LOS PADRES COMO MODELOS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL: Un estudio de caso a travs del Anlisis Contingencial.

Ma. de Lourdes Rodrguez Campuzano1, Brenda ngeles Romero* y Yadira Coello Guarneros*.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Plantel Iztacala

RESUMEN En este trabajo se presenta un caso clnico referido a un nio de tres aos de edad, remitido por la maestra del maternal al que asiste, como caso de conducta antisocial. El objetivo de esta presentacin es ilustrar la aplicacin de la metodologa de anlisis contingencial, considerando cada uno de sus pasos. El caso fue abordado considerando a la madre del nio como usuaria principal. Las recoleccin de la informacin se llev a cabo, fundamentalmente, a travs de entrevistas con ella y el resto de los pasos de la metodologa se aplicaron con ella. La intervencin se considera exitosa en la medida en la que se cumplieron los diversos objetivos propuestos. Descriptores. Anlisis contigencial, modelamiento, manejo de contingencias, habilidades sociales.

Abstract A clinical case story about a three years old boy remitted by his teacher, because antisocial behavior, is presented on this paper. The objective is to show the way Contingential Analysis methodology could be applied considering each of its steps. This methodology was applied on the basis of the mother as the main psychological service user, thus the different methodology steps were taken with her. The intervention is considered a success and all the proposed objectives were reached. Descriptors: Contingential anlisis, modeling, contingenties management, social skills.

1 Profesor Asociado del rea de Psicologa Clnica. Correo: carmayu5@yahoo.com

* Alumnos egresados de la carrera de psicologa FES Iztacala.

En este artculo se presenta un caso clnico analizado y resuelto a travs de la metodologa del Anlisis Contingencial. El propsito de este trabajo es ilustrar la aplicacin de esta metodologa en la modificacin del comportamiento de una familia. El Anlisis contingencial es una metodologa que se deriva del modelo interconductual y que permite definir un comportamiento de inters, considerando las relaciones que se establecen entre un individuo, las personas significativas a ste y ciertas condiciones del ambiente, el contexto valorativo de tales relaciones y su gnesis (Ribes, DazGonzlez, Rodrguez y Landa, 1986; Rodrguez, 2002). Como resultado de este anlisis, la metodologa contempla un paso en el que se estudian las posibles soluciones a las relaciones valoradas como problema, para que el usuario determine la direccin del cambio y establezca los objetivos del mismo. Finalmente se propone que para cada caso se diseen o seleccionen los procedimientos de cambio pertinentes, tomando en cuenta algunos aspectos: a) no existe la tcnica o tcnicas ideales para cierto tipo de problemas, b) cada comportamiento es nico en trminos de las relaciones que lo componen, su valoracin y su historia, c) la seleccin de procedimientos estandarizados debe llevarse a cabo con criterios funcionales, esto es, al margen de las morfologas de respuesta del usuario, lo que hay que considerar es la funcionalidad de su comportamiento, as como la del comportamiento de las personas significativas en la interaccin, d) los procedimientos no estandarizados son componentes de toda relacin teraputica y tienen efectos en el comportamiento del usuario. Se ha investigado el papel de procedimientos tales como la informacin o las instrucciones y se ha demostrado que generan cambios en el comportamiento, por esta razn resulta importante planearlos y explicitarlos en el diseo de programas de intervencin. (Rodrguez y DazGonzlez, 1997; Rodrguez y Landa, 2000) Considerando los puntos anteriores, as como el papel funcional de algunas tcnicas de intervencin (Rodrguez y Landa, 2000 ), el caso que aqu se presenta se vincula en la literatura psicolgica con el papel que juegan los padres, tanto en relacin con el manejo de contingencias, como al fungir como modelos de conducta social en sus hijos, por ello, es importante revisar lo que han planteado algunos autores al respecto. Los conflictos entre los nios constituyen ensayos que permiten el aprendizaje de habilidades sociales para la vida adulta. En ellos, los educadores intervienen reforzando unas formas de solucin, castigando otras y facilitando indicadores sobre cmo actuar en diferentes situaciones. As, los nios van aprendiendo valores y estilos de comportamiento agresivo, pasivo, dependiente o independiente, en funcin de sus experiencias y de la influencia de padres y profesores (Olivares, 1997).

Este proceso no lleva siempre al resultado deseado: que los nios aprendan un repertorio de habilidades que les permitan afirmarse ante las presiones externas, a la vez que respeten a los dems. La observacin de sus interacciones sociales permite constatar como la mayora de los nios se comportan de una manera similar en distintos tipos de conflictos: pegar, gritar, llorar, quejarse con el adulto... siendo muy pocos de ellos capaces de adaptar su comportamiento (Olivares, op.cit.). Fitzgerald (1995) menciona que cuando un nio no manifiesta comportamientos eficaces y de respeto a los dems, en la resolucin de conflictos interpersonales, no se puede concluir que carece de las destrezas necesarias para ello. Mejor dicho el nio ha aprendido que hay soluciones que le garantizan conseguir lo que desea de manera rpida. Por ello, es necesario evaluar los diferentes procesos que le han llevado a realizar dicho comportamiento. De modo concreto, conviene identificar si el nio sabe como conducirse dentro de su contexto social e involucrar a los padres a que participen en esta adquisicin de habilidades, por ello hay que tener claro qu es la habilidad social (Serrano,1998). Una conducta socialmente habilidosa se define como un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems y resolviendo de inmediato los problemas surgidos en una situacin determinada, minimizando la probabilidad de futuros problemas. De acuerdo con Smith (1998) las habilidades sociales requieren de componentes tanto verbales como no verbales para ser llevadas a cabo. Los elementos ms sobresalientes de estos apartados se definen a continuacin: Componentes No Verbales. La mirada: Se define objetivamente como "el mirar a otra persona a los ojos, o de forma ms general, a la mitad superior de la cara". La mirada mutua implica que se ha establecido "contacto ocular" con otra persona. Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas recprocas. La expresin facial: Parece ser que la cara es el principal sistema de seales para mostrar las emociones. Hay 6 emociones principales y 3 reas de la cara responsables de su expresin. Las emociones son: alegra, sorpresa, tristeza, miedo, ira y asco o desprecio. Las tres regiones faciales implicadas son: la frente / cejas, ojos, prpados/ y la parte inferior de la cara. Una conducta socialmente habilidosa requiere una expresin facial que est de acuerdo con el mensaje. Si una persona muestra una expresin facial de miedo o de enfado mientras intenta iniciar una conversacin con alguien, es probable que no tenga xito. La sonrisa: Es un componente importante. Puede utilizarse como sonrisa defensiva, como gesto de pacificacin. Puede servir para transmitir el hecho de que a una persona le gusta otra; puede suavizar un rechazo, comunicar una actitud amigable, y animar a los dems a que le devuelvan a uno una sonrisa. Los gestos: Un gesto es cualquier accin que enva un estmulo visual a un observador. Para llegar a ser un gesto, un acto tiene que ser visto por algn otro y tiene que comunicar alguna informacin. Los gestos son bsicamente culturales. Las manos y, en menor grado, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia variedad de gestos, que se emplean para una serie de propsitos diferentes. Los gestos se constituyen en

un segundo canal de comunicacin; aquellos que sean apropiados a las palabras que se dicen servirn para acentuar el mensaje aadiendo nfasis, franqueza y calor. Los movimientos desinhibidos pueden sugerir tambin franqueza, confianza en uno mismo (salvo que fuera un gesto nervioso) y espontaneidad por parte del que habla. La postura: La posicin del cuerpo y de los miembros, la forma en que se sienta la persona, cmo est de pie y cmo pasea, reflejan sus actitudes y sentimientos sobre s misma y su relacin con los otros (Smith, 1998). Componentes Paralingsticos El volumen de la voz: La funcin bsica del volumen consiste en hacer que un mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz puede indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener tambin consecuencias negativas - la gente podra marcharse o evitar futuros encuentros -. Los cambios en el volumen de voz pueden emplearse en una conversacin para enfatizar puntos. Una voz que vara poco de volumen no ser muy interesante de escuchar. La entonacin: La entonacin sirve para comunicar sentimientos y emociones. Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitacin o desinters, dependiendo de la variacin de la entonacin del que habla. Una escasa entonacin, con un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no vara puede ser aburrido o montono. Se percibe a las personas como ms dinmicas y extrovertidas cuando cambian la entonacin de sus voces a menudo durante una conversacin. Las variaciones en la entonacin pueden servir tambin para ceder la palabra. En general, una entonacin que sube es evaluada positivamente (es decir, como alegra); una entonacin que decae, negativamente (como tristeza); una nota fija, como neutral. Muchas veces la entonacin que se da a las palabras es ms importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir. La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden causar una impresin de inseguridad, incompetencia, poco inters o ansiedad. Demasiados perodos de silencio podran interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad, enfado o incluso, una seal de desprecio. Expresiones con un exceso de palabras de relleno durante las pausas ( por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro tipo de perturbacin incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones errneas, omisiones y palabras sin sentido. La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o vocalizacin excesivos, uno se puede hacer ms pesado a los dems. La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los dems se impacienten o se aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido. El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el individuo. El tiempo de conversacin de una persona puede ser problemtico por ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo ms adecuado es un intercambio recproco de informacin (Smith, 1998). Segn Olivares (l997), para adquirir estas habilidades es necesario que se lleve a cabo

un entrenamiento, dicho entrenamiento se realizar con los padres de familia quienes servirn como modelos, tomando en cuenta que los nios aprenden a travs de la observacin (imitacin). Existen algunas tcnicas para la adquisicin de habilidades sociales estas son: Modelamiento Representacin de papeles Retroalimentacin Generalizacin Modelamiento Se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitacin. El modelamiento ser ms efectivo cuando el modelo (es decir, la persona a imitar) aparezca como muy cualificada y con experiencia, tenga un status importante, controle las recompensas que desea el paciente, sea del mismo sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social, sea simptico y amable y si recibe recompensas por lo que hace. El modelamiento ser mucho ms efectivo cuando la situacin presente las conductas a imitar con claridad y con precisin, gradualmente de menor a mayor dificultad, con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje, con la menor cantidad posible de detalles innecesarios y empleando diferentes modelos en lugar de uno solo. La persona que observa el modelo debe: saber que tiene que imitarlo, asumir una actitud similar, tener simpata o que le guste el modelo y ser recompensado por realizar las conductas observadas (Kazdin,1994). Representacin de papeles (Role Playing) Se ha definido como una situacin en la que a un individuo se le pide que desempee un papel, es decir, se comporte de determinada manera. El xito ser ms probable si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente informacin sobre el contenido del papel a desempear y si ha prestado la atencin necesaria a lo que podramos llamar potenciadores. Estos ltimos incluyen: acuerdo por parte del sujeto a participar, compromiso con la conducta u opinin que va a simular, improvisacin y recompensa, aprobacin o reforzamiento por llevar a cabo la representacin de las conductas (Kazdin,1994) Retroalimentacin Este procedimiento lo podramos definir como suministrar al sujeto adiestrado informacin sobre cmo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta cuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crtica o el tener que repetir la respuesta. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la aceptacin y el estmulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la modificacin de conducta. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la cantidad de refuerzos, ms se intensifican los efectos positivos (Kazdin,1994) Generalizacin El inters principal de cualquier programa de adiestramiento no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha entrenado, sino en las relaciones cotidianas. Los cuatro procedimientos vistos para el adiestramiento de aptitudes no son efectivos por si solos. As por ejemplo, el modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas pero sin la suficiente prctica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La prctica o representacin de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener en cuenta que son las conductas correctas las

que hay que practicar y que sin un modelo anterior o una situacin similar, el rendimiento del alumno casi no mejorar en relacin al nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representacin de papeles, las conductas recin aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no suceder a menos que los alumnos vivan esas conductas como experiencias recompensadas. De esta manera, sealamos la necesidad decisiva del refuerzo. La combinacin de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho ms efectivo y con un mayor campo de aplicacin. Pero un mtodo verdaderamente eficaz tambin debe probarse ms all del marco estrictamente teraputico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real de las personas. Este es el motivo de la Generalizacin del adiestramiento (Kazdin, 1994). Cabe mencionar que todos estos procedimientos o tcnicas empleadas para la implantacin de habilidades sociales se basan en los principios del condicionamiento operante (Kazdin,1994). Dichos principios son fundamentales, en general, cuando se pretende incidir en la adquisicin de repertorio. De acuerdo con, los principios del condicionamiento operante describen la relacin entre la conducta y los eventos ambientales (antecedentes y consecuentes) que influyen la conducta. Esta relacin se conoce como contingencia, y comprende tres componentes: eventos antecedentes, conductas y eventos consecuentes.. La nocin de esta relacin ayuda a desarrollar programas de cambio de conductas.. La nocin de contingencia es importante porque las tcnicas conductuales alteran la conducta modificando las contingencias que influyen sobre ella. Los principios del condicionamiento operante se refieren a distintos tipos de relaciones contingentes entre la conducta y los eventos que la siguen. Reforzamiento.- El principio del reforzamiento se refiere a un incremento en la frecuencia de una respuesta cuando a esa respuesta le siguen ciertas consecuencias, y un evento contingente que incrementa la probabilidad de ocurrencia de una conducta se conoce como reforzador. Los reforzadores positivos y negativos constituyen los dos tipos de eventos que pueden utilizarse para incrementar la frecuencia de una respuesta ( Kazdin, 1994). Los reforzadores positivos, son eventos que se presentan despus de una respuesta desempeada y que incrementan su probabilidad de ocurrencia. Los reforzadores negativos son eventos que se retiran despus de realizada una conducta y que tambin incrementan su probabilidad de ocurrencia. Tipos de reforzadores positivos.- ( secundarios) Comprenden eventos como el elogio, calificaciones o dinero, y adquieren su funcin reforzante mediante el aprendizaje. Estos principios son bsicos para la implantacin de repertorios conductuales, ya que se precisan entrenamientos an cuando las conductas ya han sido adquiridas, y la utilizacin de reforzadores asegura el incremento o decremento de las mismas, segn sea el inters del trabajo a realizar. Cabe mencionar que la condicin esencial para la aplicacin efectiva de un reforzador

es que ste sea contingente a la conducta, lo cual significa que el reforzador se otorga slo si se efecta la conducta deseada. La aplicacin contingente de los reforzadores no es necesariamente la aplicacin del todo o nada, por lo que generalmente se inicia con un programa de modelamiento (Kazdin, 1994). PRESENTACIN DEL CASO La seora E y su hijo son remitidos por la profesora del maternal donde el nio asiste. La seora reporta que su hijo, de tres aos de edad, tiene problemas para interactuar con todas las personas ajenas a su ncleo familiar. El cual est compuesto por ella, su esposo y su hijo. La seora menciona que hace un ao inscribi a su hijo en el maternal, porque no interactuaba con otros nios y, entre otras cosas, peleaba mucho. Actualmente, su hijo no mantiene una relacin de juego con sus compaeros, es decir, que cuando se presenta la oportunidad de que su hijo conviva con el resto de los nios, l se muestra indiferente, si se le insiste para que conviva, responde con llanto, golpes o reacciones de enojo; ante esta situacin la profesora del nio calific su comportamiento como problema de socializacin. Al interrogar a la seora con respecto al comportamiento de su hijo dentro del mbito familiar, ella mencion que en primer lugar ste solo se conforma por cinco miembros, el nio, ella, su esposo y los abuelos maternos (se consideran estos dos ltimos porque a pesar de que no viven en la misma casa, el nio pasa la mayor parte del tiempo con ellos), Dentro de este ncleo familiar el nio se comporta de forma similar, ya que no acostumbra saludar a nadie cuando llega, no se despide cuando se retira, generalmente juega solo y se asla. Cuando se le interroga acerca de la forma de crianza que sigue con el nio, explica que, tanto ella como su esposo, miman al nio, por ser hijo nico. Le permiten realizar las actividades que l desea, son bastante serviciales con l, al grado de que siguen dndole de comer en la boca, le permiten ver durante un perodo largo programas televisivos, y casi no le llaman la atencin, ni lo castigan, y en caso de que lleguen a hacerlo, es la seora quien deja llorar al nio, lo deja que haga berrinche (patalea o grita), o a veces lo encierra. Comenta que dichas medidas han sido insuficientes ya que el nio continua con el mismo comportamiento. Tambin menciona que el nio es bastante apegado a ella, lo cual ha ocasionado que sea muy difcil que ste permita que ella salga sola sin l, o que otra persona le d de comer, o lo atienda (incluso el padre), o que dentro de casa ella se aparte de l. Posteriormente se interrog al padre del nio y l corrobor la informacin dada por su esposa. l atribuye el comportamiento de su hijo al hecho de que ellos son una pareja muy reservada, ya que no saludan a los vecinos, no asisten con frecuencia a reuniones familiares, as como a reuniones con amigos.

En cuanto a su trato con el nio reporta que l pasa poco tiempo con su hijo, debido a su horario de trabajo, pero el tiempo que tiene libre lo aprovecha para jugar con l, salen al parque o al supermercado junto con su esposa. Debido a que es poco el tiempo que convive con l, le llama pocas veces la atencin y prefiere en todo caso que sea su esposa quien corrija al nio. Otro factor importante es que el nio convive con los abuelos maternos, quienes son bastantes condescendientes con l, contrarrestando as la autoridad de la madre.

Presentacin de la Gnesis del problema. El comportamiento del nio se valor como problema a partir de que la seora inscribi a su hijo al maternal, hace aproximadamente un mes. La profesora del nio le hizo mencin de que ste no mostraba inters en convivir con los dems nios de la Institucin, es decir, que no presentaba inters para integrarse a los juegos con el grupo, no prestaba sus juguetes y se rehusaba a participar en las actividades donde participan los dems nios, por ejemplo bailes escolares. El comportamiento del nio ha sido calificado por su profesora como Problema de Socializacin, por lo que le indic a su madre que buscara ayuda psicolgica. para trabajar dicha situacin. Es por eso que la Sra. acudi a consulta, y report que adems de este asunto, a ella le resulta problemtico a veces controlar al nio, con respecto a rdenes que ella le da y l no acata. En el anlisis contingencial todo comportamiento valorado como problema se identifica con una red de relaciones entre personas y ambiente. No hay sujetos problema y el usuario del servicio psicolgico puede ser cualquier persona involucrada en el comportamiento valorado como problemtico, aunque es fundamental considerar su motivacin, su colaboracin, su capacidad para referir el comportamiento y modificarlo. Por ello, se decidi que los usuarios del servicio psicolgico seran los padres del nio y especficamente la madre. Posterior a las entrevistas realizadas con ellos se procedi al anlisis del comportamiento a travs del Anlisis Contingencial: ANLISIS FUNCIONAL SISTEMA MICROCONTINGENCIAL: En este sistema se identifica el rol funcional de cada uno de los elementos que componen la interaccin valorada como problema, as como las relaciones entre ellos. Para ello se toma como eje del anlisis al usuario principal. Este sistema se conforma por cuatro conjuntos de categoras: situaciones, morfologas de conducta, personas y efectos. 1. Situaciones. Son aquellos elementos con una funcin disposicional que conforman el contexto de una interaccin determinada, esto es, factores que hacen ms probable o menos, las interacciones calificadas como problema. Para este caso se identificaron los siguientes: -Circunstancia Social: Relacin familiar

-Conducta socialmente esperada: Que los padres modelen las conductas de socializacin Que manejen adecuadamente las contingencias -Capacidad en el ejercicio de dichas conductas: No tienen capacidad en el ejercicio de dichas conductas 2. MORFOLOGAS DE CONDUCTA. Esta categora permite identificar aquello que hacen los individuos para relacionarse entre ellos y con su ambiente en la situacin que da contexto a la conducta valorada como problema. As, acciones tales como consentir, sancionar, gritar, patalear, pensar, instruir, depender de alguien, etctera; seran ubicadas como morfologas de conducta. Se deben identificar, en primera instancia, las del usuario principal, y posteriormente, las de los otros individuos involucrados en la relacin. Del Usuario: Se consider como usuaria principal a la mam. Ella es la nica que le da de comer al nio, no sale sin l, Casi no lo corrige, ni le da instrucciones sobre cmo tratar a otros, si lo llega a corregir es por algn berrinche y lo hace encerrndolo, no tiene amistades, casi no frecuenta a la familia, no se relaciona con sus vecinos, le permite al nio no realizar las actividades que l no quiere, se justifica y disculpa con el nio cuando no puede estar con l. De O t r o s: Del Esposo: Interacta poco con el nio, lo complace en todo, no tiene amistades, frecuenta poco a la familia. Del Hijo: No se relaciona con los nios del maternal, evita jugar con ellos, se aparta, llora, golpea y patea, pega cuando se le obliga a realizar alguna actividad grupal, difcilmente se separa de su madre, no permite que otras personas lo atiendan, no saluda ni se despide, no realiza actividades de autocuidado, ignora a las personas cuando le hablan. De los Abuelos: Complacen al nio, le permiten tocar objetos no adecuados. Autorizan lo que su madre no autoriza, indican a la mam que no obligue al nio a hacer lo que l no quiere. 3. PERSONAS. En este rubro se identifica el rol funcional del comportamiento de las personas que forman parte de la interaccin de inters. La dimensin bsica para su anlisis es la de mediador/mediado. El comportamiento mediador es el que estructura la relacin, es decir es aquel comportamiento que determina la manera en que se relacionan los dems. El mediado es aquel regulado por el comportamiento mediador. El resto de las funciones que pueden identificarse es de tipo disposicional. Para este caso se identificaron las siguientes funciones: -Mediador: Se identific como comportamiento mediador de la relacin familiar el de la mam, en la medida en la que ha determinado el tipo de relacin familiar y especficamente la

forma de educar al nio. -Mediados: Se consider que los comportamientos mediados eran los del esposo e hijo -Disposicionales: El papel del comportamiento de los abuelos se identific como disposicional, en tanto probabilizan ciertas conductas, tanto en el nio como en la madre. 4. EFECTOS. En este rubro de evala la relacin de consecuencia entre el comportamiento de el usuario principal y los otros participantes de la relacin. Se considera que el comportamiento del usuario puede tener efectos sobre el comportamiento de otros, ser inefectivo, esto es, no afectar el comportamiento de otros , y ser afectivo, es decir, tener efectos sobre el propio comportamiento. As, para este caso se identific que el comportamiento de la madre tena los siguientes efectos: -Sobre otros: El hijo desobedece, tiene poca interaccin con otras personas, no se relaciona con nios de su edad, no presenta habilidades de autocuidado, presenta poco desarrollo de lenguaje. -Sobre s misma: Sentimiento de culpa, remordimientos por la forma en que est educando a su hijo, remordimientos cuando implementa castigo. SISTEMA MACROCONTINGENCIAL: En este sistema se analiza el contexto valorativo de la relacin identificada como problemtica. Se parte de que todo comportamiento humano es siempre un comportamiento valorado y que uno de los criterios de valoracin es el moral. Dicho criterio tiene que ver con el qu tanto afecta el comportamiento de un individuo al de otros, dependiendo del lugar que ocupen en la jerarqua social. Esta afectacin indica que las prcticas valorativas de un individuo no corresponden con las prcticas de su grupo de referencia y esta no correspondencia puede darse en dos dimensiones, la de las propias prcticas en trminos de hacer y en trminos del creer. Cuando una relacin se valora como problema atendiendo como criterio principal de valoracin, el criterio moral, estamos ante un problema de orden fundamentalmente macrocontingencial. Si ste no es el caso, sino que una relacin se valora como problema por sus efectos, porque no se cumple con lo socialmente esperado, por falta de capacidad para llevar a cabo alguna actividad, etctera; entonces estamos frente a un problema fundamentalmente microcontingencial. En este caso no se identific ningn problema de orden macrocontingencial, sino microcontingencial, en tanto es un problema de capacidad de ambos padres para relacionarse de manera cercana con otras personas, y educar adecuadamente a su hijo.

GNESIS DEL PROBLEMA: Para el Anlisis Contingencial, la historia juega un papel muy importante en tanto resume la disposicionalidad que afecta las relaciones presentes. Se identifican varios aspectos que, en general, indican el origen y la

evolucin del comportamiento problema; as como el rol funcional histrico del comportamiento de los individuos participantes en la relacin. Adicionalmente, se identifican estilos interactivos cuando estos son potencialmente problemticos. Para este caso se identificaron los siguientes elementos: Historia de la Microcontingencia: -Circunstancia en que se inici la conducta: La circunstancia que origin que la conducta se valorara como problemtica fue el reporte de la maestra de la guardera. -Situacin en que se inici la microcontingencia actual: La interaccin valorada como problema se present desde el nacimiento del nio. -Historia mediadora de la conducta: La seora, a travs de comentarios, rdenes y comportamientos especficos ha mediado su relacin de pareja, desde el noviazgo. Actualmente media la relacin familiar. -Funciones disposicionales en el pasado de las personas significativas en la microcontingencia presente: Los abuelos maternos han probabilizado que su hija sea una madre complaciente e igualmente que su nieto sea particularmente desobediente. ANLISIS DE SOLUCIONES. Este paso es de gran importancia en la metodologa. Se considera que ningn problema tiene una solucin predeterminada, sino que sta se debe decidir, junto con el usuario, considerando varios elementos tales como los efectos esperados a corto, mediano y largo plazo, el costo emocional, los recursos necesarios y disponibles, etctera. (Rodrguez, 2002). Se plantea que la solucin puede darse considerando dos ejes: el microcontingencial y el macrocontingencial, pensando en que ambos pueden cambiar, o solamente uno de ellos. Para el caso que nos ocupa el eje de anlisis de solucin es el microcontingencial y dentro de ste se decidi que se deba optar por generar cambios en conducta propia y conducta de otras personas. INTERVENCIN. En el Anlisis Contingencial se considera que los procedimientos de intervencin deben disearse o seleccionarse de manera individualizada a partir del anlisis de las dimensiones micro y macrocontingenciales, de la gnesis de la interaccin y de la o las soluciones planteadas. Si se opta por emplear alguna tcnica estandarizada, su eleccin debe basarse en criterios funcionales. DazGonzlez, Ribes, Rodrguez y Landa (1989) proponen tres grupos de criterios: a) la naturaleza de la interaccin teraputica, b) el tipo de procedimiento en trminos de sus efectos y c) las funciones del terapeuta. Dichos grupos se pueden emplear para disear o seleccionar las tcnicas a emplear en cada caso. Adicionalmente clasifican algunas tcnicas conductuales considerando las dimensiones funcionales que afecta cada una, de manera tal que se pueden rescatar procedimientos que han demostrado ser de gran utilidad, especialmente si se emplean con base en los criterios sealados. En esta clasificacin se ubican, tanto el Entrenamiento asertivo como el Manejo de Contingencias, como procedimientos que sirven para alterar la conducta del propio usuario, as como la de otras personas, en trminos de precisin, oportunidad y

relacin de efecto; esto es, sirven para generar cambios en interacciones cuya naturaleza problemtica se relaciona con la discriminacin de formas de conducta requeridas, de las circunstancias en que debe emitirse o no, una respuesta particular y con la probabilidad de cierto tipo de consecuencias. Por esta razn se decidi emplear como parte de las estrategias de intervencin para este caso, ambos procedimientos. A partir del anlisis funcional del caso se dise, aplic y evalu un programa de intervencin, considerando como usuario principal a la madre del nio. El objetivo general de este programa fue que la madre desplegara conductas sociales para facilitar la interaccin social del nio en diversos contextos, as como que aplicara adecuadamente las contingencias pertinentes para lograr los cambios deseados en la conducta de su hijo.. Objetivos Particulares: -Que la madre fomentara y promoviera habilidades sociales en su hijo a travs del modelamiento. -Que la madre promoviera y entrenara conductas de autocuidado, as como una mayor independencia en el nio en los diversos contextos donde se desenvuelve. -Que la madre manejara contingencias de manera adecuada. Objetivos Especficos: - Que la madre ejerciera habilidades sociales como saludar a vecinos, iniciar y mantener conversaciones, recibir invitados en casa, frecuentar lugares con actividades sociales, etctera. -Que la madre modelara al nio dichas habilidades. - Que la madre entrenara e instigara habilidades de autocuidado en el nio. -Que la madre entrenara e instigara el uso del lenguaje oral en el nio. -Que la madre auspiciara y promoviera actividades independientes en el nio. -Que la madre aplicara reforzamiento positivo o negativo en funcin de la conducta de su hijo. -Que la madre entrenara al padre en el manejo apropiado de las contingencias. -Que la madre alterara el rol funcional de los abuelos del nio. PROCEDIMIENTO: Se emplearon tcnicas de informacin, modelamiento moldeamiento y retroalimentacin para entrenar en la madre habilidades sociales como: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir por favor, iniciar y mantener una conversacin. Los terapeutas auspiciaron que ella se involucrara en actividades sociales. Sus tareas fuera del consultorio consistieron en practicar las conductas entrenadas, as como llevar un registro de la frecuencia y algunas caractersticas de las mismas. Se le dej tambin un registro de las conductas sociales de su hijo. Como una segunda fase de intervencin, se dio un entrenamiento general en manejo de contingencias. Se explicaron conceptos bsicos y se entren a la seora, a travs del modelamiento, el juego de roles y la retroalimentacin en el uso de principios tales como reforzamiento positivo, moldeamiento, reforzamiento negativo, castigo negativo y extincin. Posteriormente se le pidi que listara aquellas conductas de su hijo que deseaba moldear, aquellas que deseaba incrementar y las que deseaba decrementar.

La tarea consisti en ir aplicando adecuadamente las contingencias para lograr estos cambios. Se le pidi un registro de su conducta en trminos de aplicacin de contingencias. El manejo de contingencias se fue precisando a travs de los dems objetivos de intervencin. As, para el objetivo de auspiciar y promover actividades independientes en el nio, se emple informacin acerca de algunas estrategias para que ella enseara a su hijo actividades que le permitan ser independiente. Se le model la forma de auspiciar dichas actividades y se le entren para manejar adecuadamente las contingencias con el fin de moldear e incrementar estas actividades particulares en el nio, as como para no ceder ante sus exigencias de dependencia. Se le pidi que llevara un registro de estas actividades. Con respecto al entrenamiento de conductas de autocuidado en el nio, se emplearon tcnicas de informacin, modelamiento y retroalimentacin con la madre para que ella, a su vez, entrenara este tipo de repertorio en el nio. Se consideraron las siguientes conductas: -Vestirse solo - Comer solo con utensilios tales como: cucharas, vasos y platos. -Guardar sus juguetes -Guardar su ropa y objetos personales - Ayudar en casa a realizar tareas sencillas tales como recoger la ropa sucia, sacudir, regar las plantas, etctera. Tambin se le entren para que modelara e instigara el empleo de un mejor lenguaje oral en el nio. Se le dej como tarea un registro de la frecuencia, precisin y amplitud del lenguaje oral del nio e igualmente se le instruy para que estableciera con l dilogos constantes sobre las actividades diarias, le leyera cuentos o que platicara con el nio sobre los programas televisivos que ste ve. Se le instruy para que informara y entrenara a su marido y padres con respecto al manejo adecuado de contingencias para su hijo. Se le pidi que registrara cambios en el comportamiento de dichos familiares. Por ltimo, se le solicit que fomentara actividades sociales en su hijo. Para ello se le inform y entren para que probabilizara dichas actividades, involucrando al nio en situaciones pertinentes, modelando la conducta social y reforzando positivamente toda aproximacin del nio a estas conductas. Se puso nfasis en el manejo firme y continuo y adecuado de contingencias de reforzamiento positivo para: - Cuando el nio desplegara las habilidades adquiridas. -llevara a cabo conductas de autocuidado. -hiciera uso de un lenguaje apropiado. -tomara parte en decisiones an cuando fueran pequeas. -permaneciera solo, por tiempo breve y posteriormente por tiempos prolongados. Y de extincin o castigo negativo para: -Cuando el nio hiciera berrinche -evitara realizar las conductas adquiridas. RESULTADOS

La evaluacin de los cambios se hizo a partir de los registros obtenidos, as como de la observacin del comportamiento dentro del consultorio. Se emple la Gua de Evaluacin de Cambios (Rodrguez y Landa, 1993) para evaluar de manera cualitativa el tipo de cambios generados. Se encontraron cambios en conducta propia desde las primeras sesiones de la intervencin, y cambios en la conducta de su hijo despus de dos sesiones de tratamiento. Se alcanzaron los objetivos propuestos. La madre adquiri y model las diversas habilidades sociales planteadas y manej adecuadamente las contingencias entrenadas. El hijo empez a desplegar conductas sociales, de autocuidado, se involucr en actividades independientes y emple el lenguaje oral con mayor fluidez. La seora registr y report cambios, tanto en la conducta de su marido, como en la de sus padres, al relacionarse con su hijo; esto es, sus padres dejaron de fomentar conductas inadecuadas en el nio y su marido lleg a acuerdos con ella para el manejo apropiado de las contingencias, as como para la promocin de habilidades sociales. Conclusiones En este trabajo se pretendi ilustrar la aplicacin del anlisis contingencial en una relacin problemtica. Dicha relacin, justamente por ser simple, permite resaltar algunos aspectos de esta metodologa. En primer lugar, la manera de abordar el estudio del comportamiento a travs de criterios funcionales considerando los sistemas micro y macrocontingenciales, tanto como la gnesis del problema, a partir de la eleccin de un usuario principal. An cuando en este caso no se encontraron problemas de orden macrocontingencial, el sistema obliga a llevar a cabo una evaluacin del contexto valorativo de las diversas interacciones. En segundo lugar, el planteamiento de una fase de anlisis de soluciones lleva a una estrategia educativa, ms que clnica, para la determinacin de la direccin del cambio e implica el conocimiento, por parte del usuario, del papel que juega su propio comportamiento con respecto al de otras personas involucradas en la interaccin. Por ltimo, es importante mencionar que la eleccin de procedimientos descansa en criterios funcionales y no as en morfolgicos. En este caso se encontraron de utilidad, por la naturaleza de la interaccin problemtica, tanto el manejo de contingencias como el entrenamiento asertivo; sin embargo hay casos para los que no existen tcnicas estandarizadas que cubran los propsitos de la intervencin y en donde es importante disear procedimientos a partir de la evaluacin integral del problema. A partir de los resultados obtenidos, se puede concluir que la metodologa de Anlisis Contingencial es til en la modificacin de los llamados casos clnicos, permitiendo una visin integral de los mismos. Finalmente, el objetivo de este trabajo fue el de ilustrar la aplicacin del Anlisis Contingencial como metodologa para el anlisis y cambio del comportamiento individual. Desafortunadamente, este caso estaba muy relacionado con la incapacidad de los padres en el manejo de su hijo y no as con problemas de orden valorativo, por lo que no se pudo ilustrar el anlisis macrocontingencial; sin embargo, en lo general, pensamos que los dems pasos quedaron ilustrados. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

DazGonzlez, E., Landa, P., Rodrguez, M. L., Ribes, E. Y Snchez, S. (1989). Anlisis funcional de las terapias conductuales: una clasificacin tentativa. Revista Espaola de la Terapia del Comportamiento, 7, 3, 241-255 Fitzgerald, G. (1995). El desarrollo humano. Mxico: Harla. Kazdin, A. (1994). Modificacin de la conducta. Mxico: Manual Moderno. Olivares, J. (1997). Tratamientos Conductuales en la Infancia y la Adolescencia. Madrid: Pirmide. Ribes, E.; DazGonzlez, E. Rodrguez, M.L. y Landa, D. (1986). El Anlisis Contingencial: una alternativa a las aproximaciones teraputicas del comportamiento. Cuadernos de Psicologa, 8, 27-52. Rodrguez, M.L. y DazGonzlez, E. (1997). El terapeuta como participante en el cambio del comportamiento: una propuesta de anlisis de los procedimientos no estandarizados. Integracin, 9,153-165. Rodrguez, M.L. y Landa, P. (2000). El papel funcional de algunas tcnicas de cambio conductual. Enseanza e Investigacin en Psicologa, 5,1,73-95 Rodrguez, M.L. (2002). Anlisis Contingencial. Mxico: UNAM Serrano, I. (1998). Agresividad Infantil. Madrid: Pirmide. Smith, R. (1998). Psicologa: fronteras de la Conducta. Mxico: Harla.

Cmo Cuidar del Nio Enrgico

Health & Safety Notes California Childcare Health Program
Todos los nios no son iguales. Algunos son fciles y otros son ms difciles porque son determinados, muy activos, se frustran fcilmente, sienten unas emociones muy intensas y no les gustan los cambios, las transiciones o las situaciones nuevas. Leer informacin sobre personalidades le podra ayudar a usted a entender y a trabajar ms eficazmente con nios. La personalidad es la naturaleza de cada individuo en lo que se refiere a interaccin social y cada individuo la usa para influir y responder al mundo que nos rodea.

Quin es un nio enrgico?

Todos los nios de entre 1 y 2 aos son inquietos, pero el nio enrgico es mucho ms inquieto. Cuando se cuida

de un nio enrgico, se est ms ocupada. Aunque todos tienen un alto nivel de energa, algunos de estos nios son ms intensos, persistentes y comprensivos que otros.

Cmo identificar al nio enrgico?

Le gusta actuar. Es encantador y sus compaeros le ven como un lder carismtico. Le encanta ser el centro de atencin. Disfruta de la estimulacin externa, como puede ser la opinin de otros. Es insaciable.Amenudo exige una respuesta inmediata. Hay ocasiones en las que da igual lo que se haga pues no podr satisfacerle. Alto nivel de energa. Es fsicamente activo, incapaz de calmarse sin ayuda y un explorador insaciable. Tambin puede ser impaciente, inquieto y estar en constante movimiento. Algunas veces no entiende lo que es un comportamiento adecuado y no sigue las reglas establecidas. Le cuesta adaptarse. Las situaciones nuevas le atemorizan y esto puede hacer que se aferre a usted. Tiende a necesitar ms tiempo para adaptarse a rutinas o actividades nuevas. Puede ser tmido y reservado con personas que acaba de conocer. A veces se encierra en ideas importantes y le gusta debatir. Inteligente. Amenudo es inteligente, en algunos casos incluso dotado. Es creativo y con frecuencia un observador agudo. Duerme menos. Puede despertarse a menudo por la noche y no acostarse la siesta durante el da. Algunas veces no mantiene un horario regular para dormir. Muy sensible. Si es sensible a lo que ve, huele, saborea y toca, posiblemente se sobre-estimula fcil y rpidamente con lo que ocurre a su alrededor. Detesta que se le limite fsicamente. Exigente. Necesita constantemente su atencin. Tiene unas preferencias muy fuertes en la mayora de los asuntos. Emocionalmente intenso. Todo es blanco o negro, feliz o tristeno hay un punto medio en sus elecciones, opiniones o en su vida en general. Cuando es un beb, llora ms de lo normal. Est triste, feliz o enfadado, en general es chilln y contundente.

Cmo cuidar a un nio enrgico

Tiempo slo con l. Aunque el nio est ganando independencia, es una buena idea pasar slo con l un rato todos los das. Encuentre una cancin o un libro que tanto usted como el nio puedan compartir y disfrutar. Esto le dar al nio la seguridad de que usted es parte de su vida y ofrecer la oportunidad de crear una relacin importante entre el adulto y el nio. Mantngale informado. Cuando usted le explica a un nio lo que va a suceder, la ansiedad a lo desconocido desaparece. Por ejemplo, dgale con anticipacin cuando va a terminar una actividad: Cuando terminemos de leer este libro, vamos a lavarnos las manos y a

prepararnos para almorzar. Prepare al nio cuando haya pequeos o grandes cambios en la rutina diaria y aydele a adaptarse. Dele un poco ms de tiempo para pasar de una actividad a otra.
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Un Currculum para los CCHA

Sea consistente. Los nios muy enrgicos necesitan reglas y lmites. Dgale clara y directamente lo que espera de l. Una vez que las reglas estn establecidas sgalas tan firmemente como sea posible y prepare un plan de actividades y un horario de comidas, de siestas, etc. Anticpese. Si los nios muy enrgicos pierden el control en ciertos lugares o situaciones, haga otros planes. Reconozca la realidad del nio y mustrele que comprende sus sentimientos; esto ayudar a que el nio mantenga su sentido de autonoma: S que es muy difcil para ti estar en lugares concurridos y ruidosos. Puede ser abrumador. Cuando el nio est angustiado, intente darle un abrazo o hgale una caricia en la espalda. Ofrezca elogios. El refuerzo positivo estimula y aumenta la autoestima del nio. Cuando permanezca sentado y sin distraerse durante el almuerzo, hgale saber lo contenta que est con su progreso. Sea especfica. En lugar de decir: Eso est muy bien!, explquele exactamente lo que le complace tanto: Me ha gustado cmo has comido tu almuerzo hoy con tus compaeros. Asgnele tareas. Cuando el nio quiera hacer cosas por s slo, permtaselo. Es posible que le lleve ms tiempo o que se ensucie, pero muy posiblemente evitar una rabieta y una lucha, y fomentar su propio auto-dominio. Por ejemplo, permtale que se ponga su calzado o que prepare la mesa para cenar. Evite los calificativos. Sea cuidadosa con la manera en que describe al nio. Los calificativos tienden a no olvidarse y afectan la autoestima del nio. Enfquese en las caractersticas positivas del nio, sus puntos fuertes y habilidades, y no en sus dificultades o puntos dbiles. En lugar de decir Jaime es muy terco y malo, intente decir Jaime sabe lo que quiere y tiene mucha energa. Respete su ritmo y estilo. No le castigue por ser como es. No est reaccionando exageradamente... lo que ocurre es que necesita ayuda para expresar unos sentimientos muy intensos de una manera ms adecuada. Ensele cmo expresar ms adecuadamente enfado, tristeza, temor y frustracin. Todo comportamiento tiene un significado. Ciertos comportamientos pueden tener un significado diferente para distintas personas, pero la realidad es que todos tienen un significado. Hay que darse cuenta de que el comportamiento y las formas de un nio son la combinacin de factores como su edad, personalidad, carcter, races culturales, tradiciones y expectativas familiares, experiencia, etc. Y aunque no siempre lo interprete adecuadamente, es importante que usted comprenda su propia percepcin del comportamiento y

de la personalidad del nio. El propsito no es cambiar al nio, sino buscar maneras de entenderle y adaptarse al nio para poder satisfacer sus necesidades individuales. La personalidad describe las reacciones del nio, pero no describe las razones por las que reacciona de esa manera. Hay que recordar que la personalidad es parte de la naturaleza del nio para poder entender lo que l experimenta. Esto nos ayudar a responder de una manera constructiva a las necesidades y puntos fuertes del nio.

Recursos Adicionales Spirited Kids Family Resource Center en www.network54.com/Realm/Spirited_Kids. The Preventive Ounce en www.preventiveoz.org. Civitas en www.civitas.org. Raising Your Spirited Child: A Guide for Parents Whose Child Is More Intense, Sensitive, Perceptive, Persistent, and Energetic. Kurcinka, M.S. (1991). New York, NY: HarperCollins. The Challenging Child: Understanding, Raising, and Enjoying the Five Difficult Types of Children. Greenspan, S. & Salmon, J. (1996). Cambridge, MA: Perseus Publishing. Temperament Tools. Neville, H. & Clarke Johnson, D. (1998). Seattle, WA: Parenting Press, Inc. Understanding Temperament. Schick, L. (1998). Seattle, WA: Parenting Press, Inc. The Difficult Child. Turecki, S. & Tonner, L. (1989). New York, NY: Bantam Press. Temperament & Childhood Group Care Adjustment: A Cross-Cultural Comparison. Klein, H.A. (1991) Early Childhood Research Quarterly, 6, pp 211-224. Video: Flexible, Fearful or Feisty: The Different Temperaments of Infants and Toddlers. (1990) PITC, elaborado en colaboracin con California Department of Education and WestEd. Disponible en www.pitc.org. por Mardi Lucich, MA (03/03)

California Childcare Health Program 1333 Broadway, Suite 1010 Oakland, CA 94612-1926 Telephone 510839-1195 Fax 510839-0339 Healthline 1-800-333-3212 www.ucsfchildcarehealth.org
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Personalidades y Regularidad
Health & Safety Notes California Childcare Health Program
Cuidar a nios con personalidades completamente diferentes puede ser verdaderamente difcil. La regularidad es una de las caractersticas que define la personalidad. Los nios con una rutina diaria regular y predecible, suelen comer, dormir y evacuar los

intestinos aproximadamente a la misma hora del da. Si los nios son extremadamente regulares, prcticamente se puede predecir su horario. Es ms difcil predecir cuando un nio irregular querr comer, dormir o evacuar los intestinos. El horario biolgico del nio puede ser diferente cada da. Se le puede ayudar a regularse manteniendo una rutina consistente entre el centro de cuidados infantiles y el hogar (incluso durante los fines de semana), pero no se puede esperar que el nio sea tan predecible como el nio ms regular.

Cmo cuidar a nios regulares e irregulares

Tanto las personalidades regulares como las irregulares tienen sus propios problemas, pero se hacen especialmente difciles cuando el nio irregular tiene un padre o proveedor de cuidados infantiles regular o viceversa. Es muy frustrante para los proveedores de cuidados infantiles o los padres regulares intentar predecir las necesidades de un nio irregular en lo que se refiere a comidas, siestas o evacuaciones intestinales. Con los nios regulares es fcil planear las salidas, un calendario de comidas y los cambios de paales porque sus costumbres son predecibles. Sin embargo, los nios muy regulares tambin se pueden descontrolar seriamente, aunque slo sea durante poco tiempo, con cambios como puede ser el cambio al horario de verano. Su desorientacin muestra los mismos sntomas que cuando se cruzan varios husos horarios (jet lag). Aunque menos predecibles, los nios irregulares no se trastornan tanto por un cambio de rutina y se adaptan bien a los cambios. Un nio tiene una personalidad muy irregular si consistentemente se niega a comer durante la hora del almuerzo, si nunca sigue el mismo horario para dormir o si evacua los intestinos tres veces hoy y ninguna al da siguiente. Pregunte a los padres cules son las rutinas del nio en el hogar y si hay alguna forma de fomentar ms consistencia cuando est en el centro de cuidados infantiles. Algunos padres no se dan cuenta de que el cuerpo de su hijo no est tan regulado como el de otros nios o el de sus hermanos y piensan que la irregularidad no es ms que una seal de manipulacin o rebelda.

Trabajando con los padres

Algunas veces los nios que son irregulares en el hogar, son regulares en el centro debido a la

consistencia del horario. Esta es una buena oportunidad para que los proveedores de cuidados infantiles compartan su conocimiento con los padres y para que trabajen juntos con el fin de poder satisfacer las necesidades del nio. Cuando comparta informacin con padres que estn frustrados por la irregularidad del nio, hgalo con delicadeza para que no sientan que sus cualidades paternales y maternales son deficientes. por Susan Jensen, RN, MSN, PNP (rev. 03/03)
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Comprendiendo y Cuidando a Nios con De ciencia de Atencin y Trastorno de Hiperactividad (AD/HD)

Health & Safety Notes California Childcare Health Program Qu es AD/HD?
AD/HD es una condicin que hace que las personas sean hiperactivas e impulsivas y que tengan di cultad para prestar atencin. Este comportamiento a menudo aparece durante la primera infancia antes de los 7 aos de edad aunque tambin podra ser detectado cuando el nio es mayor.

Diagnstico

AD/HD afecta aproximadamente a entre 3% y 5% de todos los nios en edad escolar, posiblemente unos 2 millones de nios en los Estados Unidos. AD/HD es ms comn entre los varones y tiende a estar presente en las familias. Muchos nios continan teniendo comportamientos de AD/HD al llegar a la madurez. AD/HD afecta a todos los niveles socioeconmicos y antecedentes culturales y raciales. Ms de un 20% de los nios con AD/HD tambin tienen problemas de aprendizaje. Sin embargo, los diagnsticos de AD/HD o de discapacidades en el aprendizaje no estn relacionados con la inteligencia. El diagnstico de AD/HD lo hacen un mdico, un psiquiatra, un psiclogo o un funcionario social autorizado, y todos ellos trabajan con la colaboracin cercana y la opinin de los padres, maestro (s) y /o el proveedor de cuidado infantil. Los nios con AD/HD muestran comportamientos que normalmente se pueden clasi can en una de las siguientes tres categoras: falta de atencin, hiperactividad e impulsividad. Ejemplos de falta de atencin (di cultad para prestar atencin) incluiran a un nio que: Comete errores descuidados Tiene di cultad prestando atencin a tareas o actividades de juego Parece no escuchar lo que se est diciendo No contina o no completa las actividades o las tareas

 Tiene di cultad organizando las tareas y las actividades Evita o le disgustan las tareas o actividades rutinarias Se distrae fcilmente y es olvidadizo Ejemplos de hiperactividad (ser demasiado activo) incluiran a un nio que: No para de mover las manos y los pies, o se retuerce en su silla Tiene di cultad para jugar tranquilamente Nunca para o parece como si le hubieran dado marcha Habla excesivamente Tiene di cultad para estar en la o para esperar a su turno Ejemplos de impulsividad (actuar antes de pensar) incluiran a un nio que: Deja escapar la respuesta antes de que se haya terminado de hacer la pregunta Tiene di cultad para estar en la o para esperar a su turno Interrumpe a otros o se entromete Todos estos comportamientos en los nios son normales a ciertas edades y en ciertas etapas de desarrollo. Por ejemplo, muchos nios de 2 aos de edad no paran y su capacidad para prestar atencin es pequea. Para que a un nio se le diagnostique AD/HD, algunos de los comportamientos mencionados arriba deberan haber aparecido antes de que el nio tuviese 7 aos de edad, deberan haber durado al menos seis meses y deberan ocurrir su cientemente a menudo para que cause inquietud en el hogar y en la escuela o en el centro de cuidado infantil.

Causas
Los cient cos no han sido capaces de establecer las causas exactas que producen AD/HD, aunque los estudios sugieren que puede estar causado por un desequilibrio qumico o una falta de cierto tipo de sustancias qumicas en el cerebro que son las responsables de la atencin y la actividad. Tambin hay evidencia que demuestra que si uno o los dos padres han tenido AD/HD, sus hijos tambin son ms propensos a tener los sntomas. La exposicin a toxinas (incluyendo la ingestin de drogas y / o alcohol durante el embarazo), las lesiones cerebrales y las enfermedades infantiles pueden contribuir a que se tenga AD/HD. Ver demasiada televisin, no tener buenos padres o asistir a escuelas de mala calidad no causan AD/HD.

Tratamiento

Cualquier intervencin para ayudar a nios con AD/HD debera tener como objetivo ayudar a que el nio desarrolle un buen sentido de auto estima. Se recomienda un trabajo en equipo con tcnicas educacionales, psicolgicas, mdicas y de comportamiento y requiere un esfuerzo por parte de los padres, maestros, proveedores mdicos y de cuidado infantil para encontrar la combinacin exacta de respuestas positivas.
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Por lo general, los nios que sufren AD/HD aprenden bien con la prctica y normalmente respondern bien a: Actividades estimulantes o nuevas Un nmero bajo de nios en proporcin al nmero de

adultos Entornos predecibles Programas individualizados Estructura, rutina y regularidad Un plan de estudios motivador e interesante Periodos ms cortos para actividades El uso de refuerzos positivos Complementar la enseanza oral con ayudas visuales. Se han usado algunos medicamentos con xito en nios con AD/HD como parte del plan de tratamiento-nunca por s solos. Se ha comprobado que los medicamentos estimulantes mejoran sntomas como la capacidad para prestar atencin, el control de impulsos y la hiperactividad, y que los efectos secundarios que producen son mnimos. El proveedor de cuidado infantil debe trabajar muy de cerca con la familia y el proveedor de salud y noti car cualquier cambio que note en el comportamiento de un nio que est tomando medicamentos. Tener reuniones con un consejero es tambin otro importante elemento del tratamiento pues puede ayudar a que el nio mejore su auto estima, el control de sus impulsos y a que siga tomando los medicamentos, y tambin pueden intentar solucionar algunos de los problemas de comportamiento. Debido a que AD/HD no slo afecta al nio diagnosticado, sino que afecta a toda la familia, podra ser til incluir tambin a la familia en las reuniones de apoyo y con el consejero. Las actividades fsicas, adems de ayudar al nio con AD/ HD a mejorar su coordinacin y su auto estima, tambin proporcionan la ocasin de quemar un exceso de energa. Algunos padres adoptan dietas especiales que eliminan los alimentos que producen problemas. Aunque no existe evidencia cient ca de alimentos espec cos o alergias que causen AD/HD, muchas familias creen que el comportamiento del nio mejor cuando se eliminaron ciertos alimentos de su dieta.

Consejos para los Proveedores de Cuidado Infantil

Aprenda todo lo que pueda sobre AD /HD. Pida a los padres del nio que le den sugerencias y consejos de cosas a las que el nio responde bien en el hogar. Intente seguir las mismas pautas que siguen los padres para guiar y controlar el comportamiento del nio. Permita que el nio tome descansos regularmente y dele acceso a un lugar tranquilo donde poder relajarse. Proporcinele instrucciones con una descripcin paso a paso. Mantenga con el nio unas reglas claras y unos horarios regulares. No olvide identi car y elogiar el buen comportamiento.

Est AD/HD incluida bajo IDEA o bajo ADA?

Los nios diagnosticados con AD/HD podran cumplir los requisitos para obtener una educacin especial y otros servicios relacionados bajo la Ley para Individuos con Discapacidades en la Educacin (IDEA por sus siglas en

ingls). Los nios que no cumplen los requisitos para obtener servicios de una educacin especial pero que, an as, necesiten que se hagan modi caciones al entorno o de otro tipo dentro del programa o en el entorno del programa, podran cumplir los requisitos bajo la Seccin 504 de la Ley de Rehabilitacin de la Ley para Americanos con Discapacidades (ADA por sus siglas en ingls). Para ms informacin, consulte con su distrito escolar local para averiguar si el nio cumple los requisitos para obtener esos servicios. Referencias y Recursos:
AD/HD Fact Sheet. Centro Nacional de Informacin para Nios y Jvenes con Discapacidades (National Information Center for Children and Youth with Disabilities) (8/02) (NICHCY por sus siglas en ingls). www.nichcy.org. Academia de Pediatra Americana (1994). Understanding the AD/HD Child: Information for Parents about Attention De cit Hyperactivity Disorder. Elk Grove Village, IL. Asociacin Psiquitrica Americana (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th edicin, revisado, DSM IV). Washington, D.C. Attention-De cit/Hyperactivity Disorder (AD/HD). Asociacin Nacional de Salud Mental (2003). www.nmha.org/children/children_mh_matters/ adhd.cfm. CHADD (1994). Attention De cit Disorder: An Educators Guide. CHADD es una organizacin nacional que representa individuos con AD/HD, para su educacin, defensa y apoyo. CHADD Fact Sheet #1: AD/HD (2001). www.chadd.org. Caring for Children with Special Needs: Attention De cit Disorder. Red Nacional para el Cuidado Infantil, 2003. www.nncc.org. La Ley para Americanos con Discapacidades (ADA, por sus siglas en ingls) . www.ada.gov. Asociaciones de la Ley para Individuos con Discapacidades en la Educacin (IDEA por sus siglas en ingls). www.ideapractices.org. Instituto Nacional de Salud Mental. www.nimh.nih.gov.
Por Pamm Shaw, MS, Especialista de Discapacidades con Lyn Dailey, PHN, y Vella Black-Roberts, MPH (Noviembre 1998). Revisado por C. Melissa Ryan, MSW (Diciembre 2001). Revisado por Susan Jensen, RN,

-Circunstancia Social:

LOS PADRES COMO MODELOS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL

Relacin familiar: -Conducta socialmente esperada: Que los padres modelen las conductas de socializacin Que manejen adecuadamente los problemas

El objetivo general de este programa es que la madre brinde conductas sociales para facilitar la interaccin social del nio en diversos contextos, para lograr los cambios deseados en la conducta de su hijo. Objetivos Particulares: -Que la madre fomente y promueva habilidades sociales en su hijo a travs del modelamiento. -Que la madre promueva y entrene conductas de autocuidado, as como una mayor independencia en el nio en los diversos contextos donde se desenvuelve. -Que la madre maneje los problemas de manera adecuada. Objetivos Especficos: - Que la madre ejerza habilidades sociales como saludar a vecinos, iniciar y mantener conversaciones, recibir invitados en casa, frecuentar lugares con actividades sociales, etctera. -Que la madre modele al nio dichas habilidades. - Que la madre entrene e instigue habilidades de autocuidado en el nio. -Que la madre entrene el uso del lenguaje oral en el nio de forma adecuada. -Que la madre promueva actividades independientes en el nio. -Que la madre aplique reforzamiento positivo o negativo en funcin de la conducta de su hijo. -Que la madre entrenara al padre en el manejo apropiado de los problemas. -Que la madre altere el rol funcional de los abuelos del nio. PROCEDIMIENTO:

Se emplearan tcnicas de informacin, modela miento y retroalimentacin para entrenar en la madre habilidades sociales como: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir por favor, iniciar y mantener una conversacin. Llevar un registro de la frecuencia y algunas caractersticas de las conductas sociales de su hijo.

Con respecto al entrenamiento de conductas de auto cuidado en el nio. Se consideran las siguientes conductas: -Vestirse solo - Comer solo con utensilios tales como: cucharas, vasos y platos. -Guardar sus juguetes -Guardar su ropa y objetos personales - Ayudar en casa a realizar tareas sencillas tales como recoger la ropa sucia, sacudir, regar las plantas, etctera.