1 Geef een voorbeeld van een lesdoel en toon aan hoe de keuze van dit doel een invloed

heeft
op de keuze van de andere componenten van het didactisch model.

Voorbeeld: De leerlingen kunnen een scène van circa 3 minuten improviseren rond het thema
‘verliefdheid’, rekening houdend met de vooraf geziene elementen van verhaalopbouw (personages worden
vooraf meegedeeld).

1. Het verband tussen de beginsituatie en de doelen. (wederzijdse relatie)

Beginsituatie van de leerlingen: de leerlingen moeten reeds vertrouwd zijn met de theatervorm improvisatie
en hebben de theorie rond verhaalopbouw reeds doorgenomen. Mochten de leerlingen nog nooit
geïmproviseerd hebben, was dit een te moeilijke oefening.

2. Het verband tussen de doelstellingen en de onderwijsleersituaties.

Deze improvisatie-opdracht moet in groep gebeuren, de leerlingen hebben tijd nodig om zich kort voor te
bereiden, er is plaats nodig om de scène op te voeren, eventueel ook enkele attributen die de leerlingen
kunnen gebruiken,… Ook de werkvorm is niet eender: doceren is hier bv. niet echt geschikt. Dit gaat eerder
over een spelvorm/groepswerk: de leerling staat centraal, de leerkracht ondersteund, doet aan sidecoaching.

3. Het verband tussen doelstellingen en evaluatie (wederzijdse relatie)

Na de evaluatie kan de leerkracht beslissen over de doelstellingen die hij/zij voor een volgende les of
lessenreeks zal bepalen en formuleren. Indien de doelstellingen reeds bereikt zijn, kunnen nieuwe
doelstellingen aan bod komen. Indien de doelstellingen nog niet voldoende bereikt zijn, moeten ze
misschien aangepast worden of opnieuw aan bod komen. Dit is één specifiek lesdoel, al een concrete
invulling, maar het improviseren op zich is een open doelstelling en zal meer dan 1 les nodig hebben
vooraleer het echt beoordeeld kan worden.

2 Wat zijn basiscompetenties en beroepsprofielen van de leerkracht? Geef voorbeelden.

Het beroepsprofiel van de leraar is de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes van de leraar
bij zijn beroepsuitoefening.
Het beroepsprofiel geeft m.a.w. de kern weer van het beroep en omschrijft de beroepsactiviteiten, zoals die
plaatsvinden in de praktijk van de ervaren beroepsbeoefenaar.

De basiscompetenties zijn de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes, waarover iedere

afgestudeerde moet beschikken om op een volwaardige manier als BEGINNENDE leraar te kunnen
fungeren. Deze basiscompetenties moeten dus behaald worden op het einde van de lerarenopleiding. De
basiscompetenties stellen de leraar in staat om door te groeien naar het beroepsprofiel. De
basiscompetenties worden rechtstreeks afgeleid van het beroepsprofiel.

Om een beroepsprofiel op te stellen dient men te achterhalen wat een ervaren leraar doet en wat hij zal
moeten doen in het licht van nieuwe ontwikkelingen en vereisten. Om basiscompetenties voor de
beginnende leraar te formuleren, zal een selectie uit het beroepsprofiel moeten worden gemaakt om te
bepalen over welke startcompetenties een beginnende leraar moet beschikken.

In beide gevallen dient men te beschikken over een inventaris van vaardigheden, waaruit men de relevante
vaardigheden moet selecteren en ordenen. Na de selectie van relevante vaardigheden, gaat men op zoek
naar de kennis en houdingen waarover een leraar moet beschikken om de vaardigheden te kunnen
uitvoeren.

Omwille van de overzichtelijkheid en de functionaliteit dienen de vaardigheden te worden geordend en

geclusterd.

De vaardigheden verdelen we daarom in drie grote clusters die de drie niveaus aangeven waarop de leraar
verantwoordelijkheden heeft:
- verantwoordelijkheid t.a.v. de lerende;
- verantwoordelijkheid t.a.v. de school en de onderwijsgemeenschap
- verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij

Deze verantwoordelijkheden worden verder gespecificeerd in functionele gehelen. Dit zijn algemene
beschrijvingen van wat deze verantwoordelijkheden voor de leraar inhouden. Ze duiden algemeen
geformuleerde hoofdkenmerken van het beroep aan.

Een voorbeeld:
Zie vraag 3

3 Geef 3 voorbeelden van functionele gehelen en beschrijf ze.

-We onderscheiden 10 functionele gehelen binnen de 3 verantwoordelijkheden:

Verantwoordelijkheid t.a.v. de lerende

1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen
2. De leraar als opvoeder
3. De leraar als inhoudelijke expert
4. De leraar als organisator
5. De leraar als innovator/ onderzoeker

Verantwoordelijkheid t.a.v. de school/ de onderwijsgemeenschap

6. De leraar als partner van de ouders/verzorgers
7. De leraar als lid van een schoolteam
8. De leraar als partner van externen
9. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap

Verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij

10. De leraar als cultuurparticipant

Binnen elk functioneel geheel worden dan verscheidene vaardigheden en ondersteunende kennis
geformuleerd. Naast de functionele gehelen onderscheiden we nog de attitudes. Dit zijn attitudes die
gelden voor alle functionele gehelen.

Functioneel geheel 1 - De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

2
Didactisch model: De leerkracht kan de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen,
doelstellingen kiezen en formuleren, leerinhouden en leerervaringen selecteren., leerinhouden structureren
en vertalen in leeractiviteiten, aangepaste werkvormen en groeperingsvormen bepalen, individueel en in
team leermiddelen kiezen en aanpassen. De leerkracht kan een krachtige leeromgeving realiseren, met
aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep. De leerkracht kan observatie en evaluatie
voorbereiden, individueel en indien nodig in team. De leerkracht kan proces en product evalueren met het
oog op bijsturing, remediëring en differentiatie. De leerkracht kan in overleg met collega's deelnemen aan
zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school. De leerkracht kan
het leer- en ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in Standaardnederlands en daarbij rekening houden
met en gericht inspelen op de diverse persoonlijke en maatschappelijke taalachtergronden van de
leerlingen. De leerkracht kan omgaan met de diversiteit van de leergroep. De leerkracht kan leer- en
ontwikkelingsprocessen opzetten, zowel vanuit de inhouden van zijn/haar vakgebied, als vanuit een
vakoverschrijdende invalshoek.

Functioneel geheel 2 - De leraar als opvoeder

- De leerkracht kan in overleg een positief leefklimaat creëren voor de leerlingen in klasverband en
op school.
- De leerkracht kan de emancipatie van de leerlingen bevorderen.
- De leerkracht kan door attitudevorming leerlingen op individuele ontplooiing en maatschappelijke
participatie voorbereiden.
- De leerkracht kan actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische context.
- De leerkracht kan adequaat omgaan met leerlingen in sociaal-emotionele probleemsituaties of met
gedragsmoeilijkheden.
- De leerkracht kan de fysieke en geestelijke gezondheid van de leerlingen bevorderen.
- De leerkracht kan communiceren met leerlingen met diverse taalachtergronden in diverse talige
situaties.

Functioneel geheel 3 - De leraar als inhoudelijk expert

- De leerkracht beheerst de domein specifieke kennis en vaardigheden, en kan die verbreden en
verdiepen.
De leerkracht kan hiaten in de eigen vakdeskundigheid detecteren en aanvullen, en de verworven
deskundigheid actualiseren, uitbreiden en verdiepen.
- De leerkracht kan de verworven domein specifieke kennis en vaardigheden aanwenden..
- De leerkracht kan het eigen vormingsaanbod situeren en integreren in het geheel van het
onderwijsaanbod met het oog op de begeleiding en oriëntering van de leerlingen.
- De leerkracht kan horizontale en verticale verbanden leggen tussen inhouden uit het eigen
vakgebied, en tussen die inhouden en de inhouden uit verwante vakgebieden en
vakoverschrijdende domeinen;
- De leerkracht kan het eigen aanbod situeren binnen de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, en
binnen een leerplan.

Functioneel geheel 4 - De leraar als organisator

- De leerkracht kan een gestructureerd werkklimaat bevorderen.
- De leerkracht kan vaardigheden en aanpakwijzen van goed klasmanagement hanteren, een soepel
en efficiënt les- en dag verloop creëren, passend in een tijdsplanning vanuit het oogpunt van de
leerkracht en de leerlingen.

3
 - De leerkracht kan op correcte wijze administratieve taken uitvoeren.
- De leerkracht kan op correcte wijze een aantal administratieve taken uitvoeren die behoren tot zijn
takenpakket.
- De leerkracht kan een stimulerende en werkbare klasruimte creëren, rekening houdend met de
veiligheid van de leerlingen.

Functioneel geheel 5 - De leraar als innovator - de leraar als onderzoeker

- De leerkracht kan vernieuwende elementen en resultaten van onderwijsontwikkelingswerk
aanwenden en aanbrengen.
- De leerkracht kan vernieuwende inzichten uit de opleiding in zijn onderwijspraktijk aanwenden; in
samenspraak met het schoolteam vernieuwende inzichten die zich in de samenleving aandienen, in
zijn onderwijspraktijk integreren.
- De leerkracht kan kennisnemen van toegankelijke resultaten van onderwijsonderzoek en van
vakdidactisch en vakinhoudelijk onderzoek.
- De leerkracht kan het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen.
- De leerkracht kan de klaspraktijk vanuit reflectie op de eigen ervaringen bijsturen, onder meer door
onder begeleiding eenvoudig praktijkgericht onderzoek uit te voeren.

Functioneel geheel 6 - De leraar als partner van de ouders of verzorgers

- De leerkracht kan zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling.
- De leerkracht kan met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van
overleg met collega's of externen.
- De leerkracht kan met de hulp van collega's informatie verstrekken over leervorderingen,
studiekeuze en/of beroepskeuze, gedrags- en houdingsaspecten; in overleg adviezen voor de
studieaanpak thuis geven; doorverwijzen naar interne begeleidingsvoorzieningen.
- De leerkracht kan in overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het
klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders.
- De leerkracht kan met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs.
- De leerkracht kan in Standaardnederlands of in een ander passend register, communiceren met
ouders en verzorgers met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties.
- De leerkracht kan doelgericht verschillende soorten gesprekken voeren afhankelijk van de klas- en
schoolcontext; een korte, heldere uiteenzetting geven en daarbij flexibel gebruikmaken van
ondersteuning in schrift en beeld; doelgericht verschillende soorten korte teksten schrijven
afhankelijk van de klas- en schoolcontext.
- De leerkracht kan strategieën ontwikkelen om te communiceren met anderstalige ouders.

Functioneel geheel 7 - De leraar als lid van een schoolteam

- De leerkracht kan overleggen en samenwerken binnen het schoolteam.
- De leerkracht kan zijn opdracht realiseren in samenwerking met de leden van het schoolteam en
rekening houdend met de schoolcultuur en -organisatie; participeren in overleg over het
schoolbeleid.
- De leerkracht kan binnen het team zowel vakspecifiek als vakoverschrijdend over een
taakverdeling overleggen en de afspraken naleven.
- De leerkracht kan de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team
bespreekbaar maken.

4
 - De leerkracht kan in dialoog met collega's en de schoolleiding reflecteren over het eigen
pedagogisch en didactisch handelen; feedback integreren in het eigen handelen.
- De leerkracht kan zich documenteren over de eigen rechtspositie en die van de leerlingen.
- De leerkracht kan zich informeren over de rechten van de leerling en daaruit conclusies trekken
voor de evaluatie en advisering.
- De leerkracht kan in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met alle leden van het
schoolteam.

Functioneel geheel 8 - De leraar als lid van externen

- De leerkracht kan in overleg met collega's contacten leggen, communiceren en samenwerken met
externe instanties die onderwijs betrokken initiatieven aanbieden.
- De leerkracht kan met de hulp van collega's de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen
en onderhouden en samenwerken met actoren op de arbeidsmarkt en het hoger onderwijs.
- De leerkracht kan, onder meer met het oog op gelijke onderwijskansen en in overleg met collega's,
contacten leggen, communiceren en samenwerken met de brede sociaal-culturele sector.
- De leerkracht kan in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met medewerkers van
onderwijs betrokken initiatieven en van stage- of tewerkstellingsplaatsen.

Functioneel geheel 9 - De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap

- De leerkracht kan deelnemen aan het maatschappelijke debat over onderwijskundige thema's.
- De leerkracht kan dialogeren over zijn beroep en zijn plaats in de samenleving.

Functioneel geheel 10 - De leraar als cultuurparticipant

- De leerkracht kan actuele maatschappelijke thema's en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch
benaderen op de volgende domeinen :
o het sociaal-politieke domein;
o het sociaaleconomische domein;
o het levensbeschouwelijke domein;
o het cultureel-esthetische domein;
o het cultureel-wetenschappelijke domein.
- De leerkracht kan : werken aan een interpretatiekader om kritisch om te gaan met informatie over
die thema's en ontwikkelingen, en erover dialogeren.

4 Verklaar de didactische werkvormen ‘doceren’ en ‘onderwijsleergesprek’ en vergelijk ze.

Gebruik voorbeelden uit je eigen vakgebied. GEEF VOOR EN NADELEN EN
VOORBEELDEN

De leerkracht draagt leerinhouden over via het gesproken of geschreven woord. Afhankelijk van de aard
van de inhoud, gaat het om het meedelen van informatie, het uitleggen van een probleem of het weergeven
van de samenhang tussen gegevens. Het onderwijs is duidelijk leerstofgericht. De klassikale situatie geeft
gemakkelijk aanleiding tot de doceermethode. De leerkracht als deskundige is aan het woord terwijl de
leerlingen actief luisteren.

5
Voordelen
· Het is de best geschikte methode om op een systematische wijze informatie te verschaffen over een
ongekend, zeer belangrijk of complex onderwerp.
· Het is van belang om te zorgen voor een interessante en gevarieerde uiteenzetting om het beperkte
concentratievermogen van de luisteraars op te vangen. De leerkracht kan enthousiast doceren door
gebruik te maken van een gevarieerde spreektoon, aangepaste mimiek en gebaren die de uiteenzetting
kracht bij zetten.
· De structuur van de les moet duidelijk zijn. Logisch denkende leerkrachten leren op die manier de
leerlingen ook logisch te denken.
· Probleemgerichte informatie blijkt meer te stimuleren dat louter op kennisverwerving gerichte
overdracht.
· Genuanceerde informatie die de verschillende aspecten van een probleem toont, is vruchtbaarder
naarmate de leerlingen intelligenter zijn.
· Interessant is - de mogelijkheid bieden aan de leerlingen om vragen te stellen
- zelf vragen stellen, b.v. om na te gaan of de leerlingen de informatie begrijpen
- het maken van samenvattingen (eventueel a.d.h.v. vragen)
- het gebruik van visueel of auditief materiaal (b.v. bordschema,
luisterfragmenten, prenten, …).

Hoedt u voor
· De doceervorm moet zoveel mogelijk vermeden worden bij jonge kinderen.
· Eerder autoritair karakter.
· Het doceren geeft op een examen gemakkelijk aanleiding tot het stellen van reproductievragen.
· De leerling kan vrij passief blijven.
Doceren blijkt het meest geschikt voor het overbrengen van feitelijke informatie. Voor het stimuleren van
denkprocessen, het ontwikkelen van vaardigheden en voor attitudevorming zijn andere methodes meer
geschikt.

Onderwijsleerproces
Een onderwijsleergesprek is een gestructureerd gesprek tussen leerkracht en leerlingen waarin een door de
leerkracht aangesneden problematiek in dialoogvorm wordt verhelderd. Het gesprekverloop wordt bepaald
door de vragen van de leerkracht in functie van de doelstellingen die hij/zij langs een bepaalde weg wil
bereiken. Men spreekt ook van een didactische dialoog of vraag-en-antwoordspel of socratische methode.
Het geheel is een aaneenschakeling van vragen waarop de leerlingen antwoorden, van opmerkingen,
bedenkingen, aanvullingen en korte uiteenzettingen van de lesgever. De leerkracht leidt het gesprek door
aanvankelijk het probleem te stellen en achtereenvolgens doelgerichte vragen te formuleren. Hij/zij laat
daarbij zoveel mogelijk leerlingen aan het woord komen, waarbij hij/zij meer gewicht toekent aan de betere
antwoorden om zo geleidelijk tot de juiste oplossing te komen.

Het onderwijsleergesprek is op de eerste plaats een verwerkingsmethode, d.w.z. dat het een methode is om
een bekende problematiek verder uit te diepen of te verbreden. In deze zin wordt het onderwijsleergesprek
vaak foutief toegepast wanneer men totaal nieuwe leerstof wil aanbrengen via vragen en antwoorden. De
antwoorden van de leerlingen krijgen dan gemakkelijk de allure van een gissen en missen.
Via het onderwijsleergesprek wordt het zelfstandig denken van de leerlingen uitgelokt en begeleid. Deze
werkvorm kan een belangrijke bijdrage leveren om leerlingen zelfstandig en kritisch te leren denken.

6
Tenminste als ze efficiënt gehanteerd wordt. Dit betekent dat de leerkracht de techniek van het vragen
stellen beheerst. Dit is niet zo gemakkelijk en vanzelfsprekend. Vandaar dat we aan het stellen van
vragen, als basiselement van het onderwijsleergesprek, apart aandacht besteden.

5 Verklaar de didactische werkvormen ‘X en ‘Y en vergelijk ze. Gebruik voorbeelden uit je

eigen vakgebied. (X en Y staan voor twee andere werkvormen die we zagen en die je
met elkaar vergelijkt)

A. INSTRUCTIEVORMEN
Hier domineert de leerkracht het communicatieproces. Hij/zij biedt de leerinhoud aan en leidt rechtstreeks
het onderwijsleerproces. De rol van de leerlingen: vooral actief luisteren, kijken en eventueel noteren.

1. DEMONSTREREN OF VOORDOEN

De bedoeling van het voordoen is dat de leerling er iets uit leert. Deze didactische werkvorm is belangrijk
in het kunstonderwijs, vooral bij het nastreven van motorische doelstellingen. De leerkracht demonstreert
een beweging, een greep, een houding, … terwijl de leerlingen observeren. Dit is vooral nuttig bij jongere
kinderen, maar ook daarna nog kan het leerlingen motiveren.
Bv. dit zou ik gebruiken om de juiste mondstand te demonstreren aan de kinderen bij uitspraak.

2. DOCEREN
De leerkracht draagt leerinhouden over via het gesproken of geschreven woord. Afhankelijk van de aard
van de inhoud, gaat het om het meedelen van informatie, het uitleggen van een probleem of het weergeven
van de samenhang tussen gegevens. Het onderwijs is duidelijk leerstofgericht. De klassikale situatie geeft
gemakkelijk aanleiding tot de doceermethode. De leerkracht als deskundige is aan het woord terwijl de
leerlingen actief luisteren.
Doceren blijkt het meest geschikt voor het overbrengen van feitelijke informatie. Voor het stimuleren van
denkprocessen, het ontwikkelen van vaardigheden en voor attitudevorming zijn andere methodes meer
geschikt.

3. VERTELLEN
Vertellen en doceren hangen nauw samen. Ook bij vertellen gaat het initiatief van de leerkracht uit, maar de
nadruk ligt nu op het scheppen van een affectief klimaat. De doelstellingen van cognitieve aard komen
meer op de achtergrond te staan. Vooral bruikbaar bij jonge kinderen.

Voordelen
Geschikt voor het bereiken van affectieve doelen.
Leerlingen zijn meestal geïnteresseerd en gemotiveerd.
Het verhaal kan zelf ook nog als hulpmiddel dienen (b.v. bij opdrachten).
Is betrekkelijk eenvoudig te realiseren en kan in de meeste lesruimten gegeven worden: een grote groep
leerlingen kan tegelijkertijd aangesproken worden

Hoedt u voor
De aandacht van de leerlingen kan sterk schommelen en de luisterbereidheid is niet altijd gegarandeerd.
Er bestaan weinig differentiatiemogelijkheden.
Leerlingen hebben weinig ruimte om actief een bijdrage te leveren aan de lesuitvoering.

7
De leerkracht weet niet met zekerheid of de aangeboden informatie ook begrepen is.
Bv. Voor de inkleding van een les met kleine kinderen, net als bij voorlezen.

4. VOORLEZEN
Voorlezen hangt nauw samen met vertellen en wordt ook veel gebruikt bij doceren. Het initiatief gaat
opnieuw uit van de leerkracht en ook voorlezen wordt vaak gebruikt bij doceren of zelfs als basis om
nadien te vertellen.

5. CUEING
Cueing kun je het best omschrijven als het geven van aanwijzingen tijdens een toonmoment, een oefening,
een presentatie, een opvoering… De leerlingen worden ‘vanaf de zijlijn’ door de leerkracht aangemoedigd
& bijgesturd, met als doel om zo te leren wat ze een volgende keer zelfstandig kunnen uitvoeren. Ze krijgen
als het ware verschillende ‘cues’ waarop ze reageren.
Cueing gaat verder dan regisseren: het leren van de leerling blijft voorop staan, en de cues staan ook in dit
teken. De leerkracht kan dit door woorden, gebaren, bewegingen… duidelijk maken, gericht op één leerling
of op een groep.

B. INTERACTIEVORMEN

1. ONDERWIJSLEERGESPREK
Een onderwijsleergesprek is een gestructureerd gesprek tussen leerkracht en leerlingen waarin een door de
leerkracht aangesneden problematiek in dialoogvorm wordt verhelderd. Het gesprekverloop wordt bepaald
door de vragen van de leerkracht in functie van de doelstellingen die hij/zij langs een bepaalde weg wil
bereiken. Men spreekt ook van een didactische dialoog of vraag-en-antwoordspel of socratische methode.
Het geheel is een aaneenschakeling van vragen waarop de leerlingen antwoorden, van opmerkingen,
bedenkingen, aanvullingen en korte uiteenzettingen van de lesgever. De leerkracht leidt het gesprek door
aanvankelijk het probleem te stellen en achtereenvolgens doelgerichte vragen te formuleren. Hij/zij laat
daarbij zoveel mogelijk leerlingen aan het woord komen, waarbij hij/zij meer gewicht toekent aan de betere
antwoorden om zo geleidelijk tot de juiste oplossing te komen.

2. (PROBLEEMGERICHTE) DISCUSSIE

3. KLASGESPREK
We beschouwen het klasgesprek als een gesprek waarbij de leerkracht op de achtergrond blijft en vooral de
leerlingen aan bod laat komen. Inhoudelijk gezien is het klasgesprek minder leerstof gebonden dan het
onderwijsleergesprek. In het klasgesprek primeert de vrije gedachtewisseling tussen de leerlingen op grond
van hun ideeën of ervaringen. Dit wil nochtans niet zeggen dat de bijdragen van de leerlingen in het
gesprek niet kritisch moeten worden bekeken en gewogen. Met deze werkvorm bevorderen we bepaalde
attitudes zoals: zin voor exactheid, nauwkeurigheid; kritische instelling... 2 soorten: vrij klasgesprek
(leerlingen bepalen thema) en gebonden klasgesprek (leerkracht bepaalt thema)

Positieve aspecten en mogelijkheden

- Het vrije, spontane spreken wordt door het klasgesprek bevorderd.
- Ook affectieve doelen kunnen worden bereikt.

8
- Het klasgesprek draagt bij tot een hechter klasklimaat.
- Het klasgesprek is op de eerste plaats leerling georiënteerd.
- Ook algemeen vormende leerdoelen kunnen bereikt worden, vb. kritisch luisteren, niet te vlug oordelen,
respecteren…

Beperkingen en problemen
- Door het spontane karakter van het klasgesprek is planning van een dergelijke activiteit een moeilijkheid,
ze komt dan meestal ook aan bod bij het onthaal van de kinderen, bij de introductie of bij het afronden van
een les of thema.
- De tijd die een grondig klasgesprek in beslag neemt is meestal niet gering.

4. KRINGGESPREK
In een kringgesprek wordt 1 vraag gesteld aan de deelnemers, deze zitten in een kring en beantwoorden om
beurten de vraag.

Positief:
iedereen komt aan bod

Negatief:
Er is geen interactie tussen de leerlingen
Leerlingen kunnen antwoorden van elkaar overnemen en niet zelf zoeken

6.4. BEGELEIDINGSVORMEN
Begeleiden is een vorm van ondersteuning: de leerling heeft al dan niet een beoogd doel met een
voorgenomen traject, eventueel een uit te voeren opdracht, en vraagt of krijgt hierbij ondersteuning van de
leerkracht. Deze ondersteuning moet het proces van leren bevorderen, door bijvoorbeeld individuele
aandacht te geven aan een leervraag, de betekenis van die leervraag, methodes te zoeken hoe je dit kunt
oplossen of samen te zoeken naar de integratie van bijvoorbeeld verschillende kennis of vaardigheden tot
één geheel. Begrip én toepassing worden zo concreet bevorderd. Begeleiden richt zich soms ook op
voorwaarden: erkenning en begrijpen van opdrachten, motivatieproblemen, fysieke problemen… en wil
helpen waar mogelijk hindernissen op te ruimen en nieuwe mogelijkheden concreet te tonen (Achterberg &
Koster, 1999; Slooter, 2009).

De begeleiding kan zeer sturend zijn door de leerkracht, maar hij kan de leerling ook volgen of
ondersteunen. De vorm ervan hangt mede af van de leer- en ontwikkelingsstijl en mogelijkheid van de
leerling. Heeft die bijvoorbeeld een sterke innerlijke motivatie en wil, dan zal de leerkracht eerder
ondersteunen. Zonder sterke interne motivatie is sturende begeleiding nodig: ordening, betekenisgeven,
bijsturing en vertrouwen geven. Hierbij verloopt eveneens een leerproces bij leerling, anders, maar niet per
sé minder waardevol. (Andela, 2008).

6.4.2 FEEDBACK
Feedback is een ruime term, die verder gaat dan enkel de betekenis van een werkvorm. We bedoelen hier
met feedback als werkvorm de manier waarop de leerkracht en de leerling met elkaar communiceren,
ervaringen, observaties, kennis… delen tijdens een oefening of een opdracht. De begeleiding is hier steeds
volgend en ondersteunend, wat niet wil zeggen dat de leerkracht geen sturende aanwijzingen kan geven.
6.4.3. PEER LEARNING

9
Bij peer learning begeleidt de leerkracht de leerlingen in het leren van en aan elkaar. Peerlearning gebeurt
steeds in een context waarbij de leerlingen duidelijke instructies krijgen – wat wordt van wie verwacht – en
waarbij een duidelijk doel voorop staan.
Peer learning bestaat uit verschillende fasen: (1) De leerkracht geeft duidelijk weer wat hij wil, wat de
bedoeling is en wat het kader hierbij is (tijd, ruimte…) (2) Leerlingen maken een
opdracht, waarbij één of meerdere leerlingen dit aanleren aan mede-leerlingen. (3) De
leerkracht observeert en stuurt al dan niet bij tijdens het proces. (4) De opdracht en hoe dit werd aangepakt
wordt nabesproken met alle leerlingen. (5) De leerlingen al dan niet onder
begeleiding van de leerkracht hun werk kritisch op basis van de nabespreking evalueren en waar nodig
bijwerken.
Peer learning wordt ook wel ‘samen leren’ genoemd: zowel de leerling die bv iets demonstreert
aan een andere leerling, als die medeleerling, zitten in een leerproces. Dit omdat steeds na afloop van een
oefening, opdracht… onder leiding van de leerkracht bekenen en besproken wordt wat gedaan en geleerd
werd. Na verloop van tijd kan deze reflectie ook tussen de leerlingen zelf gebeuren, zonder hulp van de
leerkracht. Belangrijk hierbij is wel dat je als leerkracht toch regelmatig nagaat wat en of er geleerd wordt,
en dat je dit proces blijft opvolgen.

6.5. SPELVORMEN
Ook de spelvormen veronderstellen een tweerichtingsverkeer in de communicatie tussen de leerkracht en
de leerlingen, of tussen de leerlingen onderling. De participatiemogelijkheden van de leerlingen zijn hier
nog ruimer dan bij de gespreksvormen.
Jonge kinderen gaan vooral spelend leren. Een voorbeeld van een spelvorm is een
bewegingsspel. De bewegingsspelen verhogen de beheersing van de motoriek en van de
ademhaling. In de meer specifieke ritmiekactiviteiten worden muzikale en motorische
structuren in relatie gebracht. De leerlingen leren bijvoorbeeld gepast dansen binnen een 2/4de en een 3/4de
maat. Ze ervaren bijvoorbeeld de zware en lichte tellen.
In een leerspel wordt een bepaalde leerinhoud ingepast in een bekende spelvorm (bijvoorbeeld ganzenbord,
kwartetspel). Op deze wijze doorlopen de leerlingen de leerinhoud, waarbij ze beslissingen moeten nemen,
opdrachten uitvoeren, voor onverwachte situaties komen te staan, enz.
Rollenspelen gaan uit van een probleemsituatie waarbij de verschillende gezichtspunten ten aanzien van dat
probleem kunnen worden uitgeschreven tot ‘rollen’. Door de confrontatie van de verschillende rollen
/gezichtspunten tijdens het spel kan verheldering ontstaan ten aanzien van het probleem en de standpunten
en motieven van anderen.
Het creatieve spel wordt vooral gebruikt om de expressiviteit te verhogen en de fantasie te
stimuleren. De leerkracht laat de leerlingen zich in bepaalde figuren en situaties inleven met de bedoeling
om de expressie te verhogen.
Voorbeelden:
• In een les muziekgeschiedenis geeft de leerkracht eerst een inleiding op het werk
‘Schilderijententoonstelling’ van Moessorgskij. Hij/zij vertelt over de opeenvolgende
taferelen en laat daarna het fragment beluisteren.
• De leerkracht dans vertelt ter introductie van ‘Witches Dance’ iets over heksen en
heksendansen om het inlevingsvermogen van de leerling te bevorderen.
• De kinderen beelden het gedicht ‘Dit is de spin Sebastiaan’ uit in de les AVV.
Tot de spelvormen kan men ook de improvisatie rekenen. Improvisatie kan op verschillende niveaus
plaatsvinden. Improviseren vraagt echter een grondige voorbereiding. Zo moet de leerkracht de leerlingen
een basis bieden vooraleer te improviseren. Improviseren ontstaat immers niet uit het niets.

10
Voorbeelden:
• De leerkracht biedt de leerlingen eerst verschillende ritmische figuren in de maat 4/4de
aan, die ze inoefenen. Nadien kan een vraag- en antwoordspel plaatsvinden waarbij de
leerkracht een vraag stelt die bestaat uit 2 ritmische figuren waarop de leerlingen een
antwoord geven dat ook bestaat uit 2 ritmische figuren.
• De leerlingen drama krijgen 4 begrippen opgegeven waarrond ze een verhaal moeten
improviseren.
• De leerlingen dans improviseren op een bepaald muziekwerk. Ze maken hierbij gebruik
van een selectie van gekende technieken.
Over het algemeen is het moeilijk te bepalen wat de effecten van een bepaalde spelvorm bij de leerlingen
zijn. Een groot probleem is nl. vaak de meetbaarheid van de gestelde doelen.
In de meeste spelen gaat het in de eerste plaats niet om het verwerven van kennis maar om de motivatie om
te gaan leren, of om de verwerking en toepassing van kennis, of om het verwerven van bepaalde
vaardigheden en/of attitudes. We zullen hier eerder open of half open doelstellingen moeten vooropstellen
i.p.v. gesloten doelen (zie hoofdstuk 4 punt 4.5). Voor sommige leerkrachten zal het onmeetbare, of zelfs
het onwaarneembare van bepaalde doelen een reden zijn om van bepaalde spelvormen af te zien. Het
gegeven dat een effect niet onmiddellijk waar te nemen is, wil echter niet zeggen dat het niet optreedt.
Spelen zijn het meest effectief als onderdeel van een totaalprogramma, als aspect van een leerproces. De
afzonderlijke bijdrage van het spel wordt dan van minder belang dan de functie die het in dit hele proces
heeft.

D. OPDRACHTVORMEN

Opdrachtvormen steunen op het principe dat de leerlingen zoveel mogelijk door zelfontdekking de
leerinhouden moeten leren beheersen. Aan de activiteit van de leerling wordt veel belang gehecht. De
leerlingen krijgen opdrachten die ze individueel of in kleine groepen zelfstandig uitwerken. De leerlingen
staan bij deze werkvormen centraal, terwijl de leerkracht een meer begeleidende taak heeft. De leerkracht
brengt problemen aan, formuleert opdrachten, begeleidt en evalueert het werk. De zelfontdekkingsmethode
biedt 3 belangrijke voordelen:
De intrinsieke motivatie verhoogt
De leerling leert oplossingsmethoden hanteren zodat hij/zij zelfstandig nieuwe problemen kan aanpakken
De kennis die door de zelfontdekkingsmethode wordt verworven, blijft beter beschikbaar voor reproductie

De taak van de leerkracht bij opdrachtvormen bestaat uit:

1. Het geven van de opdracht, d.w.z. het creëren van een situatie of het stellen van een probleem, die/dat de
leerlingen uitdaagt om aan het werk te gaan.
2. Het formuleren van doelen en het motiveren van de leerlingen.
3. Het begeleiden van de leerlingen tijdens de uitvoering van de opdracht.
4. Het controleren van de resultaten.
Bij de hantering van opdrachtvormen zal de leerkracht rekening moeten houden met de vaardigheden van
de leerlingen in zelfstandig werken. Naarmate de leerlingen daarin vaardiger worden, kan de begeleiding
van de leerkracht minder worden. Het geven van een opdracht is binnen deze werkvorm dus belangrijk.
Criteria waaraan de opdracht moet voldoen: in functie van de doelstellingen, mag niet te gemakkelijk of te
moeilijk zijn, moet voor de leerling attractief en zinvol zijn, de formulering moet aangepast zijn aan het
begripsniveau van de leerlingen (best voorbeeld geven), ze moeten voldoende tijd krijgen om de opdracht

11
uit te voeren (eventueel extra taak voor snelle leerlingen), de leerkracht moet de opdracht duidelijk en
volledig geformuleerd hebben vooraleer de leerlingen aan het werk gaan.

1. DIDACTISCH GROEPSWERK
Onder didactisch groepswerk verstaat men de wijze van werken waarbij de klas in groepen wordt
ingedeeld. Deze groepen krijgen ofwel dezelfde, ofwel een verschillende opdracht. De groepsleden
werken, onder supervisie van de leerkracht, samen zelfstandig aan de opdracht. Na afwerking worden de
groepstaken tot een geheel samengebracht. Naargelang de groepen dezelfde of verschillende opdrachten
krijgen, spreekt men van parallel of complementair groepswerk. Men kan ook een combinatie van beide
vormen hanteren, zodat men een gemengde werkwijze krijgt.
Parallel groepswerk: alle groepen werken aan dezelfde opdracht. Hierdoor worden geen al te hoge eisen
gesteld aan de rapportering achteraf. Door vergelijking van de resultaten komt men uiteindelijk tot een
gezamenlijke eindconclusie.
Complementair groepswerk: elk groepje krijgt een verschillende deelopdracht binnen een groter geheel.
De leerkracht zorgt ervoor dat de opdrachten zinvol zijn en de uitwerking ervan ongeveer evenveel tijd
vereist. De complementaire werkwijze stelt hoge eisen aan de rapportering. De verslaggever moet immers
informatie over een bepaalde opdracht doorgeven aan leerlingen die deze opdracht niet zelf behandeld
hebben.
Gecombineerd groepswerk: de verschillende groepen krijgen een opdracht waarvan bepaalde gedeelten
samenvallen met de opdracht van andere groepen en bepaalde gedeelten ervan verschillen.

Groepswerk kan een belangrijke bijdrage leveren tot de socialisering van leerlingen, die zich oefenen in
samenwerken, samen overleggen, samen discussiëren. Leerlingen voelen zich daarenboven meestal
veiliger in kleine groepen en kunnen er gemakkelijker een hele reeks aan sociale vaardigheden ontwikkelen
zoals rekening houden met anderen, zich durven uiten, initiatief en verantwoordelijkheid nemen, …
Groepswerk kan verder zinvol ingeschakeld worden bij het verwerken en toepassen van het geleerde, bij
het bespreken van problemen en vooral bij het ontwikkelen van spreek- en luistervaardigheid. Leerlingen
krijgen er immers maximale kansen om met elkaar te communiceren.

Fasen in het groepswerk:

1. De klassikale verkenning waarin het probleem aan de orde wordt gesteld voor de hele groep leerlingen.
De werktijd wordt afgesproken. De grootte van de groep wordt afgesproken.
2. Individuele voorbereiding. Aan het eigenlijke werken in groepen gaat het best een persoonlijke
voorbereidingsfase vooraf. Dit is een fase die meestal verwaarloosd wordt, maar nochtans erg belangrijk is
om de leerlingen zoveel mogelijk actief te betrekken in de opdracht en om te vermijden dat bepaalde
leerlingen gaan parasiteren.
3. Eigenlijke groepswerk. Het werk in de groep bestaat uit het inventariseren van materiaal uit de
individuele voorbereiding, het vergelijken, bespreken en doorwerken daarvan. De verantwoordelijkheid en
het initiatief voor het werk wordt aan de leerlingen zelf overgelaten. Als het groepswerk plaatsvindt tijdens
de lesuren, bestaat de taak van de leerkracht hoofdzakelijk in het observeren van groepen, het bieden van
hulp waar nodig en controleren of er wel ernstig samengewerkt wordt.
4. De rapportering in het plenum waarbij de verslaggevers van de groepen de bevindingen naar voor
brengen. De klas stelt vragen, hieruit kan discussie ontstaan waarbij de leerkracht coördinator is.
5. Conclusie in het plenum. De groepsrapportering wordt gevolgd door een synthese, conclusie,
vergelijking, evaluatie, … in ieder geval door een algemeen-theoretische reflectie over wat geleerd is.

12
2. HUISWERK

3. ZELFSTUDIEPAKKET
Een zelfstudiepakket is een onderwijsleerprogramma dat bestaat uit een aantal opeenvolgende leereenheden
of modules die de leerlingen zelfstandig moeten doormaken. Elke leereenheid bevat de doelstellingen, de
leerinhoud, media, opdrachten en diagnostisch toetsmateriaal. Op basis van de toetsresultaten kunnen
eventueel herhalings- of uitbreidingstaken worden aangeboden. Een eindtoets wordt meestal niet bij het
pakket opgenomen. Die valt onder de verantwoordelijkheid van de leerkracht en wordt op het gepaste
moment aangeboden.
Een zelfstudiepakket kan in principe gebruikt worden om doelstellingen na te streven van alle niveaus. Het
biedt mogelijkheden tot individualisering en het stimuleert vooral de zelfvorming en het werken onder
eigen verantwoordelijkheid. In afwisseling met andere methodes kan een zelfstudiepakket zinvol in het
onderwijsleerproces worden ingeschakeld.

6 In het didactisch leerproces staat het leren van de leerlingen centraal. Welke kenmerken
moet het leren vertonen om als zinvol beschouwd te kunnen worden?
Leren gaat uit van een actieve deelname van de leerling. Het is niet de bedoeling dat de leerlingen
de inhoud zomaar aannemen. Hij leert op een actieve manier hij onderzoekt de leerinhoud,
selecteert zelf informatie,…
De leerling moet zijn eigen leerproces leren beheren en bewaken. Hoe meer ze dit in eigen handen
hebben hoe minder ze afhankelijk zijn van externe sturing. Het leren moet doelgericht zijn zo
kunnen de leerlingen een beeld vormen van wat ze moeten bereiken en nagaan of de activiteiten
die ze doen resultaat opleveren in het licht van de doelstellingen. De leerlingen moet samenwerken
en hun eigen inzichten vergelijken met die van een ander, zo denken ze na over hun leerstijl,
aanpak,…

Het leren is zinvol als de leerling iets opsteekt van de les, als hij met de inhoud van de les
eventuele problemen zelf kan oplossen en zelfstandig nieuw materiaal(gekend materiaal) kan
begrijpen en toepassen(een nieuw stuk zelfstandig instuderen). Het leren is zinvol als de leerling
de doelstellingen(op lange en korte termijn) behaald of toch voor een groot deel. Je hebt natuurlijk
altijd mindere en heel goede leerlingen.

7 Op het einde van het schooljaar moet je leerlingen evalueren. Hoe ga je dit aanpakken?
Verantwoord je keuze.
Dit gebeurT voornamelijk doormiddel van een examen. De leerlingen spelen hun stukken die
daarna beoordeeld worden door de docent zelf eventueel een mede-docent of een extern jurylid. Ik
vind dit goed want zo is het voor iedereen eerlijk, iedereen moet spelen, examen maken. Een
minpunt is dat sommige leerlingen op een examen veel slechter presteren dan door het jaar.
Daarom vind ik het ook belangrijk dat de leerlingen permanent geëvalueerd worden. Dit op basis
van hoe goed ze meewerken in de les, hoe goed ze voorbereid zijn, of ze rap iets opsteken,…

13
8 Verklaar de volgende begrippen:
- open doelstelling
- procesevaluatie GEEF VOOR EN NA-DELEN

Procesevaluatie: het onderwijsleerproces rechtstreeks evalueren= procesevaluatie(zelfevaluatie

van een les). We onderzoeken hierin de waarden van de verschillende componenten(van het
didactisch model) en de wijze waarop deze verschillende componenten op elkaar afgestemd zijn.
Procesevaluatie kan gebeuren: bij de lesvoorbereiding, tijdens de lesuitvoering en erna. Dit is
nodig om het onderwijs/beleiden van de leerkracht te verbeteren en om eventuele tekorten bij
leerlingen te kunnen verklaren.

Open doelstelling: Een open doelstelling of expressieve doelstelling beschrijft niet een
ondubbelzinnig eindgedrag, maar wel een ontmoeting, een situatie, een probleem of zelfs een taak
die de leerling te realiseren of op te lossen heeft. Het resultaat dat de leerling bereikt, wordt niet
vastgelegd en mag dus van leerling tot leerling verschillen.
BV.: Maken van een eigen choreografie, improviseren,…

10 Vooraleer je de eerste keer gaat lesgeven, krijg je de kans om je leerlingen te observeren

in een les. Waarop ga je letten? Wat ga je doen met de resultaten van je observaties?

Ik ga letten op de leerling(leeftijd, muzikale begaafdheid, geslacht, achtergrond, kennispijl,

leervermogen, intelligentie,…) de leraar(ervaring, leeftijd, geslacht, houding tegenover leerlingen,
verwachtingen tav prestaties,…) de klas(samenstelling van de klas, groepsstructuur,
samenwerking,…) de school(de inrichting van de klaslokalen, aanwezigheid van media,…)
situationele gegevens(tijdstip van de dag, seizoen, bepaalde actuele gebeurtenissen). Dit zijn
algemene kenmerken waarop ik ga letten daarnaast is er ook nog de specifieke beginsituatie dit
bevat de variabelen die van belang zijn voor een bepaalde les(senreeks) zoals de aanwezige
voorkennis en belangstelling van de leerlingen ivm het lesonderwerp, actuele gebeurtenissen
waarbij het onderwerp aansluit, specifieke leerlingenkenmerken.

Met deze resultaten ga ik mijn lesvoorbereiding maken voor de eerste les die ik ga geven. Niet alle
resultaten zijn relevant ik neem er enkel de belangrijkste uit. Op deze manier kan ik een
lesvoorbereiding maken die op maat is van de specifieke leerling(en) of klasgroep.

11 Geef een voorbeeld van een open doelstelling en geef aan hoe je deze zal evalueren in de
klas. -> voorbeeld nog veranderen!

-Voorbeeld: De leerlingen zoeken via viewpoint (improvisatietheater) naar een eigen

invulling van het verhaal van Icarus.

Evaluatie: via sidecoaching en een nabespreking bij elke oefening tracht ik de

leerlingen steeds een stapje verder te laten zetten. Wanneer ik hen in groepen laat
werken tracht ik de leerlingen elkaar ook feedback te laten geven. Voor een

14
uiteindelijke beoordeling zal ik dan per leerling individueel kijken naar de stappen die
gezet zijn en kijken naar de evolutie die zij gemaakt hebben.

12 In de lespraktijk moet je rekening houden met een aantal didactische principes. Som 3
principes op die belangrijk zijn voor de lessen die jij als leerkracht zal geven en concretiseer
ze naar de klaspraktijk toe (m.a.w. geef praktische voorbeelden).

- Principe: wat ik ook doe, dit geldt altijd bv iedereen is gelijk

- Zie voorbeeld welk fragment past het best bij je op dit moment?
- Wat zijn zaken die je altijd moet doen als je lesgeeft, welk vak je ook geeft. Achter
dit principe sta ik altijd
- Communicatie, vertrouwen leerkracht leerling, interesse van leerling naar
leerkracht toe, veilige omgeving met studeren, als leerkracht kan je ook fouten
maken, je moet jezelf kunnen blijven voor de klas
- Didactische principes
i. Aanschouwelijkheidsprincipe (zintuigen)
1. Onderzoek: uitleggen met spraak & gebaren, alleen spraak of alleen
gebaren. Spraak & gebaren werkte best (93%) maar alleen gebaren
(80%), alleen spreken (33%).
2. Je moet zorgen dat je niet je mening opdringt
3. Maak van je les een feest voor de zintuigen
ii. Activiteitsprincipe
1. Onderzoek met loopband in de klas: leerlingen op de loopband
konden zich beter concentreren door bloeddoorloop, ook kinderen
door in vakjes te leren over gehele getallen en breuken
iii. Belangstellingsprincipe
1. Hoe zorg ik ervoor dat ik kan aansluiten bij de leefwereld van mijn
doelgroep
2. Voorbeeld met inleiding tot Hamlet met filmpje leeuwenkoning.
3. Hoe kan je belangstelling opwekken bij de studenten? Hoe kan je
aansluiten bij hun leefwereld?
4. Bv kinderen spelen Frozen in de les, of liedjes die ze leuk vinden.
Door vragen te stellen waar ze mee bezig zijn, welke films…
5. Moeten we altijd doen wat leerlingen leuk vinden? Dan leren ze niks
bij? Zoeken balans, ze doen niet alles graag, het

15
 belangstellingsprincipe zoekt gewoon aansluiting. Je moet
afwisselen.
6. Hoe kan ik duidelijk maken dat een bepaalde oefening tot iets leidt?
iv. Individualisatie- en differentiatieprincipe
1. Muziek/dans is toch altijd met meer? Onze didactiek is erop
aangepast dat het individueel is, het hangt heel sterk af van de
situatie, je moet het afwegen. Er is geen beste optie, het moet
beiden. Je moet het onderscheid maken les per les.
2. Belangrijk dat slechte en geode leerlingen het gevoel hebben dat ze
elkaar helpen
3. Differentiatie is andere aanpak voor verschillende leerlingen of
situaties
v. Integratieprincipe
vi. Geleidelijkheid en beperking principe

-Er zijn in totaal 6 belangrijke didactische principes (algemene regels die min of meer in elke les
gerespecteerd moeten worden; deze komen voort uit de praktijk en niet uit de wetenschap):
aanschouwelijkheidprincipe, activiteitprincipe, belangstellingprincipe, individualisatie- en
differentiatieprincipe, integratieprincipe en geleidelijkheid- en beperkingsprincipe. Ik vind ze allemaal
belangrijk, maar als ik toch moet kiezen vind ik het belang van het aanschouwelijkheidprincipe,
belangstellingsprincipe en het individualisatie- en differentiatieprincipe toch doorwegen voor mijn lessen.

Aanschouwelijkheidprincipe: Dit houdt in dat de leerlingen tijdens de les met zoveel mogelijk zintuigen de
nieuwe informatie kunnen opnemen, zodat het inzicht in de leerstof verbetert. In het kunstonderwijs spelen
de auditieve, visuele en tactiele waarneming een belangrijke rol. Zowel in de meer theoretische lessen
(uitspraak, fonetisch schrift, repertoirestudie) als in de praktijklessen wil ik niet teveel doceren, maar de
leerlingen zelf dingen laten ervaren.
Een voorbeeld: resonantie: hier wil ik niet gewoon uitleggen wat resonantie is maar de leerlingen dit zelf
laten ervaren m.b.v. oefeningen: (horen) klankbad, (voelen) zoemen en voelen aan de
resonantieoefeningen. Wat betreft theater zelf wil ik hen duidelijk maken dat er meer soorten bestaan dan
teksttheater, door met hen ook fysiek theater te onderzoeken, te kijken naar wat geur kan doen op scène,…
Dit sluit in dit geval voor mij nauw aan bij het activiteitsprincipe, aangezien zij zo actief betrokken zijn en
de dingen zelf onderzoeken.

Belangstellingsprincipe: de leerlingen interesseren voor de onderwijsleersituatie, zodanig dat ze niet alleen

bereid zijn om te leren, maar er ook nog voldoening in vinden. Essentieel hierbij is dat de leerkracht
aanknoopt bij de spontane belangstelling en interesses van de leerlingen. Als de leerkracht aansluit bij het
eigen milieu en de eigen ervaringen van de leerlingen, is belangstelling gegarandeerd. Maar de leerkracht
moet ook de ogen van de leerlingen openen voor nieuwe horizonten. De leerkracht moet ook
belangstelling kunnen wekken voor andere onderwerpen die nog buiten de interessesfeer van de leerlingen

16
liggen. Dit kan hij/zij doen door te streven naar zo levensecht mogelijk onderwijs. Er moet steeds
gewezen worden op het doel van de les, op het belang en het nut van het geleerde.
Een voorbeeld: bij het zoeken van teksten zou ik steeds trachten thema’s te kiezen die aansluiten bij de
leefwereld van de doelgroep. Wel zou ik ook actualiteitsthema’s willen behandelen. Om hun interesse
hierin te wekken zou ik bij het zoeken van thema’s vertrekken vanuit thema’s die opnieuw aansluiten bij de
doelgroep: bv. media, om hun kennis hierin uit te breiden. Vanaf de puberteit zijn leerlingen vaak ook
geïnteresseerd in abstracte thema’s en zou ik het zeker over de politiek willen hebben. Hier kan ik zowel
vertrekken vanuit standpunten van partijen alsook vanuit problemen: bv. milieu en hen zelf oplossing te
laten zoeken voor dit probleem om hun zelfstandigheid te bevorderen.

Individualisatie- en differentiatieprincipe: oog hebben voor verschillen tussen leerlingen. Leerproces loopt
niet voor iedereen gelijk. Om recht te doen aan individuele verschillen moeten we leerling goed kennen.
De leerkracht kan d.m.v. het differentiatieprincipe het onderwijsleerproces afstemmen op de behoeften en
mogelijkheden van individuele leerlingen. Hiermee wil men tegemoet komen aan de democratische eis van
‘optimale persoonlijkheidsontwikkeling voor iedereen’. Leerlingen moeten geen gelijk onderwijs krijgen,
maar gelijke onderwijskansen. Dit betekent dat alle potentialiteiten van een leerling optimale
ontwikkelingskansen moeten krijgen. Vandaar de noodzaak tot binnenklasdifferentiatie. Dit betekent dat
de klas als eenheid bewaard blijft maar dat men recht doet aan individuele verschillen. De klasgroep als
eenheid kunnen bewaren blijft echter van groot belang voor de socialisering van de leerlingen.
Differentiatie kan op verschillende manieren gebeuren: differentiatie naar doelstellingen, belangstelling,
methodische aanpak en tempo. Combinaties van deze vormen zijn eveneens mogelijk.
Een voorbeeld: in mijn lessen wil ik steeds een bundel teksten meebrengen waaruit de leerlingen kunnen
kiezen, zodat ze een tekst kunnen behandelen die hen persoonlijk aanspreekt. Ik wil binnen deze tekst met
de leerlingen individueel werken aan het leerpunten. Deze zijn steeds individueel en vragen soms meer of
minder tijd. Zo kan het zijn dat 1 leerling op een jaar 7 teksten behandeld, terwijl iemand anders er maar 2
doet, maar wel meer oefeningen krijgt om deze tekst te doorgronden en te kunnen brengen. Het
voornaamste vind ik dat de leerlingen elk voor zich stappen zetten.

7.2. ACTIVITEITPRINCIPE
Het activiteitprincipe stelt dat leren meer kans op slagen heeft als de leerlingen in het
leerproces geen passieve rol vervullen, maar er op één of andere manier actief bij betrokken zijn. De mens
heeft een fundamentele behoefte aan activiteit, een natuurlijke drang naar ontwikkeling, naar exploratie. In
een les moet er daarom voldoende gelegenheid en ruimte zijn voor zelfactiviteit en zelfontdekking door de
leerlingen.
Het activiteitprincipe evolueert naarmate het kind evolueert naar de volwassenheid toe.
Startend vanuit het spelend leren in de kinderjaren, kan de activiteit geleidelijk intellectueler van aard
worden vanaf de puberteit. De behoefte aan activiteit blijft maar neemt andere vormen aan naargelang het
ontwikkelingsstadium. Het activiteitprincipe zal uiteraard ook andere vormen aannemen naargelang de
doelstellingen. Afhankelijk daarvan kan men de leerlingen bijvoorbeeld illustratiemateriaal laten zoeken,
naslagwerken laten raadplegen, laten observeren, beluisteren, enz.
De leerkracht moet aan de activiteitsdrang van de leerlingen tegemoet komen.
Voorbeelden:
• oefeningen kiezen die zelfontdekking mogelijk maken
• leerlingen zelf problemen laten oplossen
7.5. INTEGRATIEPRINCIPE

17
Met integratie bedoelen we in de eerste plaats dat het nieuw geleerde moet kunnen aansluiten bij het reeds
verworvene. Elke nieuwe kennis, houding en vaardigheid moet geïntegreerd kunnen worden in de hele
persoonlijkheid van de leerling, d.w.z. in het geheel van zijn reeds verworven kennis, houdingen en
vaardigheden.
Het doel van de vorming is dat de leerlingen hetgeen ze geleerd hebben ook kunnen toepassen in andere
situaties. Dat ze bijvoorbeeld kennis en vaardigheden, opgedaan in de les AMV, kunnen gebruiken in de
volgende lessen AMV of in de instrumentles of in de harmonie.
Daarvoor is het nodig dat elke nieuwe informatie of vaardigheid kan verbonden worden met reeds
verworven inzichten of vaardigheden.
Het integratieprincipe heeft een aantal methodologische consequenties.
1. Nieuwe kennis, vaardigheden of attitudes kunnen moeilijk geïntegreerd worden in de
persoonlijkheid van de leerling als er geen verbanden gelegd worden met datgene wat
de leerling vroeger geleerd en ervaren heeft, zowel binnen als buiten de school. Dit
impliceert dat een les het best begint met een aanknopingsfase, hetzij met een
aanknoping bij een vorige les, hetzij met buitenschoolse ervaringen van de leerlingen.
Hiermee komen we terug bij een vroeger geformuleerde eis, namelijk dat het onderwijs
levensecht moet zijn en best aansluit bij de realiteit, de ervaringen en belevingen van de
leerlingen.
2. Dat impliceert dat de leerkracht leerlingen voldoende structuur en duidelijkheid moet
bieden. Een aanvankelijk globale diffuse totaalindruk gaan we analyseren en
differentiëren. We ervaren dan een veelheid van elementen. De geanalyseerde
elementen zullen we tenslotte weer integreren in een totaalbeeld. Hiermee bereiken we
het structuurstadium waarin we de zinvolle samenhang zien. Analyses en
detailbehandelingen moeten door de leerlingen dus steeds ervaren worden als een
verdere differentiatie van een globaal geheel. Samenvattende overzichten, syntheses en
structuren waarin alle delen met elkaar in verband worden gebracht mogen niet
ontbreken. Dus van een globaal diffuus geheel, via analyse en differentiatie naar
integratie.
Voorbeeld : In de les A.M.C. behandelt de leerkracht de ‘sonatevorm’. Hij start vanuit een
luistervoorbeeld (globale, diffuse indruk in het globaal stadium) waarna hij de
sonatevorm analyseert en opsplitst in een aantal onderdelen (analysestadium). Tenslotte
brengt hij alle onderdelen tezamen in een overzichtelijk schema (structuur- of
synthesestadium).
3. Integratie is tevens onmogelijk zonder voldoende verwerking. Oefening, herhaling en
toepassing in zeer verschillende situaties zijn hiervoor noodzakelijk. Het geleerde
wordt pas een persoonlijke verworvenheid als het zelfstandig gebruikt of aangewend
kan worden in nieuwe situaties. De leerkracht zal hiertoe veelsoortige activiteiten
moeten voorzien en voldoende gelegenheid moeten bieden om het geleerde
daadwerkelijk in verschillende situaties te laten gebruiken.
Als de onderwijspraktijk niet voldoet aan het integratieprincipe, te weinig veralgemenings- en
toepassingsmogelijkheden biedt, dan leert de leerling alleen losse, niet geïntegreerde weetjes die relatief
onbruikbaar zijn. Men spreekt in dit geval van systeemscheiding. Het geleerde functioneert niet buiten de
context waarin het geleerd werd. Het aanknopen bij ervaringen van leerlingen, het expliciteren van
lesdoelen en methoden, het aanbieden van gevarieerde oefeningen en toepassingen, evenals het aantonen
van de bruikbaarheid van bepaalde inzichten en vaardigheden zullen systeemscheiding tegengaan en de
gewenste integratie bevorderen.

18
7.6. GELEIDELIJKHEID- EN BEPERKINGPRINCIPE
Het geleidelijkheidprincipe sluit nauw aan bij het individualisatieprincipe. Als de leerkracht
zijn onderwijsproces wil aanpassen aan de leerlingen en niet over de hoofden van de leerlingen heen wil
praten, zal hij geleidelijk te werk moeten gaan. De gekozen doelstellingen moeten geleidelijk nagestreefd
worden. De leerkracht zal daarom aan de ene kant rekening houden met de psychologie van de leerlingen.
De ontwikkelingspsychologie leert ons immers dat het leergedrag en de leermogelijkheden van de
leerlingen afhankelijk zijn van de ontwikkelingsfase waarin ze zich bevinden, en dat het leervermogen
verder ontwikkeld kan worden door het systematisch optrekken van de ervaringen. Langs de andere kant
moet de leerkracht letten op de logische opbouw van de leerstof. Het geleidelijkheidprincipe impliceert dat
onderwijsdoelstellingen slechts geleidelijk bereikt kunnen worden en dat het onderwijsleerproces
systematisch en geleidelijk moet worden opgebouwd. Dit veronderstelt een geleidelijk overgaan van
eenvoudige doelen en werkvormen naar complexere; van het concrete naar het abstractere; van het bekende
en conventionele naar het onbekende, originele en creatieve, enz.
Het beperkingprincipe houdt in dat de doelstellingen voor het geheel van een schooljaar, maar ook voor
elke les afzonderlijk moeten beperkt worden tot de belangrijkste. De leerkracht moet zich beperken tot de
hoofdzaak. Teveel details leiden immers de aandacht van het belangrijkste af. Hij/Zij mag daarom niet
teveel informatie geven en moet het aantal alternatieven beperken, zeker bij jonge leerlingen. Als men de
leerstof als doel op zich gaat zien, dreigt het gevaar van
overlading. Men mag daarom de koppeling tussen leerstof en doelstelling nooit loslaten.
Tot slot willen we nogmaals beklemtonen dat de leerkracht op elk moment in zijn
onderwijspraktijk met al deze vuistregels zoveel mogelijk moet rekening houden. Bij het
bepalen van doelstellingen, leerinhouden, werkvormen en leeractiviteiten heeft de leerkracht een zekere
mate van keuzevrijheid. Dit is niet het geval voor de methodisch-didactische basisprincipes. Ook al is het
mogelijk dat in bepaalde lessen of in bepaalde werkvormen specifieke principes worden geaccentueerd,
toch betekent dit niet dat de andere kunnen worden verwaarloosd.

13 Welke voor- en nadelen hangen vast aan het doceren? Geef voorbeelden.
Voordelen:
- best geschikte methode om op een systematische wijze informatie te verschaffen
over een ongekend, zeer belangrijk of complex onderwerp
- structuur van de les moet duidelijk zijn. Een logisch denkende leerkracht zorgt ook
dat de leerlingen logisch denken
- visueel of auditief materiaal
- leerlingen vragen laten stellen of zelf vragen stellen

Nadelen:
- eerder autoritair
- doceren geeft op een examen gemakkelijk de aanleiding tot het stellen van
reproductievragen
- leerling kan vrij passief blijven

Doceren is meest geschikt voor het overbrengen van feitelijke informatie. Voor het stimuleren van
het denkproces, het ontwikkelen van vaardigheiden en voor attitudevorming zijn andere methodes
meer geschikt.

19
Vb.: Je leert leerlingen nieuwe noten in de fasleutel. Dit doe je al docerend zodat ze de leerstof
goed beheersen maar om te zorgen dat ze het kunnen moeten we een andere methode gebruiken.
We moeten er dan voor zorgen dat ze het zelf gaan toepassen doormiddel van oefeningen.

14 Welke voor- en nadelen hangen vast aan demonstreren? Geef voorbeelden.

Voordelen:
- stimulerend werken als de leerkracht duidelijk toont waarop de leerling moet letten
of waaraan hij/zij moet werken om het ook te kunnen.
- Werkt als referentie bij een muziekwerk omdat de leerling bij het aanbrengen van
een nieuw muziekwerk hiervan geen klankvoorstelling heeft en dit vaak
noodzakelijk is om de studie goed te starten
- Leerkracht kan een oplossing demonstreren
- Versterkt vertrouwen in de leerkracht

Nadelen:
- Leerkracht geeft een superuitvoering waardoor de leerling ontmoedigd wordt
- Leerkracht wenst dat de leerling hem/haar volledig imiteert
- Leerkracht gaat meespelen/zingen/dansen of spreken waarbij de leerling aanleunt.
Dit verhindert de zelfstandigheid van de leerling
- Voordoen gebeurt slordig
- Leerkracht gebruikt het demonstreren om zelf te studeren
Vb.: Je geeft je leerling een nieuw stuk en je speelt het eens voor zodat hij een beeld van het stuk
krijgt en weet naar welke richting het stuk moet gaan(thuisstudie).
Fout is als je de weken erna altijd met de leerling gaat meespelen. Zo gaat de leerling het niet
zelfstandig kunnen spelen en zal het examen een flop worden.

15 Welke voor- en nadelen hangen vast aan een onderwijsleergesprek? Geef voorbeelden.

-Voordelen:
- Goed als verwerkingsmethode, d.w.z. dat het een methode is om een bekende problematiek verder uit te
diepen of te verbreden.
- Zelfstandig denken van de leerlingen uitgelokt en begeleid. Deze werkvorm kan een belangrijke bijdrage
leveren om leerlingen zelfstandig en kritisch te leren denken.
- De leerling wordt verplicht tot alertheid omdat hij actief betrokken is
Bv. We hebben gewerkt rond het thema discriminatie, hebben verschillende theoriëen vanuit verschillende
samenlevingen gezien, en gaan daar nu een onderwijsleergesprek over houden. Op die manier herhalen we
wat we gezien hebben en kunnen we daar onze eigen mening in een gesprek tegenover plaatsen.

Nadelen:
- Vaak foutief toegepast wanneer men totaal nieuwe leerstof wil aanbrengen via vragen en antwoorden. De
antwoorden van de leerlingen krijgen dan gemakkelijk de allure van een gissen en missen.
- De leerkracht moet hiervoor de techniek van het vragen stellen beheersen, wat niet zo gemakkelijk en
vanzelfsprekend is.
- voorkennis moeilijk in te schatten, waardoor men voor verrassingen kan komen te staan.

20
Bv. Wanneer de leerkracht telkens gesloten vragen stelt, foute antwoorden meteen afbreekt en de student
niet verder laat zoeken of neerbuigend reageert, heeft het onderwijsleergespek weinig zin.

16 Verklaar de volgende begrippen aan de hand van een voorbeeld:

- gesloten doelstelling
- productevaluatie
Een concrete/gesloten doelstelling is een zeer nauwkeurige en ondubbelzinnige omschrijving van
het GEDRAG dat de leerling moet uitvoeren aan de hand van een bepaalde inhoud.
- Uiterlijk waarneembaar
- Zo concreet mogelijk geformuleerd
- Uitgevoerd door de leerlingen
- Eenduidig interpreteerbaar
- Resultaat hetzelfde voor de hele groep
- Normerend en voorschrijvend
- Benadrukken de leerstof
- Evaluatie eenduidig, vaak kwantitatief
- Zeer concreet beeld

Productevaluatie: De evaluatie na de eigenlijke les waarbij men nagaat of de leerling de

doelstellingen heeft bereikt en in welke mate. We gaan dus na of er goede leerresultaten bij de
leerlingen verworven zijn, of het gegeven onderwijs rendement opleverde op cognitief, affectief of
psychomotorisch vlak, afhankelijk van de nagestreefde doelen. Dit is product of
rendementsevaluatie.

18 Bij het maken van een lesvoorbereiding passen we het didactisch model van Van Gelder
toe. Licht dit principe toe.

-Het didactisch handelen kunnen we omschrijven als het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van
onderwijsleerprocessen. Dit is echter een vrij complexe aangelegenheid. Om dit systematisch te kunnen
aanpakken, doen we beroep op zogenaamde didactische modellen. In een didactisch model worden de
essentiële componenten van het didactisch handelen ondergebracht. Tevens worden de relaties tussen de
verschillende componenten aangeduid. Een didactisch model is een hulpmiddel, een denkkader om de
complexe realiteit van het onderwijsleergebeuren te onderzoeken. Een belangrijk didactisch model is het
model van Van Gelder. Dit wordt beschouwd als een “volledig model”, d.w.z. dat alle belangrijke
componenten er aan bod komen.

1. BEPALEN EN FORMULEREN VAN DOELSTELLINGEN

Het is belangrijk dat doel op voorhand zo zuiver mogelijk te stellen.

Bij elke onderwijsactiviteit stellen we ons de vraag: wat wil ik dat mijn leerlingen bereiken na verloop van
deze les of lessenreeks?
Wat wil ik dat ze kennen? (cognitieve dimensie)

21
Wat wil ik dat ze kunnen? Welke vaardigheden moeten ze verwerven? (psychomotorische dimensie)
Welke attitudes, waarden, emoties wil ik dat mijn leerlingen zich eigen maken? (affectief-sociaal-
dynamische dimensie)

2. ONDERZOEKEN VAN DE DIDACTISCHE BEGINSITUATIE

Wanneer we de doelstellingen willen bereiken, moeten we eerst voldoende informatie verzamelen over het
vertrekpunt. Dit vertrekpunt noemen we de didactische beginsituatie. Een grondige en brede verkenning
van de beginsituatie van zowel de leerling, de leerkracht als de school is een noodzakelijke voorwaarde om
goed te onderwijzen. 2 soorten beginsituaties: de algemene en specifieke beginsituatie.

3. HET ONTWIKKELEN VAN DE ONDERWIJSLEERSITUATIES

(ONDERWIJSLEERSTRATEGIEËN)

Bij de lesvoorbereiding vragen we ons af hoe we van de beginsituatie komen tot de eindsituatie. Dit
verloopt via het uitwerken van onderwijsleersituaties. De leerkracht onderwijst om het leren van de
leerlingen te bevorderen.
Beïnvloeden van leerprocessen.

De taak van de leraar bestaat erin situaties te creëren waarin leerlingen zo goed mogelijk beoogde
leerresultaten bereiken. Deze leerresultaten kunnen bestaan uit nieuwe, gewijzigde of zelfs afgeleerde
gedragsmogelijkheden. Leerresultaten zijn steeds het gevolg van een leerproces. In een lesvoorbereiding
kan de leerkracht de leeractiviteiten opsommen. Onder leeractiviteit verstaan we: “wat gaan we de
leerlingen laten doen om het doel te bereiken?”. We zouden kunnen zeggen dat de term leeractiviteit
eerder de buitenkant aanduidt van wat wij als leerkracht verwachten. De term leerproces verwijst dan
eerder naar de binnenkant, naar hetgeen zich als het ware in de leerlingen zelf afspeelt.

1. Keuze en ordening van de leerinhoud, leerstof of oefenstof.

Dit is wat ik de leerlingen aanbied om de doelstellingen te bereiken. Welke begrippen, feiten, inzichten,
voorbeelden, oefeningen zal ik met de leerlingen behandelen? En waarom? Zowel bij de keuze van de
leerstof als bij het ordenen ervan is het leerplan een belangrijke hulp.

2. Didactische werkvormen.

De centrale vraag is hier: wat ga ik als leerkracht doen om het doel te bereiken? Hoe ga ik onderwijzen?
Welke werkvormen ga ik kiezen?
Welke werkvormen de leerkracht gaat kiezen is afhankelijk van het beoogde doel en in het bijzonder van
de leerervaringen die men bij de leerlingen beoogt. Men kan bij een doelstelling niet eender welke
werkvorm kiezen. Sommige werkvormen zijn voor bepaalde doelen meer geschikt.Vb. Doceren is een
werkvorm die geschikt is als leerlingen moeilijke leerstof moeten opnemen en begrijpen. Doceren is echter
uit den boze bij jongere kinderen die bepaalde basisvaardigheden als danstechnieken onder de knie
proberen te krijgen.

4. Keuze van de media

22
Onder media of didactisch materiaal verstaan we het geheel van onderwijs- en leermiddelen dat gebruikt
wordt om de doelen te realiseren. Deze middelen kunnen zijn: bord, handboek, TV, DVD, CD, computer,
foto, krant, tekst, tekeningen, schema’s, ….Bij de keuze van de media stelt zich vooral de vraag: welk
middel draagt best bij tot het gestelde doel? Dus m.a.w. Wat heb ik nodig aan materiaal voor mijn les?

5. Groeperingsvormen van leerkrachten en leerlingen

Dit betreft de wijze waarop leerkracht en leerlingen zich groeperen.

Vb. klassikaal – individueel werken aan een opdracht – groepjes vormen naar niveau of belangstelling ….

4. ONDERWIJSLEERPRAKTIJK OF LESREALISATIE

Na de voorbereiding komt de uitvoeringsfase. Dit duiden we aan met de term onderwijsleerpraktijk. Er

gebeurt een wisselwerking of interactie tussen het onderwijzen/begeleiden van de leerkracht en het leren
van de leerlingen. De lesrealisatie valt niet noodzakelijk samen met de lesvoorbereiding. En een goede
lesvoorbereiding is een flinke ruggensteun maar nog geen goede les! Het moet nog waar gemaakt worden
in contact met de leerlingen. Vb. Tijdens de les zal vlug blijken of de beginsituatie goed ingeschat werd.
Als dit niet het geval is zal men zich tijdens de les zelf nog moeten aanpassen en bijvoorbeeld
gemakkelijkere oefeningen geven. Tijdens de lesrealisatie zal de leerkracht moeten inspelen op reacties van
de leerlingen.

1.2.2. EVALUATIE

Evalueren doet men op verschillende manieren.

tijdens de les voortdurend moeten evalueren in de zin van nagaan of de leerlingen dles vlot volgen
(voortdurende evaluatiehouding).
Na de eigenlijke les zal men ook moeten nagaan of de leerlingen de doelstellingen bereikt hebben en in
welke mate. We gaan dus na of er goede leerresultaten bij de leerlingen verworven zijn, of het gegeven
onderwijs rendement opleverde op cognitief, affectief of psychomotorisch vlak, afhankelijk van de
nagestreefde doelstellingen. Dit noemen we productevaluatie of rendementsevaluatie.
Tijdens en na de realisatie van de les krijgt de leerkracht ook informatie over de kwaliteit van zijn/haar
voorbereiding. De leerkracht kan zich vragen stellen bij de verschillende componenten van het didactisch
proces. Dit noemen we procesevaluatie of ook de zelfevaluatie van een les. De procesevaluatie is
noodzakelijk om het onderwijs/begeleiden van de leerkracht te verbeteren en om eventuele tekorten bij de
leerlingen te kunnen verklaren.

19 Welke soorten denkvragen bestaan er? Geef telkens een voorbeeld.

-Steunend op de cognitieve taxonomie van Bloom (zie hoofdstuk 4 punt 4.3.3.) kunnen naast de kennis- of
geheugenvragen (niveau 1 bij Bloom) de volgende denkvragen onderscheiden worden:
1. Begripsvragen: deze vragen naar inzicht. De leerling moet iets in eigen woorden kunnen uitleggen, de
essentie van iets vatten, overeenkomsten en verschillen aanduiden, een logische conclusie uit gegevens
afleiden.
Bv. Wat is volgens het schema van de klinkers het verschil tussen de klinkers ‘a’ en de ‘aa’?
2. Toepassingsvragen: hiervoor moet de leerling eerder geleerde termen, begrippen, principes, methoden in
een nieuwe situatie kunnen hanteren.

23
Bv. Pas in onderstaande zin de assimilatieregels toe en onderstreep waar er een klankverandering
plaatsvindt.
3. Analysevragen: deze vereisen van de leerlingen dat ze de gegevens kunnen ontleden. Het antwoord kan
niet direct uit de leerinhoud of het geheugen gegeven worden.
Bv. Welk standpunt neemt de schrijver in over kernenergie?
4. Synthesevragen: de leerling moet op een unieke en originele wijze elementen tot een geheel verenigen.
Het antwoord of resultaat is typisch voor hem/haar en komt bij anderen niet op dezelfde wijze voor.
Bv. Kun je een titel voor deze film bedenken?
5. Evaluatievragen: deze vragen om een beoordeling, steunend op verantwoorde criteria.
Bv. Wat vind jij van de opwarming van de aarde?

Het onderscheid tussen de verschillende niveaus van vragen is dikwijls niet eenvoudig. Wat voor de één
een geheugenvraag is, kan voor de ander een denkvraag zijn. Daarom is het van belang te letten op de
context waarbinnen een vraag of opdracht wordt gesteld. De belangrijkste maatstaaf voor het benoemen
van een vraag is hoe deze overkomt bij de leerling. De leerkracht moet zich daarom kunnen inleven in de
situatie van de leerling.

20 Welke leiderschapstypes kunnen we onderscheiden bij leerkrachten? Welke mogelijke

effecten hebben deze leiderschapstijlen op de resultaten van de leerlingen?
Autoritair, Democratisch en laissez-faire leerkracht.
Autoritair
- Alle beslissingen door leerkracht genomen
- Leerkracht wil geacht en gerespecteerd worden
- Hij of zij geeft frequent bevelen en voorschriften
- De leerkracht heet weinig respect voor de wensen en belangen van de leerlingen
- Leerkracht oefent controle uit
- Evaluatie op subjectieve manier
- De activiteiten van de leerlingen worden door de leerkracht bepaald

Democratisch
- Beslissingen zijn groepsaangelengenheden
- De leerling wordt als persoon gerespecteerd
- Reversibel taalgedrag
- Leerkracht houdt rekening met denken en voelen vd leerlingen
- Uitwisseling van opinies wordt aangemoedigd
- Leerlingen krijgen gelegenheid tot onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid en
initiatief
- Evaluatie op objectieve manier

Laissez-faire
- Onverschilligheid
- Leerlingen mogen alle beslissingen nemen
- Leerkracht biedt materiaal aan maar onthoudt zich verder van elke inmenging
- Leerkracht geeft enkel advies als men erom vraagt

24
 - Leerkracht geef zijn lesje zonder zich veel om de leerlingen/resultaat te
bekommeren
- Geen echte evaluatie

Laissez-faire leerkracht heeft een negatieve invloed op de leerprestaties van de leerlingen. De

productiviteit bij deze leerkracht kan wel iets toenemen als 1 van de leerlingen de leidersrol
overneemt.
Er is geen duidelijk verschil waar te nemen tussen de leerprestaties bij democratische en
autoritaire leerkrachten. In een vergelijkende studie komt Anderson (1959) tot de conclusie dat
van 32 onderzoeken er 11 een beter leerresultaat laten zien onder democratische leiding, 8 onder
autoritaire leiding terwijl 13 onderzoeken geen verschil in effectiviteit vinden. Men is het er
intussen wel over eens dat het effect van een bepaalde stijl afhankelijk is van de te bereiken
doelstellingen. Bij het overdragen van feitenkennis of eenvoudige vaardigheden kan een
autoritaire vorm van leiderschap productiever zijn, terwijl een democratisch optreden de voorkeur
geniet bij complexere doelstellingen. Meer en meer komt men tot de overtuiging dat het flexibel
hanteren van zowel democratisch als autoritair leiderschap de meest wenselijke werkwijze is.

21 Verklaar aan de hand van een voorbeeld:

- integratieprincipe
- de relatie tussen doelstellingen en beginsituatie
Integratieprincipe: met integratie bedoelen we in de eerste plaats dat het nieuw geleerde moet
kunnen aansluiten bij het reeds verworvene. Elke nieuwe kennis, houding en vaardigheid moet
geïntegreerd kunnen worden in de hele persoonlijkheid van de leerling, dwz in het geheel van zijn
reeds verworven kennis, houdingen en vaardigheden.
het doel van de vorming is dat de leerlingen hetgeen ze geleerd hebben ook kunnen toepassen in
een andere situaties. Dat ze bijvoorbeeld de kennis en vaardigheden, opgedaan in de les AMV,
kunnen gebruiken in de volgende lessen AMV of in de instrumentles of in de harmonie. Daarvoor
is het nodig dat elke nieuwe informatie of vaardigheid kan verbonden worden met reeds
verworven inzichten en vaardigheden.

Er moet wel steeds een verband gelegd worden in datgene wat de leerling al heeft geleerd, ervaren
heeft.

Als de onderwijspraktijk niet voldoet aan het integratieprincipe, te weinig veralgemenings- en

toepassingsmogelijkheden biedt, dan leert de leerling alleen losse, niet geïntegreerde weetjes die
relatief onbruikbaar zijn. Men spreekt in dit geval van systeemscheiding. Het geleerde functioneert
niet buiten de context waarin het geleerd werd. Het aanknopen bij ervaringen van leerlingen, het
expliciteren van lesdoelen en methodes, het aanbieden van gevarieerde oefeningen en
toepassingen, evenals het aantonen van de bruikbaarheid van bepaalde inzichten en vaardigheden
zullen systeemscheiding tegengaan en de gewenste integratie bevorderen.

De relatie tussen doelstellingen en beginsituatie

25
Inzicht hebben in de beginsituatie is noodzakelijk om te kunnen bepalen welke doelen mogelijk of
noodzakelijk zijn. Bv.: het is niet mogelijk om schoolkinderen van ongeveer 8 jaar inzicht bij te
brengen in theorie of in emoties

Sommige doelen moeten als het ware nagestreefd worden, los van de beginsituatie van de
leerlingen. Deze doelen, afkomstig vanuit een bepaald maatschappij- of persoonlijkheidsbeeld,
worden door het onderwijs vooropgesteld, ongeacht de specifieke kenmerken van de leerlingen en
de leerkracht die deze doelstellingen moeten realiseren. Bv.: in de lessen Algemene Verbale
Vaardigheden in het DKO zullen de leerlingen leren klinkers correct te vormen.

22 Waarom geeft een leerkracht huiswerk? Geef voorbeelden van huiswerktaken die je kan
geven aan leerlingen. Geef enkele voorwaarden aan waaraan het huiswerk moet voldoen
om te renderen.
Een leerkracht geeft huiswerk als ondersteuning van wat tijdens de lessen is gehandeld of gebeurd
of het kan ook een voorbereiding zijn op de volgende les. Anderzijds worden de
opvoedkundige doelen aan het geven van huiswerk verbonden zoals het leren plannen, het
aankweken van zelfstandelijkheid

Vb.: inoefenen van een muziekwerk, maken van een oefening, beluisteren van muziek, bezoeken
van concert/dans/toneel, zoeken van voorbeelden, analyseren van een werk.

Voorwaarden:
- De leerling moet de taak nuttig en belangrijk ervaren
- Het leerdoel moet duidelijk en bereikbaar zijn
- Leren van een goede studiemethode bevordert de effectiviteit van huiswerk, omdat
daardoor duidelijk wordt hoe leerdoelen bereikt kunnen worden
- Bij jonge leerlingen, moet de leerkracht aan de ouders duidelijk maken hoe ze
eventueel hulp kunnen bieden. De agenda is het communicatiemiddel
- Huiswerk maken moet geleerd worden. Problemen die zich meestal voordoen zijn
het ontbreken van een goede studiemethode en het organiseren van het huiswerk.
Leerkracht kan helpen bepaalde studievaardigheden te ontwikkelen.

23 Welke verschillen merk je op in de klas? Hoe ga je als leerkracht om met die verschillen?
- INDIVIDUALISATIE- EN DIFFERENTIATIEPRINCIPE
Elke leerling is verschillend naar aanleg, verstandelijke vermogens, leertempo, karakter en temperament,
sociale achtergrond, belangstelling, leerstijl, … Het individualisatieprincipe houdt in dat we oog hebben
voor de verschillen tussen de leerlingen. De verschillen tussen de leerlingen zorgen ervoor dat het
leerproces niet gelijk loopt voor alle leerlingen. Het individualisatieprincipe wil dat de leerkracht bij het
lesgeven rekening houdt met deze verschillen. Het recht doen aan individuele verschillen binnen de klas is
zeker geen eenvoudige taak. Het vereist vooreerst een grondige kennis van elke leerling. Over welke
kennis, inzichten en vaardigheden beschikt de leerling al? Uit welk milieu komt hij? Bij welke interesses,
attitudes, belevingen en ervaringen kan men aanknopen? De leerkracht zal hiermee rekening moeten
houden.

26
De leerkracht kan d.m.v. het differentiatieprincipe het onderwijsleerproces afstemmen op de behoeften en
mogelijkheden van individuele leerlingen. Hiermee wil men tegemoet komen aan de democratische eis van
‘optimale persoonlijkheidsontwikkeling voor iedereen’. Leerlingen moeten geen gelijk onderwijs krijgen,
maar gelijke onderwijskansen. Dit betekent dat alle potentialiteiten van een leerling optimale
ontwikkelingskansen moeten krijgen. Dit is niet het geval in de traditionele klas waarbij men het
onderwijsleerproces afstemt op een soort gemiddelde leerling en daardoor zowel tekort doet aan de sterkere
als aan de zwakkere leerlingen. Vandaar de noodzaak tot binnenklasdifferentiatie. Dit betekent dat de klas
als eenheid bewaard blijft maar dat men recht doet aan individuele verschillen. De klasgroep als eenheid
kunnen bewaren blijft echter van groot belang voor de socialisering van de leerlingen. Differentiatie in de
klas mag in geen geval zorgen voor een opsplitsing van de klas op gebied van sociale interactie.
Differentiatie kan op verschillende manieren gebeuren: differentiatie naar doelstellingen, belangstelling,
methodische aanpak en tempo. Combinaties van deze vormen zijn eveneens mogelijk.
• Differentiatie naar doelstellingen. Dit betekent dat niet alle leerlingen dezelfde doelstellingen,
leerinhouden en vaardigheden moeten nastreven, of dat ze die niet in dezelfde mate moeten beheersen.
Men kan eventueel een onderscheid maken tussen minimumdoelen, die door iedereen moeten bereikt
worden, en differentiële of uitbreidingsdoelen die kunnen verschillen van leerling tot leerling.
• Differentiatie naar belangstelling. Hierbij kunnen de leerlingen naargelang hun interesse kiezen
voor bepaalde opdrachten, teksten, onderwerpen, …
• Differentiatie naar methodische aanpak. De leerkracht kan ook differentiëren door zijn methodiek
aan te passen aan de diverse leerstijlen en behoeften van zijn leerlingen. Men kan dit realiseren door te
zorgen voor voldoende afwisseling in de didactische werkvormen en activiteiten, door afwisselend te
werken met kleine en grote leereenheden, open en gesloten opdrachten, met veel begeleiding of weinig
hulp. Een dergelijke variatie zal ervoor zorgen dat niet steeds dezelfde leerlingen worden aangesproken.
• Tempodifferentiatie. Dat wil zeggen dat de leerlingen de gelegenheid krijgen om leerinhouden
naar eigen tempo te verwerken. Ze werken hiervoor individueel of in kleine groepen. Uiteraard wordt
hierbij een grote dosis zelfstandigheid en zelfwerkzaamheid van de leerlingen verwacht. De leerkracht zal
ook moeten zorgen voor voldoende verwerkingsmateriaal.

24 Verklaar de functionele gehelen ‘de leraar als lid van externen’ en ‘de leraar als
inhoudelijk expert.’ Geef voorbeelden.
(Deze vraag kan gesteld worden met twee andere functionele gehelen als voorbeeld, bv. lid
van een team en opvoeder)

Zie vraag 3

25 Geef een aantal leerlingkenmerken die je vandaag de dag in een doordeweekse klas in
Antwerpen tegenkomt. Met welke zaken en hoe kun je rekening houden bij je
lesvoorbereiding en/of het lesgeven?
-*ADHD: Er wordt op school vaak passief lesgegeven (leerkracht praat, leerlingen luisteren). Volgens mij
kan het al helpen om hier mee te breken en de jongeren tijdens de les actief te betrekken en hen ook te laten
bewegen. Verder hebben zij het moeilijk met het houden van hun concentratie. Het lijkt mij goed om
‘spelletjes’/oefeningen te doen die het concentratievermogen kunnen verbeteren: bv. het lachspel, elkaar in

27
de ogen kijken,… Ook kapstokken kunnen helpen om hen te vertragen wanneer ze een opdracht te snel
willen maken: kijk eerst hoe je deze opdracht wil aanpakken, kijk ook na wanneer je klaar bent,…

* Kansarmoede: bij uitstappen zou er vanuit de school uit ofwel een pot moeten zijn die geld kan bijpassen
voor deze leerlingen, ofwel moet er bij het zoeken van de activiteiten (schoolreis, zeeklasse, …) rekening
gehouden worden met de kostprijs. Het is niet bevorderlijk voor leerlingen wanneer zij met de leuke dingen
van school nooit kunnen meedoen. Het isoleert hen en zorgt voor zelfcomplexen.

* Diversiteit (verschillende afkomsten): samenleven is blijkbaar moeilijk. Er is een angst voor het
onbekende waardoor er vaak aan discrimineren van minderheidsgroepen gedaan wordt. Dit kan verholpen
worden door bv. Godsdienst uit te breiden en ook eens te gaan kijken naar andere culturen, de leerlingen de
kans te geven om te vertellen over hun geloof en rituelen, en VOORAL door dit allen actief te laten
beleven m.b.v. een visitatie: bv. eens een feest geven zoals het in een andere cultuur gebeurt en waaraan
iedereeen deelneemt. Ook het doorbreken van de stereotypen van de man/vrouw verhouding,
vreemdelingen,… lijkt mij hier belangrijk. Ook door hen samen zelfstandig opdrachten te laten uitvoeren,
waarin elk individu zijn eigen, specifieke inbreng heeft, kan men volgens mij leren om elkaar te
respecteren.

* Andere moedertaal (nog geen beheersing Nederlands): extra begeleiding door zorgleerkracht/tolk, de
leerling stimuleren om te praten/voor te lezen en benadrukken dat het niet erg is om fouten te maken, ook
eens enkele woordjes door deze leerling laten vertalen in zijn/haar moedertaal om het kind het gevoel te
geven dat deze taal niet minderwaardig is en dat hij/zij net een verrijking is,… Wanneer de leerling nog
niet lang in België is kan het volgens mij ook helpen om hem/haar een keer te laten dubbelen. Op deze
manier moet de leerling niet te veel bezig zijn met de leerinhoud van wiskunde, aardrijkskunde,… maar
kan het zich meer focussen op het leren van de taal.

26 Waaraan moet een goede vraag bij bv een onderwijsleergesprek voldoen? Geef
voorbeelden.

- Criteria waaraan de vraagstelling moet beantwoorden.

De waarde van een vraag kunnen we slechts bepalen wanneer we ze zien in relatie tot de geformuleerde
doelstellingen en de concrete didactische situatie waarin ze moet functioneren. De hieronder opgesomde
criteria mogen dan ook niet als absolute eisen gezien worden, maar eerder als algemene richtlijnen die we
soepel moeten hanteren.
Om een goede vraagtechniek onder de knie te krijgen, kan men het best rekening houden met de volgende
regels:
1. Een vraag moet duidelijk geformuleerd worden en als vraag herkenbaar zijn. Voor de leerling
moet duidelijk zijn welke mentale handeling van hem wordt verwacht: zich herinneren, iets aanwijzen,
verklaren, definiëren, probleem oplossen, evalueren, … Vooral bij complexe vragen levert de formulering
wel eens problemen op. Het is dan ook interessant om de vragen vooraf voor te bereiden.
2. De vraag moet taalkundig juist geformuleerd zijn.
3. De vraag moet eenvoudig geconstrueerd zijn, aangepast aan het niveau van de leerlingen.
4. Streef naar afwisseling in de vraagstelling. Verschillende soorten van vragen moeten gevarieerd
aan bod kunnen komen.

28
5. Stel slechts één vraag tegelijk. Bij het stellen van kettingvragen weet de leerling niet waarop hij
uiteindelijk moet antwoorden.
6. Vermijd suggestieve vragen. Dit zijn vragen waarbij het antwoord eigenlijk al gegeven wordt. Ze
zetten de leerlingen niet aan tot denken. Ook invul- of aanvulvragen zijn vaak suggestief. Ze stimuleren de
leerlingen niet tot werkelijk denken of het zelfstandig formuleren van een antwoord.
7. Vermijd ja-neen-vragen. Vragen die enkel met ja of neen kunnen beantwoord worden, vereisen
weinig denkactiviteit.
8. Richt de vraag tot heel de klas, geef tijd om na te denken en duid pas dan iemand aan om te
antwoorden. Zo verplicht men iedereen na te denken. De denktijd mag niet nodeloos onderbroken worden
door bijvoorbeeld bijkomende informatie te geven, want dat leidt de aandacht af.
9. Apprecieer en bekrachtig het antwoord van de leerling. Het antwoord van een leerling mag niet
afgebroken worden door de leerkracht of een andere leerling. Men moet de leerling laten uitpraten. De
leerkracht mag het antwoord zeker niet negeren of belachelijk maken.
10. Differentieer en individualiseer bij de vraagstelling. Zorg ervoor dat iedereen aan bod komt en dat
iedereen al eens succes kan ervaren. Vraag niet naar iets wat leerlingen niet kunnen weten.
11. Doe bij foute antwoorden aan foutenanalyse. Het is belangrijk vast te stellen waar de redenering
mank liep.
12. De leerkracht moet het antwoord van leerlingen niet aanvullen als ze daartoe zelf in staat zijn.
Maak gebruik van doorvragen en doorspelen van antwoorden. Onder doorvragen verstaan we dat bij een
antwoord dat helemaal of gedeeltelijk fout is, onvolledig of onduidelijk, de leerkracht dezelfde leerling kan
helpen om tot een beter antwoord te komen door het stellen van bijvragen. Doorspelen betekent dat
meerdere leerlingen de kans krijgen om eenzelfde vraag te beantwoorden of om elkaars antwoord aan te
vullen.
13. Vermijd het antwoord van de leerling zelf te herhalen. De leerlingen verwerven anders niet de
attitude om naar elkaars antwoorden te luisteren.

27 Wat betekent inclusief onderwijs? Geef een voorbeeld hoe je dit in DKO zou kunnen
toepassen.

Inclusief onderwijs is een alternatief voor speciaal onderwijs, waarbij de nadruk ligt op het
aanvaarden van de verscheidenheid en gelijkwaardigheid middels inclusie.

In plaats van kinderen met een handicap of leerstoornis uit de gewone schoolomgeving weg te
halen en naar een specifieke setting te brengen, wordt bij inclusief onderwijs de specifieke hulp
naar het kind gebracht in de gewone school. De extra ondersteuning kan hierbij komen vanuit een
school voor speciaal of buitengewoon onderwijs, of vanuit een regionaal expertisecentrum.

Toch gaat inclusief onderwijs nog een stap verder. Waar geïntegreerd onderwijs de nadruk legt op
integratie, en het kind zich dus aanpast aan de bestaande schoolomgeving, wordt bij inclusief
onderwijs de nadruk gelegd op het aanvaarden van de verscheidenheid: De school past zich aan
aan de leerling en zijn mogelijkheden. Concreet vertaalt dat zich bv. in het loslaten van eindtermen
omdat deze voor een inclusieleerling gewoon onmogelijk zijn. De leerling evolueert dan volledig
op een eigen traject.

29
Om inclusief onderwijs mogelijk te maken, is natuurlijk extra ondersteuning nodig voor de school,
de klasleerkracht en de leerling. Het ION-project is een concrete invulling van inclusief onderwijs
in Vlaanderen, specifiek voor kinderen met een matige tot zware mentale handicap (Attest type 2
is een voorwaarde). Hierbij wordt, zoals bij een GON-ondersteuning, beroep gedaan op de
ervaring van het buitengewoon onderwijs. Dankzij deze ondersteuning kan het "in de vertrouwde
omgeving blijven" gecombineerd met de "knowhow" die de scholen voor buitengewoon onderwijs
hebben opgebouwd in de specifieke didactiek voor gehandicapten of leergestoorden. Om een
GOn-statuut te verkrijgen of om in aanmerking te komen voor het IOn-project, richten ouders zich
tot het CLB.

Inclusief onderwijs betekent dat het kind kan opgroeien in een gewone omgeving, vriendjes
maken in zijn buurt, met broers of zussen op school zitten enz. De voorstanders stellen dat deze
kinderen zeer veel opsteken door te leren van klasgenoten, wat veel minder evident is in een
afgezonderde omgeving waar het gemeenschappelijk kenmerk de handicap is. Critici hebben het
echter over "schijninclusie" en "learning apart together" omdat het kind fysiek wel in dezelfde
omgeving vertoeft, maar in werkelijkheid helemaal niet participeert aan het klasgebeuren.

Inclusief onderwijs in het DKO.

Inclusief onderwijs in het DKO kan nuttig zijn vooral op vlak van de theoretische vakken. Een
extra leerkracht die deze jongeren extra begeleid (ipv 2u krijgen ze dan 2.,5/3u les) met hun
moeilijkheden zodat ze eens ze hun instrument beginnen bespelen zo goed mogelijk mee kunnen
en de doelstellingen(zowel persoonlijk als vooropgestelde kunnen halen).

28 Geef een voorbeeld hoe jij leerlingen kunt stimuleren om te reflecteren. Wat is de zin van
reflecteren? WAT IS DE ZIN VAN FEEDBACK

-- Hen elkaar feedback laten geven. Om hen hierin te trainen kan het helpen om vooraf al enkele
kijkwijzers mee te geven: kunnen we de spelers goed horen? Hoe staan ze? Kijk eens naar de
lichaamshouding,…
- Hen zichzelf feedback laten geven door het stellen van vragen: Hoe heb je deze oefening ervaren? Vond
je het moeilijk om je in te leven in dit personage? Hoe komt dat denk je?

Vooral het stellen van vragen kan volgens mij dus helpen om de leerlingen te laten reflecteren. De zin
hiervan is dat ze elkaar leren observeren, hun mening leren verwoorden op een respectvolle manier, ze
actief leren kijken en luisteren, ze zelfstandig moeten nadenken (goed voor autonomiteit), … Hierdoor
kunnen de leerlingen ook gewoontepatronen leren doorbreken:
bv. bewustmaking van het zetten van spanning op de onderkaak: andere leerlingen en leerkracht zien aan
een leerling dat ze kaakspieren opspant: vragen aan de leerling of zij zich hier van bewust is en hoe dat zou
komen,… Wanneer de leerling zich daarna bewust is van het feit dat ze dit doet kan ze zelf benoemen
wanneer ze dit doet en systematisch proberen om dit af te leren. De leerkracht kan ook oefeningen geven
om de leerling hierin te steunen.

MAAR a.d.h.v. reflecteren kunnen ook stereotypes doorbroken worden: bv. jij speelt altijd op die manier
dat je dronken bent, maar zijn er ook andere manieren? Hetzelfde geldt voor het spelen van man, vrouw,

30
vreemdeling,… Op deze manier kan je dus maatschappelijke dingen aankaarten en via een socratisch
gesprek (vragen stellen) de denkpatronen van de leerlingen veranderen en uitbreiden, zodat ze leren
nuanceren.
Reflecteren heeft dus zowel belang op persoonlijk vlak (om werkpunten te verwoorden en een doel op te
stellen waar naartoe gewerkt kan worden) alsook op maatschappelijk vlak. Via dingen die in de
theaterlessen worden aangegeven, kunnen we ook gaan kijken naar onze eigen kijk op de wereld en
hierover met elkaar in dialoog gaan om zo een genuanceerder beeld te krijgen.

29 Geef je punten of letters op een rapport? Wat kan het voordeel van een van beide zijn?
Zijn er ook nadelen of alternatieven?

Het liefst zou ik voor de lagere graad werken met woorden(zeer goed, goed, middelmatig,…)
vanaf de middelbare graad zou ik werken met cijfers.

Punten
Voordelen:
- Een leerling weet exact wat het betekent
- Er kan een groter onderscheid gemaakt worden tussen de leerlingen afzonderlijk.

Nadelen:
- Kan hard aankomen als het niet zo goed was(of de kloof tussen een medestudent)
- Niet simpel om zomaar een punt op een artistieke prestatie te kleven.
- Mindere leerlingen kunnen minder gemotiveerd raken, door de mindere cijfers.
-
Letters/woorden
Voordelen:
- Algemeen zal de meerderheid bij elkaar liggen(allemaal een goed)
- Eenvoudiger voor jury om zo te evalueren

Nadelen:
- Redelijk vaag begrip
- Een goeie leerling en een iets mindere kunnen hetzelfde resultaat hebben en
daardoor kan de goeie leerling minder gemotiveerd worden.

30 Hoe kun je op een open, correcte manier met ouders communiceren? Hou rekening met
de verschillende achtergronden van je ouders.

- De agenda is sowieso het communicatiemiddel van dienst tussen ouders en leerkracht.

Ook toonmomenten bieden ouders de mogelijkheid om inzicht te krijgen in de lessen.
Wanneer er problemen zijn vraag je de ouders om op gesprek te komen.
Vierstappenplan voor geweldloze communicatie: Beschrijf de feiten, jouw gevoel, jouw noden en
suggereer iets. Het is ook altijd belangrijk om te luisteren.

31
Wanneer de ouders geen Nederlands spreken probeer je het eerst in een andere taal: Engels, Frans, Duits,…
Wanneer zij ook deze talen niet spreken is het aangewezen een tolk in te schakelen. Wanneer ook dit niet
mogelijk is lijkt het mij aangewezen (al ben ik hier geen voorstander van) om via mail te communiceren,
zodat zij verstaan wat je wil zeggen. Het kind als tolk gebruiken kan in bepaalde situaties, al vind ik dat dit
niet bijdraagt aan de integratie van de ouders. Het zou ook kunnen dat zij andere waarden verdedigen.
Bevestig steeds dat je hier begrip voor hebt, vooraleer je jouw standpunt toelicht. Hieronder nog enkele tips
bij communicatie:
ü Herken en erken de communicatie van anderen. Iedereen doet een inbreng; laat op zijn minst
merken dat je deze inbreng gehoord hebt. Maak tijd en ruimte voor communicatie, anders kan je er niet op
ingaan.
ü Realiseer je wie de ontvanger is. Hoe voelt de ontvanger zich? Welke veronderstellingen maakt de
ontvanger?
ü Ken je doelstellingen. Wat wil je bereiken met het verzenden van je boodschap?
ü Analyseer het klimaat. Wat is er voor nodig zodat de ontvanger zich zou ontspannen en openstaan
voor je boodschap?
ü Neem de boodschap in je hoofd nog eens door vooraleer deze te verzenden. Beluister ze vanuit het
perspectief van de ontvanger en pas ze eventueel aan alvorens ze werkelijk te verzenden.
ü Hou je verhaal eerder kort. Hanteer een verstaanbaar stemvolume en spreek niet te snel.
ü Laat sleutelwoorden goed tot uiting komen. Belangrijke informatie en sleutelbegrippen moeten ook
als belangrijk overgebracht worden.
ü Probeer in de omgeving potentiële ruis te elimineren.
ü Spreek in het referentiekader van de gesprekspartner. Zeg vooral die dingen die passen bij zijn/haar
profiel, ervaringen, verwachtingen, achtergrond, … Zo blijf je op dezelfde golflengte. Gebruik voorbeelden
en toelichtingen die aansluiten bij het referentiekader van de ontvanger. Hanteer een aangepast
woordgebruik en pas je niveau aan. Vermijd het jargon van je functie. De ander moet moeiteloos elk woord
begrijpen dat je gebruikt.
ü Als de reactie kritisch lijkt, reageer dan niet defensief. Probeer te begrijpen wat er met de
ontvanger gebeurt. Waarom reageert de ontvanger negatief? Misschien werd de boodschap verkeerd
begrepen. Stel vragen en zoek verduidelijking.
ü Leef je in in het standpunt van de andere, zoek naar oplossingen i.p.v. naar oorzaken. Zoek naar
wat de andere en jijzelf kunnen bijdragen i.p.v. naar wie het meest schuld krijgt.
ü Besteed aandacht aan verbale én non-verbale communicatie. Zorg ervoor dat je lichaamstaal je
woorden ondersteunt en niet tegenspreekt. Let ook op de lichaamstaal van je gesprekspartner, in het
bijzonder op eventuele tegenstellingen met diens woorden. Ga in op niet-verbale signalen en probeer ze in
de juiste context te begrijpen.
o betrekking: ik-boodschappen i.p.v. jij-boodschappen, volwassen taalgebruik i.p.v. moraliserend of
emotioneel taalgebruik, positieve benoeming van het zelfbeeld van anderen.

31 Leg uit wat de associatietheorie is.

- Associatietheorie: Aristoteles introduceerde in de 4de eeuw voor Christus al het filosofische begrip van de
‘associatie’. Dit kernbegrip veronderstelt een verbinding tussen twee psychische inhouden: hetzij
waarnemingen, hetzij gevoelens, hetzij zelfs eigen voorstellingen. Aanhangers van deze visie stellen dat
een leerproces het stimuleren van associaties tussen bepaalde psychische inhouden is.
Er zijn verschillende wetten voor het ontwikkelen van associaties:

32
- de wet van de contiguïteit: wanneer twee gevoelens, waarnemingen of voorstellingen A en B gedurende
een aantal keer gelijktijdig in ruimte en tijd voorkomen, zal op den duur A automatisch B oproepen.
Bijvoorbeeld: zwemmen – nat, spuitje – pijn,...
- de wet van de gelijkheid: wanneer twee gevoelens, waarnemingen of voorstellingen A en B sterk op
mekaar lijken, zal het ene snel aan het andere doen denken. Bijvoorbeeld: rugbybal, american - football;
pen – balpen, kip – haan,...
- de wet van de contrasten: wanneer twee gevoelens, waarnemingen of voorstellingen A en B sterk van
mekaar verschillen of mekaars tegengestelde zijn, worden ze ook snel met mekaar geassocieerd.
Bijvoorbeeld: zwart – wit, jongen – meisje, lang – kort

Hartley (1705-1757) formuleerde gebaseerd op deze associatiewetten een fysiologisch geïnspireerde

verklaring hiervoor. Bepaalde gebeurtenissen veroorzaken een zekere reactie in ons zenuwstelsel, en deze
reactie blijft onthouden. Het heeft hier meer betrekking tot een fysieke reactie: enkele onbewuste reflexen:
een spuitje heeft pijn veroorzaakt en een bepaalde heftige reactie opgewekt: de volgende keer zal dat
spuitje dezelfde heftige reactie opwekken, louter en alleen al door ernaar te kijken.

Heidbreder goot dit twee eeuwen later in de “algemene mentale associatiewet”: Wanneer ervaring A altijd
samen voorkomt met ervaringen B, C en D, zal na verloop wanneer ervaring A alleen voorkomt, deze ook
geassocieerd worden met B, C en D, zonder dat die zich specifiek voordoen.
In een verder stadium zal dan ook het alleen voorkomen van B kunnen verwijzen naar bvb C en D: dit zijn
secundaire associaties.

Waarom relevant voor kunsteducatie? Omdat dit een mogelijkheid biedt om theaterteksten te koppelen aan
de innerlijke leefwereld van de studenten.

32 leg klassieke en operante conditionering uit.

- Conditionering: Wanneer we naar leertheorieën gaan kijken, kunnen we niet voorbij de theorie van de
klassieke (respondente) en operante (instrumentele) conditionering.
* De theorie van klassieke conditionering kennen we allemaal uit het onderzoek van Ivan Pavlov en de
hond: prikkels lokken reacties uit. Een aantal van die reacties zijn natuurlijk van aard – de speekselvorming
in het geval van de hond – en ongeconditioneerd: ruikt de hond eten, begint hij te kwijlen. Gaat er aan de
geur van eten systematisch een belletje vooraf, zal de hond na verloop van tijd al beginnen te kwijlen bij
het geluid van het belletje. Deze reactie is geconditioneerd oftewel een voorwaardelijke reflex. De
herhaling van deze opeenvolging zorgt voor de instandhouding van de reactie; wordt de relatie ergens
verstoord, zal de reflex ook niet meer plaatsvinden: volgt er na een tijd geen voedsel meer op het belletje,
zal de hond ook niet meer kwijlen als hij het belletje hoort.
In een leercontext wordt het gewenste gedrag als een reactie gekoppeld aan een prikkel. Verder dan
biologische of onderbewuste leerprocessen gaat dit echter niet. Bij mensen wordt het in die context nog
steeds gebruikt, met name in gedragstherapie. Daarbij worden bijvoorbeeld fobieën, slechte gewoontes,
verslavingen,… aangepakt door de reactie op de prikkel te veranderen: systematische desensitisatie of
implosie. (een element van afkeer verbinden aan het onderwerp van de verslaving of positief element
toevoegen aan onderwerp fobie).
John Watson was de eerste die dit experimenteel bij mensen probeerde aan te tonen: de beruchte ‘Little
Albert’ – experimenten à afkeer witte ratten

33
Operante conditionering:
* Thorndike gaat verder in deze theorie, door er bewuste acties van het subject tegenover de situaties in te
verwerken. De S-R-connectie : stimulus – respons, is bij deze vorm van conditionering gebaseerd op
belonen en straffen. Een toepassing hierop was bijvoorbeeld de puzzelbox van Skinner. Beloning en straf
worden gezien in functie van ‘positive and negative reinforcement’: het eerste is een actie die erbij komt na
de handeling (bvb een knuffel, eten, een compliment; maar ook in negatieve zin: een elektrische schok, een
negatieve beoordeling, een strafstudie,...). Het tweede houdt het weglaten van iets in: ook dit kan positief
en negatief zijn: bvb geen huiswerk of klusjes moeten doen, of het uitblijven van dessert.
Positief heeft in deze context dus niets te maken met een fijne ervaring, maar met een bijkomende factor.
Negatief is geen slechte ervaring, maar het uitblijven van een factor.
Het leerproces blijkt echter pas effectief, wanneer de beloning niet altijd plaatsvindt. Immers, bij een
continue beloning valt de respons weg wanneer de beloning zou wegvallen, naar analogie met het uitblijven
van voedsel bij de hond van Pavlov. In het begin is een continue bekrachtiging efficiënt, maar naarmate er
tijd overheen gaat moet de frequentie hiervan afnemen. Dan gaat de continue bekrachtiging over in
intermitterende bekrachtiging en zelfbekrachtiging: de leerling die zelf kan oordelen of het goed was of
niet.

Waarom relevant voor kunteducatie?

• Klassieke conditionering: dit kan helpen om de leerlingen van faalangst af te helpen, door op het
podium staan te koppelen aan een positieve ervaring.
• Operante Conditionering: dit lijkt mij vooral toepasbar bij jongere kinderen, om hen te stimuleren
en te motiveren. Wel zou ik dan voornamelijk werken met beloning en ‘positive reinforcement’: bv.
stickertje na de les.

33 Wat is cognitivisme? Leg bondig uit.

- Cognitivisme:
In de jaren ’60 formuleren Ausubel en Gagné een leerproces dat uitgaat van de fasen van verwerking en
een veel actievere inslag heeft dan de conditionering.
1. Allereerst heeft een leerling een zeker voorkennis, waaraan de nieuwe kennis wordt gekoppeld.
2. De nieuwe kennis wordt geanalyseerd, en gekaderd aan de voorafgaande kennissituatie
3. De nieuwe kennis wordt geïnternaliseerd en vormt nu een nieuw geheel met de voorkennis
4. Pas wanneer dit stadium bereikt is, kan de nieuwe stof worden toegepast in de praktijk.
Leren is hierbij vooral een informatieverwerkingsproces. De nadruk ligt op het zelfstandig leren onder
begeleiding, om een probleemoplossend vermogen te creëren en te stimuleren, en kennis-gebaseerde
vaardigheden te ontplooien.
Ons huidige onderwijssysteem heeft nog veel weg van deze manier van leren. In het klaslokaal wordt een
nieuwe hoofdstuk geïntroduceerd aan de hand van theorie en voorbeelden, waarna pas na studie van deze
theorie de oefeningen volgen. De docent is hierbij de enige sturende kracht, de leerling volgt de stappen op
die op een afgemeten en vooraf bepaald moment door de leerkracht worden aangereikt. Experiment en
vraaggestuurde kennisverwerving en –verwerking komen hierin nauwelijks aan bod.
Hoewel het systeem in vele onderzoeken en in de praktijk heel gelimiteerd is gebleken blijft dit de meest
gangbare manier van onderwijzen. Zowel in dagdagelijks onderwijs, als hoger onderwijs, taalonderricht als
zelfs in creatieve en artistieke vakken, blijft het ex cathedra verhaal moeilijk om los te laten.

Waarom relevant voor kunsteducatie?

34
Om theorie aan te leren bij bv. AVV kan het cognitivisme soms handig zijn als beginpunt: leerkracht brengt
informatie over en plaatst dit binnen een kader, de leerlingen luisteren. Daarna zou ik wel zo snel mogelijk
overgaan naar de praktijk.

34 Licht volgend begrip toe: modeling

- Modeling is de leertheorie die zich baseert op leren door observatie en imitatie, gefundeerd door Albert
Bandura. Hij slaat met deze theorie een brug tussen conditionering en cognitivisme: hij veronderstelt dat er
niet enkel een eenzijdige relatie is tussen omgeving en gedrag, maar dat dit een wederkerige beïnvloeding
is. Met andere woorden, gedrag wordt niet enkel veroorzaakt door de omgeving, het is een actieve factor
die op zijn beurt de omgeving verandert. Dit proces is een steeds verder uitdijende cirkel. Leren is dan een
constante interactie tussen cognitieve, gedragsgebonden en omgevingsgebonden factoren.
Er zijn een aantal noodzakelijke factoren voor leren op basis van modeling:
- aandacht:
Dit is afhankelijk van zowel omgevingsfactoren (is de situatie gericht op een leersituatie? Zijn er afleidende
factoren? Is de leeractiviteit de enige waarop de leerling zich op dat moment kan richten?) als van
persoonlijke factoren (zintuigelijke capaciteiten, fysieke omstandigheden, voorafgaande observaties en
ervaringen,...)
- retentie:
Retentie is het vermogen om informatie vast te houden en te herinneren. Dit omvat zowel het inhoudelijk
cognitieve aspect, als de manier waarop het werd aangereikt, de beelden en gevoelens die dit opriep,
cognitieve organisatie als motorische herinnering
- reproductie:
Het nabootsen of kopiëren van de handeling, gedrag of leerstof is een cognitief en fysiek geheel, maar vergt
ook een mate van zelf-observatie en –evaluatie: ‘is wat ik doe in lijn met wat ik heb geobserveerd?’
- motivatie:
Een erg belangrijke factor met betrekking tot het al dan niet efficiënt ‘modelen’ is de intrinsieke motivatie.
Deze motivatie gaat terug op voorafgaande ervaringen (zoals het traditionele behaviorisme: heeft het
imiteren in het verleden effect gehad?) als toekomstige bekrachtigingen (wat verwacht de leerling als
uitkomst? Zijn de vooruitzichten realistisch, welk doel probeert hij te bereiken?)

Filmpje: Bobo doll experiment: volwassene slaat pop, kinderen doen het na, ook bij tv

Waarom relevant voor kunsteducatie? Dit geeft aan dat de leerkracht eigenlijk ook het goede voorbeeld
moet geven. Als hij wil dat de leerlingen respect hebben voor hem/haar, kan hij ook beter respect hebben
voor de leerlingen. Ook bij oefeningen rond emoties is dit goed om weten: wanneer iemand het bv.
moeilijk heeft om boos te spelen, kan het helpen om eens samen te spelen met deze leerling en boos te zijn
(wel goed ingekaderd natuurlijk), of om deze persoon samen te zetten met iemand die wel heel boos kan
zijn.

35 Licht volgend begrip toe: social learning

Sociale kennis, gebaseerd op wat andere mensen doen in een bepaalde situatie. Gedrag nabootsen

36 Licht volgend begrip toe: priming

35
- PRIMING :
Priming is een leertheorie die de voorgaande enigszins combineert. Een externe stimulus prikkelt het
geheugen (meer bepaald het niet-declaratieve geheugen), waardoor er sneller relaties worden gelegd met
vroegere reacties. Dit hoeft niet per se eenzelfde stimulus te zijn: het feit dat het ernaar verwijst kan
dezelfde reactie teweegbrengen. Men bouwt dus verder op vroegere gebeurtenissen en kennis, zoals men
ook in het cognitivisme veronderstelt, maar in het geval van priming is het een onbewust proces.
Priming is ook een vorm van modeling, maar in tegensteling tot de social learning-theorie, is de kennis
waarop wordt verder gebouwd geen sociale kennis, dus niet gebaseerd op wat andere mensen doen in een
bepaalde situatie. Er wordt geen gedrag nagebootst. Daarentegen gaat het om abstracte gegevens.
Er zijn twee vormen van priming:
- repetitie-priming:
het louter herhalen van eenzelfde begrip. Deze herhaling werkt een prestatieverbetering in de hand van één
bepaalde vaardigheid of kennisverwerking, te vergelijken met een technisch of cognitief repetitie –
studieproces. Een tekst moet bv. ook steeds herhaald worden.
- semantische priming:
berust op conceptuele gelijkenissen reeds verwerkte kennis. Door nieuwe kennis te linken aan ‘oude’,
wordt deze nieuwe sneller verwerkt. Men gaat m.a.w. verbanden leggen op basis van het verleden. Deze
vorm van leren is ervaringsgericht, maar gebeurt voornamelijk onbewust.

* Een experiment :
Een groep proefpersonen krijgt een lijst woorden te zien:
MAAN GEWAAD PAD KRUIS BROOD KLAVER REGEN Als hen gevraagd wordt om het volgende
woord af te maken
GEW...
antwoorden ze quasi allemaal ‘gewaad’. Niet omdat dat het meest voorkomende woord is dat in het
dagelijkse taalgebruik begint met ‘gew-’, maar omdat net daarvoor het idee voor ‘gewaad’ in het geheugen
is geplant. Dit wordt ook ‘fast thinking’ genoemd.
Prima vista bijvoorbeeld (het op zicht lezen van partituren), het expressief voorlezen van een ongeziene
tekst,... baseert zich op het razendsnel leggen van verbanden uit het verleden. Niet alles dient een uitgebreid
leerproces te ondergaan, sommige zaken gebeuren ‘vanzelf’. Priming werkt dus met geautomatiseerde
verwachtingspatronen.
Vraag: Wat zijn de nadelen van dit ‘fast thinking’-proces? Dat ze niet verder nadenken.

Waarom relevant voor kunsteducatie?

Repetitie-priming: herhaling inbouwen in lessen: les steeds beginnen met wat we vorige les hebben gedaan,
ook oefeningen herhalen zodat ze vertrouwd gaan aanvoelen voor de leerlingen, herhalen van teksten,…
Semantische-priming: goed voor de opbouw in de lessen: Bv. varianten van oefeningen improvisatie doen,
waardoor ze steeds iets nieuws bijleren, mogelijk gemaakt doordat ze de basis al hebben meegekregen.

37 Wat is constructivisme? Geef voorbeelden.

36
- In de constructivistische leertheorie wordt leren als een actief denkproces gezien. De leerling voert zelf
cognitieve verwerkingsactiviteiten uit, zoals memoriseren, structureren, analyseren,...Leren is dus zelf en
actief kennis opbouwen, en is bijgevolg een individueel verschillend proces.
Een aantal kenmerken definiëren het leerproces:
- leren is cumulatief. De leerling bouwt verder op wat hij in het verleden al heeft verworven: zowel ‘juiste’
opvattingen als fouten, misvattingen,...
- leren is zelfgestuurd.
De leerling is zelf actief in het beheren van zijn eigen leerproces: hij is zelf verantwoordelijk voor de mate
waarin hij zich concentreert, evalueert, bijstuurt.
- leren is intentioneel.
Zelfsturing gebeurt niet toevallig: elke leeractiviteit is dan ook gericht op een vooraf bepaald doel.
- leren is afhankelijk van context en interactie.
De sociale en culturele context bepalen op een onlosmakelijke manier de mate, manier en inhoud van wat
er geleerd wordt. Doorheen interactie met anderen in een bepaalde context, internaliseert een leerling
leerlinhouden. Deze inhouden zijn echter altijd context- en individugebonden: in een andere context en bij
andere leerkrachten kunnen er grote verschillen zijn. Leerlingen nemen informatie niet op een universele,
vaststaande manier tot zich, maar filteren dit door hun eigen context en persoonlijkheid. Kennis en
vaardigheden zijn ook geen vaststaande begrippen meer, maar zijn onderhevig aan evolutie en
veranderlijkheid naarmate ze door verschillende personen werden ‘gefilterd’. De meest efficiënte manier
om kennis op te nemen, is via interactie, ofwel de ‘zone van naaste ontwikkeling’ (Lev Vygotsky):
leerlingen leren zelf, door in interactie te treden met elkaar, met docenten en andere experts, en door daarna
naar een gezamenlijke interpretatie te zoeken.
Deze leertheorie ziet leren als een continu, stadium-gewijs proces. Bovenop elk stadium binnen dit proces
kan door een nieuwe leeractiviteit, een volgend stadium bereikt worden. De leerkracht zorgt hierbij voor
een ‘steiger’ van ondersteuning (‘scaffolding’): hij ondersteunt de leerling bij het leerproces, daagt hem uit
om steeds verder te willen bouwen aan zijn niveau, zodat hij op een meer of minder gestuurde manier het
volgende stadium in het leerproces bereikt.

38 Leg kort uit wat cultuur-historisch leren is.

- CULTUUR-HISTORISCH LEREN
Lev Vygotsky ziet de ontwikkeling en het leerproces van een individu als één schakel binnen een lang
keten. Een persoon staat niet geïsoleerd op zichzelf, maar is het resultaat van een biologisch en historisch
proces (de verticale verbondenheid), maar ook van een cultureel – sociale omgeving (de horizontale
verbondenheid). De combinatie van beide factoren en ketens maakt een persoon tot wie hij is. Vygotsky
definieert enkele basisprincipes:
1. De ‘zone van naaste ontwikkeling’
Vygotsky noemt de ‘zone van naaste ontwikkeling’ “de afstand tussen het feitelijke
ontwikkelingsniveau zoals vastgesteld door middel van probleemoplossen door het
kind zonder hulp uitgevoerd, en het potentiële ontwikkelingsniveau zoals
vastgesteld door probleemoplossen onder volwassen begeleiding of begeleiding door
meer gevorderde leeftijdsgenoten.”
Het leren van nieuwe kennis gebeurt door de geleidelijke maar constante toevoer van deze kennis en
informatie, bovenop de kennis die een leerling al bezat. De leerling kan zich deze eigen maken, maar doet
dit op een persoonlijke en actieve manier. De wijze waarop hij/zij in aanraking komt met deze nieuwe

37
kennis, gebeurt door interactie met anderen: personen die deze kennis wel al bezitten, en deze doorgeven
door in contact te treden met de leerlingen en hem/haar ondersteunen in het actieve leerproces.
2. Internalisering
Letterlijk: ‘het zich eigen maken’, en is het principe waarop de ZNO is gefundeerd. Leren – zowel
opvoedkundig als onderwijskundig – is een proces, waarbij een kind leert van een persoon met meer
ervaring in de omgeving die dit proces aanstuurt. Leren gaat steeds dieper en verder, en bouwt verder op de
voorafgaande kennis en vaardigheden. Door deze aansturing leert een leerling de nieuwe kennis (of
vaardigheid) beheersen, waardoor hij/zij steeds minder hulp nodig heeft. Na een tijd kan hij de nieuwe
kennis zelfstandig toepassen, en heeft hij het zich ‘eigen gemaakt’, en kan hij de volgende stap van een
leerproces aanvangen. Leren is dus een sociaal gestuurd individueel proces.

Waarom is dit relevant voor kunsteducatie? Binnen deze opvatting wordt er echt rekening gehouden met de
individuele noden en belangen van de leerling. Dit is leren op maat: iedereen op zijn eigen tempo, iedereen
heeft zijn eigen manier om dingen tot zich te nemen. De leerkracht zijn taak bestaat erin naar de leerlingen
te kijken en hen te geven wat ze op dat moment nodig hebben. Zeker bij theater is dit nodig, iedereen heeft
zijn eigen persoonlijkheid en zal dus op een andere manier moeten worden behandeld of andere pijnpunten
hebben om tot spelen te komen. Dit is de meest actieve leertheorie, vertrekkend vanuit dialoog, en ik vind
dit dan ook de meest juiste mening.

2.2.6. CONCLUSIES
Deze leertheorieën zelf vormen een spiegel van de veranderende maatschappij, maar in de praktijk lopen
we soms een beetje achter. Kennisoverdracht – zelfs in artistieke context – wordt nog vaak beschouwd als
een universeel principe, zonder daarbij veel rekenschap te geven aan de specifieke (leer-)kenmerken van
een leerling, of van een leerlingengroep.

Toon met voorbeelden aan dat evaluaren en de beginsituatie binnen het didactisch model
van Van Gelder aan elkaar gelinkt zijn.

Je moet online lesgeven. Met welke zaken moet je rekening houden?

38