ALGEMENE DIDACTIEK IN

DE KUNSTEN

JAN STAES
2020-2021
INLEIDING

Deze cursus is een samenvatting van de onderwerpen die in de lessen didactiek, gegeven
door Jan Saes, aan bod kwamen. In de verschillende hoofdstukken vind je het wat, hoe en
waarom van bijvoorbeeld doelstellingen, didactische principes, leertheorieën, cases,
evluatie…

De cursus biedt enerzijds handvaten, achtergrondinformatie, basismodellen en denkkaders

die je helpen bij het concreet uitdeken en evalueren van je lessen. Anderzijds vormt de
leerinhoud een mogelijke basis om je eigen visie op onderwijs te vormen en te formuleren.

Aanvullend en verduidelijkend beeld- en tekstmateriaal vind je samen met de presentaties

van elke les op de digitale leeromgeving Digitap onder Algemene didactiek in de kunsten
https://learning.ap.be In deze cursus staan ook geregled hyperlinks die verwijzen naar
bijkomende informatie. Deze info is aanvullend en maakt geen deel uit van de te kennen
leerinhoud voor je examen.

Jan Staes
September 2020

2
 1. KLEINE DIDACTIEK

In dit hoofdstuk leggen we de basis voor de cursus didactiek. We kunnen dit hoofdstuk
beschouwen als de kapstok waarop de volgende hoofdstukken gebaseerd zijn.

In de eerste plaats buigen we ons over de vraag wat het studiedomein van de didactiek inhoudt.
In het tweede deel wordt het didactisch model van Van Gelder voorgesteld; een didactisch
model waarin alle componenten van het didactisch handelen een plaats vinden. Het derde deel
behandelt de samenhang en de relaties tussen de verschillende componenten van het didactisch
model. Tenslotte presenteren we een model voor het maken van lesvoorbereidingen, dat
gebaseerd is op het didactisch model van Van Gelder.

1.1. WAT IS DIDACTIEK?

Wanneer we verschillende leerkrachten vragen wat ze van de didactiek verwachten, dan krijg je
vaak te horen: “didactiek maakt ons duidelijk HOE we moeten lesgeven of onderwijzen”.
Didactiek zou dus een soort praktijkleer zijn. Het zou een aantal principes en vuistregels
weergeven waarmee we rekening kunnen houden in het praktisch handelen in de klassituatie.
Als we deze opvatting hanteren, verengen we de didactiek tot een soort methodiek. In de
methodiek wordt enkel de hoe-vraag gesteld. Deze methodieken hebben wel hun waarde voor
de praktijk, maar de didactiek als wetenschap is veel ruimer. Didactiek is meer dan het
formuleren van enkele methodologische principes voor de onderwijspraktijk.

Didactiek is de theorie inzake het leren van de leerling (leeractiviteiten) en het onderwijzen van
de leerkracht (onderwijsactiviteiten). De didactiek bestudeert een proces: het
“onderwijsleerproces”. De didactiek is hierbij de leer van de intentionele (bewust bedoelde) en
systematische hulpbieding – een handeling - (door de leerkracht) bij het leerproces van de
leerlingen.

De didactiek doet met andere woorden een onderzoek naar alle delen/componenten van dit
(didactisch) handelen en naar de onderlinge relaties tussen deze handelingen. Op deze manier
tracht ze bij te dragen tot de optimalisering van het onderwijzen van de leerkracht en het leren
van de leerling. Elk aspect van het “onderwijsleerproces” is object van de didactiek.

Het didactisch handelen zelf kunnen we omschrijven als het voorbereiden, uitvoeren en
evalueren van onderwijsleerprocessen. Dit is echter een vrij complexe aangelegenheid. Om de

3
wetenschappelijke studie van dit didactisch handelen en zijn verschillende componenten
systematisch te kunnen aanpakken, doen we beroep op zogenaamde didactische modellen.
In een didactisch model worden de essentiële componenten van het didactisch handelen
ondergebracht. Tevens worden de relaties tussen de verschillende componenten aangeduid.
Een didactisch model is een hulpmiddel, een denkkader om de complexe realiteit van het
onderwijsleergebeuren te onderzoeken.

Er zijn vele didactische modellen die je kunt raadplegen, de ene al wat uitgebreider dan de
andere. Soms gaan ze in op één aspect of onderwerp binnen het leren. Zo beschrijft Lee
Schulman in zijn Pedagogical Content Knowledge model de relatie tussen pedagogische kennis
en vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. Andere modellen trachten het hele leerproces in
kaart te brengen.

Een belangrijk didactisch model is het model van Van Gelder. Dit wordt beschouwd als zo’n
“volledig model”, d.w.z. dat alle belangrijke componenten er aan bod komen. Let wel: Een
model is altijd een vereenvoudiging van de realiteit. Het is enkel een hulpmiddel bij het
onderzoek en de praktijk, vaak is de realiteit veel complexer dan een model weergeeft.
Bovendien is elk model veranderlijk en tijdsgebonden. Andere onderzoekers, zoals De Corte,
Geerligs, Lagerweij, Peters & Vandenberghe (1976) bouwden bv. voort op de inzichten en
kennis van van Gelder, maar benadrukken meer de groeperings- en organisatievormen uit zijn
model.

4
5
1.2. DE VERSCHILLENDE COMPONENTEN VAN HET DIDACTISCH PROCES

1.2.1. BEPALEN EN FORMULEREN VAN DOELSTELLINGEN

Lesgeven doe je nooit zomaar. We hebben steeds een bepaald doel voor ogen. Het is
belangrijk dat doel op voorhand zo zuiver mogelijk te stellen.

Bij elke onderwijsactiviteit stellen we ons de vraag: wat wil ik dat mijn leerlingen bereiken na
verloop van deze les of lessenreeks?
• Wat wil ik dat ze kennen? (cognitieve dimensie)
Vb. De leerlingen kunnen de belangrijkste gegevens uit het leven van Vivaldi vertellen.
Vb. De leerlingen declameren het gedicht ‘het huwelijk’ van Willem Elsschot uit het
hoofd.
• Wat wil ik dat ze kunnen? Welke vaardigheden moeten ze verwerven? (psychomotorische
dimensie)
Vb. De leerlingen kunnen een pirouette uitvoeren.
• Welke attitudes, waarden, emoties wil ik dat mijn leerlingen zich eigen maken? (affectief-
sociaal-dynamische dimensie)
Vb. De leerlingen kunnen samen de canon “Row, row, row the boat” zingen.

Bij elke les die we geven moeten we doelstellingen formuleren. Doelen worden nooit
geformuleerd in termen van wat de leerkracht moet doen maar in termen van leerlingengedrag.
Het leren van de leerlingen staat immers centraal in ons onderwijs!

Zijn de doelen beperkt tot een les of een lessenreeks, dan spreken we van concrete doelen.
Deze doelen vermelden het gedrag dat je van de leerlingen verwacht in verband met een stukje
leerstof. In de doelstelling wordt een eindgedrag, een eindsituatie omschreven waar je met je
les naartoe werkt.
• Vb. De leerlingen tonen een vooraf ingeoefend stuk.

Doorheen elke les streven we echter ook algemene doelen na. Deze doelen hebben betrekking
op de persoonlijkheidsontwikkeling enerzijds en op de integratie in de maatschappij anderzijds.
Het meest algemene doel van het onderwijs is een optimale ontwikkeling van de
persoonlijkheid van de leerling, zodat hij in onze maatschappij zo gelukkig mogelijk kan
worden. De algemene doelen zijn gebaseerd op een mens- en maatschappijbeeld. De algemene
doelen drukken dus uit naar welke mens en welke maatschappij wij streven. Deze visies op
mens en maatschappij beïnvloeden ook de andere componenten van het didactisch handelen.
• Vb. De leerlingen respecteren elkaars werk.

1.2.2. ONDERZOEKEN VAN DE DIDACTISCHE BEGINSITUATIE

Wanneer we de doelstellingen willen bereiken, moeten we eerst voldoende informatie

verzamelen over het vertrekpunt. Dit vertrekpunt noemen we de didactische beginsituatie. Een
grondige en brede verkenning van de beginsituatie van zowel de leerling, de leerkracht als de
school is een noodzakelijke voorwaarde om goed te onderwijzen.

We onderscheiden 2 soorten beginsituaties:

1. De algemene beginsituatie
hiertoe behoren de algemene kenmerken van

- de leerling(en): vb. leeftijd, niveau, motivatie, samenstelling en grootte van de

groep, aanleg, persoonlijkheid,…

- de leerkracht: vb. leeftijd, persoonlijkheid, genoten vooropleiding, ervaring, …

- de omgeving: aard van het lokaal, invloed van de directie, schoolwerkplan, …

die van belang zijn in het onderwijsleerproces.
2. De specifieke beginsituatie
Welke beginsituatie is nu specifiek voor deze les?
Vb. - de aanwezige voorkennis, vaardigheden, belangstelling van de leerlingen voor
dit lesonderwerp,…
- beschikbare tijd
- ervaring van de leerkracht met dit lesonderwerp

1.2.3. HET ONTWIKKELEN VAN DE ONDERWIJSLEERSITUATIES

(ONDERWIJSLEERSTRATEGIEËN)

Bij de lesvoorbereiding vragen we ons af hoe we van de beginsituatie komen tot de eindsituatie.
Dit verloopt via het uitwerken van onderwijsleersituaties. De leerkracht onderwijst om het
leren van de leerlingen te bevorderen.
De leerkracht moet een krachtige leeromgeving aanbieden.

8
1. Beïnvloeden van leerprocessen.

De taak van de leraar bestaat erin situaties te creëren waarin leerlingen zo goed mogelijk
beoogde leerresultaten bereiken. Deze leerresultaten kunnen bestaan uit nieuwe, gewijzigde of
zelfs afgeleerde gedragsmogelijkheden. Leerresultaten zijn steeds het gevolg van een
leerproces. Het leerproces slaat op het innerlijk proces dat leerlingen doormaken als zij leren.
De vraag is hier: hoe verloopt het leren bij de leerlingen wanneer zij bepaalde begrippen,
inzichten, vaardigheden en houdingen moeten verwerven?
Vb. Het kunnen bespelen van een instrument veronderstelt een ander leerproces dan het
kunnen oplossen van problemen.
In een lesvoorbereiding kan de leerkracht de leeractiviteiten opsommen. Onder leeractiviteit
verstaan we: “wat gaan we de leerlingen laten doen om het doel te bereiken?”. We zouden
kunnen zeggen dat de term leeractiviteit eerder de buitenkant aanduidt van wat wij als
leerkracht verwachten. De term leerproces verwijst dan eerder naar de binnenkant, naar
hetgeen zich als het ware in de leerlingen zelf afspeelt.
De Corte (1996) beschrijft de volgende kenmerken van leren:
1. Leren is een actief proces. Leren gaat uit van een actieve deelname van leerlingen
aan lessen. Het is niet de bedoeling dat leerlingen de leerinhoud zomaar aannemen.
Een krachtige leeromgeving geeft aan dat de leerlingen zelf de leerinhoud kunnen
structureren en synthetiseren. De leerling leert op een actieve manier; hij
onderzoekt de leerinhoud, selecteert zelf informatie, bouwt begrippen op, formuleert
besluiten, verzorgt een eigen en kritische mening, plant zijn leerproces, …
2. Leren is een constructief en cumulatief proces. Leerlingen verwerven nieuwe
kennis en laten die aansluiten bij hun eigen voorkennis. Recente leerinhoud bouwt
verder op aanwezige kennis. Het is van belang dat er voldoende voorkennis
aanwezig is om de nieuwe leerinhouden zinvol te verwerken.
3. Leren is zelfregulerend of zelfgestuurd. De leerling moet zijn eigen leerproces leren
beheren en bewaken. Hoe meer leerlingen hun eigen leren in handen nemen, hoe
minder ze afhankelijk zijn van externe sturing. Dit lukt misschien niet bij elke
leerling maar het is wel belangrijk om dit na te streven in het kader van het
levenslang leren.
4. Leren is doelgericht. Het is belangrijk dat leerlingen een duidelijk en voldoende
concreet beeld hebben van wat zij kunnen bereiken. Zo kunnen ze nagaan of hun
activiteiten resultaat opleveren in het licht van deze doelstellingen.

9
 5. Leren is contextgebonden. Er moet voor de leerling een duidelijk verband zijn
tussen de realiteit waarin hij zich bevindt en datgene wat hij leert.
6. Leren gebeurt deels coöperatief. Leren is een interactieproces waarbij het
samenwerken van leerlingen bevorderd wordt. Leerlingen kunnen hun eigen
denkproces en inzicht toetsen aan dat van anderen. Dit samenwerken laat de
leerlingen nadenken over de eigen leerstijl (metacognitie), over mogelijke inzichten,
over de aanpak, enz.
De problematiek van de leerprocessen bij de leerling wordt vooral behandeld in de cursus
“Algemene Psychologie”.
.
2. Keuze en ordening van de leerinhoud, leerstof of oefenstof.

Dit is wat ik de leerlingen aanbied om de doelstellingen te bereiken. Welke begrippen, feiten,

inzichten, voorbeelden, oefeningen zal ik met de leerlingen behandelen? En waarom?
In de praktijk wordt de leerinhoud vaak bepaald door gewoonte, door de handleiding of het
handboek. Het gevaar dreigt dan dat de leerstof doel op zich wordt. Volgens de
wetenschappelijke didactiek moet de leerstof middel zijn om de vooropgezette doelen te
bereiken.
Zowel bij de keuze van de leerstof als bij het ordenen ervan is het leerplan een belangrijke hulp.
De problematiek van de leerinhouden wordt vooral behandeld in de cursussen “Vakdidactiek”.

3. Didactische werkvormen.

De centrale vraag is hier: wat ga ik als leerkracht doen om het doel te bereiken? Hoe ga ik
onderwijzen? Welke werkvormen ga ik kiezen?
Welke werkvormen de leerkracht gaat kiezen is afhankelijk van het beoogde doel en in het
bijzonder van de leerervaringen die men bij de leerlingen beoogt. Men kan bij een doelstelling
niet eender welke werkvorm kiezen. Sommige werkvormen zijn voor bepaalde doelen meer
geschikt.
Vb. Doceren is een werkvorm die geschikt is als leerlingen moeilijke leerstof moeten opnemen
en begrijpen. Doceren is echter uit den boze bij jongere kinderen die bepaalde
basisvaardigheden als danstechnieken onder de knie proberen te krijgen.
Specifieke werkvormen maken het onderwerp uit van de cursussen “Vakdidactiek”. In de
cursus “Algemene Didactiek” bestuderen we exemplarisch een paar voorbeelden van
didactische werkvormen die in verschillende cursussen van het D.K.O. voorkomen.

10
4. Keuze van de media

Onder media of didactisch materiaal verstaan we het geheel van onderwijs- en leermiddelen dat
gebruikt wordt om de doelen te realiseren. Deze middelen kunnen zijn: bord, handboek, TV,
DVD, CD, computer, smartboard, tablet, foto, krant, tekst, tekeningen, schema’s, ….
Bij de keuze van de media stelt zich vooral de vraag: welk middel draagt best bij tot het
gestelde doel?

5. Groeperingsvormen van leerkrachten en leerlingen

Dit betreft de wijze waarop leerkracht en leerlingen zich groeperen.

Vb. klassikaal – individueel werken aan een opdracht – groepjes vormen naar niveau of
belangstelling ….

1.2.4. ONDERWIJSLEERPRAKTIJK OF LESREALISATIE

Na de voorbereiding komt de uitvoeringsfase. Dit duiden we aan met de term

onderwijsleerpraktijk. Wat in de voorgaande rubrieken (1 tot en met 3) gepland werd, moet
gerealiseerd worden. Er gebeurt een wisselwerking of interactie tussen het
onderwijzen/begeleiden van de leerkracht en het leren van de leerlingen.
De lesrealisatie valt niet noodzakelijk samen met de lesvoorbereiding. En een goede
lesvoorbereiding is een flinke ruggesteun maar nog geen goede les! Het moet nog waar
gemaakt worden in contact met de leerlingen.
Vb. Tijdens de les zal vlug blijken of de beginsituatie goed ingeschat werd. Als dit niet het
geval is zal men zich tijdens de les zelf nog moeten aanpassen en bijvoorbeeld gemakkelijkere
oefeningen geven.
Tijdens de lesrealisatie zal de leerkracht moeten inspelen op reacties van de leerlingen.

1.2.5. EVALUATIE

Evalueren doet men op verschillende manieren.

Vooreerst zal men tijdens de les voortdurend moeten evalueren in de zin van nagaan of de
leerlingen de les vlot volgen (voortdurende evaluatiehouding).

Na de eigenlijke les zal men ook moeten nagaan of de leerlingen de doelstellingen bereikt
hebben en in welke mate. We gaan dus na of er goede leerresultaten bij de leerlingen
verworven zijn, of het gegeven onderwijs rendement opleverde op cognitief, affectief of
11
psychomotorisch vlak, afhankelijk van de nagestreefde doelstellingen. Dit noemen we
productevaluatie of rendementsevaluatie.

Tijdens en na de realisatie van de les krijgt de leerkracht ook informatie over de kwaliteit van
zijn/haar voorbereiding. De leerkracht kan zich vragen stellen bij de verschillende
componenten van het didactisch proces:

- Heb ik mijn doelstellingen goed gekozen en geconcretiseerd?

- Heb ik de beginsituatie, voorkennis en motivatie van de leerlingen goed ingeschat?

- Was mijn werkvorm aangepast aan het leerdoel?

- Waren mijn opdrachten duidelijk geformuleerd?

- Heb ik gemikt op het vereiste leerproces?

- Heb ik de leerstof goed geanalyseerd?

- Heb ik een goede evaluatievorm gekozen?

- …
Dit noemen we procesevaluatie of ook de zelfevaluatie van een les. De procesevaluatie is
noodzakelijk om het onderwijs/begeleiden van de leerkracht te verbeteren en om eventuele
tekorten bij de leerlingen te kunnen verklaren.

12
1.3. DE BELANGRIJKSTE RELATIES TUSSEN DE COMPONENTEN.

In dit deel beschrijven we de belangrijkste relaties tussen de componenten van het didactisch
model. De cijfers in dit deel kan je ook terugvinden in het model van het didactisch handelen.
De uitleg verwijst dus naar de cijfers in het didactisch model.

1. Het verband tussen de beginsituatie en de doelen. (wederzijdse relatie)

• Inzicht hebben in de beginsituatie is noodzakelijk om te kunnen bepalen welke doelen
mogelijk of noodzakelijk zijn. Vb. Het is niet mogelijk om schoolkinderen van ongeveer 8
jaar volledig inzicht bij te brengen in theorie of in emoties.
• Sommige doelen moeten als het ware nagestreefd worden, los van de beginsituatie van de
leerlingen. Deze doelen, afkomstig vanuit een bepaald maatschappij- of
persoonlijkheidsbeeld, worden door het onderwijs vooropgesteld, ongeacht de specifieke
kenmerken van de leerlingen en de leerkracht die deze doelstellingen moeten realiseren.
Vb. in het lessen Algemene Verbale Vaardigheden in het D.K.O. zullen de leerlingen leren
klinkers correct te vormen.

2. Het verband tussen de doelstellingen en de onderwijsleersituaties.

De onderwijsleersituaties moeten zo goed mogelijk in overeenstemming zijn met de beoogde
doelen. De onderwijsleersituaties moeten zo gekozen worden dat ze zo effectief mogelijk
bijdragen tot de realisatie van de doelen.
De doelstellingen van een les bepalen
• welke leerprocessen op gang gezet moeten worden,
• welke inhoud geselecteerd wordt,
• welke werkvormen, media en groeperingsvormen gekozen worden
Vb. Wil men de leerlingen leren samenwerken, dan zal de leerkracht moeten zoeken naar
aangepaste samenwerkingssituaties.
Vb. Gaat het om het automatiseren van bewegingen, dan zullen de werkvormen zodanig
moeten gekozen worden dat de leerling na de aanbieding, kans krijgt om te oefenen en te
herhalen.

3. Het verband tussen de beginsituatie en de onderwijsleersituaties.

Voor het bepalen van leeractiviteiten, leerinhouden, didactische werkvormen, media, enz.
moeten we rekening houden met de achtergrondgegevens van de leerlingen.
Vb. Wat kennen de leerlingen al in verband met de inhoud van de les?
13
 Welke ervaringen hebben ze al gehad met groepswerk?
Met welke leerprocessen hebben de leerlingen de meeste moeite?

4. Het verband tussen doelstellingen en evaluatie (wederzijdse relatie)

• Om te controleren of de doelstellingen bereikt zijn, moet men evalueren. De doelstellingen
geven aan wat en hoe er moet geëvalueerd worden. Concrete doelstellingen moeten
geformuleerd worden in waarneembare leerlingengedragingen die kunnen geëvalueerd
worden. De productevaluatie bepaalt of en in hoeverre de doelstellingen bereikt zijn.
• Na de evaluatie kan de leerkracht beslissen over de doelstellingen die hij/zij voor een
volgende les of lessenreeks zal bepalen en formuleren. Indien de doelstellingen reeds
bereikt zijn, kunnen nieuwe doelstellingen aan bod komen. Indien de doelstellingen nog
niet voldoende bereikt zijn, moeten ze misschien aangepast worden of opnieuw aan bod
komen.

5. Het verband tussen evaluatie en beginsituatie (wederzijdse relatie)

• De manier waarop de evaluatie kan verlopen wordt medebepaald door de beginsituatie. Vb.
een kind van 8 jaar dient op een andere manier geëvalueerd te worden dan een jongere van
16 jaar.
• Het verband is er anderzijds in de zin dat de evaluatie op het einde van een les of
lessenreeks informatie geeft over de beginsituatie van de volgende les of lessenreeks. Vb.
Na een les waarin de toonladder van fa groot ingeoefend wordt, kan de leerkracht in een
volgende les veronderstellen dat de leerlingen die toonladder kennen.

6. Verbanden binnen de onderwijsleersituatie

Het is van groot belang dat de verschillende componenten van de onderwijsleersituatie zo goed
mogelijk op elkaar afgestemd zijn.
Vb. Werken in groepen kan meer bij het verwerken van informatie
Doceren is meer aangewezen als de nieuwe begrippen moeilijk zijn
Er is een samenhang tussen werkvorm (hoe gaat de leerkracht de informatie aanbrengen?) en
leeractiviteit (wat gaan de leerlingen doen?). Vb. Als de leerkracht doceert, moeten de
leerlingen luisteren. Als de leerkracht een vraag stelt, moeten de leerlingen antwoorden. Als
de leerkracht demonstreert, moeten de leerlingen kijken, waarnemen, nabootsen.

14
7. Verband tussen de onderwijsleersituatie en de onderwijsleerpraktijk
De keuzes die men maakt in de onderwijsleersituatie of –strategie, bepalen de
onderwijsleerpraktijk. Concreet betekent dit dat de lesvoorbereiding de les zelf bepaalt. Dit
betekent niet dat de lesrealisatie noodzakelijk samenvalt met de lesvoorbereiding (zie ook
1.2.4.).

8. Verband tussen de voorbereiding en uitvoering van het didactisch proces enerzijds

en de evaluatie anderzijds.
Er is tenslotte nog een verband tussen de verschillende componenten van de voorbereiding en
uitvoering van het didactisch proces enerzijds en de evaluatie anderzijds, m.n. waar het gaat om
de procesevaluatie. In de procesevaluatie gaan we na hoe de verschillende stappen in het
onderwijsleerproces verlopen zijn. Dit betekent dat we niet alleen oog hebben voor de
doelstellingen, beginsituatie, onderwijsleersituatie en de onderwijsleerpraktijk maar ook voor
de productevaluatie, nl. met de vraag: “Heb ik een goede evaluatievorm gekozen?”. Merken
we nog op dat procesevaluatie niet alleen die componenten bekijkt maar ook oog heeft voor de
relaties tussen de componenten.

15
1.4. HET MAKEN VAN LESVOORBEREIDINGEN

Hoe een lesvoorbereiding te maken, leer je binnen je vakdidactiek. Wel is het zo

dat een voorbereiding altijd volgende elementen bevat, gekoppeld aan het
Didactisch Model.

1. Beginsituatie
* Algemene kenmerken van de klasgroep: aantal leerlingen, niveau of leerjaar, leeftijd,
verhouding jongens – meisjes, enz.
* Relevante voorkennis: datgene waarop de les verder wordt opgebouwd; wat reeds bij de
leerlingen aanwezig is aan kennis en vaardigheden en waarop verder kan ingespeeld worden.
* Belevings- en ervaringswereld van de leerlingen: elementen aanwezig in hun leefwereld
die van belang zijn voor deze les.
* Motivering: dingen die hun aanspreken, bv. uit de vorige lessen, uit spontane
belangstelling.
* Voortaken: de leerlingen hebben vooraf een taak opgegeven gekregen.

2. Doelstellingen
Wat moeten de leerlingen kennen en kunnen na deze les?
Welke gedragsveranderingen moeten zich voordoen bij de leerlingen aan het einde van de les?
Deze gedragsveranderingen kunnen zich situeren op 3 niveaus van de persoonlijkheid, nl, het
cognitieve, het affectief-sociaal-dynamische en het psychomotorisch niveau.
Vermeld de concrete doelen in volgorde van belangrijkheid. De doelstellingen moeten steeds
in leerlingengedrag geformuleerd worden.

3. Lesverloop
Vermeld in het lesverloop:
* nummer van de doelstellingen
* de benodigde tijd
* wat (lesfasen + leerinhoud)
* hoe (wat moeten de leerlingen doen? Wat doet de leraar? Welke materiaal? Welke
organisatie? Welke motiverende elementen?)

16
Nummer van de doelen
Noteer per lesfase welke doelen aan bod zullen komen. De nummers verwijzen naar de eerder
genummerde doelen.

Tijd
Een tijdsaanduiding is nuttig om zich vooraf te bezinnen over de duur van de verschillende
fasen.

Wat?
Hier wordt een gestructureerd en beknopt overzicht gevraagd van de lesfasen en de
leerstofinhoud van de les.
Lesfasen
Voor de lessen kan, naargelang het onderwerp, gewerkt worden met de volgende fasen
1. Inleiding: aandacht trekken, belangstelling stimuleren, probleemstelling, opwarming,
reactiveren van vroegere leerinhouden.
2. Informatiefase: waarbij onder één of andere vorm (bv. gedicht of CD beluisteren,
demonstreren van een techniek) werkmateriaal wordt aangeboden; aanbrengen en ordenen
van informatie.
3. Eventueel aparte inzichtsfase (kan ook met fase 2 samenvallen): expliciteren van de
werkwijze of regel; schematiseren; synthetiseren; fixeren; controle van inzicht.
4. Toepassingsfase: oefenen, verwerken.
5. Slot, eventueel evaluatiefase: afronding; nagaan of de leerlingen de vooropgestelde
doelen bereikt hebben.
Let op de uiterlijke structuur en schikking van de lesfasen. De lesfasen moeten in de
lesvoorbereiding goed van elkaar gescheiden worden. Voorzie ook hoe de overgang tussen de
fasen gemaakt zal worden. Binnen de lesfasen noteer je de leerinhoud die je wil aanbrengen.

Leerinhoud: hierbij kan je de begrippen, kennis, oefeningen, tekst, gedicht, partituren, …

noteren die je als leerkracht wil aanbrengen in de les. Een doorlopende tekst is ongewenst.

Hoe?
Hoe zal je de leerinhoud aanbrengen?
B.v. doceren, stellen van vragen, werkwijze voor het aanleren van een lied en een dictee,
beluisteren van een CD,... .
+ Wat moeten de leerlingen doen? Dit is complementair aan de activiteiten van de leerkracht.
B.v. luisteren, opdracht uitvoeren, zingen of spelen, enz.
17
+ Welk materiaal zal in deze les gebruikt worden?
Probeer het didactisch materiaal zo aantrekkelijk mogelijk te maken. B.v. werken met
afbeeldingen, mooie schema's, versier de oefenbladen met een paar tekeningen,... .
Zorg voor degelijke opnames.
+ organisatie: hoe ga je de groepen indelen? Wanneer ga je het materiaal uitreiken? Hoe ga je
de ruimte benutten? …
+ motiverende elementen die je zal gebruiken om de aandacht van de leerlingen te wekken.

4. Evaluatie
Het betreft hier een zelfevaluatie die je maakt na afloop van de les:

- Wat kan ik beter/anders doen?

- Waaraan kan ik werken?

- Wat heb ik goed gedaan?

Je vindt je sjabloon voor lesvoorbereidingen op DigitAp: home > mijn cursussen > SLO
formulieren en sjablonen > formulieren en sjablonen > lesvoorbereidingen

18
2. DE ONDERWIJSORGANISATIE

2.1. DE ORGANISATIE VAN HET ONDERWIJS IN VLAANDEREN

Zie hiervoor Digitap – cursus.

Voor actuele cijfers en evoluties kun je steeds terecht op http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/van-
basis-tot-volwassenenonderwijs

2.2. HET DEELTIJDS KUNSTONDERWIJS

Gezien de meeste studenten later werkzaam zijn in het Deeltijds Kunstonderwijs besteden we
aandacht aan de grondslagen en structuur van het D.K.O..
Het eerste deel handelt over de grondslagen die het D.K.O. schragen. Het Deeltijds
Kunstonderwijs heeft vier studierichtingen: beeldende kunsten, muziek, woordkunst en dans.
We behandelen vooral de richtingen muziek, woordkunst en dans in het tweede deel gezien
deze 3 kunstvormen samengebracht zijn in de academies voor muziek, woord en dans.

Het D.K.O. is aanvullend onderwijs dat zich richt tot kinderen, jongeren en volwassenen die
zich op vrijwillige basis inschrijven en hiervoor een inschrijvingsgeld betalen. Elke
studierichting (beeldende kunsten, muziek, woordkunst en dans) heeft een eigen structuur met
graden en opties die wettelijk vastgelegd zijn.

bron: MGV- onderwijsstatistiek (2016)

19
D.K.O. wordt zowel voor kinderen als volwassenen ingericht. Hoewel kinderen en jongeren
nog steeds de grootste groep vormen, wint dit onderwijs de laatste jaren ook aan belang bij
18+.

bron: MGV- onderwijsstatistiek (2016)

D.K.O. is een uniek gegeven binnen o.a. de Europese onderwijscontext. Vlaanderen investeert
behoorlijke budgetten in deze onderwijsvorm, met als doel iedereen de kans te geven een
kunstzinnige opleiding in de vrije tijd te volgen.

bron: MGV- onderwijsstatistiek

20
2.2.1. GRONDSLAGEN VAN HET D.K.O.

De doelstelling van het deeltijds kunstonderwijs is drievoudig en gradueel:

1. kunst ontdekken en leren begrijpen;
Voor de leerlingen biedt het deeltijds kunstonderwijs als geen ander de mogelijkheid tot
een kunstzinnige vorming. Het D.K.O. biedt zowel inzicht, ervaring en praxis op een
systematisch en pedagogisch verantwoorde wijze. Via het D.K.O. kan de overheid
derhalve kunst en cultuur op een fundamentele en systematische wijze ontsluiten voor
de bevolking. Het D.K.O. beoogt de kunstzinnige vorming van de mens en wil zo een
bijdrage leveren tot zijn totale persoonlijkheidsvorming.
2. kunst zelf leren beoefenen om als “amateur” op een volwaardige wijze de kunstvorm
die men verkiest te kunnen uitvoeren;
Het D.K.O. is belangrijk als basis voor het niveau en de ontwikkeling van de
amateuristische kunstbeoefening in Vlaanderen. De koren, de orkesten, de fanfares, de
harmonies, de toneelgezelschappen, … kunnen slechts kwaliteitsvol werken indien hun
leden een degelijke artistieke vorming hebben genoten.
3. een passende voorbereiding te bieden om achteraf met succes het hoger kunstonderwijs
te kunnen volgen.

De structuur en de organisatie van het D.K.O. dienen dermate gedifferentieerd te zijn dat de
cursist, naargelang zijn aanleg, ambitie en motivatie deze doelstellingen afzonderlijk of
gezamenlijk kan realiseren. Het is vooral belangrijk dat de dubbele dimensie, namelijk de
opleiding tot amateur of de preprofessionele opleiding steeds aanwezig is. Indien het D.K.O.
enkel de preprofessionele dimensie zou realiseren, zou dit onderwijs vervallen in eenzijdigheid
en elitarisme. Ondanks de hoge kwaliteit die dan zou kunnen bereikt worden, zou dit onderwijs
falen in zijn brede maatschappelijke opdracht, met name de basis leggen voor en een
ondersteuning zijn van de amateuristische kunstbeoefening in Vlaanderen. Het deeltijds
kunstonderwijs dient dus zowel open te staan voor de talentrijke en artistiek ambitieuze leerling
als voor de minder begaafde leerling of voor de leerling die om allerhande redenen zich minder
exclusief op de kunst wil toeleggen.

Volwaardig onderwijs
Het D.K.O. is een aanvulling op het voltijds dagonderwijs dat al dan niet simultaan kan
gevolgd worden. Toch is het deeltijds kunstonderwijs geen vrijblijvende vrijetijdsbesteding
maar volwaardig onderwijs. Er worden duidelijke leerdoelen vooropgesteld die op een
21
systematische wijze met de leerling worden nagestreefd en waarvan de realisatie objectief
wordt geëvalueerd. Dit veronderstelt dat men ook in het D.K.O. de doelstellingen van de
verschillende opties vastlegt en uitmaakt welke vakken binnen dergelijke opties minimaal
noodzakelijk zijn. Vakken kunnen derhalve niet vrijblijvend gevolgd of weggelaten worden.
Voor de vakken dienen er minimumleerplannen te worden opgesteld, zodat de leerling
gewaarborgd kan rekenen op een bepaalde opleiding. Tevens moet zowel intern als extern de
kwaliteitsbewaking verzorgd worden. Ook aan de inhoudelijke en pedagogische vorming van
de leraars dienen dermate hoge eigen eisen gesteld dat de kwaliteit van de opleiding is
gewaarborgd.

Specifiek voor het D.K.O. is dat de kwaliteit van het onderwijs gecontroleerd wordt via een
eigen examensysteem met de aanwezigheid van externe juryleden en via het publiek karakter
van de examens. Hierdoor wordt de subjectiviteit die inherent is aan het D.K.O. onder controle
gebracht.

Als belangrijke bron van tewerkstelling biedt het D.K.O. tevens bestaanszekerheid aan de
kunstenaar en is als dusdanig een belangrijk instrument van cultuurbeleid.

Het deeltijds kunstonderwijs heeft tot op heden vier studierichtingen: beeldende kunst, muziek,
woordkunst en dans.
Studierichting: het geheel van opties betreffende één van de expressievormen beeldende
kunst, muziek, woordkunst of dans.

Het onderwijs is ingedeeld in vier graden: de lagere, middelbare, hogere en specialisatiegraad.

Graad: geheel van leerjaren, tijdens dewelke een bepaald opleidingsniveau dient
bereikt te worden en dat wordt afgesloten met een getuigschrift of een
oriënteringsattest.

1. De lagere graad is wat de aangeboden vorming betreft complementair aan het

basisonderwijs. Dat betekent niet dat zij alleen door kinderen uit het basisonderwijs kan
gevolgd worden. In de studierichtingen muziek en dans is de aangeboden vorming zo
onontbeerlijk voor de studie van de muziek en de dans, dat zij in elk geval dient gevolgd
te worden, ook al begint de leerling de studie op latere leeftijd. Voor oudere leerlingen
wordt het onderwijs in afzonderlijke klassen ingericht.
Doel van de lagere graad: een eerste initiatie in de artistieke vorming geven + een basis
aanreiken om zich te oriënteren naar verdere artistieke studies.

22
2. De middelbare graad is complementair aan het secundair onderwijs, wat ook hier niet
betekent dat zij alleen door leerlingen uit het secundair onderwijs kan gevolgd worden.
De middelbare graad vormt een essentiële schakel in de opleiding binnen elke
studierichting en dient dus steeds gevolgd te worden, ongeacht de leeftijd waarop de
leerling het onderwijs aanvangt. Om pedagogische redenen zijn er in de woordkunst en
in de dans afzonderlijke secties voor volwassenen en voor jongeren.
Sectie: het geheel van leerjaren van een studierichting, enkel toegankelijk voor
jongeren of voor volwassen leerlingen.
Doel van de middelbare graad: een stevige theoretische en/of praktische vorming
verwerven voor ofwel:
• Een doorgedreven studie in de hogere graad
• Actieve deelname aan het kunstleven op een dusdanig niveau dat de leerling in staat
is solistisch op te treden of zich in te schakelen in een groter geheel. Zijn repertoire
is echter nog beperkt.
• Deelname aan het artistiek leven als geschoold luisteraar of toeschouwer.
3. De hogere graad is eveneens complementair aan het secundair onderwijs, behalve voor
de studierichting beeldende kunst (toegankelijk vanaf 18 jaar). Doelen van de hogere
graad zijn ofwel:
• Voorbereiding op het hoger kunstonderwijs
• Het verwerven van een artistieke onafhankelijkheid die toelaat autonoom solistisch
op te treden of zich in een groepsverband in te schakelen en zelfstandig zijn
repertoire uit te breiden
• Deelname aan het artistiek leven als grondig geschoolde luisteraar of toeschouwer.
4. De specialisatiegraad wordt vooralsnog alleen in de studierichting beeldende kunst
ingericht. Hier wordt de opleiding van de hogere graad verder uitgediept.

Traditiegetrouw functioneren de academies beeldende kunsten als aparte instellingen. De

studierichtingen muziek, woordkunst en dans worden samen georganiseerd in de vroegere
muziekacademies, nu “academies voor muziek, woord en dans” genoemd.
We zullen de aandacht vooral op deze 3 studierichtingen leggen.

23
2.2.2. UITBOUW VAN DE AFDELINGEN: WOORD, DANS EN MUZIEK

Door de vorige vernieuwing van het D.K.O. werden de woordkunst en de dans voor het eerst
erkend als volwaardige studierichtingen met een eigen finaliteit. Voorheen waren woordkunst
en dans eerder beschouwd als studierichtingen die aanvullend bij het muziekonderwijs werden
gevolgd. Deze erkenning als volwaardige studierichting had tot gevolg dat het
studieprogramma zodanig diende opgesteld te worden dat ook deze opleidingen konden leiden
tot een zelfstandige en inzichtelijke beoefening van de desbetreffende kunstvormen. Dit leidde
tot een uitbreiding van het minimumlessenrooster. Hierdoor werd het wel moeilijker om
meerdere studierichtingen te combineren. Een ander gevolg van deze erkenning is dat de
leraars van beide studierichtingen op gelijke hoogte kwamen als hun collega’s muziek en vanaf
1990 ook in aanmerking kwamen voor een directiefunctie.

UITBOUW VAN DE STUDIERICHTING MUZIEK

Artistiek-pedagogisch
De muzikale opleiding in het D.K.O. legt bijna steeds de verbinding tussen de kunstbeoefening
en de kunst leren ontdekken en begrijpen; tussen een artistiek-technische opleiding enerzijds en
een algemeen culturele vorming anderzijds. Alleen in de middelbare en hogere graden kan de
leerling een optie kiezen die vooral gericht is op het ontdekken en begrijpen van muziek.
In de kunstbeoefening betracht het muziekonderwijs op een methodische wijze artistieke
technieken op instrumentaal en/of vocaal gebied over te dragen. Dit kan individueel,
groepsgericht of collectief gebeuren. Daarnaast begeleidt men de leerling in het transformeren
van deze technische verworvenheden tot een artistieke beleving en communicatie. Het
muziekonderricht wil de creativiteit en productiviteit van de artistieke processen stimuleren en
in haar verscheidenheid bevorderen.
In het leren ontdekken en begrijpen van de kunst wil men de leerling de culturele en
kunsthistorische waarden en vormen in hun maatschappelijke betekenis overdragen. Een
doorgedreven luisterpraktijk ontsluit voor de leerling de rijkdom van de muziek, leert hem deze
begrijpend te waarderen en zijn persoonlijke activiteit binnen een groter geheel te situeren.
Hetzelfde geldt voor de theoretische vakken die het inzicht willen verdiepen en de appreciatie
bevorderen.
Binnen deze dubbele doelstellingen moet er ruimte zijn voor de verschillende soorten
leerlingen met hun persoonlijke motivatie. Naargelang hun voorkeur en aanleg kunnen zij een
keuze maken uit de praktische en theoretische richtingen en opteren zij zelf voor de

24
moeilijkheidsgraad en het muziekgenre die hen het meest liggen. Zodoende kan zich niet
alleen het gemiddelde maar ook het sterke talent zich ontplooien en de ondersteuning vinden
die het verdient.
Zie ook http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/de-studierichting-muziek

UITBOUW VAN DE STUDIERICHTING WOORDKUNST

Artistiek-pedagogisch
Sedert de hervorming van het D.K.O. biedt dit onderwijs een gestructureerde opleiding in de
taalcultuur die open staat voor alle geïnteresseerden, zowel jongeren als volwassenen. Vanaf
de uitspraakleer en over de taalbeheersing kan de leerling volgens eigen behoefte evolueren tot
de beoefening van de welsprekendheid, voordracht of toneel. De omgang met de eigen taal is
per definitie een cultureel proces zodat het vormende element in de vakken zelf besloten ligt.
Het bewuste, door inzicht gestaafde spreken van de welsprekendheidopleiding bevordert het
vermogen om zich te uiten en tot een communicatieve overdracht te komen. Voordracht en
vooral toneel voegen hier nog specifieke artistieke elementen aan toe.
De woordopleiding vertrekt vanuit de persoonlijke taalervaring van de leerling en biedt hem de
kans om gelijktijdig met de technische ontwikkeling in te dringen in de mogelijkheden van
beheersing en expressie tot op het technisch en artistiek niveau dat hij aankan of wil bereiken.
Zie ook http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/de-studierichting-woordkunst

UITBOUW VAN DE STUDIERICHTING DANS

Artistiek-pedagogisch
Sinds de jaren zeventig deed het klassieke ballet zijn intrede in het deeltijds kunstonderwijs.
Beweging behoort op zichzelf tot de primaire menselijke behoeften. Beweging die
geïnspireerd wordt door de wil tot expressie verwijst naar de artistieke wereld. Daarom vond
de dansopleiding terecht haar plaats in het D.K.O..
Bij de vernieuwing van het D.K.O. werd er van uitgegaan dat het klassiek ballet als enige
opleidingsvorm te strenge selectienormen oplegde waardoor een groot deel van de
geïnteresseerden tot opgeven gedwongen werd. De lichamelijke ontwikkeling van kinderen is
immers niet te voorzien, terwijl de volwassen beginnelingen zelden nog een kans maken om de
vereiste technische vaardigheid te verwerven. Het was dus aangewezen de exclusiviteit van de
balletopleiding te doorbreken.
Hedendaagse dans behoort reeds lang tot de erkende kunstvormen. Hedendaagse dans biedt
mogelijkheden die ook in aanmerking komen voor hen die minder geschikt lijken voor of niet
zo geïnteresseerd zijn in klassiek ballet. Daarom werd de dansopleiding met deze optie
verruimd.
25
De traditionele basishoudingen vormen echter nog steeds de grondslagen voor iedere
bewegingskunst. Dit was de reden voor de invoering van het basisvak “algemene artistieke
bewegingsleer” dat uitsluitend in de lagere graad onderwezen wordt. Van daaruit kan de
leerling de weg inslaan naar het klassiek ballet of naar een hedendaagse dansvorm.
Belangrijk is ook hier de toepasbaarheid in de praktijk van de verworven vaardigheden tijdens
en na de opleiding. Permanent wordt er de grootste aandacht besteed aan het houdings- en
bewegingsbesef als persoonlijkheidsvormende factoren. Er wordt ook veel belang gehecht aan
de ontwikkeling van de muzikaliteit en aan een bewuste, persoonlijke expressie.

Kijk voor het actuele onderwijsaanbod van het hele D.K.O. op

http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/academies

2.2.3. HERVORMING DKO

Sinds enkele jaren wil de Vlaamse overheid het D.K.O. inhoudelijk en structureel hervormen
om zo de kwaliteit van het programma te garanderen en zo veel mogelijk mensen de kans te
geven deze richtingen te volgen.
In 2015 publiceerde de Vlaamse Gemeenschap haar conceptnota DKO, met hierin de
belangrijkste uitgangspunten. Je kunt de nota downloaden op
https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/atoms/files/Conceptnota-dko.pdf

De hervorming van het D.K.O. en de invoering ervan is van start gegaan in september 2018.

26
3. DE BASISCOMPETENTIES VAN DE LERAAR

Ons opleidingsinstituut baseert zijn opleidingsprogramma’s op de basiscompetenties voor

leraren die op hun beurt zijn afgeleid van de beroepsprofielen.

3.1. OMSCHRIJVING VAN DE BEGRIPPEN BEROEPSPROFIEL EN

BASISCOMPETENTIES

Het beroepsprofiel van de leraar is de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes

van de leraar bij zijn beroepsuitoefening.

Het beroepsprofiel geeft m.a.w. de kern weer van het beroep en omschrijft de beroeps-
activiteiten, zoals die plaatsvinden in de praktijk van de ervaren beroepsbeoefenaar.

De basiscompetenties zijn de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes, waarover

iedere afgestudeerde moet beschikken om op een volwaardige manier als BEGINNENDE
leraar te kunnen fungeren. Deze basiscompetenties moeten dus behaald worden op het einde
van de lerarenopleiding.

De basiscompetenties stellen de leraar in staat om door te groeien naar het beroepsprofiel. De

basiscompetenties worden rechtstreeks afgeleid van het beroepsprofiel.

3.2. OPBOUW EN STRUCTUUR VAN BEROEPSPROFIELEN EN

BASISCOMPETENTIES

Om een beroepsprofiel op te stellen dient men te achterhalen wat een ervaren leraar doet en wat
hij zal moeten doen in het licht van nieuwe ontwikkelingen en vereisten. Om
basiscompetenties voor de beginnende leraar te formuleren, zal een selectie uit het
beroepsprofiel moeten worden gemaakt om te bepalen over welke startcompetenties een
beginnende leraar moet beschikken.

In beide gevallen dient men te beschikken over een inventaris van vaardigheden, waaruit men
de relevante vaardigheden moet selecteren en ordenen. Na de selectie van relevante
vaardigheden, gaat men op zoek naar de kennis en houdingen waarover een leraar moet
beschikken om de vaardigheden te kunnen uitvoeren.

Omwille van de overzichtelijkheid en de functionaliteit dienen de vaardigheden te worden

geordend en geclusterd.

27
De vaardigheden verdelen we daarom in drie grote clusters die de drie niveaus aangeven
waarop de leraar verantwoordelijkheden heeft:
- verantwoordelijkheid t.a.v. de lerende;
- verantwoordelijkheid t.a.v. de school en de onderwijsgemeenschap
- verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij

Deze verantwoordelijkheden worden verder gespecificeerd in functionele gehelen. Dit zijn

algemene beschrijvingen van wat deze verantwoordelijkheden voor de leraar inhouden. Ze
duiden algemeen geformuleerde hoofdkenmerken van het beroep aan.

We onderscheiden 10 functionele gehelen binnen de 3 verantwoordelijkheden:

Verantwoordelijkheid t.a.v. de lerende

1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen
2. De leraar als opvoeder
3. De leraar als inhoudelijke expert
4. De leraar als organisator
5. De leraar als innovator/ onderzoeker

Verantwoordelijkheid t.a.v. de school/ de onderwijsgemeenschap

6. De leraar als partner van de ouders/verzorgers
7. De leraar als lid van een schoolteam
8. De leraar als partner van externen
9. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap

Verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij

10. De leraar als cultuurparticipant

Binnen elk functioneel geheel worden dan verscheidene vaardigheden en ondersteunende

kennis geformuleerd. Naast de functionele gehelen onderscheiden we nog de attitudes. Dit zijn
attitudes die gelden voor alle functionele gehelen.

28
4. DOELSTELLINGEN

In het eerste deel omschrijven we eerst de begrippen doelstellingen, eindtermen,

ontwikkelingsdoelen, competenties en learning outcomes. Vervolgens buigen we ons over het
meest essentieel probleem van doelstellingen, nl. het inventariseren van de doelstellingen. Het
derde deel handelt over het classificeren van doelstellingen, waarbij we doelstellingen indelen
naar persoonlijkheidsdomein en naar graad van algemeenheid. Binnen de classificatie naar
persoonlijkheidsdomein behandelen we de motorische taxonomie van Brion en de cognitieve
taxonomie van Bloom. In het vierde deel leren we hoe we concrete doelstellingen moeten
formuleren. Het vijfde en laatste deel behandelt de expressieve of open doelstellingen en de
half open doelstellingen.

4.1. OMSCHRIJVING VAN DE BEGRIPPEN DOELSTELLINGEN, EINDTERMEN,

ONTWIKKELINGSDOELEN, COMPETENTIES EN LEARNING OUTCOMES

Het onderwijs is steeds een intentionele activiteit, d.w.z. het onderwijs wordt georganiseerd
met het oog op het verwezenlijken van bepaalde doelstellingen bij de leerlingen.

Onder doelstellingen verstaan we dan “waardevol en wenselijk geachte veranderingen in de

gedragsmogelijkheden van de leerlingen die hoofdzakelijk het resultaat zijn van het onderwijs
in de school”. Met verandering wordt zowel het verwerven van nieuwe als het wijzigen van al
bestaande gedragsmogelijkheden bedoeld.

Naast de term doelstellingen worden vandaag ook verschillende gelijkaardige termen gebruikt.
Vaak zijn deze termen moeilijk te onderscheiden van het begrip doelstelling. Omdat ze echter
regelmatig opduiken in het onderwijsveld, zetten we ze hier even op een rijtje.

Onder eindtermen verstaan we “de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht,
vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor
een bepaalde leerlingenpopulatie”. Eindtermen kunnen per vak (bv. voor aardrijkskunde in de
eerste graad secundair onderwijs) en vakoverschrijdend (bv. sociale vaardigheden)
geformuleerd worden. Eindtermen zijn bepaald voor het gewoon lager onderwijs en het
gewoon secundair onderwijs (per graad).

Onder ontwikkelingsdoelen verstaan we “de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht,
vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid wenselijk acht voor een bepaalde
leerlingenpopulatie”. Er zijn ontwikkelingsdoelen bepaald voor het kleuteronderwijs, het
29
buitengewoon lager en secundair onderwijs, en de eerste graad gewoon secundair onderwijs B-
stroom.

De term competenties is afkomstig uit de beroepswereld. Momenteel wordt het begrip in de

onderwijswereld vooral gebruikt in het hoger onderwijs en bedoelt men hiermee “het geheel
van kennis, vaardigheden en attitudes die een student op het einde van een opleiding (bachelor
– master) moet verworven hebben”. Competenties worden bepaald per studiegebied.
Competentiegericht onderwijs betekent dat het onderwijs moet starten vanuit het bepalen van
de kennis, vaardigheden en attitudes waarover de afgestudeerde moet beschikken om te
kunnen functioneren in de beroepswereld. Vervolgens wordt op basis hiervan een curriculum
ontwikkeld.

Sinds 2006 spreekt men op Europees gebied ook over de learning outcomes (leerresultaten).
Men wil in Europa de competenties per studiegebied internationaal kunnen vergelijken,
vandaar dat men in de toekomst per land en per studiegebied learning outcomes zal moeten
formuleren. Learning outcomes beschrijven de competenties, dus ook de kennis, vaardigheden
en attitudes die een student moet bereiken op het einde van een studie, b.v. geneeskunde,
muziek, dans, …. Deze learning outcomes moeten gerelateerd worden binnen een
internationaal erkend raamwerk, het EQF (European Qualifications Framework) zodat
duidelijk wordt binnen Europa over welke competenties een afgestudeerde binnen een bepaald
land beschikt. B.v. over welke kennis, vaardigheden en attitudes beschikt een danser in
België, Duitsland, enz.

4.2. INVENTARISEREN VAN DOELSTELLINGEN

Met het inventariseren staan we voor het meest essentiële probleem van het
doelstellingenvraagstuk, nl. het bepalen, verzamelen en verantwoorden van de doelen.
Vanwaar komen nu de na te streven doelstellingen voor de kunstopleidingen?
Niet alleen binnen maar ook buiten onderwijskringen leven verwachtingen over wat er in de
kunstopleidingen dient te gebeuren. Verschillende drukkingsgroepen trachten hun stempel
door te drukken op de doelstellingen van het kunstonderwijs. Onderwijsdoelen staan niet los
van de samenleving maar worden door de evolutie in de samenleving medebepaald.
Welke verwachtingen heeft de maatschappij t.o.v. kunst en kunstonderwijs?
Kunst zou volgens de samenleving, moeten bijdragen tot:
• De esthetische ontwikkeling: o.a. door het beleven en waarderen van muziek, dans, drama
en beeldende kunsten
30
• De affectieve ontwikkeling: expressie van gevoelens en gedachten, beheersen van
gevoelens
• De sociale ontwikkeling: samen musiceren, dansen, acteren, …
• De dynamische ontwikkeling: leren door te zetten, leren zich te concentreren
• De cognitieve ontwikkeling: inzicht in kunst, creativiteit, ontwikkelen van het voorstel-
lingsvermogen en fantasie
• De motorische ontwikkeling: dansen, zingen, het bespelen van een instrument, ontwikkelen
van handvaardigheid en motoriek.
Kunstopvoeding moet niet alleen bijdragen tot deelaspecten in de ontwikkeling maar een
harmonieuze ontplooiing van de persoonlijkheid voor ogen houden.

Een leerkracht zal doelstellingen moeten bepalen voor de leerlingen waaraan hij/zij lesgeeft.
Hij of zij kan zich hierbij beroepen op de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen (voor het
lager en secundair onderwijs) of op het leerplan, dat in feite een weerspiegeling is van de
verwachtingen van de samenleving voor een bepaalde discipline. Een leerplan bevat naast de
doelen, ook de inhoud en evaluatievormen voor een bepaald vak.

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor kunstvakken kan je terugvinden op de website van

Onderwijs Vlaanderen, www.ond.vlaanderen.be, onder de rubriek ‘werken’ en vervolgens
onder ‘ondersteuning en ontwikkeling’.

31
4.3. CLASSIFICEREN VAN DOELSTELLINGEN

4.3.1. CLASSIFICATIE NAAR ONTWIKKELINGSDOMEIN.

We kunnen drie terreinen onderscheiden waarin doelstellingen gesitueerd worden.

SOCIAAL-AFFECTIEF-DYNAMISCHE doelstellingen
COGNITIEVE doelstellingen
PSYCHOMOTORISCHE doelstellingen.
We herkennen hierin de drie domeinen van de persoonlijkheid.
In het onderwijs wensen we aan persoonlijkheidsvorming te doen. Dan is het belangrijk dat we
de vorming van de ganse persoonlijkheid nastreven en ons niet beperken tot het intellectuele
gebied.
Daarom is het noodzakelijk het didactisch handelen te plannen in functie van een
persoonlijkheidsbeeld.

1. Het cognitieve domein

omvat die aspecten van de persoonlijkheid die te maken hebben met kennis, geheugen,
begrijpen, toepassen, creatief en kritische denken.

2. Het sociaal-affectief-dynamische domein

Dit domein omvat alle aspecten van de persoonlijkheid die verwijzen naar de dynamieken,
de drijfkrachten die ons gedrag in een bepaalde richting sturen. Dit dynamisch-affectieve is
de motor van ons gedrag.
Enkele verschijningsvormen van het dynamisch-affectief aspect in ons gedrag zijn:
belangstelling, interesse, ingesteldheid, houding, attitude, behoefte, streving, neiging,
verlangen, motief, wil,…
Ook gevoelens verwijzen rechtstreeks naar dynamismen. Gevoelens of affecten zijn immers
het rechtstreeks gevolg van het al of niet vervuld worden van een dynamisme. Een
verlangen dat vervuld wordt, resulteert in een of ander gevoel van welbehagen. Een
verlangen dat niet vervuld wordt, resulteert in een of ander vorm van onbehagen. De
gevoelens zijn eigenlijk de spiegel van de dynamismen. Een dynamisme bestaat niet zonder
gevoel en een gevoel bestaat niet zonder dynamisme.
Verder rekenen we ook het ‘sociale’ tot dit domein. Leerlingen moeten immers leren
samenwerken en zich aanpassen aan de regels in onze samenleving.

32
3. Het psychomotorische domein
Deze doelen hebben betrekking op de beheersing van zintuiglijke, motorische en
lichamelijke vaardigheden zoals de ontwikkeling van de fijne motoriek, een goede
spiertonus, een correcte uitspraak, aangepaste bewegingen en het juist hanteren van
materiaal en instrumenten.
We spreken van PSYCHOmotorische doelstellingen omdat de meeste lichamelijke functies
tegelijkertijd een psychische component hebben.
Bv. de visuele waarneming. Zien is een lichamelijke functie maar het is echter ook een
psychische functie. We zien niet een vage vlek maar allerlei van mekaar te onderscheiden
zaken (bv. mensen, dieren). Welnu, dat "structureren" is een psychisch proces; het speelt
zich af in het bewustzijn.

Deze 3 domeinen moeten harmonisch ontwikkeld zijn en op een aangepaste manier op elkaar
inwerken om te spreken van een goed functionerende en gevormde persoonlijkheid.

Opdracht
Hoe kan de leerkracht in de les
- de sociaal-affectief-dynamische ontwikkeling
- de cognitieve ontwikkeling
- de psychomotorische ontwikkeling bevorderen?
Geef enkele voorbeelden.

Dikwijls wordt er bezwaar gemaakt tegen de indeling van de persoonlijkheid in 3 domeinen; ze

zouden te sterk met elkaar verweven zijn.
Nemen we als voorbeeld het opzeggen van een gedicht.
- tekst memoriseren = cognitief
- gevoelens uitdrukken = affectief
- gepaste mimiek en gebaren gebruiken, correcte klanken uitspreken = psychomotorisch.
Een doelstelling wordt cognitief, motorisch of affectief genoemd als ze in hoofdzaak 1 van de 3
tendensen vertoont.

Om in de veelheid van leerdoelen binnen een persoonlijkheidsdomein een ordening aan te

brengen, ontwierpen diverse auteurs een doelstellingentaxonomie. Dit is een classificatie-
systeem dat is opgebouwd uit op elkaar volgende niveaus. De verschillenden niveaus zijn

33
zodanig geordend dat het eerste niveau de noodzakelijke basis vormt voor het tweede niveau en
dit niveau vormt op zijn beurt de basis voor het volgende niveau, enz. We behandelen
achtereenvolgens de motorische taxonomie van Brion en de cognitieve taxonomie van Bloom.

4.3.2. DE MOTORISCHE TAXONOMIE VAN BRION (facultatief)

Voor het classificeren van psychomotorische doelstellingen doen we een beroep op de

motorische taxonomie van Brion.
Binnen dit classificatieschema zijn de verschillende niveaus zodanig geordend dat de lagere
niveaus telkens doorlopen moeten zijn vooraleer men de hogere kan bereiken.

WAARNEMING

NABOOTSING

BEHEERSING

AUTOMATISME AANPASSING

ORIGINALITEIT

Waarneming
Vooraleer de leerlingen tot het echte handelen overgaan, moeten ze eerst goed waarnemen. De
leerlingen worden zich bewust van de zintuiglijke prikkels uit de buitenwereld of uit eigen
lichaam en geven betekenis aan deze prikkels. Een leerkracht die een nieuwe techniek
demonstreert, zal gerichte opdrachten moeten geven waarop de leerlingen specifiek moeten
letten. De waarnemingsresultaten zullen de fundamenten vormen voor het aanleren van
motorisch gedrag.
Waarnemen is de grondslag van de psychomotoriek. Nauwkeurig waarnemen vormt de basis
voor spreken, lezen, schrijven en alle aangeleerde bewegingen. In de praktijkles zal een leerling
de verschillende deelhandelingen moeten waarnemen alvorens tot nabootsing te kunnen komen

34
Nabootsing
Op dit niveau bevinden we ons op het eigenlijke motorisch vlak. De leerling bootst op dit
niveau elke handeling na, tijdens het volgen of na het gevolgd hebben van een typevoorbeeld of
model. Hierbij krijgt de leerling begeleiding van de leerkracht. Dit niveau is een oefenfase om
te komen tot beheersing.
Bij nabootsing zijn drie elementen belangrijk :
• de waarneming: de leerling observeert nauwkeurig de voorgedane behandeling en de
gebruikte materialen;
• de herinnering: het bewustzijn van de onderscheiden deelhandelingen en de volgorde
ervan;
• de beweging

Vooraleer met het eigenlijke nabootsen te beginnen is het wenselijk te controleren of de

leerlingen effectief klaar zijn voor deze activiteit.
Voor een goede uitvoering van de beweging zijn er meestal een aantal zintuiglijke, motorische
en fysieke vaardigheden vereist. B.v. een leerling moet beschikken over de nodige spierkracht,
lenigheid of snelheid. Afhankelijk van de aard van de handeling zullen bepaalde zintuigen
gecoördineerd worden met motorische handelingen. B.v. oog-hand-voet-coördinatie bij
autorijden.

Beheersing
Na voldoende inoefening komt de leerling tot de zelfstandige uitvoering van de bewegingen
(beheersing). Volledige beheersing betekent dat een bepaalde handeling vrij accuraat, soepel en
binnen een redelijke tijdsperiode gemakkelijk kan uitgevoerd worden.

Automatisme
Op dit niveau wordt de taak precies, snel en zelfzeker uitgevoerd, als het ware zonder moeite en
schijnbaar zonder inspanning. De beweging is uitgegroeid tot een gewoonte of automatisme.
Tijdens de geautomatiseerde beweging is men zich echter niet bewust van de onderscheiden
deelhandelingen. Men hoeft er niet meer bij na te denken, de bewegingen gaan vanzelf. Men
kan voldoende aandacht hebben voor andere aspecten van de situatie.
Goed fietsen, autorijden, een muziekinstrument bespelen, spreken, lezen, schrijven, … zouden
onmogelijk zijn wanneer men ze niet voor een groot deel automatisch kan verrichten.

35
De vorming van automatismen duurt meestal lang en is de vrucht van veel oefening. Tijdens de
inoefening is het van belang geen fouten te maken, aangezien die dan mee geautomatiseerd
worden en daarna nog erg moeilijk af te leren zijn.
Een automatisme is bovendien meestal aan zeer specifieke omstandigheden gebonden en wordt
daardoor betrekkelijk weinig wendbaar. Het is dan ook beter handelingen die in verschillende
situaties moeten kunnen toegepast worden, niet te automatiseren.

Aanpassing
Indien je als leerkracht na beheersing het niveau van aanpassing beoogt, is het raadzaam het
niveau van automatisme te vermijden. Het doorwerken van automatismen werkt immers vaak
remmend bij nieuwe aanpassing van het motorisch gedrag.
Aanpassing houdt in dat de uitvoering van een beweging die wordt beheerst, ook in gevarieerde
en nieuwe situaties vlot kan worden gebruikt. De handeling is m.a.w. wendbaar. Men kan ze
soepel aanwenden naargelang de situatie. De leerling zal uit een arsenaal van mogelijke
handelingen moeten kiezen welke de meest geschikte is (zijn) om het probleem op de meest
zinvolle manier op te lossen.
B.v. kunnen autorijden in een nieuwe auto

Originaliteit
Dit houdt experimenteel en creatief handelen in. Op basis van het geleerde iets nieuws, iets
origineels creëren. Originaliteit veronderstelt het combineren van allerlei gegevens uit diverse
bronnen tot een nieuw geheel dat typisch is voor de persoon in kwestie. De mogelijkheid om tot
originaliteit te komen, is groter naarmate de vorige niveaus beter zijn onderbouwd.
B.v. een choreografie maken

36
4.3.3. DE COGNITIEVE TAXONOMIE VAN BLOOM (facultatief)
Bloom ontwikkelde een classificatieschema voor cognitieve leerdoelen. Als ordeningsprincipe
gebruikte hij de complexiteit van het denkgedrag. De taxonomie is dus zodanig opgesteld dat
men vertrekt met de eenvoudigste cognitieve operaties en eindigt met de meest complexe.

De taxonomie ziet er uit als volgt:

KENNEN
BEGRIJPEN
TOEPASSEN
ANALYSEREN
SYNTHETISEREN
EVALUEREN

Kennen
Bij deze categorie is de geheugenactiviteit het hoofdproces. Het accent ligt op het weten, het
kennen van feiten, ideeën, methodes, structuren enz. Er komt geen inzicht, geen begrip bij
kijken.
B.v. weten dat de 2de wereldoorlog startte in 1940.

Begrijpen
Bij het begrijpen wordt een inzicht verondersteld in datgene wat geschreven of gezegd wordt.
Een leerling kan hierbij de inhoud weergeven op een andere manier, b.v. een chronologische
volgorde in een tekst omzetten in een schema. Een andere vorm van begrijpen is het
interpreteren waarbij men de hoofd- en bijzaken van de inhoud kan onderscheiden, b.v. de
hoofdgedachte van een tekst kunnen weergeven. Een derde vorm is het extrapoleren waarbij
men uit een context een consequentie trekt, die niet expliciet gegeven is, b.v. kunnen
voorspellen hoe een verhaal zal eindigen.

Toepassen
Hier gaat het om het gebruiken van kennis in nieuwe situaties. Hierbij moet men de juiste
kennis aanwenden, zonder dat gezegd wordt welke regels, principes of formules gebruikt
moeten worden. Men moet nu zelf de geschikte oplossingsmethode kunnen vinden.
B.v. correct Nederlands schrijven op basis van spellingsregels die men ooit in de lessen
Nederlands heeft geleerd

37
Analyseren
Bij analyseren gaat het om het ontleden van de inhoud ter verduidelijking. In tegenstelling met
begrijpen is het hier niet meer voldoende de hoofd- en bijzaken te kunnen onderscheiden of de
inhoud in een andere vorm weer te geven. Analyseren veronderstelt dat men de weergegeven
leerstof persoonlijk verwerkt. Waarom is het zo? Waarom staat dat daar?
B.v. het doel van de auteur, zijn denkwijze en zijn gevoelens uit zijn werk kunnen afleiden

Synthetiseren
Synthetiseren is denken dat creatief van aard is. De leerling moet op een originele en unieke
wijze gegevens uit verschillende bronnen tot een nieuw geheel verenigen.
B.v. een compositie maken

Evalueren
Op dit niveau is er sprake van echt kritisch denken. Dit betekent dat feiten en gegevens
grondig getoetst worden aan normen en criteria die men vooraf zelf opgesteld heeft.
B.v. een recensie schrijven over een bijgewoonde voorstelling

4.3.4 DE AFFECTIEVE TAXONOMIE VAN KRATHWOHL (facultatief)

Ook affectieve doelen kun je classificeren via de taxonomie van Krathwohl.

Binnen dit classificatieschema zijn de verschillende niveaus ook zodanig geordend dat de
lagere niveaus telkens doorlopen moeten zijn vooraleer men de hogere kan bereiken.

AANDACHT HEBBEN VOOR / OPNEMEN (bestaan opmerken)

REAGEREN OP (al dan niet in interactie treden)
- ZICH SCHIKKEN IN
- BEREID TOT REAGEREN
CONCREET WAARDEREN (gebruiken, hanteren, willen opnemen)
WAARDEREN IN SAMENHANGEND VERBAND (vergelijken en schikken)

Aandacht hebben voor / opnemen

Dit is het laagste niveau: je staat open voor een mening, een opmerking, een persoon, een
karakter… Belangrijk is dat de leerling zich nog geen oordeel vormt – positief of negatief –
maar dit enkel in zich opneemt.

38
Reageren
Leerlingen reageren op wat ze hebben opgenomen. Deze reactie kan tweeërlei zijn:

Zich schikken in: best te vergelijken met gehoorzamen. Je aanvaardt iets en reageert
hier niet meer actief op.
B.v. Een gegeven opdracht maken, de regels volgen

Bereid tot reageren: je bent bereid zonder dwang, uit eigen keuze, te reageren op iets of
iemand. Het kan wel zijn dat een leerling reageert omdat hij of zij hiervoor een beloning
krijgt…
B.v. Na de uren naar een voorgesteld theaterstuk gaan kijken

Waarderen
Wanneer je iets waardeert; kom je tot een persoonlijk keuze, tot een engagement. Je wil ergens
voor gaan, je gelooft erin, je aanvaardt het maar gaat er ook daadwerkelijk verder iets mee
doen.
B.v. Je oefent niet alleen een opgegeven stuk in omdat je het moet kennen, maar je wilt het ook
perfect kunnen spelen omdat het je ontroert

Waarderen in samenhangend verband

Verschillende losse waarderingen worden met elkaar verbonden. Je gaat dit ook meer toepassen
in je leven. Uiteindelijk gaat dit een deel van je karakter vormen.
B.v. Je leest allerlei theaterteksten want je merkt dat je houdt van de directheid van de taal

4.3.5. CLASSIFICATIE VAN ALGEMEEN NAAR CONCREET

We stellen vast dat doelstellingen in te delen zijn in twee soorten.

A. Algemene doelstellingen
Dit zijn vrij theoretische, abstracte uitspraken of omschrijvingen van de eigenschappen of
gedragsvormen die onderwijs bij de leerlingen dient na te streven.
Voorbeelden : De leerlingen verwerven algemene kennis over cultuur en wetenschap
De leerlingen ontwikkelen hun verbeelding

39
B. Concrete doelstellingen
Omdat algemene doelstellingen een vaag karakter hebben is er nood aan meer concrete
doelen. Met concretisering wordt bedoeld dat doelstellingen moeten expliciteren wat de
leerling moet kunnen doen of welke gedragsvormen de leerling moet beheersen. Dit zijn
doelstellingen met een lage abstractiegraad.
Voorbeelden: De leerlingen leggen het verschil tussen het Classicisme en de Romantiek
in de muziek uit.
De leerlingen verzinnen een verhaal over een dansend kuikentje

Waarom formuleren we algemene doelstellingen als ze toch niet op éénduidige wijze kunnen
overbrengen wat bedoeld wordt?
Een systematische lijst van algemene doelstellingen is belangrijk en noodzakelijk als
referentiekader voor de planning van het didactisch proces. Een onmiddellijke uitwerking van
de planning in concrete doelen is onpraktisch omdat we dan geen criteria hebben om uit de
veelheid van mogelijke concrete doelstellingen prioriteiten te bepalen.
Voor een opleiding of een jaar bepalen we dus eerder algemene doelen – voor een les of een
lesonderdeel formuleren we concrete doelen.

Tussen algemene en concrete doelstellingen in bevinden zich eerder intermediaire

doelstellingen die minder algemeen maar toch nog niet zo concreet zijn.
Voorbeelden: De leerlingen leren muziek lezen
De leerlingen beheersen moderne danstechnieken
We kunnen eerder spreken van een continuüm tussen enerzijds zeer algemene en anderzijds
zeer concrete doelstellingen.

4.4. FORMULEREN VAN CONCRETE DOELSTELLINGEN.

We gaan uit van de volgende 4 doelstellingen:
1. De leerlingen moeten een muziekstuk kunnen decoderen.
2. De leerkracht zal de decodeermethode aanleren.
3. Het decoderen van een muziekstuk moet beheerst worden.
4. De leerlingen moeten een opgegeven melodische trefoefening kunnen lezen en zingen.
De 4 doelstellingen zijn anders geformuleerd.
1. algemeen in leerlingengedrag
2. in termen van leerkrachtengedrag
3. in termen van activiteit
40
 4. in termen van concreet leerlingengedrag.
De vierde doelstelling is te verkiezen omdat daarin wordt gesteld wat de leerling moet
doen; het gaat om de vorming van de leerling, niet die van de leerkracht.

Een doelstelling wordt geformuleerd in termen van leerlingengedrag.

We bekijken dit leerlingengedrag even nader.

1. De leerlingen kunnen een muziekstuk decoderen.
2. De leerlingen zingen een onbekend lied vanuit de partituur.
Beide doelstellingen zijn in termen van leerlingengedrag opgesteld. Toch is 2 duidelijker
dan 1. Waarom?
De eerste doelstelling duidt niet de verwachte gedraging van de leerling aan met een
werkwoord dat vrij éénduidig interpreteerbaar is. Om de verwachte gedraging van de
leerling correct aan te geven is het noodzakelijk in de formulering een werkwoord te
gebruiken dat éénduidig uitdrukt welke observeerbare of waarneembare activiteiten de
leerling kan uitvoeren wanneer hij/zij de doelstelling bereikt heeft.
We moeten dus werkwoorden gebruiken die een onmiddellijk waarneembaar gedrag
aanduiden. Deze doelstellingen noemen we operationeel.

Eerste criterium:
Een doelstelling formuleren we in termen van leerlingengedrag, waarbij we een werkwoord
gebruiken dat een onmiddellijk waarneembaar gedrag aanduidt.

2. Om te komen tot een tweede criterium gaan we uit van de volgende doelstelling:
‘de leerlingen kunnen een aantal auteurs opsommen’.
We hebben een operationele doelstelling (observeerbaar gedrag) maar de doelstelling
voldoet niet omdat we te weinig informatie hebben over de inhoud waarop dit gedrag moet
kunnen worden toegepast.
We weten m.a.w. niet wat in de beschrijving moet voorkomen;
- hoeveel auteurs?
- welke?
Verbetering : De leerlingen kunnen de auteurs die een belangrijke rol gespeeld hebben in
de Vlaamse literatuur tussen de 2 wereldoorlogen opsommen.

41
 Tweede criterium:
De inhoud dient zo nauwkeurig en ondubbelzinnig mogelijk geformuleerd te worden.
Deze 2 criteria gelden voor alle doelstellingen.

3. Er zijn echter nog 2 bijkomende formuleringscriteria.

1. Indien mogelijk geven we in de formulering van een doelstelling een omschrijving
geven van de voorwaarden waaronder de leerlingen het gedrag kunnen stellen.
- het middel waarmee: bv. met slaginstrumenten
- de manier waarop: bv. in groep
- de omstandigheden waaronder: bv. nadat de leerkracht de dans gedemonstreerd heeft
2. Indien mogelijk en nodig geven we ook een omschrijving van de minimumprestatie die
nog als succesvol kan worden aanvaard.
Bv. De lln kunnen minstens 3 Zuid-Amerikaanse dansen opnoemen.
- de tijd: gedurende minstens 10 minuten
- inhoud: in minstens 100 woorden
- aantal leerlingen: minstens de helft van de groep.
In de dagelijkse lespraktijk is het niet mogelijk met al die criteria rekening te houden. Dat is
ook niet de bedoeling. Het komt er wel op aan dat men zich als leerkracht bezint op wat men
doet!

CONCLUSIE :
Een concrete doelstelling is een zeer nauwkeurige en ondubbelzinnige omschrijving van het
GEDRAG dat de leerling moet uitvoeren a.d.h.v. een bepaalde INHOUD
- uiterlijk waarneembaar door de leerkracht
- zo concreet mogelijk geformuleerd
- uitgevoerd door de leerlingen
- éénduidig interpreteerbaar
met zo mogelijk de omstandigheden en minimumprestaties vermeld.

42
4.5. EXPRESSIEVE OF OPEN DOELSTELLINGEN

Vanuit de artistieke hoek is er kritiek gekomen op de visie op doelstellingen die in punt 4.4
beschreven is. De tegenstanders noemen deze doelstellingen "gesloten doelstellingen". Zij
wijzen er terecht op dat het accent bij de gesloten doelstellingen ligt op het eindproduct, terwijl
men te weinig aandacht heeft voor het proces.

Een aantal bezwaren tegen gesloten doelstellingen werden door EISNER beschreven in zijn
boek “The Educational Imagination”.
1. Alle doelstellingen operationaliseren is onmogelijk.
B.v. Het is moeilijk om doelstellingen als kritisch denken, zin voor schoonheid, enz. te
operationaliseren.
Nochtans kunnen deze doelstellingen zeer belangrijk zijn. Vermits alleen de operationele
doelstellingen getoetst worden, zullen een aantal, nochtans betekenisvolle doelstellingen
niet getoetst worden.
2. Eenvoudige doelstellingen lenen zich gemakkelijker tot operationalisering dan complexere.
Hogere affectieve, cognitieve en motorische processen kunnen dan ook weinig of niet
geoperationaliseerd worden.
B.v. een voordracht houden; een kunstwerk beoordelen.
3. De begeleiding vanwege de leerkracht is productgericht i.p.v. procesgericht. Daardoor gaan
waarden als creativiteit, eigen beleving van de leerling, verloren.
4. Men verwacht dat alle leerlingen dezelfde doelstellingen nastreven en bereiken. Dit gebeurt
niet zo in de realiteit. Eenzelfde activiteit kan bij verschillende leerlingen verschillende
processen losweken en verschillende resultaten tot gevolg hebben.
B.v. beluisteren van een sonate of kijken naar een dans- of toneelvoorstelling.
5. Bij gesloten doelstellingen ligt het hele onderwijsleerproces al vast.

Gesloten doelstellingen moeten dus aangevuld worden met een type van doelstellingen,
waarvoor EISNER de bouwstenen levert. Hij spreekt van "expressive objectives" of, vrij
vertaald, van "open doelstellingen".

Een expressieve of open doelstelling beschrijft niet een ondubbelzinnig eindgedrag, maar wel
een ontmoeting, een situatie, een probleem of zelfs een taak die de leerling te realiseren of op te

43
lossen heeft. Het resultaat dat de leerling bereikt, wordt niet vastgelegd en mag dus van
leerling tot leerling verschillen.

Waarde van deze open doelstellingen.

1. Het individueel ontwikkelingsproces van elke leerling kan aan bod komen zonder dat men
aan bepaalde normen moet voldoen.
2. Open doelstellingen staan centraal bij belevings- en expressieactiviteiten.
3. Men komt tegemoet aan het bezwaar dat het operationaliseren van de eindgedragingen
alleen leidt tot het evalueren en vormen van producten. Men zal nu nadruk leggen op de
processen, die omwille van de activiteit zelf - onafhankelijk van het resultaat - waardevol
zijn.

Een vergelijking tussen gesloten en open doelstellingen kan als volgt worden geschematiseerd.

Gesloten doelstellingen Open doelstellingen

ondubbelzinnige criteria beschrijven van een ontmoeting, situatie,
probleem, taak zonder nauwkeurige normen

resultaten hetzelfde voor de groep resultaten heterogeen en afhankelijk van de

persoonlijke inbreng

normerend en voorschrijvend uitnodigend

benadrukken de leerstof benadrukken van het werkproces

evaluatie eenduidig, vaak kwantitatief evaluatie niet eenduidig, vaak kwalitatief

beslissen iets te bereiken hopen, wensen iets te bereiken

een zeer concreet beeld van het beoogde slechts een algemeen idee van wat wordt
beoogd

44
5. BEGINSITUATIE

In het eerste deel trachten we het begrip beginsituatie te omschrijven en analyseren.

We zullen in het tweede deel de aandacht vooral vestigen op de beginsituatie van de leerlingen.
We onderstrepen eerst het belang van het observeren door de leerkracht om de beginsituatie
van de leerling zo nauwkeurig mogelijk te bepalen. Het tweede deel handelt exemplarisch over
de invloed van het geslacht en de sociaal-economische achtergrond van de leerling op zijn
leerprestaties. In het derde en laatste deel beschrijven we de beginsituatie van de leerkracht.

5.1. OMSCHRIJVING EN ANALYSE VAN HET BEGRIP BEGINSITUATIE

In het onderwijs dat we organiseren met het oog op het realiseren van welbepaalde
doelstellingen bij de leerlingen, worden we telkens opnieuw geconfronteerd met nieuwe
situaties. Elk jaar andere leerlingen, nieuwe leerkrachten, veranderde werkwijzen,
geëvolueerde leerinhouden, gewijzigde schoolinfrastructuur, … zoveel factoren waarmee we
binnen het onderwijs rekening moeten houden.
Op al die factoren zal de leerkracht een kijk moeten hebben om de leerlingen te kunnen
begeleiden bij het onderwijsleerproces. Een grondige en brede verkenning van de beginsituatie
van zowel de leerling, de leerkracht als de school is een noodzakelijke voorwaarde om goed te
kunnen onderwijzen.

Onder beginsituatie verstaan we:

Het geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens, die in verband met te
realiseren onderwijsdoelen van invloed kunnen zijn, respectievelijk zijn op het verloop en de
resultaten van onderwijsleerprocessen. (De Corte)

Om de beginsituatie beter te kunnen beschrijven is het wenselijk om enige ordening aan te

brengen. We kunnen 5 verschillende categorieën onderscheiden waarbij we telkens een paar
voorbeelden geven.
• De leerling: leeftijd, muzikale begaafdheid, geslacht, sociaal-economische achtergrond,
kennispeil, kennistekorten, taalbeheersing, leervermogen, intelligentie, motivatie,
belangstelling, enz.;
• De leerkracht: ervaring, leeftijd, geslacht, onderwijsstijl, houding tegenover leerlingen uit
verschillende sociale klassen, verwachtingen t.a.v. prestaties, enz.;

45
• De klas of leergroep: samenstelling van de klas, groepsstructuur, informele groepsdoelen,
samenwerking, enz.;
• De school: de inrichting van de klaslokalen, aanwezigheid van media, enz.;
• Situationele gegevens: tijdstip van de dag, seizoen, bepaalde actuele gebeurtenissen, enz.

Naast deze indeling kunnen we ook een onderscheid maken tussen de algemene beginsituatie
en de specifieke beginsituatie. Tot de algemene beginsituatie behoren die kenmerken van de
leerling, de leerkracht, de klas en de school die van belang zijn voor een langere
onderwijsperiode, bv. een semester of schooljaar. Hiertoe rekenen we b.v. de leeftijd van de
leerlingen, de samenstelling van de klasgroep, het klaslokaal, de aanwezige media, enz..
De specifieke beginsituatie bevat daarentegen de variabelen die van belang zijn voor een
bepaalde les of lessenreeks zoals b.v. de aanwezige voorkennis en belangstelling van de
leerlingen i.v.m. het lesonderwerp, actuele gebeurtenissen waarbij het onderwerp aansluit,
specifieke leerlingenkenmerken, enz..

De student(e) noteert in een lesvoorbereiding steeds de specifieke beginsituatie èn kenmerken

van de algemene beginsituatie die van direct belang zijn voor zijn/haar les (bv. het aantal
leerlingen in de klas).

Veel beginsituatievariabelen moeten dynamisch opgevat worden omdat er voortdurend

wijzigingen in optreden die van invloed kunnen zijn op het onderwijsleerproces.
Algemeen kunnen we stellen dat een variabele relevant is wanneer deze in een bepaalde mate
bepalend is voor de onderwijsleerresultaten. Alle potentiële variabelen zijn echter niet in
dezelfde mate relevant voor het didactisch handelen.

In de volgende delen beperken we ons tot de beginsituatie van de leerling en de leerkracht. Om

de beginsituatie van de leerlingen te kennen is het noodzakelijk dat een leerkracht goed
observeert en/of eventueel een toets afneemt in het begin van het schooljaar. We geven enkele
richtlijnen voor het observeren. Nadien bespreken we het geslacht en de sociaal-economische
achtergrond als variabelen in de beginsituatie van leerlingen. In de cursus
ontwikkelingspsychologie en algemene psychologie wordt zicht gegeven op
beginsituatievariabelen als leeftijd, muzikale begaafdheid, motivatie, intelligentie, enz.
In het laatste deel bekijken we de beginsituatie van de leerkracht.

46
5.2. DE BEGINSITUATIE VAN DE LEERLING

5.2.1. OBSERVEREN

Observeren is meer dan opmerkzaam zijn. Observeren is doelgericht waarnemen. Als

leerkracht willen we iets te weten komen over de leerling, over zijn omgang met andere
leerlingen, over zijn leervermogen, enz..

Observatie is belangrijk om elke leerling te leren kennen. Wij moeten de eigenaardigheden van
iedere individuele leerling leren kennen. Elke leerling is uniek, heeft unieke eigenschappen,
heeft een eigen beginsituatie. Het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht moet
vertrekken vanuit de beginsituatie van elke leerling.

Observatie is een permanent aspect in de houding van de leerkracht. We moeten een attitude
verwerven die afgestemd is op het leren kennen van elke individuele leerling, waarop een juiste
aanpak kan volgen. Observatie is een noodzakelijke voorwaarde voor een verantwoord
pedagogisch-didactisch handelen.

Als leerkracht zullen we de leerling in verschillende situaties en op verschillende momenten

gadeslaan en deze gegevens bijeenbrengen in een observatierapport. Het beeld dat wij aldus
van de leerling krijgen, is in de eerste plaats belangrijk voor onszelf maar deze
observatieresultaten zijn ook voor anderen van betekenis. Het doorgeven van alle nuttige
informatie naar anderen die ook met deze leerling pedagogisch begaan zijn, is een belangrijk
middel voor het realiseren van een ononderbroken ontwikkeling van de leerling. Daarom ook
is het van belang dat de observatie zo deskundig mogelijk geschiedt.

Hebben we na het observeren bepaalde conclusies getrokken, dan moeten we hiermee rekening
houden in ons pedagogisch-didactisch handelen.
Vb. Wanneer ik vanuit verschillende observaties tot de conclusie gekomen ben dat een leerling
faalangstig is, kan ik daarop reageren. Hoe?
• Door haar/hem die concrete vraag te geven waarvan ik weet dat zij/hij het antwoord kent.
• Bij groepswerk erop letten dat zij/hij kan samenwerken met een leerling die haar/hem
positief opvangt.

47
5.2.2. HET GESLACHT EN DE SOCIAAL-ECONOMISCHE ACHTERGROND VAN
DE LEERLING

HET GESLACHT

Leerkrachten in het DKO worden meer met meisjes in hun klassen geconfronteerd dan met
jongens. Het aantal jongens is wel stijgend in de afdeling muziek. Uit onderzoek blijkt dat er
een relatie is tussen het geslacht van de leerling en de manier van onderwijzen. De meest
opmerkelijke vaststellingen (beschreven door Valcke Martin, Onderwijskunde als
ontwerpwetenschap, Gent, Academia Press, 2005). Maar let steeds op: dit zijn geen regels, het
zijn bevindingen, die klas per klas, situatie per situatie anders kunnen zijn.

1. Jongens krijgen meer vrijheid dan meisjes: ze mogen sneller iets alleen aanpakken.
Jongens worden meer aangemoedigd om initiatief te nemen en zelfstandig te
functioneren. Meisjes nemen minder risico. Ze worden meer geholpen door hun
vrienden en ouders.
2. Leerlingen hebben een stereotiepe opvatting over geslachtsrollen en dus over wat
meisjes en jongens kunnen en mogen doen. Ouders bekrachtigen gedrag dat leidt tot
een stereotiep rolpatroon.
3. De media (televisie, film, videospelletjes, kinderboeken, schoolboeken, …)
bekrachtigen een stereotiepe opvatting over rolpatronen. Mannen worden als eerder
agressief voorgesteld en worden voorgesteld als probleemoplossers en leiders.
Vrouwen zijn eerder volgend, helpend en minder agressief.
4. ‘Peers’ reageren positiever op gedrag dat past bij een klassieke rolverdeling tussen
jongens en meisjes. Afwijkend gedrag wordt belachelijk gemaakt of men mijdt
leerlingen die afwijkende rolpatronen vertonen.
5. Jongens bleken tot voor kort systematisch beter te presteren in kennisdomeinen
zoals wiskunde en wetenschappen. Recent onderzoek wijst uit dat de impact van de
variabele geslacht verminderd is.
6. Er blijken proportioneel meer jongens bijlessen te moeten krijgen voor talen en voor
wiskunde, ze blijven hiervoor sneller een jaar overzitten en worden twee tot drie
keer meer doorverwezen naar het bijzonder onderwijs.
7. Meisjes blijken actiever te zijn (meer vragen stellen en beantwoorden) in niet-
gemengde klassen dan in gemengde klassen. Ook blijken meisjes in deze klassen
sneller taken op zich te nemen als leider en meer te kiezen voor wiskunde- of

48
 wetenschapsgerichte vakken. De leerprestaties van meisjes voor wiskunde en
wetenschappen zijn hoger in niet-gemengde klassen. Maar niet-gemengde klassen
versterken de stereotypering van geslachtsrollen nog en bereiden de leerlingen niet
voor op de gemengde werkelijkheid.
8. Leraars gedragen zich verschillend tegenover jongens dan tegenover meisjes. Zo
blijken ze jongens meer vragen te stellen, meer te belonen en meer te bekritiseren.
Leerkrachten laten goed presterende jongens meer aan bod komen dan goed
presterende meisjes. Leraars blijken jongens meer te stimuleren om zelf een
antwoord te vinden; aan meisjes wordt sneller het juiste antwoord gegeven. Jongens
worden meer aangemoedigd om verder door te zetten, waar men bij meisjes sneller
het denkproces stopzet en de meisjes prijst voor hun inzet. Leraars blijken minder te
verwachten van meisjes.
9. Jongens en meisjes verschillen nauwelijks in intelligentie en andere aangeboren
mogelijkheden. Meisjes blijken wel een hogere verbale intelligentie te bezitten en
jongens – vooral na de puberteit – betere visuo-spatiële capaciteiten en wiskundige
probleemoplossingsvaardigheden. Meisjes doen het beter in computertaken.
10. De fysische en motorische mogelijkheden van jongens zijn – na de puberteit – groter
dan die van meisjes. Meisjes hebben wel een betere fijne motoriek.
11. De motivatie voor schooltaken blijkt grondig te verschillen bij meisjes en jongens.
Meisjes blijken sterker gemotiveerd te zijn, besteden meer tijd aan schooltaken, en
hun gemiddelde studieduur is korter. Jongens blijken hun eigen capaciteiten te
overschatten.
12. Het zelfvertrouwen in het eigen leerproces verschilt afhankelijk van het
kennisdomein. Jongens hebben een groter zelfvertrouwen in probleemoplossings-
situaties; meisjes meer in interpersoonlijke thema’s.
13. Jongens en meisjes geven andere verklaringen voor hun succes of hun falen.
Jongens wijten succes vooral aan hun mogelijkheden en mislukken aan te weinig
inspanning. Meisjes wijten succes aan het leveren van inspanningen en falen aan
een gebrek aan mogelijkheden (bv. IQ).
14. Meisjes gaan anders met elkaar om dan jongens; ze gaan meer hechte
vriendschappen aan, zijn zich meer bewust van gevoelens bij anderen en zijn meer
bezorgd om de sfeer in een groepscontext. Jongens houden meer van competitie en
zijn sneller agressief.
15. Meisjes presteren minder goed in gemengde klassen. Uit een onderzoek van
Brutsaert (2001) bij 7431 Vlaamse leerlingen van 15 jaar blijkt dat meisjes in
49
 gemengde secundaire scholen een meer uitgesproken vrouwelijke identiteit
ontwikkelen dan in gescheiden scholen. Ze zijn minder assertief en – ondanks een
minstens even grote motivatie dan jongens – vermijden om te goed te scoren.
Scoren ze namelijk goed, dan overschrijden meisjes de grenzen van de verwachting
die leraars en andere leerlingen hebben over meisjes. Brutsaert verwijst naar Duitse
experimenten waarin in gemengde scholen toch af en toe ook niet-gemengd
onderwijs wordt gegeven om deze negatieve effecten op te vangen.

Heel wat auteurs benadrukken dat het vooral de leerkracht is die een invloed heeft op de
mogelijke negatieve invloed van de variabele geslacht in het onderwijs.
Belangrijk is dat de leerkracht eens stilstaat bij zijn/haar eigen optreden t.o.v. jongens en
meisjes. Vaak opgemerkte vaststellingen in het optreden van de leerkracht:
- vooral jongens aan het woord laten komen;
- gemakkelijke vragen stellen aan meisjes en moeilijke aan jongens;
- eerst naar de jongens kijken om een antwoord op een vraag te geven in plaats van eerst
naar meisjes (zelfs wanneer ze hun hand opsteken);
- teveel klassikaal onderwijs geven in plaats van meer groepsonderwijs;
- competitie inbouwen in de les, wat meer in de lijn ligt van wat jongens graag hebben;
- vooral de nadruk leggen op de presentatie van zeer abstracte leerstof, met weinig
aandacht voor praktische toepassingen (b.v. maatschappelijke relevantie)

Een leerkracht kan bij de begeleiding van jongens en meisjes aandacht besteden aan de
volgende aspecten:
1. het zelfvertrouwen van meisjes vergroten en hen aanmoedigen om activiteiten te
durven aanpakken die niet direct passen bij het traditionele rolpatroon;
2. het aanmoedigen van vriendschappen en samenwerkingsverbanden tussen jongens
en meisjes;
3. stereotiepe keuzes voor vakken of onderwerpen doorbreken, vooral bij jonge
kinderen;
4. jongens laten reflecteren op hun typische jongensreacties en –houdingen tegenover
meisjes en bepaalde leeractiviteiten;
5. bij studiekeuze en oriëntering trachten de zelfkennis van de leerlingen te verhogen
en hun horizon te verruimen waarbij men tracht de stereotiepe opvattingen over
beroepen te doorbreken.

50
Een apart punt van aandacht is het geslacht van de leerkracht zelf. Er wordt gesuggereerd dat
een overdreven mannelijk of vrouwelijk lerarenkorps een negatieve impact zou hebben.
Onderzoek van Siongers (2002) wijst echter uit dat de feminisering van het lerarenberoep in
Vlaanderen de cognitieve prestaties van leerlingen niet negatief beïnvloedt. Ten tweede stelt
het onderzoeksteam vast dat de verwachte invloed op de houdingen van leerlingen sterk
gerelativeerd moet worden. De hypothese die courant in de literatuur wordt teruggevonden dat
jongens zich minder goed zouden voelen in een school met een dominant vrouwelijk
lerarenkorps wordt tegengesproken.

SOCIAAL-ECONOMISCHE ACHTERGROND
In het DKO zijn leerlingen uit kansarme gezinnen (allochtonen, ouders zijn langdurig werkloos,
…) ondervertegenwoordigd.
In vrijwel alle onderwijskundige literatuur wordt uitdrukkelijk verwezen naar de impact van de
sociaal-economische status (SES) op het leren en de instructie. Uit onderzoek blijkt dat er een
duidelijk verband is tussen de SES en leerprestaties. Een lagere SES hangt direct samen met
lagere leerprestaties en omgekeerd. Dit is een vorm van sociale ongelijkheid en voor het
onderwijsbeleid is dit een punt van zorg. In tegenstelling tot de variabele geslacht is de sociaal-
economische status van een lerende een minder eenduidig begrip.

5.3. DE BEGINSITUATIE VAN DE LEERKRACHT.

In de uitbouw van de onderwijsleersituatie speelt de leerkracht een belangrijke rol. Haar of zijn
aanwezigheid beïnvloedt in positieve of negatieve zin de leeractiviteit. Zij of hij organiseert,
kiest de inhoud, ordent, geeft voorbeelden, enz. Het is van belang een meer nauwkeurig inzicht
te verkrijgen in de beginsituatie van de leerkracht. En dat gaat verder dan alleen oog hebben
voor de gemoedsgesteltenis van de leerkracht wanneer zij / hij 's morgens het klaslokaal
binnentreedt. Persoonlijke onderwijservaringen van de leerkracht, de genoten opleiding, haar
of zijn taakopvatting, de eigen stijl van optreden, de materiële voorzieningen in de school, de
begeleidingsinitiatieven in het kader van beroepsvervolmaking, de wijze van samenwerken met
collega's,... : al deze aspecten vormen de achtergrond van het concrete optreden van die
leerkracht in die bepaalde school met die leerlingengroep.

In hetgeen volgt gaan wij exemplarisch in op enkele van de genoemde elementen. De

belangrijkste bedoeling hierbij is het aanscherpen van de gevoeligheid om geregeld na te

51
denken over het eigen onderwijsgedrag, over de persoonlijke opvattingen, over voorkeuren
voor bepaalde activiteiten, over de beoordeling van activiteiten.

5.3.1 VOOROPLEIDING VAN DE BEGINNENDE LEERKRACHT

De beginsituatie van de beginnende leerkracht wordt zeker gekenmerkt door de opleiding en de
persoonlijke ervaringen hiermee, die hij of zij in verband met het lerarenberoep genoten heeft.
Voorbeelden.
- De persoonlijke begaafdheid of voorkeur voor bepaalde leerinhouden of activiteiten kan
verregaande invloed hebben. Wie b.v. goed was voor analyse, zal meer analyseactiviteiten
organiseren dan leerkrachten met minder belangstelling voor analyse.
- In het lager onderwijs worden de vaardigheden lezen en rekenen nog altijd als heel belangrijk
voorgesteld. Aandacht voor b.v. muzikale opvoeding kan dan "als er voldoende tijd is”. …
Specifieke ervaringen worden opgebouwd in een min of meer gesystematiseerde
beroepsvoorbereiding en/of -opleiding. In deze gerichte beroepsopleiding doet de toekomstige
leerkracht praktijkondervinding op, zij het dan in vaak vereenvoudigde, verkorte, beschermde
en beheersbare omstandigheden (stages, oefenlessen, ...). De aspirant-leerkracht wordt vooral
op het gebied van het didactisch handelen geoefend en niet op het functioneren als lid van een
leerkrachtenteam, op het omgaan met ouders en inspectie,... .
In het nieuwe decreet op de lerarenopleiding (december 2006) voorziet de wetgever dat de
praktijkervaring ook opgedaan kan worden in een inservicetraining. De aspirant-leerkracht is
dan aangesteld als leerkracht in een school en geeft niet alleen les maar functioneert ook binnen
het team, neemt deel aan vergaderingen, … . Hierbij wordt hij of zij begeleid door een mentor
die aangesteld is door de school of de scholengemeenschap.

De wijze waarop de aspirant-leerkracht de opleidingssituatie heeft doorgemaakt, zal sterk

meespelen in de uitbouw van haar of zijn opdracht, alleszins in de aanvang van de
beroepsloopbaan. Het geheel is echter complex. Wat betreft de voorervaringen van de
beginnende leerkracht, moet men zowel aandacht hebben voor de motieven (waarom kiest
iemand voor dit beroep? welke bewuste en onbewuste motieven spelen mee?), de
verwachtingen die zij /hij heeft met betrekking tot de taak, als voor zijn/haar zelfbeeld.

5.3.2. DE PRAKTIJKSCHOK
De confrontatie met de dagelijkse realiteit is een heel bijzondere ervaring die op haar beurt, net
zoals de ervaringen in de opleidingssituatie, de beginsituatie van de leerkracht beïnvloedt. Het
beeld dat men had over de onderwijsopdracht wordt plots werkelijkheid. Men moet zich niet
52
alleen inpassen in een door anderen bepaald scholingsconcept en beleid maar men wordt ook
meteen geconfronteerd met een geheel van regels en voorschriften in verband met de school- en
onderwijsorganisatie. De kern van de onderwijsopdracht, met name het begeleiden van het
leer- en vormingsproces bij de leerlingen, wordt beïnvloed door elementen die met het
schoolorganisatorisch klimaat te maken hebben. De wijze waarop binnen de school
beslissingen genomen worden, ook omtrent de leerlingen, overstijgt het individueel optreden
van de leerkracht. Als individu moet men zich schikken naar de gemeenschappelijke
afspraken. De praktijksituatie wordt ook getekend door het optreden van de directie van de
school. Neemt deze laatste initiatieven om de beginnende leerkracht in zijn eerste ervaringen
op te vangen, dan is dit een heel andere situatie dan wanneer diezelfde leerkracht aan zijn lot
overgelaten wordt. Ook de aanwezige samenwerkingsverbanden tussen de verschillende
leerkrachten binnen de school beïnvloeden in niet geringe mate de gevoelens en vooral de
zelfzekerheid van de beginnende leerkracht.

Een mogelijk gevolg van deze praktijkconfrontatie is de angst om als leerkracht te mislukken.
De meest gevreesde problemen situeren zich op het vlak van de ordehandhaving (klashouden),
het motiveren van de leerlingen, het omgaan met verschillen tussen leerlingen,
leerlingenevaluaties en relaties met ouders. Uit vrees voor afgang, grijpt de beginnende
leerkracht gemakkelijk terug naar klassieke gedragswijzen (vermanen, dreigen, straffen,...).

Het is interessant om in verband met de beginsituatie van de leerkracht te wijzen op onderzoek

over de betrokkenheid van leerkrachten. Betrokkenheid verwijst maar gevoelens,
bekommernissen, zorgen, vragen, overwegingen over bepaalde onderwijssituaties. Drie
hoofdvarianten van betrokkenheid worden onderscheiden, namelijk de betrokkenheid op de
eigen persoon, op de taak en op de leerlingen.
Deze drie vormen van betrokkenheid komen in een bepaalde volgorde voor. Bij een eerste
kennismaking met onderwijzen zullen toekomstige leerkrachten vooral vragen stellen in
verband met de eigen persoon (Hoe voel ik mij in deze nieuwe taak? Zal ik de leerlingen wel
aankunnen? ...). Daarna zal de toekomstige docent evolueren naar betrokkenheid op de taak
(Hoe breng ik variatie in de werkvormen? Welk materiaal ga ik gebruiken? ...), om uiteindelijk
als ervaren docent vooral vragen te stellen in verband met de resultaten bij de leerlingen (Hoe
pak ik deze faalangstige leerling aan? Hoe kan ik de samenwerking tussen de leerlingen
verbeteren? ...).

53
5.3.3. LEIDERSCHAPSTIJLEN

De leerkracht is de formele leider van de klasgroep. Van hem of haar wordt dan ook leiding
geven verwacht. Er zijn verschillende leiderschapstijlen te onderscheiden.
Er zijn verschillende indelingen mogelijk maar de meest gebruikte is de indeling van White en
Lippitt (1960) waarbij men 3 stijlen onderscheidt, nl. de autoritaire, de democratische en de
laissez-faire stijl. Het is mogelijk om elke vorm van leiderschap te lokaliseren op een schaal.
Op het ene uiteinde van de schaal worden alle beslissingen genomen door de leider, terwijl aan
het andere uiteinde de leerlingen volledige vrijheid genieten. In het midden van de schaal
vinden we dan een vorm van leiderschap die de uitersten synthetiseert. Zowel de leider als de
groep dragen bij tot de beslissingen. Er is een gedeelde verantwoordelijkheid.

Autoritair Democratisch Laissez-faire

Kenmerken van een autoritair leerkracht:

- alle beslissingen worden door de leerkracht genomen;
- de leerkracht wil geacht en gerespecteerd worden;
- hij of zij geeft frequent bevelen en voorschriften;
- de leerkracht heeft weinig respect voor de wensen en de belangen van de leerlingen;
- de leerkracht oefent veel controle uit;
- de evaluatie gebeurt op een eerder subjectieve manier;
- de activiteiten van de leerlingen worden bepaald door de leerkracht.
Kenmerken van een democratische leerkracht:
- beslissingen zijn groepsaangelegenheden;
- de leerling wordt als persoon gerespecteerd;
- er is reversibel taalgedrag (de leerkracht formuleert b.v. opdrachten op een wijze die
ook door de leerlingen naar de leerkracht kan gebruikt worden zonder als onbeleefd
over te komen);
- de leerkracht houdt rekening met het denken en het voelen van de leerlingen;
- uitwisseling van opinies wordt aangemoedigd;
- leerlingen krijgen gelegenheid tot onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid en initiatief;
- de evaluatie gebeurt op een eerder objectieve manier.
Kenmerken van een laissez-faire leerkracht:
- onverschilligheid;
- de leerlingen mogen alle beslissingen nemen;

54
 - de leerkracht biedt materiaal aan maar onthoudt zich verder van elke inmenging;
- de leerkracht geeft enkel advies als men erom vraagt;
- de leerkracht geeft zijn lesje zonder zich veel om de leerlingen of om het resultaat van
zijn onderwijs te bekommeren;
- er gebeurt geen echte evaluatie.
Weinig leerkrachten zijn extreem autoritair, democratisch of laissez-faire. In de praktijk zullen
ze zich genuanceerder manifesteren. Daarom spreekt men van autoritair, democratisch of
laissez-faire-leiderschap als één van de bovenstaande groepen van kenmerken overwegend of
frequenter verwezenlijkt worden.

Effecten van de leiderschapstijl op de leerprestaties

De laissez-faire leerkracht heeft een negatieve invloed op de leerprestaties van de leerlingen.
De productiviteit bij deze leerkracht kan wel iets toenemen als één van de leerlingen de
leidersrol overneemt.
Er is geen duidelijk verschil waar te nemen tussen de leerprestaties bij democratische en
autoritaire leerkrachten. In een vergelijkende studie komt Anderson (1959) tot de conclusie dat
van 32 onderzoeken er 11 een beter leerresultaat laten zien onder democratische leiding, 8
onder autoritaire leiding terwijl 13 onderzoeken geen verschil in effectiviteit vinden. Men is
het er intussen wel over eens dat het effect van een bepaalde stijl afhankelijk is van de te
bereiken doelstellingen. Bij het overdragen van feitenkennis of eenvoudige vaardigheden kan
een autoritaire vorm van leiderschap productiever zijn, terwijl een democratisch optreden de
voorkeur geniet bij complexere doelstellingen. Meer en meer komt men tot de overtuiging dat
het flexibel hanteren van zowel democratisch als autoritair leiderschap de meest wenselijke
werkwijze is.
Effecten van de leiderschapstijl op het groepsklimaat
Hier is een duidelijke voorkeur voor de democratische stijl terug te vinden. Democratisch,
leerlinggericht optreden is duidelijk effectiever bij het ontwikkelen van positief-affectief
gedrag. Democratisch leiderschap stimuleert de interactie tussen de leerlingen, het nemen van
initiatieven en het dragen van persoonlijke verantwoordelijkheid. Het leidt tot spreiding van
macht binnen de groep en bevordert het gevoelen van groepsbewustzijn. Het emotioneel
klimaat dat deze vorm van interactie doet ontstaan roept bij de leerlingen innerlijke
ontspanning en tevredenheid op. Er blijkt een toename van spontaan en creatief denken te
ontstaan en een grotere bereidheid tot inzet en samenwerking.

55
Uit het voorgaande kan men concluderen dat de manier van omgaan van de leerkracht met zijn
leerlingen in grote mate de sfeer in de klas bepaalt, en dat een democratisch optreden in dit
verband duidelijk de voorkeur geniet omdat het leidt tot een positiever groepsklimaat.
Toch mogen we niet uit het oog verliezen dat leidinggeven steeds ook een situationeel aspect
vertoont. Dit wil zeggen dat het afhankelijk is van de situatie, van de doelstellingen of van de
factoren die op een bepaald moment aanwezig zijn. Zo kan men zich voorstellen dat op
bepaalde momenten toch een meer directieve en op andere ogenblikken zelfs een meer laissez-
faire instelling wenselijk kan zijn. Enige flexibiliteit in het uitoefenen van leiderschap is dus de
boodschap.

56
6. DIDACTISCHE WERKVORMEN

In dit hoofdstuk beschrijven we een aantal didactische werkvormen die de leerkracht kan
gebruiken in lessen. Naast een omschrijving worden een aantal voor- en nadelen op een rijtje
gezet en worden tips gegeven.

6.1 OMSCHRIJVING EN CLASSIFICATIE VAN DE DIDACTISCHE

WERKVORMEN.

De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters en Vandenberghe (1981) omschrijven didactische

werkvormen als ‘de gedragingen van de leerkracht gericht op het tot stand brengen van
leerervaringen met het oog op het realiseren van bepaalde doelstellingen bij de leerlingen’.
Didactische werkvormen zijn met andere woorden min of meer scherp afgetekende patronen
van handelingen tussen leerkracht en leerlingen, die worden opgezet met het oog op het
bereiken van vooraf bepaalde doelstellingen. Bij de werkvormen staan dus zowel de leerling
als de leerkracht centraal: de leerkracht stuurt hierbij vaak de activiteit en maakt vooraf keuzes,
de leerling volgt de keuzes, maar zal ook voor zichzelf beslissingen nemen.

In de didactiek worden zeer veel verschillende werkvormen beschreven. Om binnen die grote
hoeveelheid nog een duidelijk overzicht te hebben van de verschillende soorten, trachten
didactici de werkvormen onder te brengen in groepen. Wij sluiten ons aan bij hen die de plaats
en de rol van beide partners - leerkracht en leerlingen - in het interactieproces als criterium voor
indeling nemen. Lesgeven gebeurt – afhankelijk van het niveau en de leeftijd van de klasgroep
– sterk leerkrachtgestuurd of eerder leerlinggestuurd.

Traditioneel leren Geleid leren Begeleid leren Zelfstandig leren Open leren
volledig voornamelijk zowel leerkracht- als voornamelijk volledig
leerkrachtgestuurd leerkrachtgestuurd leerlinggestuurd leerlinggestuurd leerlinggestuurd

Zo kunnen de didactische werkvormen grosso modo ondergebracht worden in vijf categorieën:

instructievormen, interactievormen, begeleidingsvormen, spelvormen en opdrachtvormen.
Verschillende leerlingen leren op verschillende manieren. Het is dan ook belangrijk
verschillende werkvormen toe te passen tijdens het lesgeven. De keuze ervan hangt – naast in
de eerste plaats de afstemming tussen beoogde leerdoel en werkvormen (wat wil ik bereieken

57
en hoe bereik ik dit het best, zie Model van Gelder) – nog van vele andere factoren af, die we in
drie categorieën kunnen onderverdelen: kenmerken van de instructieverantwoordelijke
(bijvoorbeeld geslacht, enthousiasme, expertise), kenmerken van de lerende (bijvoorbeeld
leeftijd, motivatie, voorkennis, leerstijl), en kenmerken van de leeromgeving (mogelijkheden,
tijdstip, soort onderwijs). De keuze van een werkvorm is dus een mix van wat je wilt en kunt
bereiken, wie je bent en in welke context je les geeft, en welke strategie je hier best voor inzet.

Handeling van de leerkracht

staat centraal Instructievormen
Doceren
Demonstreren
Vertellen
Voorlezen
Cueing

Interactievormen
Onderwijsleergesprek
(Probleemgestelde) discussie
Klasgesprek
Kringgesprek

Begeleidingsvormen
‘discipline’ Onderzoek
Feedback
Peer-learning

Spelvormen
Rollen & simulatiespel
Improvisatie

Opdrachtvormen
Individuele opdracht
Groepswerk
Handeling van de leerling Zelfstudiepakket
staat centraal

De 5 categorieën kunnen in de praktijk in verschillende combinaties voorkomen en tussen de

verschillende werkvormen kunnen zich vloeiende overgangen voordoen. In wat volgt zullen
we naast een omschrijving van de diverse werkvormen, een aantal richtlijnen geven voor de

58
toepassing en zo mogelijk ook een beoordeling, rekening houdend met de beoogde
doelstellingen.

6.2. INSTRUCTIEVORMEN

Hier domineert de leerkracht het communicatieproces. Hij/zij biedt de leerinhoud aan en leidt
rechtstreeks het onderwijsleerproces. De rol van de leerlingen beperkt zich hoofdzakelijk tot
het actief luisteren, kijken en eventueel noteren. We behandelen 4 werkvormen die vaak
voorkomen in het DKO, namelijk demonstreren, doceren, voorlezen en vertellen.

6.2.1 DEMONSTREREN OF VOORDOEN

De bedoeling van het voordoen, bv. een pirouette demonsteren of een ritme voorklappen of het
correct uitspreken van een klinker, is dat de leerling er iets uit leert. Deze didactische
werkvorm is belangrijk in het kunstonderwijs, vooral bij het nastreven van motorische
doelstellingen. De leerkracht demonstreert een beweging, een greep, een houding, … terwijl de
leerlingen observeren. De leerkracht doet de handeling geheel of gedeeltelijk voor, eventueel
in een vertraagd tempo, zodat de leerlingen alles grondig in zich kunnen opnemen. Tijdens het
voordoen moet uitleg gegeven worden over het hoe en het waarom van de handeling. Dit is
essentieel om de leerling naderhand de handeling zelf op een kritisch verantwoorde wijze te
laten uitvoeren. Men moet vermijden dat de handeling gedegradeerd wordt tot een blind
mechanisch uitvoeren zonder inzicht.
Het voordoen speelt een wisselende rol doorheen alle graden. Het speelt een belangrijke rol bij
het onderwijzen van jonge leerlingen. Daarna nemen zowel de frequentie als de opportuniteit
af. De leerlingen reageren meestal positief als de leerkracht iets voorspeelt of –doet. In die zin
kan een demonstratie bijdragen tot de motivatie van de leerlingen.
Voordelen
• Het demonstreren kan stimulerend werken als de leerkracht daarbij duidelijk toont waarop
de leerling moet letten of waaraan hij/zij moet werken om het ook zo te kunnen.
• Het werkt als referentie bij een muziekwerk omdat de leerling bij het aanbrengen van een
nieuw muziekwerk hiervan geen klankvoorstelling heeft en dit vaak noodzakelijk is om de
studie goed te starten.
• De leerkracht kan op deze manier een oplossing demonstreren.
• Het versterkt het vertrouwen in de leerkracht.
Hoedt u voor
59
• De leerkracht geeft een superuitvoering, waardoor de leerling ontmoedigd wordt.
• De leerkracht wenst dat de leerling hem/haar volledig imiteert.
• De leerkracht gaat meespelen of –zingen of –dansen of -spreken, waarbij de leerling
aanleunt. Dit verhindert de zelfstandigheid van de leerling.
• Het voordoen gebeurt slordig.
• De leerkracht gebruikt het demonstreren om zelf te studeren.

6.2.2. DOCEREN

De leerkracht draagt leerinhouden over via het gesproken of geschreven woord. Afhankelijk
van de aard van de inhoud, gaat het om het meedelen van informatie, het uitleggen van een
probleem of het weergeven van de samenhang tussen gegevens. Het onderwijs is duidelijk
leerstofgericht. De klassikale situatie geeft gemakkelijk aanleiding tot de doceermethode. De
leerkracht als deskundige is aan het woord terwijl de leerlingen actief luisteren.
Voordelen
• Het is de best geschikte methode om op een systematische wijze informatie te verschaffen
over een ongekend, zeer belangrijk of complex onderwerp.
• Het is van belang om te zorgen voor een interessante en gevarieerde uiteenzetting om het
beperkte concentratievermogen van de luisteraars op te vangen. De leerkracht kan
enthousiast doceren door gebruik te maken van een gevarieerde spreektoon, aangepaste
mimiek en gebaren die de uiteenzetting kracht bij zetten.
• De structuur van de les moet duidelijk zijn. Logisch denkende leerkrachten leren op die
manier de leerlingen ook logisch te denken.
• Probleemgerichte informatie blijkt meer te stimuleren dat louter op kennisverwerving
gerichte overdracht.
• Genuanceerde informatie die de verschillende aspecten van een probleem toont, is
vruchtbaarder naarmate de leerlingen intelligenter zijn.
• Interessant is - de mogelijkheid bieden aan de leerlingen om vragen te stellen

- zelf vragen stellen, b.v. om na te gaan of de leerlingen de informatie

begrijpen

- het maken van samenvattingen (eventueel a.d.h.v. vragen)

- het gebruik van visueel of auditief materiaal (b.v. bordschema,

luisterfragmenten, prenten, …).

60
Hoedt u voor
• De doceervorm moet zoveel mogelijk vermeden worden bij jonge kinderen.
• Eerder autoritair karakter.
• Het doceren geeft op een examen gemakkelijk aanleiding tot het stellen van
reproductievragen.
• De leerling kan vrij passief blijven.
Doceren blijkt het meest geschikt voor het overbrengen van feitelijke informatie. Voor het
stimuleren van denkprocessen, het ontwikkelen van vaardigheden en voor attitudevorming zijn
andere methodes meer geschikt.

6.2.3 VERTELLEN
Vertellen en doceren hangen nauw samen. Ook bij vertellen gaat het initiatief van de leerkracht
uit, maar de nadruk ligt nu op het scheppen van een affectief klimaat. De doelstellingen van
cognitieve aard komen meer op de achtergrond te staan. De grens tussen doceren en vertellen is
in de praktijk wel niet altijd even duidelijk te trekken. Vertellen functioneert vaak als
afwisseling met doceren.
Vertellen kan in alle vakken en lessen ingeschakeld worden om, door het scheppen van een
gepast affectief klimaat, de motivatie van de leerlingen te verhogen. Vooral bij jongere
leerlingen is vertellen bruikbaar. Een variant op het vertellen is het voorlezen (zie 1.2.4).
Voordelen
• Geschikt voor het bereiken van affectieve doelen.
• Leerlingen zijn meestal geïnteresseerd en gemotiveerd.
• Het verhaal kan zelf ook nog als hulpmiddel dienen (b.v. bij opdrachten).
• Is betrekkelijk eenvoudig te realiseren en kan in de meeste lesruimten gegeven worden.
• Een grote groep leerlingen kan tegelijkertijd aangesproken worden
Hoedt u voor
• De aandacht van de leerlingen kan sterk schommelen en de luisterbereidheid is niet
altijd gegarandeerd.
• Er bestaan weinig differentiatiemogelijkheden.
• Leerlingen hebben weinig ruimte om actief een bijdrage te leveren aan de lesuitvoering.
• De leerkracht weet niet met zekerheid of de aangeboden informatie ook begrepen is.

61
6.2.4 VOORLEZEN
Voorlezen hangt nauw samen met vertellen en wordt ook veel gebruikt bij doceren. Het
initiatief gaat opnieuw uit van de leerkracht en ook voorlezen wordt vaak gebruikt bij doceren
of zelfs als basis om nadien te vertellen.

6.2.5 CUEING
Cueing kun je het best omschrijven als het geven van aanwijzingen tijdens een toonmoment,
een oefening, een presentatie, een opvoering… De leerlingen worden ‘vanaf de zijlijn’ door de
leerkracht aangemoedigd & bijgesturd, met als doel om zo te leren wat ze een volgende keer
zelfstandig kunnen uitvoeren. Ze krijgen als het ware verschillende ‘cues’ waarop ze reageren.
Cueing gaat verder dan regisseren: het leren van de leerling blijft voorop staan, en de cues
staan ook in dit teken. De leerkracht kan dit door woorden, gebaren, bewegingen… duidelijk
maken, gericht op één leerling of op een groep.

6.3 INTERACTIEVORMEN

Deze werkvormen veronderstellen een tweerichtingsverkeer in de communicatie tussen

leerkracht en leerlingen, of tussen leerlingen onderling. De leerkracht neemt wel de leiding in
handen, maar de participatiemogelijkheden van de leerlingen zijn veel ruimer dan bij de
instructievormen.
In het kunstonderwijs, zeker in het muziek- en dansonderricht kan men meer gebruik maken
van de interactievormen. De leerling wordt te vaak als onmondig beschouwd en moet alle
aanwijzingen op gezag aanvaarden. Het gevolg is dat hij/zij zich niet de moeite getroost om na
te denken, zich vragen te stellen en de leerkracht te interpelleren over het waarom van bepaalde
oplossingen, noch over de eigen prestaties.
Als belangrijk voorbeeld van een interactievorm bespreken we het onderwijsleergesprek.

6.3.1 HET ONDERWIJSLEERGESPREK

Een onderwijsleergesprek is een gestructureerd gesprek tussen leerkracht en leerlingen waarin

een door de leerkracht aangesneden problematiek in dialoogvorm wordt verhelderd. Het
gesprekverloop wordt bepaald door de vragen van de leerkracht in functie van de doelstellingen
die hij/zij langs een bepaalde weg wil bereiken. Men spreekt ook van een didactische dialoog
of vraag-en-antwoordspel of socratische methode. Het geheel is een aaneenschakeling van
vragen waarop de leerlingen antwoorden, van opmerkingen, bedenkingen, aanvullingen en
62
korte uiteenzettingen van de lesgever. De leerkracht leidt het gesprek door aanvankelijk het
probleem te stellen en achtereenvolgens doelgerichte vragen te formuleren. Hij/zij laat daarbij
zoveel mogelijk leerlingen aan het woord komen, waarbij hij/zij meer gewicht toekent aan de
betere antwoorden om zo geleidelijk tot de juiste oplossing te komen.
Het onderwijsleergesprek is op de eerste plaats een verwerkingsmethode, d.w.z. dat het een
methode is om een bekende problematiek verder uit te diepen of te verbreden. In deze zin
wordt het onderwijsleergesprek vaak foutief toegepast wanneer men totaal nieuwe leerstof wil
aanbrengen via vragen en antwoorden. De antwoorden van de leerlingen krijgen dan
gemakkelijk de allure van een gissen en missen.
Via het onderwijsleergesprek wordt het zelfstandig denken van de leerlingen uitgelokt en
begeleid. Deze werkvorm kan een belangrijke bijdrage leveren om leerlingen zelfstandig en
kritisch te leren denken. Tenminste als ze efficiënt gehanteerd wordt. Dit betekent dat de
leerkracht de techniek van het vragen stellen beheerst. Dit is niet zo gemakkelijk en
vanzelfsprekend. Vandaar dat we aan het stellen van vragen, als basiselement van het
onderwijsleergesprek, apart aandacht besteden.

Vragen worden grosso modo ingedeeld in 2 groepen: kennisvragen en denkvragen.

1. Kennis- of geheugenvragen zijn deze waarbij de leerlingen bepaalde informatie moeten
herkennen of zich herinneren.
2. Denkvragen zijn vragen waarbij de leerlingen iets moeten doen met een bepaalde
informatie. Gegevens moeten gecombineerd, geïnterpreteerd, toegepast, geanalyseerd
en beoordeeld worden. Slechts door inzicht en redenering komt de leerling tot de juiste
antwoorden.
Beide soorten vragen vervullen elk een eigen functie tijdens het onderwijs. Wil het onderwijs
een bijdrage leveren tot het zelfstandig en kritisch leren denken, dan zijn denkvragen
noodzakelijk. Dit betekent niet dat kennisvragen zinloos zijn. Denkprocessen zijn niet
mogelijk zonder feitelijke informatie aan de basis. Kennisvragen zullen bijgevolg een rol
spelen bij het aanbrengen van de nodige informatie en het opfrissen van voorkennis.
Kennisvragen gaan dus denkvragen vooraf.

Soorten denkvragen
Steunend op de cognitieve taxonomie van Bloom (zie hoofdstuk 4 punt 4.3.3.) kunnen naast de
kennis- of geheugenvragen (niveau 1 bij Bloom) de volgende denkvragen onderscheiden
worden:

63
1. Begripsvragen: deze vragen naar inzicht. De leerling moet iets in eigen woorden
kunnen uitleggen, de essentie van iets vatten, overeenkomsten en verschillen aanduiden,
een logische conclusie uit gegevens afleiden.
2. Toepassingsvragen: hiervoor moet de leerling eerder geleerde termen, begrippen,
principes, methoden in een nieuwe situatie kunnen hanteren.
3. Analysevragen: deze vereisen van de leerlingen dat ze de gegevens kunnen ontleden.
Het antwoord kan niet direct uit de leerinhoud of het geheugen gegeven worden.
4. Synthesevragen: de leerling moet op een unieke en originele wijze elementen tot een
geheel verenigen. Het antwoord of resultaat is typisch voor hem/haar en komt bij
anderen niet op dezelfde wijze voor.
5. Evaluatievragen: deze vragen om een beoordeling, steunend op verantwoorde criteria.
Het onderscheid tussen de verschillende niveaus van vragen is dikwijls niet eenvoudig. Wat
voor de één een geheugenvraag is, kan voor de ander een denkvraag zijn. Daarom is het van
belang te letten op de context waarbinnen een vraag of opdracht wordt gesteld. De
belangrijkste maatstaaf voor het benoemen van een vraag is hoe deze overkomt bij de leerling.
De leerkracht moet zich daarom kunnen inleven in de situatie van de leerling.

Criteria waaraan de vraagstelling moet beantwoorden.

De waarde van een vraag kunnen we slechts bepalen wanneer we ze zien in relatie tot de
geformuleerde doelstellingen en de concrete didactische situatie waarin ze moet functioneren.
De hieronder opgesomde criteria mogen dan ook niet als absolute eisen gezien worden, maar
eerder als algemene richtlijnen die we soepel moeten hanteren.
Om een goede vraagtechniek onder de knie te krijgen, kan men het best rekening houden met
de volgende regels:
1. Een vraag moet duidelijk geformuleerd worden en als vraag herkenbaar zijn. Voor de
leerling moet duidelijk zijn welke mentale handeling van hem wordt verwacht: zich
herinneren, iets aanwijzen, verklaren, definiëren, probleem oplossen, evalueren, … Vooral
bij complexe vragen levert de formulering wel eens problemen op. Het is dan ook
interessant om de vragen vooraf voor te bereiden.
2. De vraag moet taalkundig juist geformuleerd zijn.
3. De vraag moet eenvoudig geconstrueerd zijn, aangepast aan het niveau van de leerlingen.
4. Streef naar afwisseling in de vraagstelling. Verschillende soorten van vragen moeten
gevarieerd aan bod kunnen komen.
5. Stel slechts één vraag tegelijk. Bij het stellen van kettingvragen weet de leerling niet
waarop hij uiteindelijk moet antwoorden.
64
6. Vermijd suggestieve vragen. Dit zijn vragen waarbij het antwoord eigenlijk al gegeven
wordt. Ze zetten de leerlingen niet aan tot denken. Ook invul- of aanvulvragen zijn vaak
suggestief. Ze stimuleren de leerlingen niet tot werkelijk denken of het zelfstandig
formuleren van een antwoord.
7. Vermijd ja-neen-vragen. Vragen die enkel met ja of neen kunnen beantwoord worden,
vereisen weinig denkactiviteit.
8. Richt de vraag tot heel de klas, geef tijd om na te denken en duid pas dan iemand aan om te
antwoorden. Zo verplicht men iedereen na te denken. De denktijd mag niet nodeloos
onderbroken worden door bijvoorbeeld bijkomende informatie te geven, want dat leidt de
aandacht af.
9. Apprecieer en bekrachtig het antwoord van de leerling. Het antwoord van een leerling mag
niet afgebroken worden door de leerkracht of een andere leerling. Men moet de leerling
laten uitpraten. De leerkracht mag het antwoord zeker niet negeren of belachelijk maken.
10. Differentieer en individualiseer bij de vraagstelling. Zorg ervoor dat iedereen aan bod komt
en dat iedereen al eens succes kan ervaren. Vraag niet naar iets wat leerlingen niet kunnen
weten.
11. Doe bij foute antwoorden aan foutenanalyse. Het is belangrijk vast te stellen waar de
redenering mank liep.
12. De leerkracht moet het antwoord van leerlingen niet aanvullen als ze daartoe zelf in staat
zijn. Maak gebruik van doorvragen en doorspelen van antwoorden. Onder doorvragen
verstaan we dat bij een antwoord dat helemaal of gedeeltelijk fout is, onvolledig of
onduidelijk, de leerkracht dezelfde leerling kan helpen om tot een beter antwoord te komen
door het stellen van bijvragen. Doorspelen betekent dat meerdere leerlingen de kans
krijgen om eenzelfde vraag te beantwoorden of om elkaars antwoord aan te vullen.
13. Vermijd het antwoord van de leerling zelf te herhalen. De leerlingen verwerven anders niet
de attitude om naar elkaars antwoorden te luisteren.

6.3.2 DE DISCUSSIE

Soms ook probleemoplossend gesprek genoemd. Een discussie heeft niets te maken met een
onenigheid of je gelijk halen. Als werkvorm is de discussie het uitwisselen van meningen
waarbij iemand het gesprek leidt. Bedeling is om ideeën, gedachten, meningen over een
onderwerp met elkaar te delen, zodat de leerlingen hieruit informatie en betekenis kunnen halen
en een mening kunnen vormen of bijstellen. Een goede discussie hoeft dus zelfs niet met pro’s
en contra’s te werken maar is wel resultaatsgericht.
65
Belangrijk in de discussie is dat het delen van informatie gebeurt onder leiding van een
moderator, iemand die het gesprek bewaakt, die de tijd in het oog houdt en die bv. er ook op
toeziet dat verschillende leerlingen aan het woord komen. De functie van de moderator richt
zich dus op de vorm van deze werkvorm: hoe kunnen we in optimale omstandigheden delen
met elkaar en leren van elkaar. De moderator hoeft overigens niet altijd de leerkracht te zijn.
Ook leerlingen kunnen deze functe(s) op zich nemen. Als rol onderscheiden we dan:

- de tijd bewaken

- erop toezien dat vrschillende deelnemers aan het woord zijn

- vragen voor bv verduidelijking

- borgen van respect (luisteren, spreken)

Per rol kun je bv. Een andere leerling aanduiden. Zij vormen dan het modererend team.

6.3.3 HET KLASGESPREK

Een klasgesprek is een open gesprek over een specifiek onderwerp. Dit onderwerp is concreet
en heeft meestal te maken met de inhoud van de leerinhouden die je behandelt. In een
klasgesprek kun je bv ook regels met elkaar afspreken, bepaalde zaken overlopen, vragen naar
de mening van de leerlingen…
De leerlingen leren in deze werkvorm luisteren naar mekaar, leren spreekdrempelvrees
overwinnen, vormen persoonlijke visie, en leren nuanceren.

Een klasgesprek verloopt vaak gemodereert. Hier gelden dezelfde principes voor als bij de
discussie. De leerkracht/moderator blijft dus op de achtergrond als het om de inhoud aankomt.
Klasgesprekken werken ook prima bij online lessen.

6.3.4 HET KRINGGESPREK

Het kringgesprek is letterlijk: vertellen in een groep en in een kring. Het is een gesprek tussen
leerlingen dat vaak sociale thema’s behandelt. Een kringgesprek is dus niet gericht op het
zoeken van oplossingen op een probleemstelling, het richt zich meer op het delen van kennis,
meninge, informatie voor en door iedereen.

66
Een kringgesprek wordt door een moderator geleid. Ook hier is de moderator iemand die op het
proces focust en die dus zijn eigen mening achterwegen laat.

Aandachtspunten bij een kringgesprek zijn:

- een kringgesprek gebeurt steeds in een kring: iedereen zit ‘vooraan’, iedereen ziet
elkaar. Dit onderstreept de gelijkwaardigheid van elke deelnemer, creëert veiligheid en laat
naast mondelinge taal ook lichaamstaal toe.

- luisterbereidheid: actieve deelname aan een kringgesprek gaat niet enkel over
praten, ook over luisteren en het gesprek volgen via bv je lichaamstaal. De moderator kan de
deelnemers ook oefenen in actief luisteren door bv samenvatingen te vragen, vragen te stellen,
kleine aanmoedigingen te geven (’ja’, ‘hmhm’) en non-verbaal door oogcontact,
gezichtsuitdrukkingen, gebaren.. aan te moedigen.
Verstaanbaarheid. Zorg als leerkracht altijd dat je de leerlingen begrijpt (zo bouw je gelijk een
positieve relatie met ieder op) en zorg er daarnaast voor dat je de rest van de klas inzicht geeft
in al die verschillende gedachtegangen. Vragen om een woord of begrip te verduidelijken, kort
samen te vatten, checken of iedereen het begrepen heeft… helpt.

- vragen ook gedachten luidop te delen, dus ook vragen die je je stelt, idee¨n dat iets
oproept, twijfels te uiten…. Dit is met name goed voor de het inzicht
dat niet iedereen hetzelfde is en je oefent tijdens het kringgesprek het (logisch) denken.

- laat het opsteken van de hand om het woord te krijgen na een poos achterwegen. Het
helpt leerlingen te laten luisteren en traint in het ‘aanvoelen’ van een moment om iets te
zeggen. Je hand opsteken kan immers een extra drempel zijn.

- uitstel van oordeel

In grote groepen kun ej mat een binnen- en buitenkring werken: de leerlingen in de buitenkring
zijn dan de ‘buddies’ die kunnen overleggen met de leerlingen in de binnenkring, of waar nodig
wisselen van plek.

6.4 BEGELEIDINGSVORMEN
Begeleiden is een vorm van ondersteuning: de leerling heeft al dan niet een beoogd doel met
een voorgenomen traject, eventueel een uit te voeren opdracht, en vraagt of krijgt hierbij
ondersteuning van de leerkracht. Deze ondersteuning moet het proces van leren bevorderen,
door bijvoorbeeld individuele aandacht te geven aan een leervraag, de betekenis van die
leervraag, methodes te zoeken hoe je dit kunt oplossen of samen te zoeken naar de integratie
van bijvoorbeeld verschillende kennis of vaardigheden tot één geheel. Begrip én toepassing
67
worden zo concreet bevorderd. Begeleiden richt zich soms ook op voorwaarden: erkenning en
begrijpen van opdrachten, motivatieproblemen, fysieke problemen… en wil helpen waar
mogelijk hindernissen op te ruimen en nieuwe mogelijkheden concreet te tonen (Achterberg &
Koster, 1999; Slooter, 2009).
De begeleiding kan zeer sturend zijn door de leerkracht, maar hij kan de leerling ook volgen of
ondersteunen. De vorm ervan hangt mede af van de leer- en ontwikkelingsstijl en mogelijkheid
van de leerling. Heeft die bijvoorbeeld een sterke innerlijke motivatie en wil, dan zal de
leerkracht eerder ondersteunen. Zonder sterke interne motivatie is sturende begeleiding nodig:
ordening, betekenisgeven, bijsturing en vertrouwen geven. Hierbij verloopt eveneens een
leerproces bij leerling, anders, maar niet per sé minder waardevol. (Andela, 2008).

6.4.1 ONDERZOEK
bv. bewegingsonderzoek
collega’s, deze moet ik nog verder uitspitten, ben ik nog niet uit.

6.4.2 FEEDBACK
Feedback is een ruime term, die verder gaat dan enkel de betekenis van een werkvorm. We
bedoelen hier met feedback als werkvorm de manier waarop de leerkracht en de leerling met
elkaar communiceren, ervaringen, observaties, kennis… delen tijdens een oefening of een
opdracht. De begeleiding is hier steeds volgend en ondersteunend, wat niet wil zeggen dat de
leerkracht geen sturende aanwijzingen kan geven.

6.4.3. PEER LEARNING

Bij peer learning begeleidt de leerkracht de leerlingen in het leren van en aan elkaar. Peer-
learning gebeurt steeds in een context waarbij de leerlingen duidelijke instructies krijgen – wat
wordt van wie verwacht – en waarbij een duidelijk doel voorop staan.
Peer learning bestaat uit verschillende fasen: (1) De leerkracht geeft duidelijk weer wat hij wil,
wat de bedoeling is en wat het kader hierbij is (tijd, ruimte…) (2) Leerlingen maken een
opdracht, waarbij één of meerdere leerlingen dit aanleren aan mede-leerlingen. (3) De
leerkracht observeert en stuurt al dan niet bij tijdens het proces. (4) De opdracht en hoe dit werd
aangepakt wordt nabesproken met alle leerlingen. (5) De leerlingen al dan niet onder
begeleiding van de leerkracht hun werk kritisch op basis van de nabespreking evalueren en
waar nodig bijwerken.
Peer learning wordt ook wel ‘samen leren’ genoemd: zowel de leerling die bv iets demonstreert
aan een andere leerling, als die medeleerling, zitten in een leerproces. Dit omdat steeds na
68
afloop van een oefening, opdracht… onder leiding van de leerkracht bekenen en besproken
wordt wat gedaan en geleerd werd. Na verloop van tijd kan deze reflectie ook tussen de
leerlingen zelf gebeuren, zonder hulp van de leerkracht. Belangrijk hierbij is wel dat je als
leerkracht toch regelmatig nagaat wat en of er geleerd wordt, en dat je dit proces blijft
opvolgen.

6.5 SPELVORMEN

Ook de spelvormen veronderstellen een tweerichtingsverkeer in de communicatie tussen de

leerkracht en de leerlingen, of tussen de leerlingen onderling. De participatiemogelijkheden
van de leerlingen zijn hier nog ruimer dan bij de gespreksvormen.

Jonge kinderen gaan vooral spelend leren. Een voorbeeld van een spelvorm is een
bewegingsspel. De bewegingsspelen verhogen de beheersing van de motoriek en van de
ademhaling. In de meer specifieke ritmiekactiviteiten worden muzikale en motorische
structuren in relatie gebracht. De leerlingen leren bijvoorbeeld gepast dansen binnen een 2/4de
en een 3/4de maat. Ze ervaren bijvoorbeeld de zware en lichte tellen.
In een leerspel wordt een bepaalde leerinhoud ingepast in een bekende spelvorm (bijvoorbeeld
ganzenbord, kwartetspel). Op deze wijze doorlopen de leerlingen de leerinhoud, waarbij ze
beslissingen moeten nemen, opdrachten uitvoeren, voor onverwachte situaties komen te staan,
enz.
Rollenspelen gaan uit van een probleemsituatie waarbij de verschillende gezichtspunten ten
aanzien van dat probleem kunnen worden uitgeschreven tot ‘rollen’. Door de confrontatie van
de verschillende rollen /gezichtspunten tijdens het spel kan verheldering ontstaan ten aanzien
van het probleem en de standpunten en motieven van anderen.
Het creatieve spel wordt vooral gebruikt om de expressiviteit te verhogen en de fantasie te
stimuleren. De leerkracht laat de leerlingen zich in bepaalde figuren en situaties inleven met de
bedoeling om de expressie te verhogen.
Voorbeelden:
• In een les muziekgeschiedenis geeft de leerkracht eerst een inleiding op het werk
‘Schilderijententoonstelling’ van Moessorgskij. Hij/zij vertelt over de opeenvolgende
taferelen en laat daarna het fragment beluisteren.
• De leerkracht dans vertelt ter introductie van ‘Witches Dance’ iets over heksen en
heksendansen om het inlevingsvermogen van de leerling te bevorderen.
• De kinderen beelden het gedicht ‘Dit is de spin Sebastiaan’ uit in de les AVV.
69
Tot de spelvormen kan men ook de improvisatie rekenen. Improvisatie kan op verschillende
niveaus plaatsvinden. Improviseren vraagt echter een grondige voorbereiding. Zo moet de
leerkracht de leerlingen een basis bieden vooraleer te improviseren. Improviseren ontstaat
immers niet uit het niets.
Voorbeelden:
• De leerkracht biedt de leerlingen eerst verschillende ritmische figuren in de maat 4/4de
aan, die ze inoefenen. Nadien kan een vraag- en antwoordspel plaatsvinden waarbij de
leerkracht een vraag stelt die bestaat uit 2 ritmische figuren waarop de leerlingen een
antwoord geven dat ook bestaat uit 2 ritmische figuren.
• De leerlingen drama krijgen 4 begrippen opgegeven waarrond ze een verhaal moeten
improviseren.
• De leerlingen dans improviseren op een bepaald muziekwerk. Ze maken hierbij gebruik
van een selectie van gekende technieken.

Over het algemeen is het moeilijk te bepalen wat de effecten van een bepaalde spelvorm bij de
leerlingen zijn. Een groot probleem is nl. vaak de meetbaarheid van de gestelde doelen.
In de meeste spelen gaat het in de eerste plaats niet om het verwerven van kennis maar om de
motivatie om te gaan leren, of om de verwerking en toepassing van kennis, of om het
verwerven van bepaalde vaardigheden en/of attitudes. We zullen hier eerder open of half open
doelstellingen moeten vooropstellen i.p.v. gesloten doelen (zie hoofdstuk 4 punt 4.5).
Voor sommige leerkrachten zal het onmeetbare, of zelfs het onwaarneembare van bepaalde
doelen een reden zijn om van bepaalde spelvormen af te zien. Het gegeven dat een effect niet
onmiddellijk waar te nemen is, wil echter niet zeggen dat het niet optreedt. Spelen zijn het
meest effectief als onderdeel van een totaalprogramma, als aspect van een leerproces. De
afzonderlijke bijdrage van het spel wordt dan van minder belang dan de functie die het in dit
hele proces heeft.

6.6. OPDRACHTVORMEN.

Opdrachtvormen steunen op het principe dat de leerlingen zoveel mogelijk door zelfontdekking
de leerinhouden moeten leren beheersen. Aan de activiteit van de leerling wordt veel belang
gehecht. De leerlingen krijgen opdrachten die ze individueel of in kleine groepen zelfstandig
uitwerken. De leerlingen staan bij deze werkvormen centraal, terwijl de leerkracht een meer
begeleidende taak heeft. De leerkracht brengt problemen aan, formuleert opdrachten, begeleidt
en evalueert het werk.
70
De zelfontdekkingsmethode biedt 3 belangrijke voordelen:
• De intrinsieke motivatie verhoogt
• De leerling leert oplossingsmethoden hanteren zodat hij/zij zelfstandig nieuwe problemen
kan aanpakken
• De kennis die door de zelfontdekkingsmethode wordt verworven, blijft beter beschikbaar
voor reproductie

Bij opdrachtvormen kunnen leerlingen individueel, met zijn tweeën of in groepjes werken.
Vooral als leerlingen individueel werken heeft de leerkracht de mogelijkheid om te
differentiëren. De leerling heeft dan de mogelijkheid om in eigen tempo en op eigen niveau te
werken.

De taak van de leerkracht bij opdrachtvormen bestaat uit:

1. Het geven van de opdracht, d.w.z. het creëren van een situatie of het stellen van een
probleem, die/dat de leerlingen uitdaagt om aan het werk te gaan.
2. Het formuleren van doelen en het motiveren van de leerlingen.
3. Het begeleiden van de leerlingen tijdens de uitvoering van de opdracht.
4. Het controleren van de resultaten.
Bij de hantering van opdrachtvormen zal de leerkracht rekening moeten houden met de
vaardigheden van de leerlingen in zelfstandig werken. Naarmate de leerlingen daarin vaardiger
worden, kan de begeleiding van de leerkracht minder worden.

Het geven van een opdracht is binnen deze werkvorm dus belangrijk.
Criteria waaraan de opdracht moet voldoen:
• De inhoud van de opdracht moet in functie staan van de doelstellingen die de leerkracht wil
bereiken bij de leerlingen.
• De opdracht mag niet te gemakkelijk of te moeilijk zijn. Ideaal is dat elke leerling een
opgave krijgt die hij nèt aankan en die aansluit bij zijn individuele mogelijkheden. De
opdracht moet voor de leerling attractief en zinvol zijn.
• De formulering moet aangepast zijn aan het begripsniveau van de leerlingen. De leerling
moet heel duidelijk weten wat van hem verwacht wordt. Het kan aangewezen zijn om de
opdracht te verduidelijken met een voorbeeld.

71
• De leerlingen moeten voldoende tijd krijgen om de opdracht uit te voeren. Voorzie
eventueel extra taken of vrije opdrachten voor vlugge leerlingen.
• De leerkracht moet de opdracht duidelijk en volledig geformuleerd hebben vooraleer de
leerlingen aan het werk gaan.

We richten onze aandacht verder op het huiswerk, het didactisch groepswerk, het
zelfstudiepakket en het schrijven van een paper.

6.6.1 HUISWERK

Het huiswerk komt in het onderwijs veelvuldig voor. Huiswerk is het door de leerlingen
uitvoeren van opdrachten buiten schoolverband. Enerzijds kan huiswerk dienen als
ondersteuning van wat tijdens de lessen is behandeld of gebeurd of het kan een voorbereiding
zijn op de volgende les. Anderzijds worden ook opvoedkundige doelen aan het geven van
huiswerk verbonden zoals het leren plannen, het aankweken van onafhankelijkheid, enz.
Een ander aspect van huiswerk is dat ‘thuis’, i.c. ouders en school dichter bij elkaar komen.
Mogelijke huistaken zijn:
• Het inoefenen van een muziekwerk, een zangles, een rol, enz.
• Het maken van een oefening in A.M.T. en A.M.V.
• Beluisteren van muziek
• Bezoeken van een concert, een dans- of toneelvoorstelling
• Zoeken van voorbeelden
• Lezen van een boek of een tekst
• Analyseren van een werk
• Het van buiten leren van een tekst of een muziekwerk

Voorwaarden voor het goed functioneren van huiswerk:

• Welk soort huiswerk ook wordt opgegeven, van belang is dat het leren op school en thuis
een samenhangend geheel vormen. Daartoe is het nodig dat het leren thuis tijdens de lessen
is voorbereid, waarbij een aantal aandachtspunten van belang zijn:
a. de leerling moet de taak als nuttig en belangrijk ervaren
b. het leerdoel moet duidelijk en bereikbaar zijn
c. het leren van goede studiemethoden bevordert de effectiviteit van huiswerk, omdat
daardoor duidelijk wordt hoe leerdoelen bereikt kunnen worden.

72
• Bij jonge leerlingen, moet de leerkracht aan de ouders duidelijk maken hoe ze eventueel
hulp kunnen bieden. De agenda is in dit verband een essentieel communicatiemiddel tussen
de school en de ouders.
• Huiswerk maken is iets dat geleerd moet worden. Problemen die zich meestal voordoen
zijn het ontbreken van een goede studiemethode en het organiseren/plannen van huiswerk.
De leerkracht kan de leerling helpen bepaalde studievaardigheden te ontwikkelen.

6.6.2 DIDACTISCH GROEPSWERK

Onder didactisch groepswerk verstaat men de wijze van werken waarbij de klas in groepen
wordt ingedeeld. Deze groepen krijgen ofwel dezelfde, ofwel een verschillende opdracht. De
groepsleden werken, onder supervisie van de leerkracht, samen zelfstandig aan de opdracht.
Na afwerking worden de groepstaken tot een geheel samengebracht.
Naargelang de groepen dezelfde of verschillende opdrachten krijgen, spreekt men van parallel
of complementair groepswerk. Men kan ook een combinatie van beide vormen hanteren, zodat
men een gemengde werkwijze krijgt.
• Parallel groepswerk: alle groepen werken aan dezelfde opdracht. Hierdoor worden geen al
te hoge eisen gesteld aan de rapportering achteraf. Alle leerlingen zijn immers met het
probleem vertrouwd en kunnen actief deelnemen. Door vergelijking van de resultaten
komt men uiteindelijk tot een gezamenlijke eindconclusie.
• Complementair groepswerk: elk groepje krijgt een verschillende deelopdracht binnen een
groter geheel. De leerkracht zorgt ervoor dat de opdrachten zinvol zijn en de uitwerking
ervan ongeveer evenveel tijd vereist. De complementaire werkwijze stelt hoge eisen aan
de rapportering. De verslaggever moet immers informatie over een bepaalde opdracht
doorgeven aan leerlingen die deze opdracht niet zelf behandeld hebben.
• Gecombineerd groepswerk: de verschillende groepen krijgen een opdracht waarvan
bepaalde gedeelten samenvallen met de opdracht van andere groepen en bepaalde
gedeelten ervan verschillen.

Groepswerk kan een belangrijke bijdrage leveren tot de socialisering van leerlingen, die zich
oefenen in samenwerken, samen overleggen, samen discussiëren. Leerlingen voelen zich
daarenboven meestal veiliger in kleine groepen en kunnen er gemakkelijker een hele reeks aan
sociale vaardigheden ontwikkelen zoals rekening houden met anderen, zich durven uiten,
initiatief en verantwoordelijkheid nemen, … Groepswerk kan verder zinvol ingeschakeld

73
 worden bij het verwerken en toepassen van het geleerde, bij het bespreken van problemen en
vooral bij het ontwikkelen van spreek- en luistervaardigheid. Leerlingen krijgen er immers
maximale kansen om met elkaar te communiceren.
Fasen in het groepswerk:
1. De klassikale verkenning waarin het probleem aan de orde wordt gesteld voor de hele groep
leerlingen. De leerkracht zorgt ervoor dat de leerlingen over de nodige voorinformatie
beschikken. Opdrachten worden afgebakend en eventueel reeds opgesplitst in
deelopdrachten. De leerkracht of de leerlingen zelf stellen de groepen samen en verdelen
de taken. De werktijd wordt afgesproken. De grootte van de groepen is afhankelijk van
meerdere factoren, zoals het materiaal waarover men beschikt, de leeftijd van de
leerlingen, de opdracht en de beschikbare ruimte.
2. Individuele voorbereiding. Aan het eigenlijke werken in groepen gaat het best een
persoonlijke voorbereidingsfase vooraf. Dit is een fase die meestal verwaarloosd wordt,
maar nochtans erg belangrijk is om de leerlingen zoveel mogelijk actief te betrekken in de
opdracht en om te vermijden dat bepaalde leerlingen gaan parasiteren.
3. Eigenlijke groepswerk. Het werk in de groep bestaat uit het inventariseren van materiaal
uit de individuele voorbereiding, het vergelijken, bespreken en doorwerken daarvan. De
verantwoordelijkheid en het initiatief voor het werk wordt aan de leerlingen zelf
overgelaten. Als het groepswerk plaatsvindt tijdens de lesuren, bestaat de taak van de
leerkracht hoofdzakelijk in het observeren van groepen, het bieden van hulp waar nodig en
controleren of er wel ernstig samengewerkt wordt.
4. De rapportering in het plenum waarbij de verslaggevers van de groepen de bevindingen
naar voor brengen. De klas stelt vragen aan de groep over wat niet begrepen werd.
Hieruit kan een discussie ontstaan waarbij de leerkracht coördinator is.
5. Conclusie in het plenum. De groepsrapportering wordt gevolgd door een synthese,
conclusie, vergelijking, evaluatie, … in ieder geval door een algemeen-theoretische
reflectie over wat geleerd is.
Aanvankelijk is het zeker ook noodzakelijk het verloop van het groepswerk met de
leerlingen te bespreken. Werken in groepen gaat immers niet vanzelf, maar is een
vaardigheid die slechts door herhaaldelijk oefenen bereikt kan worden.

6.6.3 ZELFSTUDIEPAKKET

Een zelfstudiepakket is een onderwijsleerprogramma dat bestaat uit een aantal opeenvolgende
leereenheden of modules die de leerlingen zelfstandig moeten doormaken. Elke leereenheid
74
bevat de doelstellingen, de leerinhoud, media, opdrachten en diagnostisch toetsmateriaal. Op
basis van de toetsresultaten kunnen eventueel herhalings- of uitbreidingstaken worden
aangeboden. Een eindtoets wordt meestal niet bij het pakket opgenomen. Die valt onder de
verantwoordelijkheid van de leerkracht en wordt op het gepaste moment aangeboden.
Een zelfstudiepakket kan in principe gebruikt worden om doelstellingen na te streven van alle
niveaus. Het biedt mogelijkheden tot individualisering en het stimuleert vooral de zelfvorming
en het werken onder eigen verantwoordelijkheid. In afwisseling met andere methodes kan een
zelfstudiepakket zinvol in het onderwijsleerproces worden ingeschakeld.
Ear Master is een voorbeeld van een zelfstudiepakket dat zinvol kan ingeschakeld worden in
het opleidingsonderdeel ‘Gehoorvorming’.

6.6.4. HET SCHRIJVEN VAN EEN PAPER

In het hoger onderwijs en ook in het volwassenenonderwijs geeft men aan studenten regelmatig
de opdracht om een paper te schrijven. Op die manier geeft men de kans aan de studenten om
zelfstandig een bepaald onderwerp uit te werken. Een gemiddelde paper beslaat ongeveer 12
bladzijden.
Bij een paper vertrekt de student van een bepaald probleem, een bepaalde vraagstelling, een
stelling dat/die hij/zij vanuit een bepaalde invalshoek (historisch, stilistisch, biografisch,
psychologisch, sociologisch, politiek, taalkundig, religieus, …) benadert. Het onderwerp kan
opgegeven zijn door de leerkracht of zelfgekozen. Het is ook mogelijk om een vergelijking als
onderwerp van de paper te behandelen. In een eerste deeltje van de paper noteert de student
zowel de vraagstelling als de gebruikte methode en invalshoek (ongeveer 2 à 3 bladzijden).
Het corpus van de paper (6 à 8 bladzijden) bevat de uitwerking van de argumenten. Daarvoor
moet de student in de eerste plaats informatie opzoeken en het materiaal bewerken. Pas als het
materiaal beheerst is, kan hij/zij starten met het schrijven van de tekst. Belangrijk is dat het
schrijven vanuit een schema start dat evenwichtig opgebouwd wordt en waarin hij/zij de inhoud
schikt zodat er een logische samenhang ontstaat. Nadien wordt het schema aangevuld met
gegevens.
Het derde deel bevat de conclusies (2 bladzijden) waarin de student terug verwijst naar de
vraagstelling in het eerste deel. Om de stelling te bewijzen kan hij/zij kort verwijzen naar
bepaalde argumenten uit het corpus. Het is natuurlijk ook mogelijk dat men zijn stelling niet
kan bewijzen.
In het laatste deel worden de bibliografie en voetnoten opgenomen. De student moet altijd de
bronnen in de tekst vermelden en verwijzen voor de juiste referenties naar de bibliografie. De
75
student vermeldt in de bibliografie steeds de naam van de auteur(s), de titel van het werk, plaats
van uitgave, uitgever, jaartal, en eventueel aantal bladzijden. Bij een herdruk kan hij/zij dit
eventueel vermelden. Als er tijdschriftartikelen opgenomen worden in de bibliografie, moet
men zowel de titel van het artikel als het tijdschriftnummer vermelden waarin het artikel is
opgenomen. Ook internetartikels moeten duidelijk vermeld worden.
Voetnoten bevatten extra informatie die niet echt passen binnen de tekst en die men dan apart
vermeldt.

76
7. DIDACTISCHE PRINCIPES

Onder didactische principes verstaan we algemene regels die min of meer in elke les
gerespecteerd moeten worden. Ze zijn het resultaat van eeuwen onderwijservaring. Ze komen
voort uit de praktijk, dus niet uit de wetenschap. Wel zijn er pogingen gedaan om deze
principes aan de hand van wetenschappelijke gegevens te onderbouwen en zuiverder te
formuleren.

7.1 AANSCHOUWELIJKHEIDPRINCIPE

Dit houdt in dat de leerlingen tijdens de les met zoveel mogelijk zintuigen de nieuwe informatie
kunnen opnemen, zodat het inzicht in de leerstof verbetert. In het kunstonderwijs spelen de
auditieve, visuele en tactiele waarneming een belangrijke rol. De waarneming vormt de eerste
stap in het denk- en leerproces.
Voorbeelden:
• luisterfragmenten en demonstraties ondersteunen met gerichte uitleg
• de schriftuuropgave niet alleen op papier verbeteren maar de leerling ook laten horen wat er
fout is
• gebruik maken van bordschema’s en power point
• gebruik maken van concreet materiaal
Een typisch tekort, ontstaan in een leersituatie waarin het aanschouwelijkheidprincipe niet
voldoende naar voren komt, heet verbalisme. Een verbalist kan over bepaalde onderwerpen
praten zonder deze evenwel grondig te kennen, en dit onder andere omdat hij geen contact heeft
gehad met de reële dingen. Een tekort aan aanschouwelijkheid verhindert ook een doorbraak
naar het abstracte denken. Als een kind bijvoorbeeld enkel herdershonden te zien krijgt, zal het
niet het abstractere begrip ‘hond’ verwerven en in een pekinees geen hond herkennen. Het
aanschouwelijkheidprincipe stelt dat de leerkracht, waar mogelijk, aanschouwelijk materiaal
moet inschakelen in plaats van verbale omschrijvingen.

7.2. ACTIVITEITPRINCIPE

Het activiteitprincipe stelt dat leren meer kans op slagen heeft als de leerlingen in het
leerproces geen passieve rol vervullen, maar er op één of andere manier actief bij betrokken
zijn. De mens heeft een fundamentele behoefte aan activiteit, een natuurlijke drang naar

77
ontwikkeling, naar exploratie. In een les moet er daarom voldoende gelegenheid en ruimte zijn
voor zelfactiviteit en zelfontdekking door de leerlingen.
Het activiteitprincipe evolueert naarmate het kind evolueert naar de volwassenheid toe.
Startend vanuit het spelend leren in de kinderjaren, kan de activiteit geleidelijk intellectueler
van aard worden vanaf de puberteit. De behoefte aan activiteit blijft maar neemt andere
vormen aan naargelang het ontwikkelingsstadium. Het activiteitprincipe zal uiteraard ook
andere vormen aannemen naargelang de doelstellingen. Afhankelijk daarvan kan men de
leerlingen bijvoorbeeld illustratiemateriaal laten zoeken, naslagwerken laten raadplegen, laten
observeren, beluisteren, enz.
De leerkracht moet aan de activiteitsdrang van de leerlingen tegemoet komen.
Voorbeelden:
• oefeningen kiezen die zelfontdekking mogelijk maken
• leerlingen zelf problemen laten oplossen

7.3. BELANGSTELLINGPRINCIPE

De leerkracht moet steeds trachten de leerlingen te interesseren voor de onderwijsleersituatie,

zodanig dat ze niet alleen bereid zijn om te leren, maar er ook nog voldoening in vinden.
Essentieel hierbij is dat de leerkracht aanknoopt bij de spontane belangstelling en interesses van
de leerlingen. Hiervoor kan hij/zij weer rekening houden met ontwikkelingspsychologische
gegevens. Het belangstellingspatroon van de leerlingen is immers afhankelijk van fysieke en
psychische rijpheid en wordt sterk medebepaald door de omgeving. Als de leerkracht aansluit
bij het eigen milieu en de eigen ervaringen van de leerlingen, is belangstelling gegarandeerd.
Maar de leerkracht moet ook de ogen van de leerlingen openen voor nieuwe horizonten. De
leerkracht moet ook belangstelling kunnen wekken voor andere onderwerpen die nog buiten de
interessesfeer van de leerlingen liggen. Dit kan hij/zij doen door te streven naar zo levensecht
mogelijk onderwijs. Er moet steeds gewezen worden op het doel van de les, op het belang en
het nut van het geleerde.
Voorbeelden om de belangstelling te wekken:
• Waar mogelijk vanuit het programma aansluiten bij de belangstellingspunten, leefwereld en
interesses van de leerlingen.
• Zelf als leerkracht geïnteresseerd en enthousiast optreden. Enthousiasme en belangstelling
werken aanstekelijk. Fundamenteel is dat de leerkracht blijk geeft van overtuigingskracht,
humor, aanpassingsvermogen, aangepaste leertoon, goede sfeer …
78
• Het hanteren van goed aanschouwelijk materiaal. Ook hierdoor kan de leerkracht de
activiteit van de leerlingen verhogen en hun belangstelling opdrijven. Het realiteitskarakter
verhoogt immers de interesse van de leerlingen.
• Zorgen voor variatie, afwisseling in de lessen en opdrachten.
• Tegemoet komen aan verschillende aspiratie- en prestatieniveaus van de leerlingen, onder
andere via het aanpassen van de moeilijkheidsgraad van de opdrachten. Opdrachten mogen
niet te moeilijk maar ook niet te gemakkelijk zijn. Er moet een uitdaging zijn voor de
leerlingen.
• Zorgen voor een vlotlopende, boeiende en uitnodigende les.

7.4. INDIVIDUALISATIE- EN DIFFERENTIATIEPRINCIPE

Elke leerling is verschillend naar aanleg, verstandelijke vermogens, leertempo, karakter en

temperament, sociale achtergrond, belangstelling, leerstijl, … Het individualisatieprincipe
houdt in dat we oog hebben voor de verschillen tussen de leerlingen. De verschillen tussen de
leerlingen zorgen ervoor dat het leerproces niet gelijk loopt voor alle leerlingen. Het
individualisatieprincipe wil dat de leerkracht bij het lesgeven rekening houdt met deze
verschillen. Het recht doen aan individuele verschillen binnen de klas is zeker geen eenvoudige
taak. Het vereist vooreerst een grondige kennis van elke leerling. Over welke kennis, inzichten
en vaardigheden beschikt de leerling al? Uit welk milieu komt hij? Bij welke interesses,
attitudes, belevingen en ervaringen kan men aanknopen? De leerkracht zal hiermee rekening
moeten houden.

De leerkracht kan d.m.v. het differentiatieprincipe het onderwijsleerproces afstemmen op de

behoeften en mogelijkheden van individuele leerlingen. Hiermee wil men tegemoet komen aan
de democratische eis van ‘optimale persoonlijkheidsontwikkeling voor iedereen’. Leerlingen
moeten geen gelijk onderwijs krijgen, maar gelijke onderwijskansen. Dit betekent dat alle
potentialiteiten van een leerling optimale ontwikkelingskansen moeten krijgen. Dit is niet het
geval in de traditionele klas waarbij men het onderwijsleerproces afstemt op een soort
gemiddelde leerling en daardoor zowel tekort doet aan de sterkere als aan de zwakkere
leerlingen.
Vandaar de noodzaak tot binnenklasdifferentiatie. Dit betekent dat de klas als eenheid bewaard
blijft maar dat men recht doet aan individuele verschillen. De klasgroep als eenheid kunnen
bewaren blijft echter van groot belang voor de socialisering van de leerlingen. Differentiatie in
79
de klas mag in geen geval zorgen voor een opsplitsing van de klas op gebied van sociale
interactie.
Differentiatie kan op verschillende manieren gebeuren: differentiatie naar doelstellingen,
belangstelling, methodische aanpak en tempo. Combinaties van deze vormen zijn eveneens
mogelijk.
• Differentiatie naar doelstellingen. Dit betekent dat niet alle leerlingen dezelfde
doelstellingen, leerinhouden en vaardigheden moeten nastreven, of dat ze die niet in
dezelfde mate moeten beheersen. Men kan eventueel een onderscheid maken tussen
minimumdoelen, die door iedereen moeten bereikt worden, en differentiële of
uitbreidingsdoelen die kunnen verschillen van leerling tot leerling.
• Differentiatie naar belangstelling. Hierbij kunnen de leerlingen naargelang hun interesse
kiezen voor bepaalde opdrachten, teksten, onderwerpen, …
• Differentiatie naar methodische aanpak. De leerkracht kan ook differentiëren door zijn
methodiek aan te passen aan de diverse leerstijlen en behoeften van zijn leerlingen. Men
kan dit realiseren door te zorgen voor voldoende afwisseling in de didactische werkvormen
en activiteiten, door afwisselend te werken met kleine en grote leereenheden, open en
gesloten opdrachten, met veel begeleiding of weinig hulp. Een dergelijke variatie zal
ervoor zorgen dat niet steeds dezelfde leerlingen worden aangesproken.
• Tempodifferentiatie. Dat wil zeggen dat de leerlingen de gelegenheid krijgen om
leerinhouden naar eigen tempo te verwerken. Ze werken hiervoor individueel of in kleine
groepen. Uiteraard wordt hierbij een grote dosis zelfstandigheid en zelfwerkzaamheid van
de leerlingen verwacht. De leerkracht zal ook moeten zorgen voor voldoende
verwerkingsmateriaal.

Het individualisatie- en differentiatieprincipe stelt hoge kwalitatieve eisen aan de leerkracht,

zowel op didactisch gebied om de nodige variatie in onderwijsleersituaties te realiseren, als op
het gebied van persoonlijke relatiebekwaamheid.

7.5 INTEGRATIEPRINCIPE

Met integratie bedoelen we in de eerste plaats dat het nieuw geleerde moet kunnen aansluiten
bij het reeds verworvene. Elke nieuwe kennis, houding en vaardigheid moet geïntegreerd
kunnen worden in de hele persoonlijkheid van de leerling, d.w.z. in het geheel van zijn reeds
verworven kennis, houdingen en vaardigheden.
80
Het doel van de vorming is dat de leerlingen hetgeen ze geleerd hebben ook kunnen toepassen
in andere situaties. Dat ze bijvoorbeeld kennis en vaardigheden, opgedaan in de les AMV,
kunnen gebruiken in de volgende lessen AMV of in de instrumentles of in de harmonie.
Daarvoor is het nodig dat elke nieuwe informatie of vaardigheid kan verbonden worden met
reeds verworven inzichten of vaardigheden.
Het integratieprincipe heeft een aantal methodologische consequenties.
1. Nieuwe kennis, vaardigheden of attitudes kunnen moeilijk geïntegreerd worden in de
persoonlijkheid van de leerling als er geen verbanden gelegd worden met datgene wat
de leerling vroeger geleerd en ervaren heeft, zowel binnen als buiten de school. Dit
impliceert dat een les het best begint met een aanknopingsfase, hetzij met een
aanknoping bij een vorige les, hetzij met buitenschoolse ervaringen van de leerlingen.
Hiermee komen we terug bij een vroeger geformuleerde eis, namelijk dat het onderwijs
levensecht moet zijn en best aansluit bij de realiteit, de ervaringen en belevingen van de
leerlingen.
2. Dat impliceert dat de leerkracht leerlingen voldoende structuur en duidelijkheid moet
bieden. Een aanvankelijk globale diffuse totaalindruk gaan we analyseren en
differentiëren. We ervaren dan een veelheid van elementen. De geanalyseerde
elementen zullen we tenslotte weer integreren in een totaalbeeld. Hiermee bereiken we
het structuurstadium waarin we de zinvolle samenhang zien. Analyses en
detailbehandelingen moeten door de leerlingen dus steeds ervaren worden als een
verdere differentiatie van een globaal geheel. Samenvattende overzichten, syntheses en
structuren waarin alle delen met elkaar in verband worden gebracht mogen niet
ontbreken. Dus van een globaal diffuus geheel, via analyse en differentiatie naar
integratie.
Voorbeeld :
In de les A.M.C. behandelt de leerkracht de ‘sonatevorm’. Hij start vanuit een
luistervoorbeeld (globale, diffuse indruk in het globaal stadium) waarna hij de
sonatevorm analyseert en opsplitst in een aantal onderdelen (analysestadium). Tenslotte
brengt hij alle onderdelen tezamen in een overzichtelijk schema (structuur- of
synthesestadium).
3. Integratie is tevens onmogelijk zonder voldoende verwerking. Oefening, herhaling en
toepassing in zeer verschillende situaties zijn hiervoor noodzakelijk. Het geleerde
wordt pas een persoonlijke verworvenheid als het zelfstandig gebruikt of aangewend
kan worden in nieuwe situaties. De leerkracht zal hiertoe veelsoortige activiteiten

81
 moeten voorzien en voldoende gelegenheid moeten bieden om het geleerde
daadwerkelijk in verschillende situaties te laten gebruiken.

Als de onderwijspraktijk niet voldoet aan het integratieprincipe, te weinig veralgemenings- en

toepassingsmogelijkheden biedt, dan leert de leerling alleen losse, niet geïntegreerde weetjes
die relatief onbruikbaar zijn. Men spreekt in dit geval van systeemscheiding. Het geleerde
functioneert niet buiten de context waarin het geleerd werd. Het aanknopen bij ervaringen van
leerlingen, het expliciteren van lesdoelen en methoden, het aanbieden van gevarieerde
oefeningen en toepassingen, evenals het aantonen van de bruikbaarheid van bepaalde inzichten
en vaardigheden zullen systeemscheiding tegengaan en de gewenste integratie bevorderen.

7.6. GELEIDELIJKHEID- EN BEPERKINGPRINCIPE

Het geleidelijkheidprincipe sluit nauw aan bij het individualisatieprincipe. Als de leerkracht
zijn onderwijsproces wil aanpassen aan de leerlingen en niet over de hoofden van de leerlingen
heen wil praten, zal hij geleidelijk te werk moeten gaan. De gekozen doelstellingen moeten
geleidelijk nagestreefd worden. De leerkracht zal daarom aan de ene kant rekening houden met
de psychologie van de leerlingen. De ontwikkelingspsychologie leert ons immers dat het
leergedrag en de leermogelijkheden van de leerlingen afhankelijk zijn van de ontwikkelingsfase
waarin ze zich bevinden, en dat het leervermogen verder ontwikkeld kan worden door het
systematisch optrekken van de ervaringen. Langs de andere kant moet de leerkracht letten op
de logische opbouw van de leerstof. Het geleidelijkheidprincipe impliceert dat
onderwijsdoelstellingen slechts geleidelijk bereikt kunnen worden en dat het
onderwijsleerproces systematisch en geleidelijk moet worden opgebouwd. Dit veronderstelt
een geleidelijk overgaan van eenvoudige doelen en werkvormen naar complexere; van het
concrete naar het abstractere; van het bekende en conventionele naar het onbekende, originele
en creatieve, enz.

Het beperkingprincipe houdt in dat de doelstellingen voor het geheel van een schooljaar, maar
ook voor elke les afzonderlijk moeten beperkt worden tot de belangrijkste. De leerkracht moet
zich beperken tot de hoofdzaak. Teveel details leiden immers de aandacht van het belangrijkste
af. Hij/Zij mag daarom niet teveel informatie geven en moet het aantal alternatieven beperken,
zeker bij jonge leerlingen. Als men de leerstof als doel op zich gaat zien, dreigt het gevaar van
overlading. Men mag daarom de koppeling tussen leerstof en doelstelling nooit loslaten.
82
Tot slot willen we nogmaals beklemtonen dat de leerkracht op elk moment in zijn
onderwijspraktijk met al deze vuistregels zoveel mogelijk moet rekening houden. Bij het
bepalen van doelstellingen, leerinhouden, werkvormen en leeractiviteiten heeft de leerkracht
een zekere mate van keuzevrijheid. Dit is niet het geval voor de methodisch-didactische
basisprincipes. Ook al is het mogelijk dat in bepaalde lessen of in bepaalde werkvormen
specifieke principes worden geaccentueerd, toch betekent dit niet dat de andere kunnen worden
verwaarloosd.

83
8. EVALUATIE

Een belangrijke fase in het didactisch proces is de evaluatie. We willen informatie bekomen
die kan worden gebruikt om waardeoordelen te vormen en beslissingen te nemen. Aldus kan
evaluatie gedefinieerd worden als een proces van informatie verzamelen, beoordelingen doen
en beslissingen nemen. De evaluatie moet altijd gezien worden in relatie met de te realiseren
doelstellingen.
DOEL = het verbeteren of optimaliseren van het didactisch handelen.

8.1 PROCES- en PRODUCTEVALUATIE

Men kan het didactisch proces bekijken naar het resultaat bij de leerlingen = productevaluatie.
In hoeverre hebben de leerlingen de vooropgestelde doelen gerealiseerd?
Men kan het onderwijsleerproces ook zelf rechtstreeks evalueren = procesevaluatie. We
onderzoeken hierin de waarde van de verschillende componenten (van het didactisch model) en
de wijze waarop deze verschillende componenten op elkaar afgestemd zijn. Procesevaluatie
kan continu gebeuren: bij de lesvoorbereiding, tijdens de lesuitvoering en erna.

8.2 INFORMATIE VERZAMELEN

We beschikken over 3 belangrijke technieken om informatie te verzamelen:
• Via een meting; b.v. een toets
• Via een analyse; b.v. analyseren van taken en opdrachten
• Via een observatie; b.v. observeren van een leerling tijdens de les of tijdens het examen.
Welke van de technieken de leerkracht aanwendt, hangt af van aard van de doelstellingen, de
beschikbare tijd en de vereiste nauwkeurigheid.

8.2.1 TOETS
= een didactisch meetinstrument, opgesteld vanuit vooraf geformuleerde leerdoelen waarbij
men wil nagaan of de leerling de leerdoelen bereikt heeft.
De functie van de toets kan verschillen al naargelang zij aan het begin van, tijdens of na een
leerperiode wordt aangewend.
• Begin: toetsen van de beginsituatie
• Tijdens het verloop van de lessenreeks kan een toets dienen om na te gaan of de leerling de
leerdoelen beheerst. Doel is het verschaffen van feedback aan de leerling en de leerkracht
over de gemaakte vorderingen. Tekorten en foutieve inzichten kunnen zo tijdig opgespoord
worden zodat een efficiënte bijsturing en correctie mogelijk worden. We spreken hier over
formatieve toetsen.
• Einde: de leerkracht wil nagaan of de leerling de doelstellingen van de leerperiode heeft
bereikt, zodat een waardeoordeel kan worden toegekend aan de geleverde prestatie. Men
beslist dan of de leerling geslaagd is of niet voor dit vak. We spreken hier over summatieve
toetsen.

In een toets kan men verschillende vraagvormen hanteren.

Vraagvormen

Open vraag Gesloten vraag

Invulvraag Keuzevraag

Juist/onjuist-vraag Meerkeuzevraag Sorteervraag

Voorbeelden:
• Open vraag: Bespreek het oeuvre van Tom Lanoye
• Invulvraag (een onvolledige uitspraak die aangevuld moet worden):
De halve tonen in de toonladder van mi groot liggen tussen … en …
… en …

• Juist/onjuist-vraag: Schumann is vooral bekend voor zijn opera’s J of OJ

2
 • Sorteervraag: Zoek van iedere auteur de juiste titel van een roman die hij/zij
geschreven heeft en verbind ze door een pijl
Connie Palmen Boze tongen
Tom Lanoye Een zuil van zout
Hugo Claus Het verdriet van België
Kristien Hemmerechts De wetten
• Meerkeuzevraag: De stembanden bevinden zich in
a. de keelholte?
b. het strottenhoofd?
c. de luchtpijp?
d. de mondholte?

Formuleer de vragen ondubbelzinnig, leesbaar, eenduidig en volledig.

Enkele tips:
• Splits samengestelde vragen op in deelvragen.
• Gebruik werkwoorden die voldoende duidelijk aangeven wat de leerling moet doen (b.v.
teken, definieer, som op, vergelijk, rangschik, toon aan, bewijs, vat samen, enz.).
• Negatieve woorden (‘niet’, ‘geen’, ‘noch’ en dubbele ontkenningen) in vraagformuleringen
kunnen verwarring stichten.
• Begin met niet te moeilijke vragen. Vermijd vragen waarvoor je zelf meer dan 10 minuten
tijd nodig hebt om te zoeken naar het antwoord.
• Laat je vragen vóór de afname door vakcollega’s nalezen en vraag ook eens aan je
leerlingen dat ze aangeven wat in de vragen of opdrachten niet duidelijk was.
• Combineer in een toets verschillende soorten vraagvormen want dat verhoogt de motivering
bij de leerlingen. Toets met relatief veel, gevarieerde vragen want dat verkleint de relatieve
foutenmarge van het resultaat.

Corrigeer en beoordeel de toetsvragen horizontaal met modelantwoorden, met

scoringsvoorschriften, met een foutenweegschaal en zo objectief mogelijk.
Doe het zo:
1. beantwoord eerst zelf je vragen
2. maak een scoringsprocedure: weeg elk antwoordelement (bv. dit element is 1
punt waard, dit 2 punten ) en weeg elke fout (bv. voor die fout zal ik geen

3
 punten of ¼ - ½ - 1 – 2 punten aftrekken). Dit laatste gebeurt meestal bij
meerkeuzevragen.
3. Noteer het puntengewicht per vraag op de toets. Zo vermijd je dat je achteraf de
puntenverdeling wijzigt.
4. Wat doe je met onbeantwoorde, onvolledig beantwoorde vragen en met niet-
passende antwoordelementen (bv. een leerling noteert praktisch de hele
leerinhoud als antwoord op een specifieke vraag)?
5. Corrigeer horizontaal: alle eerste, tweede, derde, … vragen. Zo kan je je niet
laten beïnvloeden door de volgorde van de vragen (eind goed, alles goed?)
6. Begin bij het corrigeren voor elke vraag met een andere leerling. Anders loop je
het risico dat je b.v. de eerste leerlingen van het alfabet steeds strenger verbetert.
7. Ideaal gezien verbeter je examenkopijen naamloos zodat je je niet laat
beïnvloeden door vorige goede of slechte cijfers, door negatieve kenmerken van
de leerlingen, …
8. Beperk de invloed van factoren die niets ter zake doen, zoals het handschrift, de
antwoordtechniek. Spreek af met je collega’s in hoeverre taalfouten het resultaat
kunnen beïnvloeden.

8.2.2. HET ANALYSEREN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

Taken en opdrachten vervullen ook een belangrijke evaluatiefunctie in het onderwijs. Ze
helpen niet alleen de leerling leren, maar ze helpen tevens de leerkracht vaststellen hoe en wat
de leerling leert.
De leerkracht kan bijvoorbeeld evalueren
• of de leerling de kennis of de vaardigheid die voorop gesteld werd, leerde
• met welke snelheid de leerling deze kennis of vaardigheid verwerft
• welke soorten fouten de leerling maakt
• welke leerling meer herhaling nodig heeft dan andere leerlingen.

4
8.2.3. OBSERVATIE
Observatie richt zich tot complexere gedragingen die niet zonder meer in een cijfer vastgelegd
kunnen worden.
In plaats van kwantitatief te werken zal men in observatie de gedragingen meer kwalitatief
weergeven (categorieën, beschrijvingen, …). In het kunstonderwijs wordt heel vaak gebruik
gemaakt van observaties om tot een evaluatiecijfer te komen.

Bv. Het evalueren van een stageles gebeurt in beschrijvingen en het geven van een quotatie
(1 = absoluut onvoldoende, 2 = onvoldoende, 3 = voldoende, 4 = goed, 5 = zeer goed)

Men kan bij de observatie ook gebruik maken van beoordelingsschalen.

Bv. zelfvertrouwen
----------------------------------------------
Zwak Sterk

Voor het beoordelen van danstechnische vaardigheden:

1. zeer zwak
2. zwak
3. voldoende
4. goed
5. zeer goed

Voorbeeld van een observatieformulier voor het evalueren van een zangproef in de AMV-
les
Doel 1
Correct en nauwkeurig lezen zwak middelmatig goed
m.b.t. notennamen 1 2 3 4 5 6 7
m.b.t. intonatie 1 2 3 4 5 6 7
m.b.t. ritme 1 2 3 4 5 6 7
m.b.t. metrum 1 2 3 4 5 6 7
Doel 2
Tempo en beheersing 1 2 3 4 5 6 7
Doel 3
Lezen met de juiste dynamiek 1 2 3 4 5 6 7

5
Doel 4
Expressief lezen met de juiste 1 2 3 4 5 6 7
frasering – muzikale afwerking

Opdracht:
Maak een observatieformulier dat je kan gebruiken om leerlingen te evalueren voor dans of
woordkunst of instrument/zang.

8.3 RESULTATEN BEOORDELEN

Beoordelen is één van de belangrijke stappen in het evaluatieproces. Een verkregen uitslag kan
niet zomaar in een waardeoordeel worden omgezet. Wat betekent bijvoorbeeld een score van
30 op 50? Om te weten of dat zeer goed, goed, voldoende of onvoldoende is, moet men een
norm of een criterium hebben waarmee men de bekomen uitslag kan vergelijken.
Bij de interpretatie van evaluatiegegevens kan men het resultaat van een leerling vergelijken
• met de prestaties van de groep. Dit noemen we een groepsnormbeoordeling of
comparatieve evaluatie. Het is een relatief evaluatiesysteem waarin we de normen pas
vastleggen nadat de proef is afgenomen. Deze vorm wordt vooral gebruikt bij
selectiebeslissingen.
• met duidelijk omschreven leerdoelen. Dit noemen we een leerdoelgerichte beoordeling of
normatieve evaluatie. Men maakt gebruik van absolute criteria die vastliggen vóór de proef
wordt afgenomen. De leerkracht legt vooraf vast welke doelstellingen zeker bereikt moeten
worden (= basis- of minimumdoelstellingen) en waar de grens ligt tussen voldoende en
onvoldoende.

8.4 BESLISSINGEN NEMEN.

Evaluatie leidt tot het nemen van beslissingen. Grotendeels gaat het om 2 soorten beslissingen,
nl. over de leerling en over het onderwijs.

Over de leerling
• Selectiebeslissingen maken uit wie wel en wie niet aanvaard zal worden (b.v.
toelatingsproeven in het kunstonderwijs).
• Groeperingsbeslissingen verdelen de leerlingen over verschillende klassen of
niveaugroepen op basis van de resultaten in een begintoets.
6
• Behandelingsbeslissingen hebben te maken met de manier waarop individuele of groepen
leerlingen geholpen zullen worden tijdens het onderwijsleerproces.. Meestal baseert de
leerkracht zich hierbij op diagnostische gegevens (analyse van de fouten die de leerlingen
maken). Ook het remediëren van leerproblemen wordt hieronder begrepen. Mogelijkheden
hierbij zijn het variëren van de doelstellingen, het geven van meer leertijd of het aanpassen
van de didactische werkvorm.
• Aan het einde van een leerperiode, een leerjaar of een volledige opleiding gaat men na of de
leerlingen de doelstellingen bereikt hebben. In de summatieve evaluatie beslist het
leerkrachtenteam of de leerling geslaagd is of niet, of hij/zij mag overgaan naar een volgend
jaar of niet?

Over het onderwijs

• Dikwijls moeten beslissingen genomen worden vooraleer het onderwijs aanvangt. Wanneer
de noodzakelijke voorkennis (nog) niet aanwezig is, moet beslist worden op welke wijze de
leerkracht het onderwijsleerproces zal aanpassen aan dit gegeven.
• Tijdens het onderwijsleerproces wilt de leerkracht voortdurend nagaan of de leerling de
leertaken beheerst en nauwkeurig bepalen welke onderdelen nog niet beheerst worden.
Hij/zij kan dan beslissen wat verder moet gebeuren, b.v. het voorzien van remediëring.
• De summatieve evaluaties bepalen de onderwijsorganisatie voor het volgend schooljaar,
b.v. de samenstelling en de grootte van de groepen.

8.5 KUNSTIG COMPETENT

Evaluatie vanuit competentiegericht denken wint de laatste jaren sterk aan belang. Eén van de
methodes die in het dko steeds vaker gebruikt worden is deze van Kunstig Competent. Zie voor
meer uitleg http://www.kunstigcompetent.be/

Kunstig Competent werk voor evaluatie vanuit de verschillende rollen via evaluatiefiches.
Evaluatiefiches gebruiken ze om te rapporteren over de ontwikkeling van de artistieke
competenties van leerlingen. De Brochure Kunstig Competent biedt een overzicht van de
verschillende types fiches, die in de piloot-academies werden ontwikkeld. Elk type heeft voor-
en nadelen, en specifieke toepassingsmogelijkheden. Zie voor de concrete fiches en
voorbeelden http://www.kunstigcompetent.be/evaluatiefiches/

7
8.6 FEEDBACK

Onderwijs is een doelgerichte activiteit, waarbij leren in voortdurende dialoog gebeurt: tussen
leerling en leerkracht, maar ook bijvoorbeeld tussen leerlingen onderling. Omwille van die
doelgerichtheid, gaan we op regelmatige tijdstippen na of het vooropgestelde doel ook
gerealiseerd is via een beoordelingsproces.

Dit beoordelingsproces bestaat uit verschillende stappen: we gaan na wat de leerling heeft
geleerd van wat we onderwezen hebben én we toetsen of hij/zij het vooropgestelde niveau van
eindresultaat haalt. We meten en we waarderen met andere woorden. Meten doen we aan de
hand van toetsen (mondeling, schriftelijk, papers, toonmomenten …). De waardering gebeurt
meestal aan de hand van een schaal of in termen zoals goed, onvoldoende, excellent. Maar
binnen deze communicatiecyclus is het ook belangrijk om zo veel mogelijk informatie aan de
leerlingen te geven over hun leren, hun prestaties, hun ontwikkelingen… Informatie die je als
leerkracht ziet, en die de leerling vaak niet zag, kende of hoorde. Hierbij komt feedback kijken.
Het is dus een onderdeel in het beoordelingsproces, maar het kan ook los van een beoordeling
gebruikt worden.

8.6.1 DEFINITIE

Een sluitende definitie geven van wat feedback exact is, is niet eenvoudig. Verschillende visies
samenvatten kunnen we zeggen dat:
- Feedback verschaft vanuit verzamelde informatie inzichten in mogelijkheden om gedrag
en prestaties te verbeteren via zinvolle adviezen. De docent en de student reflecteren
samen op wat de student gedaan heeft om een bepaald doel te bereiken.
- Feedback geven is dus steeds terugkijken op wat gebeurde, met de bedoeling tot
inzichten te komen om een volgende opdracht, les, oefening, examen… tot een goed of
beter einde te brengen. De opeenvolging van waardevolle feedback leidt tot (zelf)inzicht
bij de leerling en helpt hem om autonome beslissing te nemen in zowel het leerproces
als het resultaat. Het werkt motiverend, omdat leerlingen gaandeweg het gevoel krijgen
controle te hebben of te krijgen op hun eigen leren en ervaren dat ze hierin ook
competent zijn. Gevolg is dat ze effectief en efficiënter leren, en dit leren als een
intrinsiek proces aanvaarden. (Deci & Ryan, 1985)
- Feedback geven behoort tot één van de belangrijkste instrumenten die leerkrachten
hebben om het (zelfstandig) leren van de leerlingen positief te beïnvloeden. (Hattie,
8
 2014). Het is echter niet hun ‘exclusieve’ domein: ook medestudenten, ouders, vrienden
en zelfs (online) systemen kunnen feedback geven.

Net zoals beoordeling, heeft feedback ook zijn functies, namelijk:

- summatieve feedback: feedback ter ondersteuning van formele beslissingen zoals
toelatingsproeven, jury’s, mondelingen of schriftelijke toetsen. De feedback maakt
een balans op wat de leerling kan en niet kan en wordt na afloop van het
leerproces gegeven. Ze ‘verklaart’ een beslissing of een studievoortgang (vaak een
cijfer of een geslaagd/niet-geslaagd oordeel). Deze feedback wordt ook wel
evaluerende feedback genoemd.
- formatieve feedback: feedback geven tijdens het leren. De feedback ondersteunt de
leerling in een proces en stimuleert hem om nieuwe beslissingen te nemen. Hier
wordt geen oordeel aan gekoppeld: de student krijgt gerichte informatie om het
vooropgestelde doel te kunnen halen of om zich nog te verbeteren. Soms ook
verder onderverdeeld als corrigerende, activerende en motiverende feedback.

De verschillende functies is ook één van de reden waarom zowel leerlingen als leerkrachten
feedback niet altijd als zinvol beschouwen. Feedback is dan enerzijds een ‘correctie van
fouten’, een verantwoording voor een – negatief – resultaat of anderzijds weinig betekenisvol
(vaak bij erg positieve resultaten, waarbij de feedback ook zeer summier is). Bruikbare
feedback geeft de student inzicht in hoe zijn prestatie zich verhoudt tot de beoordelingscriteria
en de normering. Het is daarom belangrijk dat studenten vooraf weten hoe, wanneer en van wie
ze feedback ontvangen.

8.6.2 KENMERKEN

1. Feedback gaat uit van het doel van de activiteit (Feed-up)

Feedback is alleen zinvol als degene die feedback krijgt duidelijk weet waar hij mee bezig is,
als hij een duidelijk doel voor ogen heeft. Hoe specifieker en uitdagender de doelen, des te
effectiever de feedback. De feedbackgever geeft informatie die aan dat doel gerelateerd is.
Feedback volgt dus instructie en is nooit effectief bij een vage, onduidelijke instructie.

2. Feedback is transparant, tastbaar en waardevrij

9
Feedback geeft duidelijke, specifieke en gedetailleerde informatie over de resultaten van de
activiteiten van de leerling in relatie tot het gestelde doel. Hoe meer informatie de leerling
krijgt des te beter kan hij zijn gedrag, zijn prestatie, zelf reguleren. Een mooi voorbeeld hiervan
vormen video-games. Elke actie van de speler leidt meteen tot feedback. Hij is ofwel 'dood' of
hij bereikt een hoger niveau. Advies is overbodig, want hij merkt direct of hij iets goed of fout
heeft gedaan. Het is belangrijk om de leerling zicht te geven op zijn handelen, omdat hij
daarvan zelf vaak geen goed beeld heeft. Een voetballer die geregeld hoog over schiet is zich er
bijvoorbeeld vaak niet van bewust dat hij achterover leunt op het moment dat hij schiet.

3. Feedback gaat in op de waargenomen activiteit

Feedback bestaat uit feiten, uit waarnemingen, niet uit lof, niet uit afkeuring. De feedback
gever spreekt geen oordeel uit, maar laat de ontvanger, in zo concreet mogelijke bewoordingen,
zien wat er gebeurde: mensen lachen niet om je mop, een aantal leerlingen keek uit het raam
toen je dat en dat uitlegde. Deze laatste opmerking is waardevrij. Het wordt anders als je zegt
dat een aantal leerlingen zich verveelde. Dat is een gevolgtrekking die mogelijk meer zegt over
de feedback dan over het gedrag van de leerlingen. Waardevrije oordelen worden door de
ontvanger van de feedback over het algemeen ook eerder geaccepteerd dan oordelen of
verwijten. Dat neemt niet weg dat het wel belangrijk is zichtbaar te maken dat een actie van een
leerling positieve gevolgen heeft gehad. Op die manier namelijk maak je de ontvanger bewust
van de effecten van goed handelen, waarvan hij zichzelf voorheen vaak niet bewust was.

4. Feedback is gebruikersvriendelijk
Feedback schiet zijn doel voorbij als deze is geformuleerd in taal die door de ontvanger niet
wordt begrepen. En, zoals zo vaak, geldt ook bij feedback: 'in der Beschränkung zeigt sich erst
der Meister'. Beperk je, waar mogelijk, tot het meest wezenlijke. Pas als de ontvanger van de
feedback zich heel goed bewust is van wat hij doet en begrepen heeft wat de essentie van de
feedback is, kun je eventueel adviezen geven.

5. Feedback wordt tijdig gegeven

Over het algemeen geldt dat feedback effectiever is als hij zo snel mogelijk na de activiteit
wordt gegeven. Soms is het echter niet opportuun dat te doen, bijvoorbeeld als iemand een
piano-optreden verzorgt voor een publiek. In zo'n geval ga je pas na afloop in op iets dat zich
bijvoorbeeld al in het begin van het optreden voordeed.

10
6. Feedback wordt continu gegeven
Omdat leren bijna nooit een eenmalig iets is, maar een doorlopend proces, is het belangrijk
feedback te blijven geven. Pas dan is er ook echt sprake van formatieve evaluatie dat tot doel
heeft de leerprestaties van leerlingen te verbeteren.

7. Feedback is consistent
Feedback kan alleen bruikbaar zijn als deze consistent is. Dat betekent bijvoorbeeld dat
leerkrachten met elkaar moeten overleggen welke eisen zij aan leerlingen stellen, wat zij als
antwoord op een opdracht verwachten.

8.6.3 EFFECTIEVE FEEDBACK

Effectief feedback geven start met de juiste observatie en analyse door de feedbackgever.
Hulpmiddel hierbij zijn de fasen van het didactisch handelen (Bos & Voerman, 2010):
- A Observeren/Waarnemen: Wat gebeurt er? De leerkracht* neemt waar wat de
leerling zegt, doet, speelt …
- B Feedback geven: Hoe kijkt de leerkracht naar wat er gebeurd is? De leerkracht
informeert de leerling over wat hij observeerde. Dit gebeurt meestal mondeling,
maar kan ook schriftelijk of via andere media.
- C Bevragen/benoemen: Wat is de reactie van de leerling? De leerling geeft op zijn
beurt aan wat hij hoorde (interpreteerde) van de leerkracht. Hij geeft zijn mening,
hij licht toe, hij verklaart … Deze ‘vertaling’ van de leerling kan een aanleiding zijn
voor de leerkracht om ook hierop feedback te geven.
- D Checken: Werkte de aanpak die ik koos? De leerkracht en de leerlingen maken
(1) afspraken om het leerproces in de toekomst te optimaliseren en (2) checken na
enige tijd of deze afspraken hebben geleid tot een verbetering.

*Kan ook een medeleerling zijn die feedback geeft.

11
Om feedback te geven kun je gebruik maken van drie vuistregels (Castelijns, Segers en
Struyven, 2015):
(1) Benoem eerst de concrete, feitelijke waarneming: Ik zie, ik hoor … Vermijd
interpretaties (ik denk, volgens mij …) Geef ook aan wat goed ging, focus niet enkel
op wat je ‘fout’ hoorde, zag … en vermijd het woord ‘maar’: hierdoor verzwak je de
mogelijke kwalitatieve zaken.
(2) Vertel erbij wat je van de feiten vindt, wat het effect op je is: Ik denk op basis
van wat ik hoorde dat, dit geeft me de indruk dat … Geef geen feedback op de
persoon van de student, wel op het gedrag.
(3) Geef aan wat je zou willen van de student. Wat is het gewenste gedrag of
veranderde gedrag? Geef indien gewenst tips en suggesties: Ik zou je aanraden om,
ik zou een volgende keer graag willen dat … Vraag ook wat de student nodig heeft
om uit te voeren wat je vraagt of wilt.

BIBLIOGRAFIE

1. BAMFORD, A., Kwaliteit en consistentie. Agentschap voor Onderwijscommunicatie,

2007.
2. BOSMAN, L., DETREZ, C. & GOMBEIR, D., Jongeren aanspreken op hun leer-
kracht. Leuven, Amersfoort, Acco, 1998.
3. DE CORTE, E. e.a. Onderwijzen en leren op de basisschool. Leuven, Wolters, 1982.
4. DE CORTE, E., e.a. Groeien in onderwijzen 2. Leuven, Wolters, 1990.
5. JANSSENS, S., VERSCHAFFEL, L., e.a. Didactiek in beweging. Leuven, Wolters
Plantyn, 2006
6. LOWYCK, J. & VERLOOP, N. (red.), Onderwijskunde. Leuven, Wolters, 1995.
7. STANDAERT, R., TROCH, F., e.a. Leren en onderwijzen. Leuven, Acco, 2007
8. TIELEMANS, J., Psychologie en Didactiek in het onderwijs. Leuven, Apeldoorn,
Garant, 1999 (5de uitgave).
9. VALCKE, M., Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent, Academia Press, 2005.

12