p. 99.
43
"¿Por qué me sacaste del vientre de mi madre?

Muriera yo sin que ojos me vieran.
Fuera como si nunca hubiera existido,
llevado del vientre el sepulcro.
¿No son pocos los días de mi existencia?
Retírate de mí para que pueda alegrarme un poco
antes de que me vaya para no volver
a la tierra de las tinieblas y las sombras,
Tierra de negrura y desorden,
en la que la claridad es como la oscuridad".
(Job, 10, 18-22)
Y continúa su reproche en este tenor:
"¿Qué puedo yo esperar? El sepulcro será mi morada,

en las tinieblas he extendido mi lecho.
A la fosa grité: «¡Tú eres mi padre!»
y a los gusanos: «¡Mi madre y mis hermanos! »
¿Dónde está mi esperanza?
Y mi Dicha, ¿quién la divisa?
¿Van a bajar a mi lado al sepulcro?
¿Nos vamos a hundir juntos en el polvo?"
(Job, 17, 13-16)
En este mismo sentido, leemos en el Eclesiastés: "Mejor

es el día de la muerte que del nacimiento".5
Como se puede observar, tanto los hebreos como los
griegos tenían una concepción bastante pesimista del hombre.
Cambiando de escenario, pero no de tema, el Diablo que,
como suele decirse, sabe más por viejo que por diablo, se declara
un profundo conocedor de la naturaleza humana, no en balde
logró perpetrar la caída de Adán y Eva con sus habilidades seduc-
toras; considera que los seres humanos y sus actos tienen una
importancia muy pobre y exigua, aún así le interesan a pesar de
ser una raza tan sosa e ignorante, trivial y presumida, además
de tan enferma y raquítica, a pesar de ser unas criaturas tan
miserables, pobres y de poco valor en todo. Y cuando se compara
con los seres humanos sostiene que:
5 Biblia, Trad. E. Nácar y A. Colunga, "Eclesiastés, 6,1", Biblioteca de Autores

cristianos, Madrid, 1984.
44
El hombre se hizo de barro, yo lo vi crear. Yo no

estoy hecho de barro. El hombre es un museo de
enfermedades, un hogar de impurezas; llega hoy
y se va mañana; empieza como barro y se marcha
como hedor; yo soy la aristocracia de los impere-
cederos. Y el hombre tiene el sentido moral [...]
Parece que eso solo mostraría suficiente diferen-
cia entre nosotros.6
Por otra parte, precisamente hablando del sentido moral,

siempre que se reflexiona acerca de la naturaleza humana, existe
la tendencia de comparar al hombre con los animales, y siempre
se sitúa a éste por encima de ellos, debido a su capacidad racio-
nal, a la conciencia de sí mismo, a su libre albedrío. A su vez, se
le atribuyen a los animales apelativos como "bruto", "bestia",
"desalmado," "irracional", "insensible", que cuando se aplican a
los seres humanos se hace de forma despectiva.
No es bestial el mal que hace el hombre a sus semejan-
tes, no es bruto aquel que asesina a sangre fría, es simplemente
humano. No se debe insultar a las bestias con el mal uso de la
palabra. Es propio de la naturaleza humana, siempre mezquina,
mentirosa, siempre arrogándose virtudes de las cuales carece, y
siempre negándoselas a los animales superiores, los únicos que
verdaderamente las poseen. Un animal o una bestia no pueden
cometer una crueldad y hacer el mal, ya que cometer cruelda-
des y hacer el mal es privativo de los que tienen sentido moral.
Cuando una bestia provoca dolor, sufrimiento y muerte a otra
criatura, lo hace sin intención, inocentemente, no actúa mal,
porque carece de la noción del mal. La bestia no mata por mero
placer de matar, lo hace debido a la necesidad de alimentarse;
sólo el hombre es capaz de hacer eso, inspirado en su sentido mo-
ral. Como ya lo pregonó Schopenhauer: "El hombre es el único
animal que hace sufrir a los otros por el mero placer de hacerlos
sufrir". El hombre es una criatura tan irracional, que no es capaz
de percibir que el sentido moral le degrada hasta el nivel más
bajo de los seres animados. Ninguno de los animales superiores
está corrompido con esa enfermedad llamada sentido moral.7
6 Twain, M., El forastero misterioso, Ediciones Altaya, Barcelona, 1994, pp. 37 y 38.
7 Cfr. Ibidem, p. 76.
45
Otra de las características del ser humano es que no es

capaz de soportarse a sí mismo, suele aburrirse muy pronto de
su propia compañía, no puede tolerar estar prolongado tiempo
solo consigo mismo, razón por la cual siempre busca fugarse y, la
manera más eficaz es -como dice Pascal- a través de la diversión:
La única cosa que nos consuela de nuestras miserias

es el divertimiento, y, sin embargo, es la más gran-
de de nuestras miserias. Porque es lo que nos impide
principalmente pensar en nosotros, y lo que nos hace
perdernos insensiblemente. Sin ello nos veríamos abu-
rridos, y este aburrimiento nos impulsaría a buscar un
medio más sólido para salir de él. Pero el divertimiento
nos divierte y nos hace llegar insensiblemente a la
muerte.8
Pascal, ante la futilidad del ser humano, debido a su in-

significancia y pequeñez ante el pavoroso e infinito cosmos, que-
da completamente aterrado, y casi con un alarido exclama:
Al ver la obcecación y la miseria del hombre, al con-

templar el universo entero enmudecido y al hombre
sin luz, abandonado a sí mismo, y como descarriado
en ese rincón del universo, sin saber quién le ha colo-
cado en él, qué es lo que ha venido a hacer, lo que será
de él cuando muera, incapaz de todo conocimiento,
me espanto como un hombre a quien se le hubiese
trasportado dormido a una isla desierta y espantosa,
y se despertara sin conocer dónde está, y sin remedio
de salir de allí. Y me admiro cómo no se cae en la de-
sesperación por un estado tan miserable.9
Por su parte, Hobbes, Schopenhauer y Freud retoman la

máxima de Plauto (Asinaria, II, v. 495.) y consideran, al igual que
éste, que el hombre es el lobo del hombre. Schopenhauer lo plan-
tea de esta manera:
8 Pascal, Pensamientos, sección n, 171, p. 55.

9 Ibidem, sección x, 693, p. 168.
46
La verdad es que debemos ser miserables y lo somos,

y la fuente principal de los mayores males que afli-
gen al hombre es el hombre mismo: homo homini lupus.
Cuando nos damos exacta cuenta de esta verdad, el
mundo nos parece un infierno superior al de Dante,
en que cada hombre está condenado a ser el demonio
de su prójimo.10
Por su parte, Freud dice al respecto:
Por consiguiente, el prójimo no le representa única-

mente un posible colaborador y objeto sexual, sino
también un motivo de tentación para satisfacer en él
su agresividad, para explotar su capacidad de trabajo
sin retribuirla, para aprovecharlo sexualmente sin su
consentimiento, para apoderarse de sus bienes, para
humillarlo, para ocasionarle sufrimientos, martirizarlo
y matarlo. Homo homini lupus11
Y hablando de infierno, recordemos la idea que plantea

Sartre en su obra de teatro A puerta cerrada: El infierno son los
demás.
Respecto a si el ser humano es o no un monstruo, que
se nos conceda señalar lo siguiente: El poeta romántico alemán
Hólderlin,12 en su traducción de la tragedia Antígona de Sófocles
en el primer canto del coro traduce la palabra griega deinotaton al
alemán ungeheuerer, que en español se traduce como monstruoso.
Así pues, este primer canto del coro se traduciría como:
"Muchas cosas son monstruosas; nada, sin embargo,

Que sea más monstruoso que el hombre".13
10 Schopenhauer, A., El mundo como voluntad y representación III, libro cuatro,

capítulo XLVI, Aguilar, Buenos Aires, 1960, p. 204.
11 Freud, S., El malestar en la cultura, Alianza Editorial, Madrid, 1990, p. 98.
12 Cfr. Allemann, B. Hölderlin y Heidegger, Tercera parte, Los libros del mirasol,
Buenos Aires, 1965.
13 Cfr. "Lo humano y las éticas: entre las humanidades y el psicoanálisis" de
Eleazar Correa González en Las humanidades en la universidad pública.
47
Por su parte, Heidegger, en su texto Introducción a la me-

tafísica, traduce deinotaton como Un-heimlich, que en español se
traduce como pavoroso. De esta manera, el primer canto del coro
de Antígona en la traducción que ofrece Heidegger dice:
Muchas cosas son pavorosas; nada, sin embargo,

sobrepasa al hombre en pavor.
El [sic] se pone en camino navegando por encima de la
[espumeante marea,
En medio de la invernal tempestad del sur,
y cruza las montañas
de las abismales y enfurecidas olas.
El [sic] fatiga el inalterable sosiego
de la más sublime de las diosas, la Tierra,
pues año tras año,
ayudado por el arado de sus caballos,
la rotura en una y otra dirección.
Heidegger explica que:
Entendemos lo pavoroso <Un-heimlich> como aquello

que nos arranca de lo familiar <heimlich>, es decir, de
lo doméstico habitual, corriente e inofensivo. Lo pa-
voroso no nos permite permanecer en nuestra propia
tierra <einheimisch>. En esto reside lo sometedor. Pero
el hombre es lo más pavoroso no sólo porque su esen-
cia trascurre en medio de lo pavoroso así entendido,
sino porque se pone en camino y trasciende los lími-
tes que inicialmente y a menudo le son habituales y
familiares. Porque él entendido como el que hace vio-
lencia, sobrepasa los límites de lo familiar, siguiendo
justamente la dirección de lo pavoroso o no familiar,
entendido como poder sometedor.14
Así pues, la sentencia "El hombre es lo más pavoroso" o

"El hombre es lo más monstruoso" constituye el rasgo funda-
mental de la esencia del hombre. Esta sentencia capta al hombre
desde sus límites más extremos y desde los escarpados abismos
de su ser.
14 Heidegger, M., Introducción a la metafísica, Gedisa, Barcelona, 2003. p. 139.
48
Éste es el motivo del por qué en el título de este artículo

se mencionó que el ser humano es un ser monstruoso, y por qué
lo que se pretende es justamente formar monstruos.
La formación humanista basada en la contemplación

estética
Los humanistas, tanto de la Antigüedad como del Renacimiento,

consideraban la educación como el proceso a través del cual el
hombre se levanta por encima de su condición biológica, natural,
para descubrir su humanitas.
En tanto que el papel de las humanidades en el presente
es la de educar, desarrollar el espíritu humano, lo cual se logra
disciplinando la inteligencia y la voluntad, además de sensibili-
zar el juicio estético que permita valorar la belleza en todas sus
manifestaciones y fomentar y cultivar el respeto hacia el entor-
no, hacia uno mismo y hacia los demás.
El fin de la educación en general y el de la formación hu-
manista en particular es el de lograr este objetivo, la formación
íntegra de la persona humana, para que precisamente desempe-
ñe un buen "papel" en su relación con los demás y en su paso por
el mundo.
Pero está por demás muy claro que la educación en la ac-
tualidad no tiene el objetivo señalado líneas atrás. Actualmente
sólo interesa la adquisición de habilidades y destrezas para rea-
lizar actividades concretas sin importar la formación íntegra
de los seres humanos. Se deja de lado el pensamiento crítico, la
creatividad y la formación humanista, lo que impide el desarro-
llo integral de la persona.
Con el arribo de la ideología neoliberal inicia la exigen-
cia de que las universidades respondan a los intereses del siste-
ma. Ahora lo más importante es producir mano de obra eficaz y
obreros calificados para que laboren en las megaempresas trans-
nacionales. En tanto que las disciplinas humanistas son dejadas
al margen por esta nueva política educativa. Esto propicia la idea
de que las humanidades no son ni útiles ni funcionales, que no
son productivas ni generan ganancia.
Obviamente, la educación no sólo consiste en adiestrar, in-
formar y habilitar, sino formar en la reflexión, en la creatividad y
en la autocrítica, para lo cual las humanidades son fundamentales.
49
Las humanidades no son un accesorio o un adorno; son

la base de la cultura y la civilización, son las disciplinas que per-
miten la formación de personas íntegras, de seres pensantes, crí-
ticos y creativos, constituyen un medio para la formación de
una conciencia auténticamente humana.
La propuesta de formación humanista que aquí se sugie-
re es la de incluir, para el enriquecimiento de dicha formación,
un acercamiento contemplativo a la literatura, a la música, a las
bellas artes y las diversas formas de expresión y prácticas cultu-
rales. Sobre todo si se toma en cuenta que las humanidades no
son contenidos para enseñar, sino que son saberes para compren-
der el transcurrir de la vida del hombre, y una manera de acercar-
nos a tal comprensión es escudriñando las creaciones artísticas.
En lo que respecta al goce estético musical, para disfru-
tar de la música no es necesario ser unos eruditos en cuanto a
los compositores y sus obras; no es necesario saber lo que es un
preludio, una toccata o una fuga, una suite, un concerto grosso, ni
tampoco es indispensable conocer los movimientos de una obra,
el no saber qué es el allegro, el andante, el Agadio, el allegro ma non
trompo, no impide en absoluto gozar de ese placer excelso que es
escuchar música. Con el constante hábito de disfrutar la música,
no sólo la llamada clásica, barroca, sacra, sino cualquier buena
música, toda la información accesoria se da por añadidura.
En el caso de la pintura pasa lo mismo, primero se con-
templan las obras, y luego con la práctica se llega a saber si son
cubistas, impresionistas, subrealistas y a qué pintor pertenecen.
Todo es cuestión de acercar a los alumnos a las obras de
arte y dejar que se sumerjan en ellas y se atraganten con la belle-
za que dichas obras poseen. Esto propiciará, también, que por sí
mismos construyan su propio prototipo de belleza.
Una forma de obtener una noción, definición o con-
cepto de "Hombre" es mediante el estudio de obras filosóficas,
antropológicas, psicológicas o científicas, cuyo objeto de estu-
dio es el ser humano. Este mismo objetivo se puede alcanzar
a través de la lectura de obras de la literatura universal, tales
como la Ilíada y la Odisea de Homero, las tragedias de Esquilo,
Sófocles y Eurípides, las comedias de Aristófanes, algunos tex-
tos de Epicuro, de Cicerón, entre otros tantos textos grecolati-
nos. Naturalmente, un texto que no puede faltar es la Biblia; y,
por supuesto, no pueden faltar las obras de los humanistas del
50
Renacimiento, particularmente Boccacio y Petrarca, lo mismo

que la Divina Comedia de Dante, el Quijote de Cervantes, y en
particular algunas de las obras que permitieron construir la no-
ción de hombre que se propone en este ensayo. El paraíso perdido
de Milton, Cándido de Voltaire, El libro de Job y el Eclesiastés de
la ya mencionada Biblia, El Forastero misterioso de Mark Twain,
Los hermanos Karamazov y Crimen y Castigo de Dostoievsky,
Frankenstein o el Moderno prometeo de Mary Shelley, y muchas
otras más. Aunque estas últimas obras citadas son muy irónicas
y pesimistas, aun así permiten enriquecer cualquier noción que
se tenga sobre la naturaleza humana.
Aquí también ofrecemos la contraparte, como ejemplo
tomamos la noción de Hombre que proporciona Giovanni Pico
della Mirándola.
Interpretando la versión bíblica, Pico hace que Dios ha-
ble al hombre de esta manera:
No te dimos ninguna morada fija, ni un rostro pro-

pio, ni una función peculiar, ¡Oh, Adán! Para que la
morada, el rostro y la función que desees las tengas
y poseas por tu propia decisión y elección. El resto de
la creación estará obligada, por su naturaleza, a con-
tenerse dentro de ciertas leyes. Tú, no constreñido a
confines angostos, definirás tu naturaleza, según tu
propio arbitrio, al que te entregué. Te coloqué en el
centro del mundo para que miraras más cómodamen-
te a tu alrededor todo lo que hay en este mundo. Ni
celeste ni terrestre te hicimos, ni mortal, ni inmortal,
para que tú mismo, modelador y escultor de ti mismo,
más a tu gusto y honor te moldees en la forma que
prefieras. Podrás degenerar a lo inferior de los brutos,
podrás regenerarte a lo superior con las cosas divinas,
como tú quieras.15
Conclusión
Así pues, el objetivo de ofrecer a los estudiantes esta concepción
del ser humano y después proporcionarles diversas fuentes en las
15 Pico Della Mirándola, Discurso sobre la dignidad del hombre, UNAM, México,
2004, p. 17.
51
que, mediante su lectura, vayan teniendo su propia perspectiva

acerca de la naturaleza humana, es que les permita forjar su cri-
terio humanista, su propia concepción antropológica, y decidir
por ellos mismos si el hombre es un ser grandioso y divino como
lo propone este humanista y pensador italiano, o un ser caído,
patético y miserable como lo consideran los pensadores citados,
y de acuerdo a lo que ellos elijan, declaren como el Lucifer de
Milton:
¡Salud, horrores! i Salud, mundo infernal! Y tú, pro-

fundo infierno, recibe a tu nuevo señor, que llega a ti
con un ánimo que no podrán cambiar el tiempo ni el
lugar. El espíritu lleva en sí mismo su propia morada
y puede en sí mismo hacer un cielo del infierno o un
infierno del cielo.16
16 Milton, J., op. cit., p. 14.
52
Bibliografía
Allemann, B., Hölderlin y Heidegger, Los libros del mirasol, Buenos

Aires, 1965.
Biblia, Trad. É. Nácar y A. Colunga, Biblioteca de Autores cristia-
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Freud, S., El malestar en la cultura, Alianza Editorial, Madrid,
1990.
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2003.
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Pascal, B., Pensamientos, trad. Xavier Zubiri, Alianza Editorial,
Madrid, 2009.
Pico Della Mirándola, Discurso sobre la dignidad del hombre, UNAM,
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_____________ El mundo como voluntad y representación, Comple-
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Twain, M., El forastero misterioso, Ediciones Altaya, Barcelona,
1994.
Voltaire, Cándido o del optimismo, Mesías ediciones, Madrid, 2001.
53
De la Universidad humanista
a la Universidad ISO 9000
Profesor e investigador del Departamento de Educación

E
n un mundo global, en el que la competitividad regulada
y agresiva es una premisa básica en la vida cotidiana de
las universidades, es imprescindible revalorar y recuperar el
sentido crítico, humanista y rebelde que muchas universidades
en América Latina, y en especial en México, han tenido en algu-
nos momentos de su historia.
Diagnósticos sobre la educación superior en el mundo
señalan que en los países en desarrollo las universidades compar-
ten rasgos comunes, como son la expansión masiva de la deman-
da, la falta de compromisos gubernamentales, la planeación defi-
ciente, la infraestructura y equipos obsoletos, la proliferación de
instituciones privadas que desplazan a las públicas, el divorcio
entre la formación universitaria y los requerimientos del sec-
tor productivo, la escasa investigación de calidad y, entre otros
más, la burocratización de las funciones sustantivas. De allí que,
desde múltiples instancias nacionales e internacionales, se esté
apostando a una cultura del orden y eficiencia en estas institu-
ciones educativas, bajo el supuesto de que también son empresas
que requieren normas para ofertar mejores servicios (actividades
de enseñanza, investigación y extensión) y, con ello, satisfacer
a los "clientes" (estudiantes, padres de familia y empleadores).
La tendencia hacia la "modernización" de las universida-
des en México se aceleró a raíz de la firma del Tratado de Libre
Comercio con Estados Unidos y Canadá. Entonces hubo cues-
tionamientos sobre el rumbo que debía asumir el gobierno federal
y las universidades públicas. Una de las personas que participó en
la discusión fue Pablo Latapí, quien, desde su perspectiva crítica
y humanista, dio la bienvenida a la apertura, al intercambio, al
impulso a la investigación y a la docencia de calidad, pero al mis-
mo tiempo hizo tres reflexiones de alerta. La primera era que en
esta apertura se confundiera la modernización con la nortéame-
ricanización, dando lugar a desajustes "esquizofrénicos" en la

cultura universitaria mexicana; la segunda era la presencia noto-
ria de los políticos en la vida universitaria, la cual rompía con la
autonomía y el gobierno colegiado entre académicos; y la tercera
era la tendencia a colocar a las instituciones de educación supe-
rior como insumos en el gran designio económico decidido por la
racionalidad del gran capital, dejando de lado la vieja idea de
"la universidad como una comunidad de académicos en busca
de la verdad, espacio de disidencia, compromiso desinteresado
con el conocimiento e instancia crítica del acontecer social".
La crítica también se hizo desde los grupos de izquier-
da. Para ellos el "neoliberalismo en la educación superior" estaba
afectando de manera negativa a las políticas de financiamiento;
los proyectos de evaluación a estudiantes, maestros e institu-
ciones; los nuevos modelos de organización y administración
institucional; los programas de investigación y extensión uni-
versitaria; y las relaciones entre instituciones de educación supe-
rior con la sociedad. Los cambios finalmente no se dieron, pues
lo impidieron la crisis económica y la inestabilidad política que
volvió a tener el país a mediados de los años noventa.
Las reformas se están dando en estos últimos años y para
mejorar el trabajo de las universidades públicas, la evaluación se
ha convertido en un requisito de trabajo, ya que tiene no sólo
la finalidad de diagnosticar "fortalezas y debilidades" de las ins-
tituciones, sino también clasificarlas, acreditarlas y actuar de
acuerdo a los niveles y puntajes obtenidos. Tal como lo señalan
Scheerens, Glass y Thomas, las funciones principales de la eva-
luación son: 1) la certificación y acreditación, 2) la rendición de
cuentas y 3) el aprendizaje de la organización. La certificación
y acreditación se dirigen a determinar si las características del
objeto evaluado se conforman de manera formal a las normas
y estándares establecidos. A su vez, la rendición de cuentas per-
mite que la calidad del objeto pueda ser inspeccionada por otras
instancias gubernamentales o sociales. Y el aprendizaje de la or-
ganización está dirigido a determinar si la evaluación de la cali-
dad se utiliza como base de la mejora del objeto evaluado. Estas
tres formas de evaluación difieren en el grado de formalidad de
los criterios y estándares que utilizan, sin embargo, son mecanis-
mos que ya se están aplicando en México.
De manera particular, en el caso de la certificación y
acreditación, la evaluación pretende tener un alto grado de for-
56
De la universidad humanista a la Universidad ISO 9000
malidad, es de tipo sumativa y para desarrollarla se requieren

estándares claramente especificados a fin de certificar y acreditar
programas. Por su parte, la rendición de cuentas precisa de una
evaluación con propósitos de control. En nuestro país, secreta-
rías de gobierno son las instancias evaluadoras que, a partir de
los resultados obtenidos, emiten juicios y prescriben acciones
de sanción o recompensas.
Todo esto no es nuevo, el desarrollo de planes sistemá-
ticos de evaluación e indicadores de la educación se ha dado en
países como el Reino Unido, Estados Unidos, Holanda, Francia,
Argentina y Chile. Asimismo, diversos organismos internacio-
nales (OCDE, UNESCO, Unión Europea, OEI, bancos internaciona-
les, etc.) han puesto en marcha programas y proyectos vincula-
dos con el desarrollo de las políticas de evaluación educativa, en
especial en países en vías de desarrollo, como México.
Con todo, las experiencias evaluativas en estos países si-
guen siendo cuestionadas, incluso por quienes las impulsan. La
puesta en marcha de estos procesos ha implicado cambios en la
concepción y práctica de la evaluación; por ejemplo, se ha exten-
dido la gama de metodologías para evaluar y se está reconociendo
que dichas evaluaciones no están libres de valores y criterios sub-
jetivos de quienes evalúan, pues se realizan en el marco de un de-
bate ideológico y político sobre el rumbo que deben seguir las ins-
tituciones de educación superior públicas y sobre otros aspectos.
Como se sabe, uno de estos mecanismos de evaluación
es ISO 9000, que no es otra cosa sino la aplicación de un con-
junto de normas sobre calidad y gestión, establecidas por la
Organización Internacional para la Estandarización (ISO). Según
sus impulsores, dichas normas se pueden aplicar a cualquier tipo
de organización o actividad orientada a la producción de bienes
o servicios, y que incluye, por consiguiente, las universidades. El
ISO 9000 especifica la manera en que una organización opera sus
estándares de calidad, tiempos de entrega y niveles de servicio.
Según ellos, su implantación supone un duro trabajo, pero ofre-
ce numerosas ventajas para las empresas.
La crítica a este tipo de procesos es aguda entre los edu-
cadores, pues para quienes hemos trabajado en una universidad
pública y autónoma por muchos años, este servicio suele ser su-
perficial, e incluso perjudicial, pues, más allá de sus altos cos-
tos, las universidades entran a una dinámica con ciertos rasgos
perversos y absurdos que subordinan las tareas fundamentales
57
de la universidad. Es así que aparecen actividades secundarias -

las administrativas- como prioritarias e impiden la realización
de otras que sí son relevantes para que estas instituciones de
educación superior cumplan el compromiso que tienen con la
generación y trasmisión de conocimiento, y asuman el sentido
crítico, incluso rebelde, entre los miembros de la comunidad de
estudiantes y profesores para con su sociedad.
Desde esta perspectiva, hay quienes cuestionan el senti-
do burocrático, político y mercantil que se le quiere dar a la edu-
cación superior. Por ejemplo, Miguel A. Escotet, integrante del
Consejo Consultivo de la UNESCO, señala que el ethos académico
de las universidades casi no ha cambiado desde la Edad Media
hasta la actualidad, aunque se ha modificado en algunos aspec-
tos. Al principio, nos dice el autor, en las universidades había
más flexibilidad y los estudiantes eran el centro de las activida-
des educativas, como en la universidad de Bolonia, de tal manera
que se puede hablar de un ethos de aprendizaje, que luego pasó a
un ethos de enseñanza, centrado en quienes tenían la "facultad"
de enseñar, es decir, los profesores. Pero la universidad de hoy
está dando paso a un ethos que administra, con una buena dosis
de autoritarismo.
Si volteamos hacia nuestras universidades mexicanas,
podemos entender este fenómeno, porque en su extremo, argu-
mentaremos nosotros, se trata de procesos que llegan a ser más
importantes que las actividades académicas. Parece que el medio
se convierte en un fin, y quienes detentan el control burocrático
de los procesos de evaluación se convierten en actores clave de
una dinámica que adquiere relevancia en sí misma.
En los hechos, no pocos universitarios ya no tienen como
prioridad ser buenos docentes o destacados investigadores, sino
ocupar cargos administrativos y mantenerlos a como dé lugar.
Han olvidado que la autoridad administrativa es secundaria
frente a la autoridad ganada en el campo del conocimiento. Bien
lo señaló el historiador mexicano Lorenzo Meyer: a diferencia de
universidades de calidad en otras partes del mundo, en México,
"se premia la distancia entre académicos y administradores, de
ahí que el estilo de gobernar y decidir en esos espacios sea domi-
nantemente burocrático".
Pero el subsistema de educación superior en México tie-
ne otros problemas y las instancias de gobierno y organismos
coordinadores no están actuando de la mejor manera. Ni la SEP,
58
ANUIES y CONACyT, ni otras instituciones y organismos están tra-

bajando para hacer de la educación superior una educación de
calidad, que responda a los retos que enfrenta el país. Los proble-
mas están afuera, pero también adentro del sistema educativo.
Un ejemplo de ello es que frente al creciente egreso en bachille-
rato, el sistema público no ha dado respuestas suficientes y, en
consecuencia, han aparecido universidades privadas sin control.
Los requisitos que se solicitan, fácilmente pueden cubrirse, por
lo cual la oferta educativa es muy mala. Aun así, en cobertura
universitaria, México va debajo del promedio de América Latina,
según lo declaró el rector de la UNAM, pues la cobertura es de
30%, mientras que la de Argentina es de 67% y de Venezuela
52%; Panamá, Uruguay, Colombia, Perú y Brasil también están
por delante de México.
En materia de desarrollo tecnológico e investigación
científica, la crítica es igualmente aguda, pues las instituciones
de educación superior no están produciendo como se espera de
ellas. Con la descentralización, algunos gobiernos estatales han
usado los recursos destinados a la investigación para otros fines
y no se han estrechado los vínculos entre CONACyT, consejos es-
tatales, "usuarios" e instituciones de educación superior. Uno de
los factores que han hecho difícil el trabajo de los gobiernos
estatales, a raíz de estos procesos de descentralización, fue ha-
cer depender a los consejos de las secretarias de desarrollo eco-
nómico y desplazar a los académicos en la toma de decisiones.
Esto ocurrió en entidades como Aguascalientes, cuando se tra-
bajó subordinando criterios científicos y tecnológicos a intereses
economicistas, políticos y personales en la toma de decisiones.
Desde esta realidad, a las autoridades de gobiernos estatales no
les importa y no saben valorar las aportaciones realizadas en las
universidades y crearon una estructura dependiente de los inte-
reses y la visión personalista de los responsables de estas secre-
tarías, alejándose, incluso, de los criterios que por muchos años
han seguido CONACyT y todo organismo que ha impulsado con
seriedad y profesionalismo la ciencia y la tecnología dentro y
fuera del país.
No pocas autoridades de gobierno sólo manejan en el dis-
curso la importancia de la ciencia, pero no actúan bajo la premisa
de que lo que distingue al mundo moderno es la relevancia que
la investigación científica y el desarrollo tecnológico han ad-
quirido en la vida económica, social y cultural de las sociedades
59
contemporáneas. De muchos es sabido que aquellos países que

cuentan con un mayor nivel de desarrollo económico y bienestar
social son los que, de manera sostenida, han invertido mayo-
res recursos humanos y financieros no sólo al desarrollo directo
de la ciencia y la tecnología sino también a la conformación de
una auténtica cultura científica y tecnológica entre la población,
pero ¿qué se está haciendo en los Estados1?-
Desde luego, en esta tarea, la responsabilidad no la tiene
el gobierno únicamente, ni los empresarios y demás usuarios,
sino también las universidades y concretamente los científicos
y tecnólogos. En parte, hay algo de razón cuando algunas vo-
ces cuestionan el quehacer de la comunidad de investigadores
en México. Ellas se preguntan: ¿qué hacen los investigadores ¿,
¿cuál ha sido su influencia en el desarrollo económico, social y
cultural del país¿, ¿cuál ha sido su compromiso con la genera-
ción de esa cultura científica que necesitamos en las escuelas, en
los medios de comunicación y en toda la población1?-, ¿dónde se
establece un diálogo fructífero entre científicos y humanistas¿
Parece justo, entonces, que los investigadores asuman una acti-
tud autocrítica y también hagan un análisis profundo del trabajo
que han realizado en lo individual y como grupo.
Con todo esto, no se quiere sobreestimar el trabajo de los
investigadores, incluso, tampoco se pretende decir que la ciencia
es lo que más necesita el país en estos convulsos momentos, lo
único que se quiere anotar es que la investigación científica y el
desarrollo tecnológico merecen un mejor lugar en las actividades
del gobierno y la sociedad. Bien lo decía un científico y filósofo
alemán: "Algo he aprendido en mi larga vida: que toda nuestra
ciencia, contrastada con la realidad, es primitiva y pueril; y, sin
embargo, es una de las cosas más valiosas que tenemos".
La vida de las universidades, como se puede entender,
se ha vuelto compleja y, por ende, se diversifican las funciones,
pero muchas veces se hace sin una jerarquización clara. Se apun-
tan acciones no únicamente de enseñanza e investigación, sino
también otras que se confunden entre complementarias y fun-
damentales, tales como: apoyos a estudiantes, comercialización
de los servicios, reformas orientadas a la demanda, nuevas es-
tructuras de gestión, intercambio de estudiantes y profesores,
participación del sector privado, apoyos internacionales a pro-
gramas específicos, nuevas relaciones con el gobierno, búsqueda
de nuevos filántropos, flexibilización de la legislación universi-
60
taria, convenios interinstitucionales para uso de infraestructura,

creación de oficinas de divulgación, etc. La pregunta es si todo
esto es para que las universidades cumplan con lo que la socie-
dad espera de ellas o para que estas instituciones respondan a
los intereses, necesidades y planes de un grupo reducido de per-
sonas, gobiernos e instituciones y organismos internacionales.
Uno de los puntos clave en estos cambios es la relación
interdependiente entre "calidad educativa" y financiamiento, en
el sentido de que para el caso mexicano se pretende instrumen-
tar una política que obliga a las universidades a "rendir cuentas"
para que tengan o no posibilidades de una mejor financiación.
El debate, lo sabemos, es álgido porque se cuestionan los lími-
tes de la autonomía y se buscan ciertos patrones homogéneos
que son propuestos por organismos financieros internacionales.
Además, en los hechos, siguen predominando criterios políticos
y de otro tipo que poco tienen que ver con los buenos resultados
institucionales.
Hay instituciones estatales, como la Universidad Autó-
noma de Aguascalientes, a las que se les asfixia económicamen-
te, cuando al mismo tiempo se le califica como una de las mejo-
res universidades públicas de la región, mientras que hay otras,
cuyos resultados son relativamente más bajos, pero que tienen
mayores capacidades de negociación o movilización política y
que, por lo tanto, reciben más beneficios económicos. Esto des-
miente la política eficientista de políticos y planeadores, pues se
sigue actuando con los viejos modelos que han dañado la vida
interna de las universidades.
Frente a este problema, vuelve a plantearse la tesis de
que a los gobiernos les corresponde financiar la educación públi-
ca, por lo que ellos deben preocuparse y ocuparse de dotar a las
universidades de los recursos necesarios para que cumplan con
su misión. A las universidades, por consiguiente, les corresponde
trabajar para que, como señaló Hans Van Ginkel, estas institu-
ciones sean efectivamente "centros prestigiosos de creatividad e
innovación", basados en "una combinación significativa de en-
señanza e investigación y en un uso sabio de la libertad académi-
ca en todas sus actividades científicas" o, dicho de otra manera,
para contribuir a identificar y combatir las causas de la miseria
humana por la vía del conocimiento, tal como lo dijo el sociólogo
Barrington Moore, en los años sesenta del siglo pasado.
61
Lo que ocurre en las universidades de otros países, ocurre

en México y, por ello, no basta tener conciencia de que vivimos
la globalización, ni reiterarlo en los discursos, hay que experi-
mentarla y aprovecharse de ella para cumplir mejor las metas
educativas. Se trata de hacer efectivas las nuevas oportunidades
en el mundo de las universidades, que nos debería mover con
mayor agilidad entre lo global y lo local, es decir, en este vaivén
permanente que algunos llaman glocalización.
Los académicos vinculados al estudio de la filosofía y la
educación, de la política y la cultura, tienen enfrente una puerta
abierta para la necesaria discusión y el planteamiento de nuevas
alternativas en un país profundamente dividido, desgastado y
agraviado por la crisis económica, una democracia que no lle-
ga y una descomposición social vinculada al narcotráfico y la
inseguridad pública. Pero los educadores dirán, con toda razón,
que estos problemas no son otra cosa sino la expresión de una
problemática de fondo, que tiene que ver con el fracaso en la for-
mación de personas con sentido de responsabilidad, solidaridad
y humanismo.
José Saramago, Premio Nobel de Literatura 1998, bien ha
señalado, al referirse a la educación en general y a la educación
superior en particular, que uno de nuestros principales males es
que no se pone atención al corazón de las cosas, ni se resuelven
los problemas de raíz, sino que se tocan sólo de manera superfi-
cial. Textualmente escribió: "Siempre podemos reparar el tejado
para que no nos llueva encima, pero si no cuidamos los cimientos,
tarde o temprano la casa se derrumba, y con nosotros dentro". La
pregunta, entonces, es: ¿qué estamos haciendo en México*?- Mi
impresión es que todavía seguimos en las ramas y algo perdidos.
La tesis que aquí se quiere discutir es la de recuperar y
revalorar el humanismo crítico, incluso disidente, que las uni-
versidades públicas han tenido por muchos años y adecuarlo
a las nuevas circunstancias. Se pretende, en este sentido, con-
tribuir a la elaboración de una propuesta que reconozca la re-
levancia de la historia de la educación superior en momentos
luminosos y la proyecte, con firmeza y audacia, hacia el futuro,
atacando los graves problemas de la sociedad e impulsando un
nuevo proyecto de nación.
Por mucho tiempo se pensó, con algo de razón, que el
vertiginoso avance tecnológico y científico del mundo en el si-
62
glo XX, "la historia de mayor éxito en nuestro tiempo" la llamó

Isaiah Berlin, terminaría sustituyendo progresivamente al hom-
bre del mundo del trabajo, pero lo cierto es que no hay contra-
posición y en los hechos se ha revalorado el factor humano y el
capital intelectual como el principal activo que puede tener un
país. Ahora se reconoce que la ventaja competitiva básica y el
desarrollo integral de una nación descansa no solamente en sus
recursos naturales ni en la dimensión de su capital, sino de ma-
nera creciente en la formación intelectual y humana de su gente.
La agenda de trabajo es amplia y es un gran reto para
el gobierno y las universidades construir respuestas pertinentes
y efectivas, desde esta recuperación del humanismo. En primer
lugar está el acceso de sus estudiantes, para lo cual se tienen
que redefinir criterios de igualdad de oportunidades y exigencia
académica. También está el trabajo sobre la pertinencia curricu-
lar de las instituciones, para lo cual habrá que responder a pre-
guntas tales como: ¿cuál ha sido la filosofía que fundamenta los
planes y programas en las instituciones de educación superior en
México¿, ¿cuáles son las prioridades de invetigación científica y
desarrollo tecnológico que están impulsando las universidades1?-,
¿de qué manera se están involucrando estas instituciones en la
sociedad a través de sus programas de extensión universitaria4-,
¿cuál ha sido el perfil y la participación de los maestros e inves-
tigadores universitarios en estas tareas?
Existen indicadores que muestran los avances experi-
mentados en estos últimos años; sin embargo, hay evidencias de
que existe todavía una inequidad en el acceso a las oportunidades
educativas y que muchos de los egresados requieren conocimien-
tos de actualidad y habilidades que les permitan incorporarse
profesionalmente no sólo al mundo del trabajo sino también a
los diferentes espacios de la vida en sociedad, donde es necesario
participar para atender asuntos apremiantes, como la participa-
ción democrática ciudadana, el trabajo a favor de la equidad y
justicia social y el involucramiento en las tareas culturales dirigi-
das a dignificar la convivencia entre las personas en este mundo
agresivo e injusto que actualmente vivimos los mexicanos.
Frente a estos retos, hay dos estrategias útiles para recu-
perar tendencias críticas y humanistas en la educación superior,
una es la redefinición de la autonomía universitaria y otra es la
noción del federalismo en la política educativa. De la autonomía,
vale anotar que no puede concebirse un control de las univer-
63
sidades por parte del gobierno federal vía financiamiento. Esto

está ocurriendo y la participación democrática y de autogestión
entre los universitarios está desapareciendo. En este sentido, ha-
brá que insistir en volver a la vieja idea de que la Universidad,
con mayúscula, la hace la comunidad de académicos, es decir
profesores, investigadores y estudiantes, y no la burocracia insti-
tucional ni los agentes gubernamentales.
Las universidades sí deben estar atentas a lo que ocurre
en su rededor, sobre todo para apoyar el desarrollo integral de las
entidades y regiones donde están inscritas y a la que, en muchos
sentidos, se deben. Es por ello que también es imprescindible
analizar y trabajar a favor de un nuevo federalismo, como parte
de una exigencia social que favorece la participación plena de
los estados y las regiones. En el terreno de la educación, muchas
de las instituciones requieren incorporarse a esta tendencia que
tiene que ver con el traspaso efectivo del poder, a fin de tener las
posibilidades de decidir sobre asuntos propios: en las regiones,
los estados, los municipios y las comunidades. Una vez más, se
trata de pensar globalmente y actuar localmente.
Desde la perspectiva de la calidad educativa, como ya se
mencionó, no basta enseñar conocimientos y destrezas en las
escuelas, ni es correcto concebir la educación únicamente como
palanca del desarrollo económico. La educación tiene la respon-
sabilidad de buscar el mejoramiento social y cultural de todos
y cada uno de los mexicanos. Tan simple y sencillamente como
dice el Artículo 3o. constitucional. Se trata de recuperar el hu-
manismo en las instituciones educativas, concibiendo a los estu-
diantes como personas integrales y no como "clientes", operarios
o técnicos. De aquí el reto de fomentar virtudes públicas, es de-
cir, sujetos sensibles y responsables, conocedores de la realidad
que vive el país y solidarios y comprometidos en la solución de
sus necesidades.
Habrá que recuperar, sobre todo en las universidades
públicas y autónomas, ese espíritu de búsqueda constante y de
libertad de pensamiento para analizar críticamente nuestra pro-
pia realidad, denunciando injusticias y construyendo mejores
alternativas. Si el mundo es complejo no siempre las soluciones
son complejas; es cierto que hay situaciones en las que el hombre
debe aprender a moverse dentro de la complejidad, pero también
es verdad que hay comportamientos que no requieren de la so-
64
fisticación o especialidad del conocimiento, sino de actitudes y

valores simples que, paradójicamente, precisan de ciertos abando-
nos y desprendimientos, a fin de mantener un sentido humano en
toda tarea personal, grupal e institucional. Y esto, obviamente, no
es relevante en las mediciones de ISO 9000.
El filósofo Krishnamurti bien ha señalado con un tono
provocador que "la ciencia moderna y la tecnología han abierto
inmensas posiblidades de destrucción" y que el origen funda-
mental de esta situación se halla en la confusión mental en la
que se vive actualmente. Esta tesis, reivindicada por pensadores
de la posmodernidad, no hacen otra cosa sino ponernos frente al
espejo de la descomposición y la violencia en las que vivimos.
Por todo esto, se requiere de una genuina revolución edu-
cativa, un giro radical en el rumbo que seguimos, pues de lo que
hagamos o dejemos de hacer en educación se juega el destino del
país. Las universidades requieren modernizarse y estar a la altura
de otras instituciones en el mundo, esto es verdad, pero también
lo es que estas universidades en México sepan cumplir con su
compromiso social y, como en otras épocas, ayuden a conocer,
discutir y proponer salidas a nuestros males. No es exagerado
señalar que a las universidades públicas y autónomas se les debe
otorgar de nuevo la nobleza y generosidad de miras que la carac-
terizaron en varias etapas de la historia de México.
Urge el cambio y el tiempo apremia, mañana puede ser
tarde. De hecho, mañana siempre es tarde.
65
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66
La virtud como fin
de la educación universitaria y
el concepto de "profesión"

Un principio de arte de la educación, que en particular
debían tener presente los hombres que hacen sus planes
es que no se debe educar los niños conforme al presente,
sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro,
de la especie humana; es decir, conforme a la idea de la
humanidad y de su completo destino.
I. Kant, Pedagogía
Introducción
E
n estas páginas se intenta defender la noción de educación
en general, y en particular de la universitaria, en función
de una idea de virtud entendida como pleno desarrollo de
lo humano, en contraposición al concepto en el que los fines
de la educación superior se definen con base en el término de
profesión.
En uno de los apuntes que forman parte de la proyectada
intempestiva Nosotros filólogos, Nietzsche señala la irracionalidad
implícita en la necesidad que fuerza a los jóvenes a elegir una
profesión:
Cuan poco domina la razón entre los hombres, y

cuan mucho el azar, es algo que muestra el casi re-
gular equívoco entre la así llamada vocación [...] y la
disposición para ella [...]: los casos afortunados son
la excepción, como los matrimonios afortunados, y
tampoco ellos han sido causados por la razón. La per-
sona escoge la profesión [...] cuando aún no es capaz
de elegir; no conoce las diferentes profesiones, no se

conoce a sí mismo.1
Aún en nuestros días, e incluso con una mayor premura,

los jóvenes se ven orillados a elegir eso a lo que supuestamente
habrán de dedicar sus días, eso a lo que están llamados, eso para
lo cual se encuentran mejor dispuestos (por el conjunto de sus
capacidades y talentos). Tal es, en efecto, la idea que tenemos
de vocación, que mezcla el desarrollo del individuo humano con
el ejercicio de una profesión: la llamada vocación profesional.
Habría que decir que lo razonable, también para Nietzsche, sería
que el joven se conociera a sí mismo lo suficiente como para
tener claro cuáles son sus capacidades, sus talentos, y qué quiere
de sí mismo: o sea, qué puede hacer mejor. Ahora bien, parece
claro también que esto es así en función justamente de una for-
ma de comprender la educación y sus fines (la de Nietzsche es
sólo un ejemplo), a saber, una que tiene como principal meta de
la educación el pleno desarrollo de las potencialidades del indi-
viduo humano, en cuanto humano. Parece claro que sólo indivi-
duos educados en ese sentido (sea dentro o fuera de una insti-
tución educativa) pueden contribuir realmente a la evolución,
o a la renovación constante de lo humano, esto es, impulsar su
desarrollo histórico. De esta manera, lo que quiero decir es que
todo eso a lo que consideramos como más valioso dentro de las
obras humanas ha tenido como condición individuos capaces de
generarlo. Capaces en efecto, pero no sólo por los talentos inna-
tos, sino por la configuración de estos mismos por medio de la
educación. Esto no es más que una perogrullada, y, sin embargo,
parece necesario señalarlo.
A este respecto puede resultar conveniente recordar cier-
to sentido del concepto de virtud, según el cual un hombre vir-
tuoso es justamente el que ha desarrollado plenamente sus ca-
pacidades más propias. Puede encontrarse esta idea de virtud en
Aristóteles, por ejemplo, cuando afirma que así como "es propio
de un citarista tocar la cítara y del buen citarista tocarla bien
(así) la función del hombre es una cierta vida, y ésta es una ac-
tividad del alma y unas acciones razonables
1 Nietzsche, F., Nosotros los filólogos, Biblioteca Nueva, Madrid, 2005, 3 [19]
1874-1875.
70
y la del hombre bueno estas mis-

mas cosas bien y hermosamente, y cada uno se realiza bien según
su propia virtud Es decir, una virtud propia
cuyo logro coincide con el desarrollo de las propias potencialidades.
Puede decirse que el objetivo de la educación superior es
precisamente el hombre virtuoso que -como consecuencia de
su virtudes, además, en referencia a lo que aquí se trata, un
buen profesionista. Pero estos términos pueden llevar a equívo-
co, y hacer pensar que este discurso se ubica dentro de la muy
frecuente tendencia a proponer éticas de todo tipo y a intentar
subsanar la tan referida "crisis actual de valores". Pues bien, lo
que quiero señalar es que el hombre virtuoso es posible con o
sin crisis de valores, y que por ende se pierde de vista el objetivo
principal cuando la discusión acerca de las universidades se plan-
tea en esos términos. En efecto, la forma moral de valoración y
los valores inherentes a ella, tradicionalmente cristiana, están
en crisis. Y si bien eso es un factor que hay que considerar al
momento de plantear el problema de la educación, se trata, sin
embargo, de un factor secundario. Lo es por la sencilla razón de
que cuando se piensa en el tema de la educación es preciso, in-
evitable más bien, apuntar hacia el futuro, y no hacia el pasado.
Esto quiere decir también: mirar al pasado en función de lo que
se quiere para el futuro. A este respecto la pregunta fundamen-
tal no puede ser sino la siguiente: ¿qué se quiere para el futuro,
un mundo poblado por una humanidad estéril -aunque "feliz"-,
agotada -pero bajo una confortable sombra-, inacabada, esboza-
da apenas, deforme -pero arropada en estridencias-, o un mundo
en el que todavía sea posible lo grande?
Desde mi punto de vista, concebir la educación en fun-
ción de las meras profesiones supone no pensar en el futuro de
lo humano (y acaso tampoco en el futuro material de las dos
siguientes generaciones de individuos). Mi tesis es que la idea
de profesión obstaculiza en lugar de facilitar el logro de aquella
finalidad de la educación superior, pues en lugar de cultivar en
el individuo la totalidad de sus más fuertes facultades, muchas
de ellas son mutiladas con tal de que el individuo se acomode al
lecho de Procusto de su "profesión". Siguiendo con esta figura
habría que decir que si bien un cultivo adecuado del individuo
supone eliminar o supeditar algunas de esas facultades a otras
2 Aristóteles, Ética Nicomaquea, Gredos, Barcelona, 2007, pp. 10-15, 1098a.
71
que las encaucen, esto habría de hacerse en función de cada in-

dividuo, y no de una idea de lo que debería ser un profesional de
determinada área. Esto no es concebible, por supuesto, dentro
de una mentalidad (o mejor dicho, con un modelo de racionali-
dad), que todo lo masifica y que sólo sabe ver resultados en los
porcentajes, esto es -me gustaría decir- una racional meramente
maquinal, que es tanto como decir estúpida.
En nuestros días el único denominador común que tie-
nen las universidades son las profesiones que les son exigidas por
el "mercado de trabajo", esto es, en última instancia, por el azar,
la estupidez, la ciega y atroz voluntad de las masas consumido-
ras. Las universidades están por volverse nada más que escuelas
de oficios, de profesiones, en las que se capacita al personal de
las empresas. Esto implica un grave peligro, y en parte este texto
pretende ponerlo en evidencia.
¿Qué es una profesión? La profesión es un tipo de tra-
bajo, más complejo que el de los llamados oficios, en la medida
en que requiere una capacitación más amplia. El caso del médico
parece ser ejemplar. El profesionista es así una persona que tiene
una licencia para ejercer cierto tipo de actividades que requie-
ren ciertos conocimientos y habilidades, y quien puede recibir
remuneración por la realización de ese trabajo. En este sentido,
el título que otorgan las universidades, y que certifica la capaci-
dad del individuo para realizar esas actividades, es una especie
de garantía. Las universidades deciden incluso la creación de las
profesiones, en función de las necesidades socioeconómicas que
perciben en la comunidad a la que pertenecen.
En esas líneas parece estar perfilada, en esencia, la labor
de las universidades, que no serían entonces más que escuelas en
las que se enseña a las personas a realizar ciertos tipos de trabajo
que requieren un entrenamiento especial. Todos sabemos que en
la práctica es común ver que a esto se vean reducidas las univer-
sidades, pero también sabemos que la auténtica función de estas
instituciones no es sólo esa. En realidad, ésa no es ni siquiera la
función principal de la universidad. Sabemos, en fin, que la vida
no se reduce al trabajo y al descanso, sino que hay más, mucho
más. Sabemos que el trabajo no es nada más que un simple medio,
y no el fin. Una universidad no es una simple escuela de profesio-
nes. Tendría que ser también, por ejemplo, un motor de la demo-
cracia y un foco de disolución del provincianismo (la idea de que el
mundo se reduce a mi provincia), por mencionar algo.
72
La universidad es en efecto una institución sui generis: no

es ni una empresa mercantil ni un segmento del aparato Estatal,
por el simple hecho de que no persigue ni los fines de la una
ni se encuentra sometida a los fines del otro. Sin embargo, es
precisamente esta peculiar naturaleza suya lo que parece estarse
perdiendo de vista. De esta forma, la universidad intenta, aquí
y allá, una y otra vez, acomodarse a alguna de tales identida-
des, perdiendo así el hilo que la conduciría a su única finalidad
auténtica. Y ello, incluso, al grado de que en estas páginas ya es
necesario plantear la pregunta acerca de esa finalidad.
Para responderla, aunque sea brevemente, habría que de-
cir lo siguiente: el hombre es el único animal que carece de una
"naturaleza" (es el animal no-fijado, diría Nietzsche; es un mero
proyecto, diría el existencialismo). Por eso mismo, como afirma
Kant al inicio de su Pedagogía, el "hombre es la única criatura
que ha de ser educada"3. Ahora bien, la forma más alta, más ple-
na de educación tendría que ser el objetivo de las universidades.
Por el simple hecho de que un individuo humano no puede ser
reducido (por más que de hecho se intente) a su profesión, a su
trabajo, al conjunto de su saber o a la cantidad de información
con que cuente, por ese hecho resulta del todo claro que la edu-
cación universitaria tampoco puede agotarse en ello. La forma
más alta y más plena de la educación tendría que abarcar todas
las vías por las que lo humano discurre hacia sí mismo, creán-
dose y recreándose. Es decir, incluir las formas de pensamiento
(político, religioso, filosófico, artístico) en que históricamente
la humanidad se ha configurado. Sólo una educación tal puede
considerarse superior, en contraposición a la que mutila al indivi-
duo humano para hacerlo encajar en una profesión, en los pro-
cesos administrativos de las empresas, en las políticas del Estado.
Si se dice esto a la manera de Kant, entonces hay que afirmar que
el hombre concebido como mero profesionista no es más que una
función o, más claramente, un simple medio y no un fin. Así, de
las universidades egresan hombres reducidos a instrumentos
de trabajo, meros engranes en una maquinaria cuya finalidad
última es sólo seguir funcionando, y su materia prima no son
ya los solos individuos concretos, sino lo humano mismo, que
sale despedido en forma de humo de sus chimeneas. Heidegger
había señalado como peligro inherente a la que él piensa como la
3 Kant, I., Pedagogía, Akala, Madrid, 2003, p. 29.
73
escencia de la técnica moderna -lo que llama Ge-stell-, el que el

hombre pierda de vista su esencia: "hoy el hombre no se encuentra
en ninguna parte consigo mismo, es decir, con su esencia. El hombre
está de un modo tan decidido en el séquito de la provocación
de la estructura de emplazamiento [Ge-stell], que [...] nunca
puede encontrarse consigo mismo".4 De la humanidad de esos
individuos no queda sino la dispersión o diversión del llamado
tiempo libre, que es el tiempo que se comprende como el hueco
que hay entre los lapsos regulares de trabajo. Se trata, así, de
un tiempo vacío -siguiendo en esta denominación a Gadamer
(ver 1991)-, definido en función del tiempo de trabajo y, en esa
misma medida, infructuoso y vano.
Es esto lo fundamental: que la forma más alta de la edu-
cación tendría que hacer viables las formas más altas de lo hu-
mano, y no sólo ya no obstaculizarlas. En la medida en que en
efecto el hombre puede ser muchas cosas y de muchas mane-
ras, restringir esas posibilidades que en cada caso le son propias
no es otra cosa que esterilizarlo, cegarlo y ensordecerlo. De esta
manera, la educación actual procede como Circe, de modo que
al final los que fueron hombres o, en este caso, pudieron serlo,
convertidos ya en bestias, le sirven luego de alimento al sistema
mercantil en que se estructura nuestro mundo.
¿Las formas más altas de lo humano¿ Acaso hoy esto
suene extraño, justo en la medida en que se confunde la igualdad
con la ausencia de jerarquía, por un lado, y con la identidad del
anonimato. Las formas más altas de lo humano no son otra cosa
que las obras (o hechos) en que lo humano alcanza sus límites y
los hace ceder para expandir su territorio. Se podría pensar, por
ejemplo, en las obras del arte grande, o en el legado de pueblos
antiguos. En las formas más altas de lo humano el hombre se
configura en cuanto tal o se reencuentra o, dicho de otra for-
ma, se crea y se recrea de continuo. La educación superior habría
de preparar, pues, hombres capaces de dirigirse hacia esos lími-
tes, sea para comprender tales configuraciones de lo humano y
hacerlas perdurar en el tiempo, sea para extraer nuevos frutos
de ellas o, en el extremo más alto, para crear nuevas configu-
raciones y modos de lo humano -estas tres variantes coinciden
con las tres formas de asimilación de la historia propuestas por
4 Heidegger, M., La pregunta por la técnica, en Conferencias y artículos, E. Barjar

(trad.) Ediciones del Serbal, Barcelona, 2001, p. 29.
74
Nietzsche en Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la

vida? Justo esto último es lo más difícil, a la vez que lo más de-
seable, pues en la creación propiamente dicha se pone en juego
la totalidad de lo humano. En ella, en efecto, se hace visible su
rasgo más característico, pues la libertad sólo se presenta, si es
que no existe nada más que en la creación. Esto supone, como
habrá podido preverse, que la libertad no es algo que se posea,
digamos, naturalmente, sino que es necesario conquistarla. Así,
en resumen, habrá que decir que la educación superior tendría
que brindar las armas necesarias para esa conquista.
Para ilustrar lo que se quiere señalar aquí, valdría re-
flexionar en lo siguiente. La opinión de un médico respecto a la
pertinencia del aborto, v.g., vale per se lo mismo que la opinión
de un zapatero. Ambas estarían alimentadas por los mismos pre-
juicios morales y sociales en general (la influencia de los medios
masivos de comunicación -la denominada opinión pública-, por
mencionar algo), a menos que alguno de ellos sea lo que se llama
un hombre culto (no se debe descartar que el zapatero pueda
serlo), esto es, alguien que no se limita al saber exigido por su
trabajo o por su disciplina concreta, sino que ha leído, funda-
mentalmente, filosofía e historia, que sabe apreciar las diversas
formas de arte y gusta de ello, y que además tiene conocimientos
generales de otras disciplinas científicas. En este caso nadie esta-
ría dispuesto a decir que su opinión es como cualquier opinión,
se trate del zapatero o del biólogo o el médico. En este tipo de
cuestiones públicas y generales (habría que decir incluso políti-
cas, en tanto conciernen a la polis), las opiniones valiosas llegan
a serlo justamente en la medida en que tengan base en una cul-
tura general, crítica y no dogmática, pues ello supone que es una
opinión reflexiva y cuidadosamente ponderada dentro de un ho-
rizonte amplio de posibilidades y en consideración de un mayor
número de factores y que, por ende, es una opinión planteada de
modo tal que se dispone a la crítica y al diálogo también razona-
dos. Sólo en esa medida puede considerarse que se trata de una
opinión valiosa. Este criterio no aplica en otro tipo de cuestio-
nes, como la de si se debe someter a cirugía a un paciente, o qué
materiales han de usarse en la construcción de un puente. Sin
embargo, una formación amplia, una cultura con la ampliación
5 Nietzsche, E, Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida, Biblioteca

Nueva, Madrid, 1999, pp. 52-75.
75
de horizontes y el dominio de perspectivas diversas que supone,

asegura también, en casos como éstos, mayores probabilidades
de decidir correctamente o de encontrar una solución más efec-
tiva. Y esto en la medida en que la amplitud de miras que otorga
la cultura fomenta respuestas creativas y agiliza la resolución de
problemas. La formación universitaria suele preparar para tomar
este tipo de decisiones especializadas, pero no para dar opinio-
nes valiosas en el ámbito público, razón por la cual este último
queda abandonado al capricho o a los intereses del cuarto poder
(entre paréntesis, el más arbitrario de todos).
En esto radica parte de la importancia del estudio de las
humanidades y las artes a nivel superior, el diálogo y la crítica
racionales en que consiste toda auténtica democracia lo tienen
como condición necesaria. Pero más allá de eso, lo que consti-
tuye la humanidad misma y como tal, se manifiesta y se crea a
través de las obras que conforman el cuerpo de las humanidades
y de las artes. Dicho de otra forma, si se le quitan al hombre las
herramientas que tiene en las manos, sigue siendo humano; pero
si se le quitan sus obras (y la posibilidad de crearlas), sólo queda-
rá un animal enfermizo y débil.
A manera de conclusión ha de decirse que la educación au-
téntica transforma a los hombres. El bagaje de opiniones de cada
uno se ve confrontado en el momento en que la posibilidad de am-
pliar el conocimiento se presenta. El horizonte ante el que entonces
uno se encuentra anuncia lo que parece extraño, ajeno, desconoci-
do. Aprender sólo será posible en la medida en que, cuestionando
lo que se creía, sea posible mirar el mundo desde otros ángulos. En
cierta forma, la disposición al aprendizaje implica la disposición a
dejar de ser lo que hasta ahora se ha sido, para convertirse en otro
distinto. Esto vale por supuesto tanto para los individuos como
para los grupos sociales, la búsqueda del conocimiento supone la
aceptación del riesgo de perderse, de ver que la propia identidad se
deforma hasta volverse irreconocible. Tal es el riesgo de la evolución
que todo aprendizaje exige asumir. Por ello las convicciones de roca
y los dogmas constituyen siempre impedimentos para el aprendi-
zaje y la renovación. Sin embargo, lo humano radica justamente
en la falta de una imagen determinada, de una naturaleza fija, y
consiste en la dinámica de su constante configuración y trans-
figuración. Esto es, lo humano se desarrolla (en sus múltiples
formas) a través de la educación, y el fin de la educación es a su
vez el desarrollo más pleno posible de lo humano.
76
Bibliografía
Aristóteles, Ética Nicomáquea, J. Pallí Bonet (trad.), Gredos, Barcelona,

2007.
Gadamer, H.-G., La actualidad de lo bello, Paidós, Barcelona, 1991.
Heidegger, M., La pregunta por la técnica, en Conferencias y ar-
tículos, E. Barjau (trad.), Ediciones del Serbal, Barcelona,
2001, pp. 9-37.
Kant, I., Pedagogía, L. Luzuriaga y J. Pascual (trads). Akal, Madrid,
2003.
Nietzsche, E, Nosotros los filólogos, J. L. Puertas (trad.), Biblioteca
Nueva, Madrid, 2005.
Nietzsche, E, Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida,
Germán Cano (trad.), Biblioteca Nueva, Madrid, 1999.
77
Humanismo, educación y
sociedad: ¿tríada común?

Al igual que todo empeño humano -y la educación es
sin duda el más humano y humanizador de todos- la
tarea de educar tiene obvios límites y nunca cumple
sino parte de sus mejores
-o peores- propósitos.
Fernando Savater, El valor de educar
Presentación
E
l presente escrito no pretende ser un mensaje para educa-
dores, no es un formulario para encuestadores, ni es un dis-
curso para políticos; es, mejor dicho, una reflexión en torno
a tres aspectos importantes para nosotros, educadores y no, en
estos días: las humanidades, la educación y la sociedad. Es una
meditación que quiere no centrarse en un país, en un Estado o
en una situación particular; es, digámoslo así, una preocupación
tanto por lo humano como por lo que hacemos como humanos
en el ámbito educativo; es un artículo que abarca una totalidad
y que vislumbra varios aspectos que le incumben tanto a nues-
tra aldea global como a sus habitantes, asuntos todos, que nos
ocupan a quienes promovemos lo humano dentro de lo inhumano
de la propia sociedad, problemática que se centra en lo que es
lo humano en la educación y en lo social, sin perder de vista lo
múltiple de opiniones en torno al tema.
Acerca de los posibles límites

Poner límites a algo es lograr poner barreras que se presuman
infranqueables, ello hace que quien quiera eliminarlas pueda
realizar una acción que vaya en contra de los límites expues-
tos, acción que, de llevarse a cabo, se vuelve intransigente para
quien colocó dichas barreras que no se nos permiten transgredir.
Encontrar límites en las cosas es descubrir el porqué de ciertos
hechos, es dar con el trabajo de algunos que exponen lo poco per-
mitido que tienen las cosas para con quienes desconocen esos lí-
mites. Tanto humanismo como educación, desde esta perspectiva,
son igual a ello, los encontramos llenos de límites, de obcecaciones
a esos límites, de no permisidad a lo limitado. También hallamos
que, lo que para unos es permitido, para otros es totalmente limi-
tado; lo que para algunos es válido, para otros es rotundamente
negado; lo que se nos facilita a muchos, se les niega a otros.
Si pensamos en las humanidades en un sentido general,
se puede mencionar que han sido muchas las visiones que los
diferentes pensadores han planteado en torno al concepto de hu-
manidad; retomemos por ejemplo a los clásicos, quienes definen
las humanidades como "'lo natural' del hombre, entendiendo
por 'natural' lo opuesto a lo meramente humano o demasiado
humano"1, sin dejar de considerar que este mismo pensamiento,
el meramente natural, fue la base del concepto que de huma-
nidad formuló Alejandro Llano, quien en uno de sus recientes
artículos sostiene que:
La propuesta del humanismo [...] consiste en decla-

rar seriamente que los responsables de lo que nos pasa
somos todos y cada uno de nosotros. Como decía
Ortega, hemos de acostumbrarnos a no esperar nada
bueno de esas instancias abarcaduras y abstractas que
son el Estado y el mercado. Es de nosotros mismos
de quienes hemos de esperar lo bueno y lo mejor. La
historia no nos arrastra, la hacemos nosotros, los ver-
daderos protagonistas del cambio social.2
1 Alejandro Llano, http://es.catholic.net/educadorescatolicos/693/2138/ar-

ticulo.php¿id=22258 (consultado: 05102009).
2 Idem.
80
Humanismo, educación y sociedad: ¿tríada común?
Es decir, para los clásicos, lo humano estaba netamente

emparentado con lo natural, con la cultura, y es así como encon-
tramos que estaba cimentado en lo antropológico, de ahí que los
renacentistas al intentar rescatar el sentido humano del térmi-
no, hayan preferido regresar al hombre mismo y al mismo tiem-
po ponerlo como centro de un todo, como parte de su propio ser,
es decir, surge así un antropocentrismo, y todo gira en torno a él;
todo tiene como fundamento el actuar mismo del hombre y las
acciones que realiza son motor para el propio ser humano.
El humanismo se entiende como esa visión, como esa
vuelta al propio ser humano que ha dejado de ser teocéntrico y
retoma ahora una posición, una nueva postura en el mundo y,
además, trata por supuesto de rescatar a los clásicos en el sentido
de ver al "ser humano" como el principal actor de un movimien-
to tanto reflexivo como artístico y estético de la humanidad. El
término humanitas florece y se rescata de él, un adecuado equili-
brio entre todos los aspectos que reconsideran la visión cultural
del hombre:
Hubo en la evolución de la mentalidad medieval un

momento en el cual muchos hombres de cultura die-
ron muestras de haber caído en la cuenta de lo que
acaecía y se pusieron a dirigir con plena conciencia los
cambios en acto, asumiendo al propio tiempo una ac-
titud altamente crítica y polémica respecto de la cultura
precedente. Tales fueron los humanistas, y humanismo
se llamó el nuevo tipo de cultura promovido por ellos.3
Abbagnano da muestra clara de la postura renacentista

del humanismo y de los humanistas, mismos que crearon una
nueva sociedad, un diferente modo de ver las acciones concretas
del hombre a través de sus propias acciones.
La nueva postura de la sociedad renacentista representa
un resurgimiento del humanismo, un retorno a los clásicos don-
de se rescata mucho de lo pasado y centra su planteamiento en
el propio ser del hombre, para ello, se redimen posiciones tales
como la de Petrarca, que es considerado como el primero de los
humanistas dentro del Renacimiento y ello, por lo apasionado
3 Abbagnano, N. y Visalberguhi, A. Historia de la pedagogía, FCE, México, 1996,

p. 201.
81
que le ponían tanto los temas clásicos como los antiguos, a tal
grado que pasó tiempo buscando textos antiguos para poder be-
ber de las fuentes originales de los autores clásicos; el tema de la
"libertad" fue el que más le apasionó respecto de los temas que le
pudieran interesar del ser humano. Erasmo de Rotterdam, otro
apasionado por la visión humanista, se interesó por el desarrollo
de la educación física, por el sentido de la amistad y por criticar
la disciplina severa; como todo humanista fue un gran hombre
de letras, de ello son testigo las varias obras que dejó a la poste-
ridad y de las que se quiere destacar El elogio de la locura, donde
habla de la philia o amistad,4 como encuentro armonioso entre
humanos que es agradable; pero también se puede decir que la
obra "es a un tiempo, una sátira mordaz de las hipocresías y el
huero formalismo de que está llena la vida",5 por supuesto, esa
obra fue expuesta contra Tomás Moro.
En lo contemporáneo, como muestra humanista, exis-
ten varias acepciones del término, por sólo hacer referencia a
una tendencia, se mencionan un par de ejemplos; uno es el hu-
manismo existencialista que muestra la libertad del hombre,
dentro de este hecho, podemos dar como ejemplo de tal sentido
un par de escritos de dos filósofos quienes mantienen una pos-
tura humanista, uno es J. P. Sartre con la obra El existencialis-
mo es un Humanismo y el otro es Heidegger con la Carta sobre el
Humanismo; en ambas obras encontramos tanto un sentido de
objetividad referente a la vida -diaria-, como el sin sabor por la
existencia, mismo que muchas veces se presume incólume frente
a la muerte. Otro caso de humanismo contemporáneo es el pro-
pio proceso educativo, éste que se presenta como competente y,
que de cierta manera, está vinculado con la acción diaria de cada
sujeto, de cada individuo, de cada quien, como muestra de lo que
hacemos y somos dentro del círculo social.
4 Se debe señalar que la philía o philautía como génesis de amistad, brota de

una relación mutua que las más de las veces, se torna íntima; es una corres-
pondencia de sentimientos que se manifiestan recíprocamente en un vivir
junto a alguien, en un compartir-con. Ejemplos de estas acciones los encon-
tramos en el parágrafo XLIII del Elogio de la locura de Erasmo de Rotterdam,
quien a la sazón afirma: "[la philautía] procura satisfacer a todos y a cada
uno de los mortales, [...] no obstante, no es más que algo análogo a aquel
que se acaricia a sí mismo", p. 121.
5 Abbagnano, N., y Visalberguhi, A., op. cit., p. 227.
82
Sobre humanismo y educación

¿Qué decir del comportamiento de los propios individuos dentro
del entramado social en el medio educativo? La respuesta se en-
cuentra en las acciones que como sujetos realizamos dentro de
la escuela y que, de una u otra forma, se ven reflejadas no dentro
de la escuela, sino en nuestro comportamiento diario fuera de los
muros del edificio escolar; por ello nos atrevemos a sostener que
es un hecho innegable que pasamos mucho más tiempo fuera
de la escuela que dentro de ella, y ello es porque la escuela es
formadora de hábitos y estructuradora de conocimientos que,
en sí, deben ser aplicados en la vida -diaria-, en el diario acon-
tecer de cada sujeto, en lo que realizamos o no; la escuela como
ente social debe pretender formar individuos que sean capaces
de afrontar las consecuencias y problemáticas de la vida coti-
diana, del diario acontecer; es de allí que surge la propuesta de
la ONU, desde su oficina la UNESCO, posición que está vinculada
principalmente a los cuatro ámbitos del quehacer educativo o los
cuatro pilares de la educación, como los denomina Delors:6
a) Saber conocer, suscita que el aprendizaje que está vin-
culado directamente con la finalidad de la vida humana se debe
presentar como práctico, ello por las acciones que se emprenden
desde él; o sea, debe ser 'concreto' por lo que se puede construir
a partir de él y 'abstracto7, por lo que representa en el individuo;
aquí es donde se puede decir que "por medio de la enseñanza
se instruye y, al mismo tiempo, se educa, es decir, se moldea la
personalidad".7
b) Saber hacer es el modo de poner en práctica lo que se
te da en el ámbito educativo, y que da respuesta a la pregunta
¿cómo enseñar a alguien a poner en práctica sus conocimientos?
Aquí me gustaría contar lo siguiente:
Érase una vez una niña pobre, llamada Xiao Shen, que
vivía en la pequeña aldea rural de Zhongyuan, en el
centro de China. Su vida no era sencilla. Tenía que co-
mer arroz todos los días, carne había sólo en algunas
6 Cfr. Delors, J., La educación encierra un tesoro, Santillana-UNESCO, Madrid,

1996, pp. 95-108.
7 Saint-Onge, M., Yo explico pero ellos,.. ¿aprenden?, SEP-FCE-Ediciones Mensa-
jero, México, 2001, p. 87.
83
fiestas. Xiao Shen tenía que estar todos los días en el

agua a la altura de las rodillas ayudándole a su padre
en la cosecha de arroz. Cada vez que cerraba los ojos,
soñaba con una vida mejor, con salidas al cine en una
ciudad desconocida, con ropa linda, hasta con un auto
[...] y con el príncipe que algún día llegaría. Todos los
días ponía una vela en la ventana para que el príncipe
pudiera encontrar el camino hacia ella. Pero el prínci-
pe nunca llegó. A Zhongyuan nunca llegó.
Por eso, un día, Xiao Shen decidió marcharse. Decenas
de veces había oído historias acerca de un país mejor
detrás de las montañas. Se puso de acuerdo con sus
mejores amigas, que compartían su mismo destino y
soñaban sus mismos sueños.
Antes del amanecer se marcharon sigilosamente de
sus casas. Un camionero las llevó hasta la ciudad más
próxima. Y así siguieron viajando y viajando, dejan-
do atrás muchas ciudades, siempre en dirección al sur.
Recorrieron dos mil kilómetros. Como el viaje era lar-
go y el dinero muy poco, dependían de la buena volun-
tad de los automovilistas que accedieran a llevarlas.
Por las noches, Xiao Shen lloraba, se preocupaba por
sus padres. En su habitación había dejado una nota
en la que (les) decía a su padre y a su madre que no se
preocuparan, que pronto se comunicaría con ellos y
les enviaría dinero.
Por fin, Xiao Shen y sus amigas llegaron a su destino:
a la ciudad de Shenzhen, una zona de libre comercio
en el sur de China, en la frontera con Hong Kong. Allí
había trabajo, allí había dinero, y tal vez allí sus sue-
ños se harían realidad.8
8 Werner, K.-Weiss, W El libro negro de las marcas: el lado oscuro de las empresas
globales, 2006, México, Editorial Sudamericana, p. 151-152. Pero esta historia
continúa: "Esto sucedió a comienzos de 1993 y no fue ningún cuento de hadas.
Xiao Shen conoció a dos empresarios llamados Huang Guoguang y Lao
Zhaoquan, quienes buscaban empleadas para su Zhili Handicraft Factory. Allí
se fabricaban juguetes que luego distribuía la empresa italiana Artesana
S.p.A/Chicco. Xiao Shen se convirtió en una de las 472 empleadas de la
factoría. Tenía la impresión de que allí las cosas le iban, incluso, peor que en
su casa, en la pequeña aldea, junto a los búfalos acuáticos. Trabajaba en la
fábrica Zhili sin descanso, de sol a sol, pero, igual que las demás, recibía a
84
c) Saber vivir juntos, este aspecto del quehacer educati-

vo contemporáneo es uno de los mayores retos, sobre todo si
consideramos la reciente violencia desatada en cada uno de los
sectores sociales que, en cierta medida, desdice la esperanza fu-
tura de la humanidad en el sentido de "paz entre individuos". En
este caso se quisiera resaltar un ejemplo que Eduardo Galeano
expone:
A mediados de 1982, ocurrió en Río de Janeiro un he-

cho de rutina: la policía mató a un sospechoso de hur-
to. La bala le entró por la espalda, como suele ocurrir
cuando los agentes de la ley matan en defensa propia,
y el asunto fue archivado. En el informe, el jefe explicó
que el sospechoso era "un verdadero microbio social"'.'
Para aclarar un poco más este hecho, ese "microbio so-

cial" que señala Galeano era un niño no mayor a diez años, habi-
tante de las favelas de Brasil.
cambio un salario que sólo le alcanzaba para sobrevivir. A veces eran unos
26 euros mensuales, otras veces eran 40. Como los dos gerentes comerciales
vivían acosados por el temor de que sus empleadas les robaran la mercancía,
transformaron la fábrica en una suerte de cárcel. Pusieron rejas a todas las
ventanas y clausuraron todas las salidas de emergencia. Los inspectores es-
tatales fueron sobornados para que se hicieran de la vista gorda. Ahora
Xiao Shen vivía día y noche tras las rejas, ya que, al igual que las demás
empleadas, también dormía en la fábrica. Uno de los tres pisos servía
como alojamiento, otro como depósito de mercancías. Y entonces, la tarde
del 19 de noviembre de 1993, se produjo un incendio que se extendió
rápidamente por todo el edificio. En todas partes había productos químicos
altamente inflamables. Xiao Shen y las demás intentaron huir. Pero ¿hacia
dónde¿ Todas las ventanas tenían rejas, todas las puertas estaban clausu-
radas. Doscientas personas, en su mayoría mujeres jóvenes, algunas de no
más de 16 años, fueron alcanzadas por el fuego y gritaron pidiendo auxilio.
Xiao Shen consiguió forzar una ventana enrejada del segundo piso. Tuvo
que tomar una decisión: o moría quemada, o saltaba. Decidió saltar y se
quebró los dos tobillos. Algunas de sus amigas de la aldea de Zhongyuan no
lograron escapar de las llamas. En total murieron 87 personas calcinadas, y
otras 47 sufrieron heridas graves. Xiao Shen pasó cuatro meses en el hospi-
tal hasta que sus pies estuvieron medianamente recuperados". Para mayor
referencia consulte el capítulo: "Pan y circo".
9 Galeano, E., Patas arriba. La escuela del mundo al revés, Siglo XXI editores,
México, 1998, p. 81.
85
Es indudable que la violencia puede comenzar en el hogar

más que en la calle, sobre todo, porque la época contemporánea
así lo promueve y no es la escuela quien debe directamente resol-
ver ese problema, ella es sólo un medio que enfrenta el problema
y lo hace cada vez a mayor escala, de ahí que dirá Savater:
Cuando la familia socializaba, la escuela podía ocupar-

se de enseñar. Ahora que la familia no cubre plena-
mente su papel socializador, la escuela no sólo no pue-
de efectuar su tarea específica con la tarea del pasado,
sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas
para las cuales no está preparada.10
Así, la escuela tiene una doble tarea: por un lado, apren-

der a enfrentar la problemática surgida en las familias que
conforman su alumnado y la germinada en las calles, que son
también el vínculo educativo donde el ser humano aprende, pro-
blemática que las más de las veces tiene un marcado tinte de
violencia; y por otro lado, la propia labor de la escuela al impar-
tir conocimientos a sus educandos, trabajo no sencillo y cada
día más complicado, pero comprometido con los cambios que
la propia reforma educativa va exigiendo dentro del marco del
quehacer educativo.
Quisiéramos aquí hacer un alto breve, para abordar la
importancia del actuar como norma moral en la sociedad y que,
necesariamente, se vincula a ese saber vivir juntos del que esta-
mos hablando. Es de muchos conocido que la SEP11 en México
incorporó, hace años, a la currícula escolar básica, una materia
que tiene relación directa con la filosofía y más concretamente
con la ética, ello bajo el argumento, y muy válido por supuesto,
de la importancia de renovar la formación moral de las futuras
generaciones de mexicanos. Preocupado por esto, Pablo Latapí
escribió:
De un modo u otro, ahí aflorará la idea de que es el

prójimo, nuestra alteridad esencial, lo que puede fun-
damentar el orden moral, principio que viene afir-
10 Savater, F., El valor de educar, Editorial Ariel, México, 1997, p. 59.

11 Secretaría de Educación Pública.
86
mandóse en los esfuerzos filosóficos internacionales

por alcanzar consensos sobre una ética universal. [.. .y
continúa...] Estos esfuerzos tienden a construir una
ética común, basada en la razón, sin menoscabo de
que esté abierta a las variadas tradiciones religiosas o
filosóficas que pueden enriquecerla, pero sobre todo
basada en la experiencia de "el prójimo que está en
nosotros".12
Esta referencia al prójimo que está en nosotros es una nota

directa que se hace de Umberto Eco y cuyo pensamiento se plas-
ma en los Cinco escritos morales, de los cuales se quiere rescatar lo
siguiente:
La dimensión ética empieza cuando entra en escena

el otro. [...], es el otro, es su mirada, lo que nos defi-
ne y forma. Nosotros [...] no conseguimos entender
quiénes somos sin la mirada y la respuesta del otro.
Incluso el que mata, estupra, roba, atropella, lo hace
en momentos excepcionales, pero el resto de su vida
se lo pasa mendigando de sus semejantes aprobación,
amor, respeto, encomio. E incluso a los que humilla les
pide reconocimiento del miedo y de la sumisión. A la
falta de este reconocimiento, el recién nacido abando-
nado en la jungla no se humaniza.13
Es así que tanto Latapí como Eco muestran cada uno, se-
gún su propia perspectiva, la importancia del "saber vivir juntos"
tanto en la familia como dentro del entramado educativo y de la
propia humanización y la socialización del ser humano, impor-
tancia que debe reflejarse en la familia, en la calle y en la escuela.
d) Saber ser, este aspecto está vinculado al pensar, al ser
de cada cual, a su individualidad y, el principal temor que enfren-
taron quienes se plantearon el asunto, gira en torno a la posible
deshumanización que la era tecnológica sustenta con la individua-
lidad que está promoviendo, y ello nos permite poco compartir
12 Latapí S. P., Tiempo educativo mexicano vil, Universidad Autónoma de

Aguascalientes, México, 2001, pp. 186-187.
13 Eco, U., Cinco escritos morales, Editorial Lumen, S. A-DeBolsillo, Barcelona,
2000, p. 103.
87
con los demás; también se da poca libertad de pensamiento, de

ahí que se busque que "la función esencial de la educación [sea]
conferir a todos los seres humanos libertad de pensamiento, de
juicio, de sentimiento y de imaginación",14 lo que permitirá hacer
de la propia humanidad, una humanidad mejor.
Este "saber ser" lo queremos ejemplificar con un pensador
interesado en los valores y en la formación educativa, mismo que
vincula, en este caso, ese "saber ser" y lo enlaza a la amistad, de
la cual en concreto dice: "Es un enriquecimiento personal inva-
luable, un complemento del desarrollo personal y una experiencia
insustituible de afecto y comunión de valores",15 lo que anima a
afirmar que el valor de la amistad es uno de tantos que engloba el
pilar del "saber ser", ya que se integra con lo que cada quien somos
y lo que a lo largo del paso por este planeta logramos construir con
nuestro diario andar, quisiéramos cerrar este apartado con una de-
claración realizada por el propio Pablo Latapí en este tenor:
Al final de la vida compruebo la belleza y la riqueza de

estas amistades, que me han complementado y llena-
do de satisfacciones. Ha sido sorpresivo para mí, con
motivo de mi enfermedad terminal, el gran número
de amigos que me han llamado -algunos después de
muchos años- simplemente para decirme: "Estamos
contigo y cuentas con nosotros".16
Los cuatro pilares antes mencionados son los que cons-

tituyen y estructuran la realidad de cada individuo, la manera
de ser de cada quien; ámbitos todos, que de una u otra forma
constituyen al ser humano contemporáneo y que dan validez a
su acción y actuar diario.
¿Podemos hablar de la sociedad educada?

El comportamiento del individuo dentro del entramado social
también está muy influenciado por los medios de información y
comunicación, aparatos que guían gustos, informan a las masas,
14 Delors, ]., op cit., p. 106.

15 Latapí S. R, Finale prestissimo: pensamientos, vivencias y testimonios, FCE, México,
2009, p. 107.
16 Ibidem, p. 108.
88
proponen modas, promueven ideas, y que, para bien o para mal,

también educan (o mejor dicho: des-educan) a la sociedad. De ahí
que se pueda sustentar que los medios de información y comunica-
ción son educadores sociales, mismos que desde la perspectiva
humanista deben estar vigilados por todos, también debemos
recalcarles lo negativo de sus propuestas, sobresaltar lo positivo
que anuncian, eliminar lo que no trae beneficios a la sociedad
y sobreexplotar lo mejor de ellos para el hombre del siglo XXI.
Se ha querido anunciar lo referente a los medios de información y
comunicación, ya que son grandes renovadores del pensamiento
humanista debido a que pueden llegar con toda su infraestruc-
tura a lugares que no puede hacerlo tan fácilmente la escuela
tradicional; porque están en sitios de escabroso acceso para mu-
chos educadores y porque los podemos encontrar en cualquier
parte del entramado social, desde los que menos tienen hasta
los que sobrepasan -y en mucho- su poder adquisitivo. En este
breve apartado los puntualizaremos porque se reconoce en ellos
la facilidad de comunicación que tienen y la desenvoltura con
que se desarrollan y son aceptados por la sociedad; no con ello,
no se quiere dejar de mencionar que la parte educativa que se les
pone deja mucho que desear, porque, como sabemos, su creación
o fin primordial no está vinculado al proceso educativo, sino que
éste es quizá un mero accidente dentro del orden de importancia
en la escala de valores y prioridades de los medios de información
y comunicación. Pongamos como ejemplo el caso de la televisión
como instrumento que mueve y cambia ideas, que renueva y
reformula la manera de educar y de educación y, sobre todo, crea
valores, es decir, revierte la naturaleza misma del homo sapiens:
Está claro, pues, que el caso de la televisión no puede

ser tratado por analogía, es decir, como si la televisión
fuera una prolongación y una mera ampliación de los
instrumentos de comunicación que la han precedido.
Con la televisión, nos aventuramos en una novedad
radicalmente nueva. La televisión no es un anexo; es
sobre todo una situación que modifica sustancialmen-
te la relación entre entender y ver. Hasta hoy día, el
mundo, los acontecimientos del mundo, se nos rela-
taban por escrito; actualmente se nos muestran, y el
relato [su explicación] está prácticamente sólo en fun-
ción de las imágenes que aparecen en la pantalla.
89
Si esto es verdad, podemos decir que la televisión está

produciendo una permutación, una metamorfosis,
que revierte en la naturaleza misma del homo sapiens.
La televisión no es sólo instrumento de comunicación;
es también a la vez, paideía, un instrumento antropo-
genético, un medium que genera un nuevo anthropos,
un nuevo tipo de ser humano.17
Es así como la televisión, uno de los principales medios

de información y comunicación promueve una nueva estructura de
conocimiento en esta sociedad educada. Aunque tampoco se va
a hablar en particular de ningún programa del sinfín de progra-
mación que ofrecen estos medios, mejor quisiéramos señalarlos
como un instrumento muy potente, que pudiera ser explotado
por la educación, para llegar y dar a conocer toda la estructura
académica que quiere ser mostrada a la sociedad. Se ambiciona-
ría rescatar y hacer resaltar esta parte de los medios de información
y comunicación que recientemente está explotando la educación y
que ha traído muchos y grandes beneficios a los educandos; en
concreto se está hablando, por ejemplo, de las teleconferencias,
en las cuales no debe estar físicamente presente el conferencista
en el lugar de la conferencia, sino que por medio de la telecomu-
nicación a distancia y en tiempo real se puede dictar cualquier
conferencia de un país a otro, de una región a otra, sin necesidad
de estar ahí. Otro medio de información y comunicación poco explo-
tado por la educación, pero que está buscando sobresalir, es la
Internet; es ya de todos conocido el proceso histórico-tecnoló-
gico que ha sufrido Internet,18 desde 1969 que fue creado por El
Pentágono como ARPANET19 durante la guerra de Vietnam, tam-
bién es importante su paso por la telemática anglosajona CMC20
que sobrepasó lo militar para incorporarse a lo empresarial, co-
mercial, profesional, etc.; se dio así como un medio centrífugo,
ramificado creador del ciberespacio como continente virtual que
se explica por el término Red. Umberto Eco definió la Internet
como "una gran librería desordenada" y se lamenta del peligro
17 Sartori, G., Homo videns: la sociedad teledirigida, Taurus, México, 2006, pp.
39-40.
18 Guber, R., El eros electrónico, Taurus, México, 2000, pp. 121-154.
19 ARPANET: Advanced Research Projects Agency + Net.
20 CMC: Computer Medrated Communication.
90
que corre debido a la balcanización del conocimiento. Todo esto

exige una mejora de los sistemas de información al servicio de
la sociedad y del conocimiento, para que no nos ocurra lo que
sostiene Román Gubern:
La librería desordenada de la que Eco se lamentaba exi-

ge criterios de pertinencia y de búsqueda de la informa-
ción por parte del usuario, de modo que pronto habrá
que afirmar que ser sabio consiste, sobre todo, en saber
buscar, elegir o seleccionar funcionalmente aquello que
nuestro intelecto requiere en cada momento.21
Si hablamos de educación en estos términos, debemos

usar mejor nuestro sistema de búsqueda de información den-
tro de la Red, aunque hemos de señalar que incluso este medio
de información y comunicación ha sido y es poco explotado por la
educación; cuando se dice poco explotado, se está por supuesto
pensando en que ha sido poco aprovechado en el ámbito educa-
tivo, y son realmente pocos, muy pocos, los países, instituciones
o instancias, aunque cada vez son más, las que se dan el lujo de
usar este sistema y adaptarlo o adoptarlo para la educación for-
mal, no con ello se están realizando intentos por aplicar dicho
medio; tenemos el caso de Internet 2 o de algunas plataformas
que tienen ya específicamente la función de brindar "educación
y conocimiento" con las nuevas tecnologías de la comunicación
(TICS). ES bueno todo este proceso y es mejor aclarar estos pun-
tos, ya que se puede decir que:
Internet constituye un gigantesco árbol de subcultu-

ras muy diversificadas, formadas por las llamadas "co-
munidades virtuales", unas comunidades on-line que
constituyen foros de debate o grupos de discusión,
monográficos o no, que pueden ser abiertos o cerrados
(endógamos). Y que se corresponden en nuestra tradi-
ción cultural con la función de las tertulias y los clubes
de discusión, y hasta con las peñas y las pandillas.22
21 Guber, R., op. cit., p. 135.

22 Ibidem, p. 138.
91
De todo este ciber espacio, es precisamente al Internet 2

y a las Tics a los que les corresponde hacer uso del medio para
apoyar mejor el proceso educativo del ser humano, del habitante
de esta aldea global; a este proceso del uso de Internet en la edu-
cación, hablando con tecnicismos educativos, se le conoce como
"escuela sin paredes".
En este caso muy particular, el hecho educativo llamado
"escuela sin paredes" es un proceso de formación que viene a
continuar la enseñanza tradicional, pero con todo el apoyo de los
medios tecnológicos de comunicación contemporáneos. Surge,
claro está, por la necesidad de llevar el conocimiento a quienes
no pueden estar entre cuatro paredes como es lo tradicional; esta
"enseñanza a distancia" es una muestra más de los beneficios
que pueden explotar la educación y las nuevas tecnologías de la
comunicación, porque ya lo mencionó Fermoso:
Se habla actualmente también de la "escuela sin pare-

des", que es sucedánea de la institución escolar tradi-
cional, pero la única novedad añadida es la apertura;
sinónima es aquella otra expresión de "escuela abierta".
La enseñanza a distancia no es, en su origen, una con-
testación a la escuela [tradicional], sino un remedio o
paliación de la desescolarización de quienes desearían
concurrir a ella, pero se ven imposibilitados de hacerlo
por el trabajo, la falta de recursos económicos, la dis-
tancia, la edad...23
Ante todo esto, ¿brinda la propuesta educativa humanista

contemporánea como muestra social, instrumentos para la propia
sociedad1?- Lo primero que debe ser aclarado para dar respuesta a
tal interrogante es aquello que entendemos por "propuesta huma-
nista" y por sociedad. Lo que se quiere defender como propuesta
humanista es lo siguiente: es un planteamiento social que está
ligado a lo contemporáneo, con todos sus problemas, peros, por-
qués y, sobre todo, con cada uno de sus actores; así se puede de-
cir que nos situamos en un planteamiento humanista desde lo
posmoderno. Dicen algunos que lo posmoderno es lo que esta-
mos viviendo, otros sostienen que quizá nunca lleguemos a ello;
mientras, es un hecho que muchos teóricos afirman que somos
23 Fermoso, P., Teoría de la educación, Editorial Trillas, México, 2003, p. 439.
92
posmodernos, y para ello, aseguran dar ejemplos de varias accio-

nes que la sociedad realiza y son muestra de tal posmodernidad,
incluso, se podría justificar desde acciones que van enmarcadas
en ámbitos característicos de universalización. Pongamos las ac-
tividades que realiza Greenpeace, este movimiento activista en
defensa de la aldea global, que al mismo tiempo son acciones
contra el hombre mismo, es decir, acciones del hombre contra
el propio hombre; por supuesto, no nos declaramos seguidores
de Greenpeace, pero tampoco estamos de acuerdo con lo que
defienden los que atacan a este movimiento. Acciones concretas
como: proteger el agua, salvar de la muerte a miles de focas, pro-
testar contra el calentamiento global, son muestras muy reales
de lo posmoderno de la sociedad y de quienes las dan a conocer.
Otro ejemplo de esto lo pondrá Galeano diciendo:
Hasta hace unos treinta años, el orden había tenido

enemigos de todos los colores, desde el rosa pálido has-
ta el rojo fuego. La actividad de los ladrones de gallinas
y de los navajeros de suburbios no atraía más que a los
lectores de las páginas policiales, a los devoradores de
truculencias y a los expertos en criminología. Ahora,
en cambio, la llamada delincuencia común es una obse-
sión universal.24
Si hablamos del delito, es porque éste se ha democratiza-

do, "lo ejercen muchos, lo padecen todos";25 es decir, se está unl-
versalizando, y esto no es más que una muestra de lo posmoder-
no y del deficiente quehacer educativo, y digo deficiente, no por
buscar culpables, no para señalar con el dedo, no para castigar a
alguien, sino para poner el dedo en la llaga y así, de ser posible,
ponerse a reflexionar y encontrar una potencial respuesta contra
esta universalización del delito, ya sea en lo individual o en lo
global, en lo particular o lo empresarial. Savater aboga por una
educación democrática; aquí es donde entra lo social que busca
una educación democrática que sea posible de ser universaliza-
da; en otras palabras, aboga por la universalidad democrática de
la educación y en concreto dice:
24 Galeano, E., op. cit., pp. 83-84.

25 Ibidem, p. 84.
93
Empecemos por la universalidad. ¿Universalidad en la

educación1?- Significa poner al hecho humano -lingüís-
tico, racional, artístico [...]- por encima de sus mo-
dismos; valorarlo en su conjunto antes de comenzar
a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no
excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo
potencia y desarrolla.26
Por lo tanto, el hecho educativo debe ser para todos sin

menosprecio de unos y otros, porque ello es lo que va a dar cabida
a una educación democrática, con un grado de universalidad don-
de se tome en cuenta el punto de vista del propio hombre, donde
se considera su humanidad. De lo que se puede finiquitar que el
humanismo como muestra social está muy cerca, muy inmiscui-
do en la misma sociedad educada ya que implica a cada uno de
nosotros.
26 Savater, E, op. cit., p. 155.
94
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95
La formación hunmanista
en las Ciencias Básicas
Profesor e investigador del Departamento de Fisiología y Farmacología

Introducción
R
esulta obligado describir el marco de referencia bajo el cual
se gesta nuestra Institución: el perfil humanista. Fuera del
contenido propio de las ciencias con sus principios, con
sus técnicas, pueden ser observadas como meros instrumentos
para llegar a una condición que sublima la naturaleza humana;
las finalidades en sí mismas parecen insuficientes para explicar
esa búsqueda del satisfactor por el solo hecho del saber, sino por
valores en los que trasciende el espíritu de la tazón.
Inculcar valores en procesos educativos es complejo por
la naturaleza de las ciencias básicas, donde el grueso de la aten-
ción se lo lleva el contenido informativo. El tiempo dedicado a la
formación humanista en estas condiciones es breve, por lo que el
contacto debe ser muy claro, específico y buscar el punto donde
más se pueda impactar y trascender.
Una propuesta de valores que sean lo menos mutables
o que permanezcan con cierto grado de adecuación a las nuevas
condiciones de vida, en cuanto a la vertiginosa evolución social,
debe ser aquella que atienda las actuales necesidades que justifi-
quen la supervivencia del individuo y de la especie.
El aprendizaje de valores por propia experiencia es un
largo y tortuoso recorrido. Afortunadamente, dentro de la so-
ciedad existe la enseñanza en el punto más básico, que es la fa-
milia. Valores como la tolerancia, la responsabilidad, el trabajo,
la honestidad, etc., corresponden a formatos cotidianos que en
su globalidad forman individuos socialmente equilibrados. Sin
embargo, ya en el caso específico de valores propios de una pro-
fesión, deberán ser afinados al perfil particular que pueden ofre-
cerse en el ramo de la formación académica propia de las institu-
ciones de educación.
Las ciencias naturales y exactas forman parte de las cien-

cias básicas, las cuales comprenden áreas del conocimiento liga-
das a procesos experimentales, donde se pueden reproducir re-
sultados, se controlan las variables, se emplean instrumentos de
medición y donde poca cabida hay para la apreciación subjetiva
o interpretación. Se les considera como básicas, porque son el
soporte o plataforma que permite comprender o ejecutar otras
áreas del conocimiento, o bien que a partir de ellas se puedan de-
sarrollar con mayor proyección, tecnologías en las mismas líneas
del conocimiento.
Uno de los caminos más cortos hacia la verdad, aun-
que sea relativa y exista la intuición o el empirismo, es el mé-
todo que aplican los científicos: el método científico. Dicho
método consiste en desarrollar premisas desde la observación,
la hipótesis, la experimentación, el análisis de resultados y las
conclusiones, y que sirven como sustrato para otros nuevos
planteamientos que en el continuo devenir del conocimiento
constituyen la ciencia como una entidad de carácter racional.
Este método limita en gran medida las posibilidades de
error, aunque nada es absoluto, sí contiene certezas que generan
la confianza en el saber. La actitud que se puede formar a partir
de una concepción racional de la ciencia, en lo que al método se
refiere, puede ser tan cotidiana como la vida misma, donde no
solamente se hace ciencia en un laboratorio o se plantean hipó-
tesis desde un escritorio, sino como una forma de pensamiento
rutinario que analiza cualquier hecho de la naturaleza incluyen-
do la propia naturaleza humana.
Parecería difícil congraciar el aspecto racional del método
y una actitud científica con un enfoque humanista.
El humanismo se manifiesta por la entidad llamada per-
sona que en esencia es un universo de naturaleza espiritual con
libre albedrío, conformado como un ente independiente frente
al mundo; y desde el punto de vista biológico, como un animal
dotado de razón y que obedece a sus instintos y aprendizajes.
Sin embargo, la motivación del ejercicio racional o la finalidad
buscada por el instinto involucran a más de una persona donde
la ética con sus fundamentos axiológicos armoniza la correspon-
dencia entre ambos. Durante esta correspondencia se establecen
patrones de referencia en los cuales se adquieren habilidades, co-
nocimientos y actitudes con un fin ético, es decir, el fenómeno
de educación.
98
El máximo referente del humanismo en las ciencias bási-

cas es el propio hombre. La antropometría como patrón de refe-
rencia permite marcar pautas que puedan definir los límites de
las acciones en las que el hombre es el sujeto al cual proteger y
mantener con vida, incluyendo una buena calidad de vida.
Por tanto, en las ciencias básicas se aplica el método cien-
tífico como manera de abordar la verdad o de explicar la natu-
raleza de las cosas, a través de un humanismo antropocéntrico,
que permite aplicar valores ante el conocimiento. Para tal efecto,
la investigación científica la pueden ejercer tanto profesores, in-
vestigadores, estudiantes y cualquier persona que aplique dicho
método.
La directriz del hombre como especie pensante es incier-
ta por la variabilidad de cambios sociales, culturales, económi-
cos, ecológicos etc., que no dan tiempo para asimilar lo aprendi-
do. Igualmente, los patrones axiológicos deben ir adecuándose
a la par a fin de no producir crisis o desfasamientos que crean
conflictos de identidad.
Las ciencias básicas pueden dar pautas de reflexión para
establecer senderos por los cuales se puede caminar en paralelo
con el gusto por vivir en la conciencia de ser humano, como úni-
co don que sobresale al resto de los elementos de la naturaleza,
es decir, la conciencia de sí mismo.
En este contexo, una persona dedicada a la ciencia o que
se forma en ella, será valiosa en cuanto posea valores interiores
y que en su madurez viva de acuerdo a ellos, porque finalmente
el conocimiento es un instrumento que sí permite vivir, pero en
función de principios emocionales.
La vida
El respeto a la vida y sus manifestaciones es quizá el valor más

alto o el eje central principal para quien se dedica a la práctica
de las ciencias naturales. La definición de vida es compleja por
todos los carismas que puede integrar su concepción. Resulta
mucho más cómodo adjudicar sus manifestaciones a un ente vi-
viente que intentar definir su esencia. Cuando la vida cesa, el
individuo muere. La mayoría de las acciones están encaminadas
a comprender su naturaleza, incluyendo al ser humano como
sujeto natural, así como a todos los seres vivientes que habitan
la tierra, e igualmente en el entendido de que es importante el
99
mantenerlo o realizar acciones para conservarlo vivo y una vez

vivo, que sea con la dignidad que le corresponde como especie.
En el humanismo deben encontrarse elementos que permitan
justamente un código de referencia para que la armonía se dé
dentro de la propia especie. Por eso es comprensible cómo un
individuo es capaz de dar su vida por otro de la misma especie
trascendiendo a lo personal para volverse colectivo, llegando a
la propuesta de perpetuar la especie inclusive de manera cons-
ciente, superando el instinto de conservación o de mantener la
integridad física.
Existen situaciones complejas debido a la definición o
concepto de individuo o de ser vivo. Por esta razón, el cese vo-
luntariamente inducido de un producto obtenido de la fecunda-
ción de un óvulo por el espermatozoide, genera un conflicto de
moral, de legalidad y de circunstancia racionalmente justificada.
El objetivo es promover la vida, pero los confines de la vida como
entidad se convierten en agua entre las manos que no se puede
retener en el centro de la definición.
Por otro lado, el tomar decisiones que favorezcan la vida,
debe ponderar sobre las que la deterioran. Diseñar estrategias,
plantear proyectos, investigar fenómenos, buscar alternativas de
mayor impacto, incrementar rendimientos, realizar inversiones
de mayor utilidad, etc., son actividades que deben estar ligadas
a principios éticos que perpetúen la especie o mejoren su calidad
de vida.
El uso de material biológico transformado genéticamente
o el uso de células madre o troncales obtenidas de células multi-
potenciales o de embrionarias, todas ellas para fines alimentarios
o terapéuticos, tiene que ajustarse a líneas o reglamentos que
no pongan en riesgo la vida de terceros o que el producto no se
convierta en una quimera contraproducente e incontrolable que
finalmente afecte el desarrollo de la vida. Por esa razón la inves-
tigación científica juega un papel ambivalente donde la pruden-
cia sea el tamiz de decisión. Es frecuente encontrar situaciones
donde el impacto sobre la propia vida del hombre puede estar
en juego o el entorno del cual depende. Los alcances o efectos
futuros pueden ser previsibles en cierto grado, pero la resultante
sólo se verá con el tiempo.
Un alto riesgo es dejar la responsabilidad a determina-
das entidades sociales o clases políticas, de tomar decisiones que
aparentemente favorecen a todos los sectores sociales o demagó-
100
gicamente a las mayorías, pero la temporalidad de esos grupos

cae en el interés del momento que aparentemente aseguran un
futuro certero. La participación de asesores con una honesta for-
mación científica y con claros objetivos puede marcar la diferen-
cia entre decisiones bien o mal tomadas.
Las ciencias básicas deben contener premisas que preci-
sen con la mayor especificidad posible los alcances de sus in-
vestigaciones y los riesgos que se pueden tener, por lo que si la
referencia es sobre el impacto en la vida o en su nivel de calidad,
con más certezas y prudencia, las respuestas pueden ser más sen-
satas.
El entorno
El respeto al entorno es clave porque de él se depende para

subsistir. El medio ambiente del que se abastecen los recursos
para mantener la vida, en gran medida es finito o agotable y
susceptible de afectarse por un uso inadecuado o irracional de
los mismos. Es responsabilidad de todos cuidar los recursos; sin
embargo, entre los juegos mercadotécnicos con sus necesidades
creadas, las grandes compañías transnacionales, la pobreza ex-
trema, hacen difícil y en mucho contradictorio, que sólo algunos
hagan efectiva la propuesta mientras otros se sienten inmunes
de la alteración global que producen. Tarde o temprano llegará el
momento en que las opciones no serán gratas y los más fuertes
tendrán que desgajarse y entre ellos destrozarán a la mayoría de
la población mundial. La efectividad en la cordura para el plan-
teamiento adecuado del uso de los recursos desafortunadamente
tiende a escurrirse y no escuchar las voces ni del sentido común,
mucho menos de actitudes éticas. Sin embargo, existe la espe-
ranza de que los individuos con principios éticos propongan so-
luciones para las mayorías, que se ajusten o se guíen por leyes o
políticas que deben derivar finalmente en ventajas para la comu-
nidad mundial.
La transformación del entorno en beneficio de los princi-
pios básicos de la vida justifica dicha acción. El equilibrio entre
lo que se produce y lo que se consume es una acción de una
sociedad inteligente. Históricamente, el excedente en produc-
ción daba tiempo libre para pensar y retomar la transformación
y el ocio. Ahora el ahorro o el almacenaje se han convertido en
fuente de poder abstracto como lo es el capital o el dinero. Es
101
impresionante cómo unos cuantos mantienen el poder, inclusive

sin importar las consecuencias de la afectación ambiental. Por
esta razón, la participación ciudadana con propuestas viables y
que ofrezcan una resistencia suficiente para frenar intereses que
trastocan el entorno, depende de individuos con solidez moral
que no se inmuten ante la tentación ofertada por terceros. Las
opciones de alternativas científicas son tan importantes como el
planteamiento de opciones políticas. Uno de los problemas más
serios de un impacto ecológico es que la solución de muchos se
convierte en la solución de nadie. Es por ello que la conciencia
individual se puede enseñar por el ejemplo y además puede ser
heredable.
La verdad
Uno de los elementos claves en las ciencias básicas, como tam-
bién lo es en otras ciencias racionales, es la verdad. Su búsqueda,
declaración, presentación, transmisión y su defensa son el reto
del investigador.
Un individuo que plantea la búsqueda de la verdad no
puede concebir ni la mentira ni el engaño ni la interpretación
subjetiva. Aferrarse lo más posible a la verdad puede resultar
hasta doloroso; sin embargo, la omisión de información o la ma-
nipulación de la verdad es un defecto que arrastra a la pérdida de
confianza, pues la verdad consiste en una correspondencia con
la realidad.
No es comprensible que una persona en el ejercicio de la
verdad científica lleve una vida salpicada de mentiras o de en-
gaños. Existe permanentemente el riesgo de realizar una mala
observación durante la aplicación del método científico, y por
tanto plantear hipótesis que posiblemente no sean demostradas
durante el proceso experimental, pero al llegar a la reproduci-
bilidad es donde el fracaso se presenta tajante y se replantea
nuevamente la observación o la hipótesis. Es frecuente que los
resultados obtenidos en la búsqueda de la verdad no sean los es-
perados e inclusive contrarios a nuestra hipótesis; sin embargo,
la fortaleza moral debe sostenerse para presentarlos a costa de
los propios deseos o intereses.
Normalmente, en el proceso de búsqueda en el ámbito
científico se establecen condiciones para demostrar, verificar o
comprobar lo que sí es y no tanto lo que niega a lo que sí es; es
102
decir, a lo que puede ser falso. La idea es demostrar la realidad,

no lo que es irreal.
En el esquema de la ciencia, han ocurrido un sinnúmero
de experiencias científicas que consisten en resultados que no
han sido reproducidos por otros investigadores bajo las mismas
condiciones, o que se han equivocado en alguna parte del proce-
so y en muchas ocasiones los responsables han tenido la valentía
de publicar su error e incluso superar ese resultado negativo.
Curiosamente existen revistas científicas que publican
justamente resultados negativos, sin que por ello se demerite el
método científico, pero sí ver la suerte que se corre al incursionar
en un terreno desconocido y no encontrar lo esperado. También
se han publicado los grandes fraudes de la ciencia y cómo éstos
han sido castigados moralmente, económicamente e inclusive
con el repudio social que ha llevado a algunos hasta el suicidio
por sus malogrados intentos. Tenemos por ejemplo el caso del
zoólogo vienes Paul Kammerer en el año 1923, quien afirmaba
que los animales heredaban las habilidades de los progenitores.
Realizó una serie de experimentos con sapos en donde después
de someterlos a un entrenamiento reproductivo, aparecía unas
pequeñas espinas en los dedos y éstas se transmitían a los descen-
dientes. Posteriormente, la sociedad científica del Reino Unido
descubrió que no eran pequeñas espinas lo que aparecía, sino
manchas de tinta que Kammerer había inyectado a los sapos. La
presión emocional que ejerció la sociedad científica inglesa ante
el evidente fraude orilló a este personaje a quitarse la vida.
La honestidad como el ejercicio de ser honesto o decente
es la rúbrica del investigador confiable; es decir, ser fiel a la ver-
dad y por ende su aportación creíble. Es frecuente la aplicación
de sutilezas durante la obtención de resultados que pueden ma-
tizar el grado de mesura en un resultado. La rigurosidad es una
línea recta que permite tener la certeza. Entiéndase línea recta
como la distancia más corta para llegar a la verdad. Por ejemplo,
si en la medición de una variable el resultado es tan similar que
daría igual uno más u otro menos, y la idea del estudio no se
altera, es la ligereza del valor real la que se pone en juego y aun-
que en ese momento particular no sea importante, quizá en otra
condición sí pueda representar un factor decisivo.
En las condiciones actuales en donde un sujeto práctica-
mente solo no es capaz de trascender sino a través de grupos de
trabajo y donde el apoyo de sus investigaciones depende de ins-
103
tituciones sociales, tiene la obligación física y moral de presentar

sus resultados para que otros se beneficien en correspondencia
al apoyo otorgado. Ya la imagen de un científico trabajando solo
para sus propios intereses con objetivos que poco atienden a las
necesidades sociales, es obsoleta. Los productos de la investiga-
ción deben ser hechos públicos ya sea por medio de artículos
especializados o de divulgación, seminarios, conferencias, con-
gresos, etc. Desafortunadamente, en nuestro medio la produc-
tividad, aunque suficiente, poco se difunde, y es una obligación
moral el hacerlo.
En los últimos años, el acceso a la información se ha
vuelto mucho más sencillo y específico. El instrumento electró-
nico (Internet) ha rebasado la capacidad volumétrica de conoci-
mientos que pueden ser adquiridos por una persona por unidad
de tiempo; tanto así, que el proceso de asimilación se ve compro-
metido en cuanto a calidad se refiere. Sin embargo, entre tanta
información, se escurren datos faltos a la verdad a los que es
necesario ponerles un filtro, al menos de sentido común, que
permita la veracidad de la información. La lucha constante para
no ser víctima de la mala información -entendiéndose como la
que está manipulada, falseada o es de dudosa procedencia-, es
un esfuerzo que gasta energía importante y que mengua disposi-
ción para el aprendizaje. Es importante subir páginas de Internet
con la responsabilidad ética de hacerlo con la verdad.
El impacto de las investigaciones se mide en gran medi-
da por el efecto que tengan sobre las obras o pensamientos del
hombre. Aunque la libertad en la elección del área de estudio es
justamente un elemento clave en el humanismo, es importante
ponderar las necesidades que más demanda la sociedad. Es, por
tanto, una responsabilidad moral escoger aquello que mayor be-
neficio ofrezca a un mayor número de personas.
El límite en la búsqueda de la verdad lo establece la pre-
gunta inicial o el objetivo de estudio. Qué tan profundo o super-
ficial se debe investigar, se debe establecer en función de la in-
formación existente. En las ciencias básicas en nuestros días, es
difícil dar explicaciones profundas con instrumentos o técnicas
simples; aunque se valora la capacidad de entendimiento cuando
una gran pregunta se responde con elementos sencillos. Sin em-
bargo, la complejidad que se ha producido con tantos avances de
la ciencia, casi parece de ciencia ficción o se establecen especiali-
104
dades que difícilmente una persona común puede comprender;

que valga como ejemplo la creación de vida sintética.
La verdad no es dolorosa ni placentera. El sentido se lo
da la interpretación o asociación que se tenga con la experiencia.
Por esta razón, es importante considerar la limpieza o claridad
del hecho; es decir, de donde se obtiene la información para ase-
gurar que no haya espacios vacíos que requieran ser ajustados a
un factor subjetivo. Él punto hasta el cual se pueda defender la
verdad, dependerá en gran medida del grado de convicción que
se tenga de la importancia de su significado.
La credibilidad en la comunicación de un hecho verdade-
ro depende de la confianza que ofrezca quien lo comunica o de
su comprobación. Es por ello que la responsabilidad de quien es
portavoz de un resultado, debe apegarse sin escrúpulos a las con-
secuencias, ya que en la mayoría de los casos, como se refiere a
las ciencias básicas, dichos resultados deben ser reproducibles.
La libertad
El hombre tiene la facultad natural de actuar de una manera que

lo hace responsable de sus actos. El poder decidir o escoger algo
en función de un interés, ya sea particular o colectivo, es pro-
ducto de un libre albedrío que se ejerce por reflexión y elección.
El humanismo antropocéntrico marca el límite de selección en
función del hombre y como suprema expresión de su vida y de
su dignidad para vivirla.
Las posibilidades de transformar una realidad para el
bienestar humano es un constante reto para el investigador,
quien presume la finalidad en sus actos para vivir muchos años
y vivirlos bien.
El crecer no significa madurar. Las instituciones pueden
crecer en volumen, cantidad, pero no necesariamente en calidad.
El ejercicio de la libertad es un producto que debe obtenerse en
función de la responsabilidad. Una institución madura es la que
ejerce una actividad bajo un marco jerárquico donde la libertad
sea determinada por una voluntad razonable. La autonomía
como individuo puede masificarse en su conjunto y, por conse-
cuencia, producir una autonomía institucional, y que en resu-
men la independencia personal se refleja en una independencia
institucional. Si se coarta la libertad de un individuo, segura-
mente la institución de donde procede está siendo sometida por
105
algún interés fuera del marco jerárquico y si es de alguna insti-

tución educativa, prácticamente se está encadenando la libertad
intelectual.
La libertad de culto, la libertad de cátedra y la libertad
política implican tanto el derecho para practicarlas, como el res-
peto a quienes también la ejercen. El autoritarismo que oprime
cualquier tipo de libertad choca con el espíritu de respeto y de
la manifestación de libertad al menos en la base de las mayorías
como lo es la democracia.
Cuando ocurre una sanción por el ejercicio de la libertad,
deben aceptarse las consecuencias de los actos y corresponde a
un acto de valentía; sin embargo, cuando se esconde tras el ex-
ceso de prudencia se convierte en un acto de cobardía. Por tanto,
una acción vestida de libertad bajo principios de valentía enalte-
ce el valor de lo humano.
La libertad es necesaria para el proceso de desarrollo de
las instituciones. Enmarcar o dar acotamientos al libre albedrío
margina la capacidad creativa que pueda expandir la generación
del conocimiento. Es tan importante la declaración de libertades
colectivas en entidades educativas, como la clara conciencia y la
adecuación con el propio individuo.
Cuando un estudiante o profesor de ciencias básicas no
cuenta con la libertad suficiente para plantear algún elemento
del método científico puede comprometer la validez de sus resul-
tados de tal forma que se pierda la Habilidad tanto del resultado
como de la persona.
La libertad se enseña como valor con acciones. Si las au-
toridades con el ejemplo no apoyan lo que su filosofía profesa
como los valores humanistas, tal incoherencia refuerza la posibi-
lidad de manifestar lo aprendido. Si se muestra respeto a la liber-
tad, los demás reconocerán su valor y con facilidad descubrirán
el autoritarismo. Desafortunadamente un mal planteamiento de
estas posturas da el dualismo que confunde el aprendizaje.
El sufrimiento
El respeto al sufrimiento de quien lo padece o quien se condue-
le del ajeno marca justamente un nivel de espiritualidad poco
entendido en nuestros días. El eudemonismo prevalece como la
motivación central de toda acción en cuanto al sentirse bien o
la contraparte en el proceso de evitar el sufrimiento.
106
La investigación científica en las ciencias básicas suele

emplear modelos experimentales que representan o simbolizan
seres humanos. Tal es el caso del uso de animales de laboratorio.
Suprimir el sufrimiento o reducirlo al mínimo es ya una condi-
ción indispensable para la autorización de un proyecto de inves-
tigación donde se plantea el trabajo con animales e inclusive,
solamente se aprueba si es estrictamente necesario.
Existen comisiones encargadas de evaluar si las condicio-
nes experimentales planteadas obedecen a normativas explícitas
registradas en leyes o reglamentos ofrecidos por instituciones
autorizadas. Los lineamientos surgen de la experiencia y, sobre
todo, de la empatía que subyace ante nuestro propio reino ani-
mal, y además considerando que las sensaciones físicas son se-
mejantes a las nuestras. Es bien conocido que ciertos grupos de
organismos dentro del reino animal manifiestan conductas emo-
cionales semejantes a las humanas, por lo que ahora también se
incluyen supervisiones que favorezcan los derechos de los ani-
males; sobre todo a un trato digno y con ahorro del sufrimiento.
A través de la misma ciencia se buscan métodos farma-
cológicos para que se aminore tanto el sufrimiento natural como
el inducido. Por lo que es obligación moral contar con las he-
rramientas suficientes para evitar el dolor cuando se plantea un
trabajo experimental.
Durante la práctica profesional del investigador, la bioé-
tica es un referente de análisis para seleccionar algún método de
estudio donde existe la posibilidad de inducir sufrimiento. Al no
considerar ninguna normativa, se incurre en una irresponsabi-
lidad tanto moral como legislativa y además con posibilidad de
sanción.
El conjunto de valores expuestos anteriormente como la
vida, el entorno, la verdad, la libertad y el sufrimiento son ele-
mentos que integran una ética que puede tocar algunas de las
aristas del comportamiento humano con referencia a la posible
moral vinculada al área de las ciencias básicas. Es responsabilidad
tanto de la familia como de las instituciones inculcar este tipo de
parámetros para que finalmente redunde en una sociedad justa,
integrada y con bienestar.
107
Lecturas recomendadas
Heller, A., Los dos pilares de la ética moderna, 1a Ed., Editorial

Libros del Innombrable, España, 2008.
ópez Zavala, R., Huellas de la profesionalidad: ética profesional en
la formación universitaria, 1a Ed., Editorial Plaza y Valdés,
México, 2009.
López de la Vieja, M. T.; Bioética y ciudadanía: nuevas fronteras de
la ética, 1a Ed., Editorial Biblioteca Nueva, España, 2008.
108
Ética y humanismo en
la educación
Se terminó de imprimir en el mes de agosto de 2011,

en Corporativo Gráfico, Filemón Alonso No. 210,
Cd. Industrial, C. P. 20290,
Aguascalientes, Ags.
Se imprimieron 500 ejemplares.
El cuidado de la edición estuvo a cargo

del Departamento Editorial de la Dirección General
de Difusión y Vinculación
de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

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Ética y humanismo

DR. © Universidad Autónoma de Aguascalientes Av.

DR. © José Acevedo Acosta

Impreso y hecho en México / Made and printed in Mexico

La virtud como fin de la educación universitaria

Humanismo, educación y sociedad:

La formación humanista en las ciencias básicas

aritmética, matemática, astronomía, música, teología, filosofía,

1 Cfr. Jaeger, Werner, Paideia, FCE, 1974, pp. 19-26.

obstante, son los principios y efectos económicos, políticos, cien-

de los temas torales de la ética y de la formación humanista de

José Acevedo Acosta afirma que la formación humanista se ha

Rodolfo Bernal Escalante propone una estrategia didáctica para

fico. La idea es que los alumnos, mediante la lectura de las obras

Para Salvador Camacho Sandoval, el propósito del texto es re-

Para Jorge Alfonso Chávez Gallo, concebir la educación en fun-

dicho, con un modelo de racionalidad) que todo lo masifica y que

Juan José Láriz Durón destaca que la perspectiva de la sociedad

José Luis Quintanar Stephano sostiene que la formación huma-

José Acevedo Acosta

Profesor e investigador del Departamento de Filosofía

alguna intención de reflexión filosófica descubrimos que existen

mo contemporáneo, o de algún filósofo en particular. Esto quiere

Nociones de formación humanista

1 Werner Jaeger, Paideia, Fondo de Cultura Económica, México, 1974, pp.

sociedad en tiempo y espacio determinados. En este devenir re-

ha venido consagrando y empleando hasta nuestros días; 11) la

perennidad, atributos, visión, cohesión y finalidad última por

gunas propuestas teóricas y prácticas muy generosas, de parte

catoria nacional donde no sólo se comparta a todos, sino que se

cuenta que vivimos como islotes con multitud de carencias, que

Formación humanista en la UAA

Volviendo al tema para entender qué es la "formación humanis-

6 Citado por José Antonio Mateos Castro, "Universidad y humanismo", 38-

ción única, ni exacta, ni en forma de dogma que pueda servir para

cultura e historia,9 que ha de educarse para cultivar, para erigir su

La educación que imparta la Universidad será eminen-

Al menos tres ideas valiosas deben rescatarse del Ideario

9 Gutiérrez Gallo, op. cit., 50, 55 y ss.

"Será eminentemente humanista: promoverá los valores

vivo, exigente y propositivo, que tendríamos que revisar con alguna

Formación humanista en filósofos mexicanos

Traigo a colación un oportuno texto del humanista mexicano

No hay, ciertamente, bajo la bóveda del cielo cosa

12 De Guevara y Basoazábal, Andrés, "La filosofía y los filósofos", en Méndez

las huellas de la sabiduría; echaron mano de cuan-

Los fragmentos del humanista se recomiendan por sí so-

El malestar de la conciencia moderna indica una falta

y le impone una personalidad extraña. La voluntad

Los fragmentos de Andrés de Guevara y de Samuel

les y morales, de y para una entidad histórica, una porción de la

Andrés de Guevara, Samuel Ramos, Amador Gutiérrez y Pablo

De Guevara y Basoazábal, A., "La filosofía y los filósofos", en

Rodolfo Bernal Escalante

Profesor e investigador del Departamento de Filosofía

por qué se piensa que el hombre es un ser monstruoso; y qué cla-

¿Qué entendemos por humanismo?

Ya desde la época de Cicerón, el término humanitas significaba la

menta el renacimiento de las ciencias naturales, las cuales son el

Caracterización de la naturaleza humana

En un ensayo que versa sobre el Humanismo es imprescindible

del hombre que se sirven de la confrontación entre éste y Dios;

Esta mujer que creaste para que me ayudara, y que me