PRIMERA SEMANA Elabora un resumen y organizador visual de cada tema del modulo.

- Epistemologa y la Educacin - Racionalismo critico (Popper) y la Epistemologa de las teoras sobre la organizacin y la persona. - La Ciencia que enseamos SEGUNDA SEMANA Elabora un resumen y organizador visual de cada tema del modulo.

1.Para entender el proceder de las ciencias

LA CIENCIA QUE ENSEAMOS.. Los cientficos en accin Existen muchos estereotipos equivocados sobre la realidad del trabajo cientfico. La mayora de estos estereotipos estn asociados a concepciones simplistas acerca de la ciencia. Como se explica en este apartado, tambin aqu aparecen aspectos que suelen ser poco conocidos. Las concepciones metafsicas de los cientficos Un estereotipo comn acerca de la ciencia identifica esta actividad como un dominio libre de cualquier idea mstica o metafsica. Los cientficos seran, de acuerdo con esta visin, seres racionales que orientan su indagacin de acuerdo con la ms fra de las lgicas. Sin embargo, como nos recuerda el filsofo de la ciencia Gerald Holton, la ciencia no es tan fra (Holton, 1982). Holton considera que las creencias metafsicas de los cientficos constituyen una de las bases de su trabajo. Estas creencias metafsicas pueden tomar, por ejemplo, la forma de thematas: ideas generales, trascendentes y dominantes que orientan poderosamente el trabajo de los cientficos. Holton considera incluso que las creencias metafsicas constituyen una tercera dimensin de la ciencia, adems de la analtica y la emprica (Holton, 1982). Como ejemplos de thematas podemos citar ideas generales acerca del conocimiento cientfico, como la causalidad, la simplicidad y la armona. La interferencia de este tipo de factores se puede apreciar claramente en la transicin de la fsica medieval a la nueva fsica y tambin en nuestros das en el desarrollo de teoras como la mecnica cuntica o el electromagnetismo. No cabe duda de que estas ideas influyen a veces poderosamente y no siempre para bien en la evaluacin por parte de los cientficos de nuevas teoras y contribuciones cientficas (Campanario, 1997a, 1993, 1995). La mecnica cuntica o el electromagnetismo. No cabe duda de que estas ideas influyen a veces poderosamente y no siempre para bien en la evaluacin por parte de los cientficos de nuevas teoras y contribuciones cientficas (Campanario, 1997a, 1993, 1995). El mito de la replicacin Una de las creencias populares sobre la ciencia y el mtodo cientfico que est ms extendida, incluso entre los propios investigadores, es que cualquier nuevo resultado que se publica no se admite por la comunidad acadmica hasta que es debidamente replicado. Dicha replicacin se considera uno de los elementos clave de la fiabilidad del conocimiento cientfico e incluso algunos autores destacan esta caracterstica en 17

programas de enseanza de las ciencias, como es el caso del aprendizaje por investigacin, (Gil y Valds, 1996; Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991). La realidad es muy distinta: son pocos los investigadores que pierden su tiempo repitiendo, sin ms, experimentos realizados por otros. Eso es as, en parte, debido a que los editores de las revistas cientficas prefieren publicar trabajos originales antes que simples replicaciones de trabajos anteriores. Por otra parte, los organismos gubernamentales no estn muy dispuestos a desperdiciar su dinero financiando investigaciones cuyo objetivo es la mera repeticin de resultados anteriores. La originalidad es uno de los valores ms apreciados en la ciencia y pocos cientficos estn dispuesto a invertir tiempo y recursos repitiendo un trabajo anterior[...] a no ser que los resultados que se intenten repetir resulten demasiado espectaculares o sean demasiado buenos para ser ciertos. Sin embargo la replicacin habitual de resultados es la excepcin, ms que la norma en ciencia (Campanario, 1998b, 1998c). Adems, como se indica en el apartado siguiente, el desarrollo de la gran ciencia, con sus costosos experimentos, ha convertido la replicacin en determinadas reas en una mera invocacin acadmica. La gran ciencia Como es sabido, las dimensiones de los modernos aceleradores de partculas son del orden de kilmetros; para su manejo son necesarios decenas de ingenieros, cientficos y tcnicos y los experimentos que en ellos se realizan suelen durar meses. Como consecuencia, no es raro encontrar artculos en revistas de fsica de partculas firmados por varios cientos de autores. Mientras que Watson y Crick utilizaron unas fotografas de rayos X, unos cuantos modelos mecnicos y mucha imaginacin para proponer su modelo para la molcula de DNA, la herencia ms o menos directa de este descubrimiento, el Proyecto Genoma Humano, tiene previsto emplear miles de cientficos y ordenadores y millones de dlares en una de las tareas de descubrimiento ms ingentes que el ser humano haya emprendido jams. Estos ejemplos ilustran una nueva forma de hacer ciencia, a una escala antes desconocida, con una inversin tal de medios y de recursos humanos impensable en el pasado. La investigacin cientfica orientada al terreno militar y la investigacin espacial son otros ejemplos de lo que se ha dado en llamar gran ciencia. Uno de los antecedentes de la gran ciencia, lo constituyen las formas de organizacin del laboratorio de Lawrence en los aos treinta y cuarenta (Snchez-Ron, 1992, cp. 2). En la actualidad, esta forma de hacer ciencia no slo constituye un cambio cuantitativo en lo que se 18

refiere a los recursos utilizados, tambin ha dado lugar a diferencias cualitativas en la forma en que se concibe y produce el conocimiento cientfico. En efecto, cuando los experimentos alcanzan un precio exorbitante que dificulta su replicacin, cuando la propia teora se desarrolla a merced del calendario de los experimentos que se pueden realizar con un coste razonable, hemos de reconocer que algo es ligeramente distinto a la concepcin tradicional de las relaciones entre teora y experiencia. Por otra parte, en algunas de las reas propias de la gran ciencia, como la investigacin en fsica de partculas, los fenmenos que se estudian estn a veces mucho ms all del lmite de deteccin de los aparatos y sistemas disponibles, lo que hace que la conexin entre los resultados de los experimentos y los conceptos explicativos sea muy dbil (Moravcsik, 1988). Esta nueva forma de hacer ciencia debera hacernos reflexionar tambin sobre el papel de los poderes pblicos como motor del trabajo cientfico. La gran ciencia slo puede llevarse a cabo con unos gastos exorbitantes que slo puede pagar, hoy por hoy, el estado. No se trata ya de que el estado fomente la investigacin cientfica en este terreno, es que sin el estado no habra posibilidad de desarrollar este tipo de investigacin. El componente burocrtico del trabajo cientfico En nuestros das la ciencia se ha institucionalizado y es una profesin ms con sus propias normas de acceso y sus reglas implcitas y explcitas. Como una muestra del desarrollo sin precedentes de la ciencia como profesin, cabe citar la estimacin de Price realizada en 1968 segn la cual el 87% de los cientficos que han existido jams estaban vivos en ese momento (Price, 1968, p. 7). Una parte cada vez ms significativa de los cientficos trabajan en el sector privado. El trabajo de estos cientficos resulta clave en nuestro sistema econmico y muchas veces se mantiene, por su propia naturaleza, fuera del control social o estatal. Adems, la ciencia actual ha dejado de ser una tarea solitaria o de equipos reducidos formados por dos o tres personas y unos cuantos ayudantes. Hoy da la parte ms importante del trabajo cientfico se desarrolla en grandes equipos en los que intervienen decenas o, en el caso de la gran ciencia, incluso centenares de cientficos. Aun sin llegar a tales extremos, los equipos se suelen articular en una jerarqua en la que se desempean diversos papeles. Los cientficos ms prestigiosos, o con mayor experiencia, desarrollan con frecuencia papeles meramente administrativos. El gran jefe dirige y supervisa un equipo humano numeroso en el que existen diversas lneas de trabajo de la que se encargan los subjefes. Una parte 19

importante del tiempo del gran jefe y de los subjefes se dedica a coordinar la poltica de publicaciones y la de recursos, dado que las publicaciones constituyen un elemento fundamental en la comunicacin y en el reconocimiento cientficos del equipo. Por otra parte, la bsqueda de recursos se traduce en la presentacin casi continua de proyectos de investigacin, con las correspondientes memorias de resultados y resmenes de seguimiento, una tarea que en Estados Unidos ha originado abundantes quejas por parte de los cientficos. As, por ejemplo, Roy estimaba que los directores de equipos cientficos dedican casi una cuarta parte de su tiempo a este tipo de tareas (Roy, 1985), una labor burocrtica que requiere un personal administrativo que se suele pagar con fondos de los proyectos, con lo cual el ciclo se repite. En el proceso de investigacin, nuevos becarios e investigadores jvenes se incorporan a los equipos o se marchan dependiendo de la coyuntura. Visitantes extranjeros acuden por meses o aos a los laboratorios del grupo, mientras que hay que organizar la estancia de investigadores del grupo en otros laboratorios. Todo ello debe compatibilizarse con la asistencia y organizacin de congresos, seminarios y cursos. No hay que olvidar que aquellos cientficos que trabajan en universidades deben hacerse cargo tambin de su carga docente habitual, la de tiza y pizarra frente a varias decenas o centenares de alumnos universitarios. Adems, el gran jefe y los subjefes deben viajar varias veces al ao a otros laboratorios nacionales o extranjeros a coordinar acciones integradas con otros equipos que trabajan en el mismo tema. Todos los miembros del equipo deben leer la cada vez ms copiosa produccin cientfica en su campo para mantenerse informados de los ltimos desarrollos. Por ltimo, es posible que los miembros ms prestigiosos del equipo figuren entre los miembros de los comits editoriales de las revistas del rea o sean llamados ocasionalmente para evaluar algn artculo o proyectos como jueces y especialistas, lo cual es un honor, pero tambin una carga adicional. Es este cmulo de tareas lo que se nos viene a la cabeza cuando hablamos de hacer ciencia? Desde luego, la descripcin anterior cuadra poco con las ideas comunes sobre la ciencia y el trabajo de los cientficos y se parece ms a la de un trabajo propio de un ejecutivo de cualquier empresa. Quin realiza, pues, los descubrimientos: el gran jefe que consigui el dinero para comprar los aparatos y tiene una visin de conjunto de los proyectos, el becario que purific las muestras, el cientfico experto que hizo las mediciones o el investigador extranjero que cedi las muestras y pidi un anlisis en profundidad de algo que llam su atencin? La respuesta ms probable es: todos a la 20

vez y ninguno en concreto. Nos enfrentamos, sin duda, a nuevas complicaciones derivadas de la naturaleza casi industrial de laciencia moderna. La cara oculta de la ciencia La ciencia suele presentarse al pblico como una actividad inmaculada en la que hombres esforzados luchan incansablemente por alcanzar la verdad. Las motivaciones de estos hombres para dedicar sus energas a desvelar los misterios de la naturaleza suelen ser, en las visiones tradicionales, totalmente desinteresadas y su nico afn sera ayudar a la humanidad. Como se explica en este apartado, tambin en este aspecto la realidad es muy distinta La lucha por el reconocimiento El reconocimiento de sus logros por sus semejantes sigue siendo otra de las fuerzas que impulsan el trabajo de los cientficos. Puede afirmarse, pues, que una parte del contrato implcito del cientfico con la sociedad consiste precisamente en el intercambio de productos mentales y resultados tiles a la sociedad por reconocimiento pblico por parte de sus colegas. Cmo se expresa este reconocimiento? De muy variadas maneras. Quiz la forma ms elemental de reconocimiento es la publicacin en revistas acadmicas de alto prestigio. Como todo cientfico sabe, un artculo publicado en revistas como Science o Nature asegura a sus autores un impacto y una visibilidad notables. Estas revistas, las ms selectivas y prestigiosas del mundo, abarcan todas las reas del saber y en ellas se publican muchas veces los avances ms significativos en las diversas reas o los descubrimientos ms llamativos. Otra forma elemental de reconocimiento al trabajo de los cientficos consiste en ser citado por otros autores. Como es sabido, un artculo cientfico incluye al final una seccin de referencias donde se recogen los trabajos y antecedentes previos que han sido comentados o citados en l. Ser citado por otros autores es, en parte, un reconocimiento de la utilidad o el impacto del trabajo propio. Una forma ms sofisticada de reconocimiento es la asignacin del nombre de un descubridor a un descubrimiento (Merton, 1985). Muchas leyes, teoremas, ecuaciones y postulados llevan el nombre de su descubridor. As, hablamos de las leyes de Newton, de la ecuacin de Schroedinger y del teorema de Fermat. No cabe duda de que unir el propio nombre a un descubrimiento notable es el sueo de muchos cientficos que se aseguran as una cierta forma de inmortalidad. Quiz el medio ms explcito de reconocimiento cientfico sea el nombramiento como 21

miembro de academias y comits cientficos o la asignacin de premios, medallas y galardones. El Premio Nobel es sin duda la ms alta distincin en las disciplinas cientficas que existen. La medalla Fields desempea esta misma misin en matemticas. Todo este cmulo de recompensas y premios desempea un papel notable en la motivacin de los cientficos para implicarse en su trabajo. Los primeros tienen ventaja Un fenmeno relacionado con el ansia por publicar es el deseo de publicar rpidamente. Desgraciadamente, no siempre est claro quien es el primero en realizar un descubrimiento, por lo que son inevitables las luchas por la prioridad. Los archivos ms oscuros de la historia de la ciencia demuestran que algunos de los cientficos ms eminentes del pasado han dedicado una cantidad considerable de tiempo y esfuerzo a luchas y discusiones con sus competidores por la prioridad de determinados descubrimientos. Estas disputas se han mantenido cuidadosamente ocultas en la historiografa comn de la ciencia, de manera que la memoria de los grandes hombres se ha preservado limpia de cualquier duda relativa a estos aspectos desagradables. La lucha por el reconocimiento El reconocimiento de sus logros por sus semejantes sigue siendo otra de las fuerzas que impulsan el trabajo de los cientficos. Puede afirmarse, pues, que una parte del contrato implcito del cientfico con la sociedad consiste precisamente en el intercambio de productos mentales y resultados tiles a la sociedad por reconocimiento pblico por parte de sus colegas. Cmo se expresa este reconocimiento? De muy variadas maneras. Quiz la forma ms elemental de reconocimiento es la publicacin en revistas acadmicas de alto prestigio. Como todo cientfico sabe, un artculo publicado en revistas como Science o Nature asegura a sus autores un impacto y una visibilidad notables. Estas revistas, las ms selectivas y prestigiosas del mundo, abarcan todas las reas del saber y en ellas se publican muchas veces los avances ms significativos en las diversas reas o los descubrimientos ms llamativos. Otra forma elemental de reconocimiento al trabajo de los cientficos consiste en ser citado por otros autores. Como es sabido, un artculo cientfico incluye al final una seccin de referencias donde se recogen los trabajos y antecedentes previos que han sido comentados o citados en l. Ser citado por otros autores es, en parte, un reconocimiento de la utilidad o el impacto del trabajo propio. 22

Una forma ms sofisticada de reconocimiento es la asignacin del nombre de un descubridor a un descubrimiento (Merton, 1985). Muchas leyes, teoremas, ecuaciones y postulados llevan el nombre de su descubridor. As, hablamos de las leyes de Newton, de la ecuacin de Schroedinger y del teorema de Fermat. No cabe duda de que unir el propio nombre a un descubrimiento notable es el sueo de muchos cientficos que se aseguran as una cierta forma de inmortalidad. Quiz el medio ms explcito de reconocimiento cientfico sea el nombramiento como miembro de academias y comits cientficos o la asignacin de premios, medallas y galardones. El Premio Nobel es sin duda la ms alta distincin en las disciplinas cientficas que existen. La medalla Fields desempea esta misma misin en matemticas. Todo este cmulo de recompensas y premios desempea un papel notable en la motivacin de los cientficos para implicarse en su trabajo. Los primeros tienen ventaja Un fenmeno relacionado con el ansia por publicar es el deseo de publicar rpidamente. Desgraciadamente, no siempre est claro quien es el primero en realizar un descubrimiento, por lo que son inevitables las luchas por la prioridad. Los archivos ms oscuros de la historia de la ciencia demuestran que algunos de los cientficos ms eminentes del pasado han dedicado una cantidad considerable de tiempo y esfuerzo a luchas y discusiones con sus competidores por la prioridad de determinados descubrimientos. Estas disputas se han mantenido cuidadosamente ocultas en la historiografa comn de la ciencia, de manera que la memoria de los grandes hombres se ha preservado limpia de cualquier duda relativa a estos aspectos desagradables. En la lista que recoge los nombres de aqullos que lucharon por la prioridad de algn descubrimiento aparecen celebridades de la talla de Galileo, Newton, Hooke, Cavendish, Watt, Lavoisier, Faraday, Davy, Laplace, Legendre o Gauss Adems de los casos clsicos, existen algunos casos ms recientes de competencias feroces por ser el primero en realizar un descubrimiento. El premio nobel James D. Watson describi en su libro La doble hlice la intensa lucha que mantuvieron l y Francis Crick contra el equipo de Linus Pauling para ser los primeros en descubrir a mediados de los aos cincuenta la estructura de la molcula de DNA (Watson, 1970). 23

La ciencia como seno de actitudes dogmticas Uno de los estereotipos comunes hace referencia al cientfico como una persona abierta a las novedades y como alguien acostumbrado a razonar desapasionadamente y a discutir teoras y puntos de vista en funcin nicamente de sus mritos intrnsecos. Sin embargo, la historia de la ciencia est llena de episodios en los que los cientficos demuestran actitudes dogmticas y se resisten al descubrimiento. Los ejemplos de resistencia al descubrimiento por parte de los propios cientficos son tantos y tan variados que han merecido la atencin de algunos filsofos e historiadores de la ciencia (Barber, 1961; Nissani, 1995). Hemos tenido ocasin de tratar en otros trabajos, con ms detalle, los paralelismos existentes entre la resistencia de los alumnos al cambio conceptual y la resistencia por parte de los cientficos a aceptar nuevas ideas (Campanario, 1997a, 1998a). Sin nimo de repetir una vez ms los numerosos ejemplos de dogmatismo y resistencia, cabe citar algunos de los datos ms significativos disponibles sobre este tema: a) Numerosas teoras hoy aceptadas como parte integrante del conocimiento cientfico tuvieron que luchar, en su da, contra el escepticismo de la comunidad cientfica (Nissani, 1995) b) Al menos en 12 ocasiones, los autores de trabajos cientficos que seran premiados posteriormente con el Premio Nobel encontraron dificultades para que las revistas cientficas aceptasen los artculos en que daban a conocer tales trabajos (Campanario, 1995). c) Al menos 18 de los artculos cientficos ms citados en la historia de la ciencia fueron rechazados inicialmente por los editores y rbitros de las revistas cientficas (Campanario, 1996a). d) Algunos de los cientficos ms clebres de la historia se han resistido a aceptar nuevas teoras y puntos de vista, en muchas ocasiones porque cuestionaban sus puntos de vista en ciencia o sus propias teoras (Campanario, 1998b). La realidad anterior contrasta con el estereotipo comn segn el cual los cientficos son personas desinteresadas que buscan la verdad ante todo. Los celos profesionales, las rivalidades entre escuelas y la cerrazn de algunos grandes cientficos han llegado a tener consecuencias dramticas en el desarrollo de sus disciplinas, por no hablar de las carreras profesionales de sus oponentes menos poderosos o de sus colaboradores (Campanario, 1998b, 1998c). 24

Los episodios de dogmatismo en ciencia tendran que plantear algunos problemas de conciencia a aqullos que defienden la idea de que la enseanza de las ciencias debera tener como resultado el desarrollo de hbitos de razonamiento riguroso y desapasionado en la lnea de los objetivos que se han citado en la introduccin de este artculo. Si el dogmatismo no es un rasgo ajeno a la ciencia, corremos el riesgo de perpetrar una falsificacin histrica y seleccionar para la enseanza slo aquellos aspectos ms de acuerdo con nuestro punto de vista sobre cmo es la ciencia (o cmo debe ser). No es sorprendente que, ante la cantidad y variedad de episodios poco edificantes, algunos autores planteen dudas sobre la conveniencia de utilizar la historia de la ciencia como un recurso en la enseanza o discutan abiertamente el carcter poco ejemplificante de estos episodios (Brush, 1974). La fiabilidad del conocimiento cientfico Igual que cualquier otra actividad humana, la ciencia no est libre de errores. El error forma parte de la ciencia hasta el punto de que una parte importante del trabajo cientfico tiene como objeto evitarlo. La historia de la ciencia puede considerarse como una continua y gigantesca correccin de errores, toda vez que nuevas teoras sustituyen a otras y sern, a su vez, sustituidas en el futuro. No es ste el lugar para hacer una revisin de los grandes errores cientficos. Algunos de estos errores se describen en la bibliografa especializada (Kohn, 1988; Benguigui, 1993; Morrison, 1993). Ms preocupante que los errores espectaculares que, por fortuna, pudieron ser finalmente descubiertos, es el hecho de que gran parte del trabajo cientfico en determinadas reas parece ser de escaso rigor metodolgico. Entre estas reas destaca la biomedicina. De acuerdo con algunas revisiones publicadas, alrededor del 50% de los artculos publicados en este campo contiene errores estadsticos, la mitad de ellos considerados como serios (Pocock, Hughes y Lee, 1987; Murray, 1988). Es bien sabido que la estadstica constituye una de las herramientas matemticas fundamentales de la investigacin en biomedicina y su uso inadecuado puede invalidar las conclusiones que se obtienen de los trabajos. Otro ejemplo: dos expertos estadsticos, Gardner y Bond seleccionaron aleatoriamente 45 artculos publicados en otra importante revista mdica, British Medical Journal y concluyeron que 7 no eran aptos desde el punto de vista estadstico (Gardner y Bond, 1990). Una de las tcnicas metodolgicas de la investigacin biomdica, la prueba clnica controlada, parece ser que no siempre se realiza con el debido rigor (Schulz, Chalmers, Grimes y Altman, 1994; Tyson, Furzan, Reisch y Mize, 1983; Grimes y Schultz, 1992). 25

Esta tcnica de investigacin sirve para probar la efectividad de los nuevos tratamientos y medicamentos. Los errores en el planteamiento y desarrollo de las pruebas clnicas controladas ponen en entredicho las conclusiones que se obtienen. En contraste tambin con el estereotipo comn que concibe la ciencia como una actividad que se corrige a s misma, corregir un error cientfico publicado no siempre es fcil. Por una parte, los editores de las revistas cientficas no quieren reconocer que han dejado pasar errores con todas las bendiciones. Adems, los editores alegan que temen demandas por parte de los cientficos corregidos, algo que en Estados Unidos puede llevar a la ruina a una revista. Como un ejemplo de lo difcil que resulta corregir errores en ciencia, cabe citar la odisea aspectos ms de acuerdo con nuestro punto de vista sobre cmo es la ciencia (o cmo debe ser). No es sorprendente que, ante la cantidad y variedad de episodios poco edificantes, algunos autores planteen dudas sobre la conveniencia de utilizar la historia de la ciencia como un recurso en la enseanza o discutan abiertamente el carcter poco ejemplificante de estos episodios (Brush, 1974). 26

2. 2.Cultura cientfica es parte de la cultura

Cultura cientfica es parte de la cultura Oscar Gonzlez Segu Definiciones En esta presentacin voy a argumentar a favor del fomento amplio de una cultura cientfica en la sociedad michoacana, aunque antes quisiera hacer algunas precisiones: Para los fines que nos ocupan daremos una definicin de cultura como un conjunto de lenguajes y elementos simblicos, pautas de conducta y disposiciones para acciones prcticas que estn en la base de la comunicacin y la accin; que sirven como herramientas para la organizacin social y para el entendimiento con nuestros semejantes. Cultura implica comunicacin simblica; es similar al lenguaje en el sentido que puede emplearse para distintos tipos de mensajes y en que tiene mayor importancia en proporcin al nmero de personas que lo emplean. La cultura es compartida (son conocimientos, lenguajes, formas de resolver asuntos conflictivos o problemticos, etc.). Una definicin correspondiente de cultura cientfica sera la de conjuntos de herramientas para la comunicacin y la accin prctica que las personas pueden emplear como consecuencia de su conocimiento de contenidos y procedimientos de las ciencias (naturales, exactas y sociales). La cultura cientfica puede ser til tanto a las personas como a los agrupamientos de personas. Desde luego, quienes trabajan en ciencias -los cientficos- desarrollan y emplean una cultura cientfica relativa a su especialidad y con frecuencia tambin "tienen" una cultura cientfica, que, tambin en su caso, no se limita a contenidos o frmulas, sino que incluye razonamientos, mtodos y asuntos prcticos derivados del conocimiento cientfico y cmo se trabaj para establecerlos. La cultura cientfica no es slo conocer contenidos escolares o noticias de ciencia o tecnologa. Se trata de que las personas tengan disponible informacin, ideas y capacidades para pensar y hacer, a partir de "islotes de racionalidad" que han ido construyendo a partir de experiencias y prcticas e informacin sobre ciencia y tecnologas (Cf. Fourez, 1997) Un ejemplo de relacin entre un contenido cientfico y las herramientas de cultura cientfica: si consideramos el Teorema de Pitgoras, que establece la relacin entre los lados de un tringulo, la cultura correspondiente incluira la posibilidad de usarlo de modo prctico como la "regla del 3 4 5" para trazar ngulos rectos en una pared o una cancha. 27

Por qu es importante que la cultura cientfica sea un recurso cultural muy difundido Encuentro estas razones y sin duda hay ms: * La cultura cientfica nos da la posibilidad de evaluar alternativas, tomando en cuenta aspectos que estn ms all de las percepciones inmediatas. * Los conocimientos cientficos nos permiten tener mejores criterios de previsin y seguridad. Por ejemplo, a principios de 2000 en un hospital de Pto.Vallarta se conect un tubo de dixido de carbono a la lnea que lleva oxgeno a la cabecera de los enfermos. Como consecuencia de ese error, fallecieron cinco pacientes que en ese momento respiraban el gas. Parece obvio que tuvo un papel dramtico el descuido de las empresas y personas que manipulaban los gases, incluyendo la ignorancia de informacin del nivel primario de enseanza. * Una vez comprendidas maneras y procedimientos que emplean los cientficos para aislar problemas y plantear formas de resolverlos, podemos intentar usarlos en temas distintos a los del contexto original. * Una base de conocimientos cientficos formando "islotes de conocimiento y racionalidad" (Cf. Fourez, 1997) nos permite buscar y entender la informacin adecuada que no tenemos. La cultura cientfica es "saber pescar" ms que tener un pescado para la comida. Por qu no se difunde la cultura cientfica Encuentro por lo menos tres razones: un sesgo urbano y de clase en los planes de difusin; resabios de una tradicin seorial, y deficiencias en las formacin y desempeo de los maestros en varios niveles. 1) En los ltimos 50 aos o ms los esfuerzos por difundir la ciencia, especialmente los realizados por la SEP han sido muchos. Sin embargo los resultados medidos como cultura cientfica entre la poblacin (de nuevo, cultura cientfica son habilidades y capacidades para ampliar, aplicar el conocimiento y hacer cosas nuevas con l). Sabemos que la SEP ha distribuido desde 1979 ms de 4000 millones de libros; es decir unos cuarenta por cada habitante del pas. Por lo que en Michoacn habr llegado -cifra imprecisa pero impresionante- unos 150 millones de libros. Dado que sus contenidos -matemticas, espaol, ciencias sociales, ciencias naturales- son de primera calidad lo que hay que explicar es su poca influencia en la educacin general. Adems, es til reflexionarlo ahora cuando muchas escuelas ponen al alcance de los alumnos los contenidos de Internet, con la misma expectativa difusionista que ha dado pocos resultados. Pensamos -con un sesgo de grupo- que los bienes culturales son 28

deseables y que falta aumentar el acceso. Las personas -no importa si estn en un barrio, en un medio rural, o si provienen de grupos campesinos o indgenas- los van a valorar, aceptar, conocer y adoptar para su vida. Nos basamos en ejemplos cercanos, quizs de nuestras familias, vecinos o colegas. Sin embargo, los conocimientos deseables, y aun los que la gente considera que le son permitidos y adecuados varan mucho de un lugar a otro, especialmente entre distintos estratos sociales. 2) Una tradicin de saber corporativo y dominio seorial. Sabemos que aun a principios del siglo XIX haba en Mxico prohibicin de difundir conocimientos como el de la circulacin de la sangre en el cuerpo humano. Cereijido ("Por qu no tenemos ciencia") menciona la importancia que la ideologa religiosa en Espaa y Amrica tuvo para desvalorizar los hallazgos cientficos desde el siglo XVII. Luego la Ilustracin y el Liberalismo tuvieron presencia poltica e histrica, pero hubo conservadores opuestos a las corrientes modernizadoras que sostenan la importancia de las ciencias. En las regiones alejadas, ms que en las ciudades, hay ideas que permanecen. Hubo -no sabemos con que alcance y habra que averiguarlo- una ideologa de que "las letras son para los seores" que, nos consta, existi en tiempos cercanos. Djenme leerles la trascripcin de lo que cuenta un anciano habitante del municipio de Ecuandureo. "Si haba un hombre que saba leer, pero no lo quera el rico -porque saba leer, saba defenderse- le decan: maoso; porque saba leer. Me acuerdo que haba un seor de Ecuandureo que le pagaron para que viniera a ensearles a un ranchito que se llamaba La Rosa, era chiquito unas cuantas casitas. Los hijos [del hacendado] lo mataron con unos perros. Porque no queran que nadie supiera nada." Esta narracin, recopilada por una estudiante del doctorado del CEA-COLMICH nos informa que hubo saberes desalentados, aun casi prohibidos. Estas experiencias se han transmitido y, aunque en la actualidad ya no hay casos tan dramticos como el que narra don Joseso esperamos-, continan existiendo clasificacin de habilidades aconsejadas y desaconsejadas de acuerdo a marcas e identidades sociales. Por lo anterior, no es exagerado decir que en algunas regiones del estado hubo restricciones al aprendizaje escolar, y aun a la difusin de la lectura y escritura. Cualquier actividad de fomento cultural cientfico en los municipios y comunidades debera tomar en cuenta estas historias locales. 3) En las escuelas del presente y de todos los niveles hay varias formas de restricciones al aprendizaje de contenidos cientficos y de su asimilacin creativa. Aunque no tenemos la informacin amplia que este tema requiere, conocemos muchos 29

casos de maestros que no ensean debidamente -ya sea por deficiencias de capacitacin que no se proponen superar, o por actitudes autoritarias, ausentismo, etc. En todo caso, resulta claro que la seleccin de profesores en la mayora de los casos no comienza por evaluar la capacidad de los postulantes para transmitir los contenidos y la capacitacin cientfica de la asignatura de su responsabilidad. El tringulo educacin-ciencia-cultura Uno de los puntos sobre los que quiero llamar la atencin en esta presentacin es la cercana y la interdependencia de tres mbitos que a veces permanecen separados por razones administrativas: la educacin, la ciencia y la cultura. Sin embargo, el tema de la cultura cientfica atae a los tres ramos, ya que cultura cientfica no es lo mismo que produccin de investigacin cientfica, que educacin en temas de ciencia, ni es tampoco, automticamente, un componente las actividades que habitualmente se ubican como produccin o promocin cultural. Dos ideologas y cultura cientfica En los ltimos aos el tema de la ciencia y la tecnologa suele abordarse desde dos puntos de vista que entienden a su modo el quehacer cientfico y el lugar de la ciencia en la sociedad. Presento esquemticamente estas dos corrientes con poco contacto entre s: 1) Hay una corriente -constituida especialmente, aunque no exclusivamente, por administradores, economistas y algunos ingenieros- que favorecen especialmente la ciencia aplicada. Su inters por los conocimientos cientficos radica en que son un pilar para el crecimiento econmico. Aunque ello pueda ser cierto, la dificultad es una gran simplificacin que se saltea que la ciencia no slo es la de los laboratorios de desarrollo, sino tambin la de las escuelas, los libros de texto, los museos y tianguis de ciencia, etc. 2) Hay una reaccin "antimoderna" muy crtica hacia la ciencia y la tecnologa en su conjunto, especialmente porque slo registra los aspectos destructivos, contaminantes de las aplicaciones tecnolgicas. Sus seguidores sostienen que la ciencia y la tecnologa se desarrollan impulsadas por grupos de poder que utiliza sus resultados para incrementar sus riquezas o su dominio por medio de los instrumentos desarrollados mediante ciencia y tcnica. Otro argumento ms atendible es que los portadores de conocimientos tcnicos en muchos casos han despreciado los saberes locales, especialmente de los pobladores rurales (ver por ejemplo Scott, 1998)

Mi punto de vista -que supongo tambin comparten investigadores y educadores de distintas reas- es que la actividad cientfica y en especial la cultura cientfica son 30

3.La Epistemologa constructivista y la didctica de las ciencias

La epistemologa constructivista y la didctica de las ciencias Qu es el Constructivismo? Es el modelo que sostiene que una persona es una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin del ambiente y de sus disposiciones internas, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento y en casi todos los contextos de la vida. Por lo que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), es decir con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin depende sobre todo de dos aspectos: 1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y, 2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. As, todo aprendizaje supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es slo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva. Concepcin social del Constructivismo La contribucin de L. Vygotsky fue el sealar que el aprendizaje no es una actividad individual, sino social, donde se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje, pues se ha comprobado que se aprende ms eficazmente cuando se hace de forma cooperativa. Por lo que es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas. Aunque tambin hay que tener en cuenta que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Concepcin psicolgica del Constructivismo. El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el profesor en su papel de mediador debe apoyar al alumno para: 1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 32

3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar. En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin. Uno de sus presupuestos bsicos es que cuanto sabe y cree una persona es fruto del lenguaje con que comprende y transmite sus percepciones y que, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente vlidos. Al hablar, se va creando la realidad junto con los interlocutores. As es como, sobre la base de la propia biografa, se crea y modifica la identidad, que se retoca permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de la interaccin y de las caractersticas y expectativas del interlocutor. El Constructivismo posmoderno considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. Este es un planteamiento netamente kantiano. El Constructivismo tiene dos vertientes: a. La teortica, que pretende la integracin de los mltiples enfoque tericos, que aspiran a explicar qu es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano. b. La personalista, relativa a cada persona concreta, que slo pretende una versin especfica, individualizada de quin y cmo es cada quien, en su caso particular, nico e irrepetible. Segn Bruner (1), hay dos formas de conocer la realidad: A. Paradigmtica: Su objetivo es la verdad consensuada por la comunidad cientfica, que trabaja con sus mtodos tradicionales. B. Narrativa: Slo pretende la credibilidad; es el mundo de las historias y de las intenciones que transforman el tiempo. Origen del Concepto. En 1978, Driver y Easley publicaron un trabajo donde sealan que: los logros en ciencias dependen ms de capacidades especficas y de la experiencia previa que de niveles generales de funcionamiento cognitivo; las ideas de los alumnos poseen valor cientfico; hay la necesidad de desconectar las ideas de los nios de la teora de etapas de Piaget; se debe describir el aprendizaje como un cambio de paradigma; la comunicacin efectiva en el aprendizaje informal es en pequeos grupos, y otras tantas conclusiones, que son ideas extradas de la filosofa de la ciencia y las matemticas, de las nuevas tendencias en investigacin educativa, etc., pero que toman un nuevo significado cuando se agrupan en el trabajo de estos autores. Este nuevo vocabulario adquiri una nueva capacidad descriptiva y su propagacin entre los educadores e 33

investigadores en educacin en ciencias llev a la paulatina conformacin del Constructivismo Social. El concepto surgi de la discusin sobre las bases de la matemtica, sobre todo a partir del anlisis de las antinomias de la teora de conjuntos. El centro de inters fue la fundamentacin de la matemtica, pero, en contraposicin a los intentos del formalismo de Hilbert o del logicismo de Frege o Russell, Brouwer y Heyting, siguiendo en parte el planteamiento del Semiintuicionismo (Borel, Lebesque) que formulan como tesis central la idea de una constitucin constructiva del observador matemtico. Esta concepcin, frecuentemente formulada como "operacionalismo" fue aplicada a la geometra (Dingler) y a la Fsica (Dingler, Bridgman). Despus pas a designar ciertas tendencias en la filosofa de la ciencia que se centran en el problema de la "constitucin constructiva de los objetos (en cuanto conocidos)" y/o en el problema de la "fundamentacin constructiva". Pero es el artculo de Driver y Easley (1978), el cual cre herramientas, segn Solomon (1994), para el acelerado ascenso del Constructivismo Social en la educacin en ciencias, que rpidamente tom las posiciones de privilegio que mantiene en la actualidad. Solomon (1994) sostiene que este nuevo constructivismo se puede calificar de teora en un sentido postmodernista, en cuanto que un nuevo vocabulario es considerado como tal cuando permite redescribir una serie de fenomenologas o problemticas relacionadas y, adems, tiene un uso reiterado y consensuado por una determinada comunidad de investigadores. En general, el "Constructivismo" designa una corriente filosfica cuyo planteamiento de los problemas epistemolgicos se configura en torno al concepto de la constructividad. Pero hay un mito muy generalizado sobre el origen y devenir del constructivismo, ya que hay autores que se remontan a los antiguos filsofos griegos o a artistas y psiclogos rusos de principios del siglo XX, para fundamentar al Constructivismo como una filosofa. Lo ms grave, es que muchos autores sealan a los trabajos de Vygotsky, Piaget o Luria como constructivistas, cuando estos fueron escritos antes de la aparicin del concepto (Avendao, 2003). As, hay quienes afirman que el griego Protgoras fue el primer constructivista, pues irrumpe con una propuesta en la cual el hombre es el nico responsable de sus criaturas, en un mundo cuya tradicin intelectual se encaminaba ms bien hacia una concepcin que daba por hecho la existencia de esencias permanentes y abandona toda autoridad externa, orculos, mitos y leyendas heroicas, para imponer los derechos 34

del pensamiento. Expresa asertivamente que nada de lo que sostiene surge por influencia divina. Sin embargo, al pertenecer a la corriente Sofista, los platnicos y aristotlicos, inhibieron esta corriente de pensamiento. Es en el mbito de las artes plsticas en donde se acu el trmino "Constructivismo", para designar un estilo peculiar de obras de arte estrictamente sometidas a las reglas de la geometra. Por ejemplo, en la escuela rusa fundada en 1915 por Tatlin, en las composiciones de P. Mondrian, en la Bauhaus de Dessau, etc. Mientras que en el mbito de la filosofa del idealismo alemn y otras tendencias influidas por aquel, el concepto de la "construccin" se refiere a la construccin de un sistema total filosfico de acuerdo a ciertos principios ('genticos', 'dialcticos', 'tridicos' etc.). Pero como ya se seal, es en el mbito de la teora de la ciencia, donde el trmino 'Constructivismo' design primero los planteamientos de fundamentacin de la matemtica (despus de la "crisis de los fundamentos"). La ciencia positiva, por ejemplo, se propuso reconocer y comprender el mundo en su carcter objetivo, independiente de lo humano. Es decir, llegar a un mundo sin sujeto, libre de cualquier contaminacin subjetiva. Sin embargo, al menos desde comienzos de este siglo, han reaparecido con decisin las dudas sobre la posibilidad de xito de semejante empresa. Excluir al sujeto es declarar imposible la misma observacin y el conocimiento. En el contexto de esta tensin se inserta el Constructivismo Radical, con la atencin puesta en la interdependencia entre observador y mundo observado. El contexto del origen. En plena guerra fra, los avances tecnocientficos eran utilizados para el pavoneo de los sistemas econmicos de los bloques en pugna. Era un despliegue de logros que trataban de intimidar al enemigo, a la vez de promover las bondades del rgimen sustentante ante los posibles aliados o no alineados. Por ello, una mayor cantidad de ingenieros y cientficos representaba una ventaja de unos sobre de los otros. As, en la dcada de los sesenta y setenta se constata un esfuerzo en el mundo anglosajn por desarrollar proyectos curriculares en ciencias que permitieran satisfacer las necesidades sociales de la poca: ensear bien los contenidos cientficos a toda la poblacin escolar a fin de dar apoyo y hacer posible el desarrollo tecnolgico que se requera para la guerra fra. Es decir se quera llevar a la poblacin hacia la ciencia para tener ms capital humano, como hasta la fecha, sin preocuparse en hacer llegar a la ciencia a la poblacin para hacer mejores ciudadanos del mundo, concientes y responsables en el sentido ms amplio. 35

Pero en la segunda mitad de los setenta, la evaluacin de los proyectos curriculares arroja resultados poco alentadores; los alumnos seguan encontrando difcil aprender ciencias y se detecta una falta de aprovechamiento por parte de stos. Se establecen polticas para buscar soluciones y se remiten a los avances logrados en la Psicologa y ciencias afines. A finales de los setenta y en la primera parte de la dcada de los ochenta, Novak, con cierta independencia de los revuelos constructivistas del momento, partiendo principalmente de la propuesta de Ausubel en psicologa educativa, y utilizando otras consideraciones exportadas principalmente de las epistemologas de Toulmin y Kuhn, va a desarrollar lo que a la postre autodenominara Constructivismo Humano, que tuvo una incidencia significativa en el desarrollo de la didctica de las ciencias. Al mismo tiempo que proliferan las nuevas asunciones constructivistas, surgen tambin las primeras controversias; as, despus de acalorados debates se rechaza el trmino misconception en favor de preconception o slo conception: las ideas de los estudiantes no iban a ser consideradas errneas cuando se compararan con las aceptadas por la ciencia, slo diferentes. A la vez, investigadores como Watts, llevado por la teora de Kelly, dejaron de insistir en la coherencia de los esquemas alternativos de los nios; por otro lado, el fuerte paralelismo entre las ideas de los nios y las que aparecen a lo largo de la historia de la ciencia, defendido inicialmente, comienza un lento y constante debilitamiento (Solomon, 1994). A comienzos de los aos noventa, la historia constructivista para la didctica de las ciencias adquiere mayor complejidad con la aparicin del Constructivismo Radical, el cual est levantando fuertes controversias desde el punto de vista epistemolgico y ontolgico, lo que con frecuencia sumerge a la comunidad de educadores de ciencias en ciertas confusiones no exentas de acaloradas disputas (por ejemplo, en el plano de la cognicin del sujeto; y en un plano ms filosfico). El Constructivismo Radical est asociado especialmente con el nombre de su creador y principal exponente: von Glasersfeld, el cual se basa en los trabajos de Ceccato, von Foerster, Maturana, Powers y, sobre todo, en los de Piaget, sobre el que afirma que es menos coherente en sus escritos de lo que podra haber sido e intenta reelaborar sus ideas de un modo consistente y coherente desde el punto de vista lgico. Concepcin filosfica del Constructivismo. El constructivismo plantea que el mundo es producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales (Piaget). 36

Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial. La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior. Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que le han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas. La esencia del constructivismo. A estas alturas, veinticinco siglos despus de Protgoras, ya no puede hablarse de una realidad independiente del observador, igual para todos, anterior a la experiencia. La realidad aparece como el producto de las percepciones y del lenguaje como el resultado de la comunicacin entre las personas. Se construye socialmente. Ya no es posible seguir sosteniendo una teora del conocimiento segn la cual el papel del conocimiento es reflejar lo que de cualquier modo se encuentra all, fuera de nosotros. El Constructivismo contiene una tica de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender la mirada correcta, y cuando el dilogo y la discusin estn por encima de la imposicin, entonces se tiene un fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social. ste es el propsito del Constructivismo Radical, dejar de lado pretendidas verdades idnticas para todos, inmutables y eternas; y tratar con el mundo de la experiencia, como la nica realidad a la que tenemos acceso. Emmanuel Kant (1724-1804) propuso que la capacidad terica o pura de juzgar est basada sobre un juicio a priori que adems sintetiza espacio y tiempo. Esto gener controversia en posiciones antagnicas: juicios innatos o no. Pero Piaget, gener una tercera postura, que consider que tiempo y espacio no son a priori, y que el aspecto 37

innato es un aspecto de los actos instintivos, de los que el razonamiento es uno de ellos. De vuelta a los tiempos actuales, el matemtico, fsico y ciberntico austraco Heinz Von Foerster, estima que una ilusin peculiar de nuestra tradicin occidental, reflejada en la nocin de objetividad, consiste en pretender que las propiedades de un observador no entran en la descripcin de sus observaciones. Este autor, a quien se reconoce como el principal inspirador del Constructivismo Radical, de acuerdo a la expresin acuada por Ernst von Glasersfeld (1993), afirma: La objetividad es la ilusin de que las observaciones pueden hacerse sin un observador. El mundo ahora no es otra cosa que la construccin de un observador. Cualquier investigacin cuidadosa respecto de una observacin determinada, remite inevitablemente a las cualidades del observador y sus interacciones con otros observadores. La clsica distincin entre sujeto y objeto no se sostiene. La objetividad ha quedado sepultada, la realidad es un resultado cuya autora es atribuible a los propios seres humanos: El hombre es la medida de todas las cosas. Cuando Protgoras formula su concepcin del hombre medida, despierta expectacin, inquietud y ciertamente rechazo. Cada persona fabrica su propio mundo y tiene idnticos derechos para reclamar validez. No es posible establecer una verdad, no es posible hacer ciencia, aparece la semilla del solipsismo. Sin embargo, buena parte de la interpretacin especializada se aparta de esta posicin ms estrecha y psicologista, y se inclina a ver en esta frase a un pensador social. Wilhelm Nestle, recurriendo a un anlisis tcnico a propsito de la traduccin y el sentido de las palabras en el ambiente cultural de la Hlade, sostiene que debemos entender hombre en sentido colectivo y cosas en sentido de cualidad. Propone traducir adecuadamente la proposicin como: El hombre es la medida de toda validez (cualidad). De este modo el nfasis est puesto en los fenmenos de grupo, en las instituciones y en la cultura, y no en la simple existencia de ciertos objetos porque una subjetividad incontrarrestable les da vida. Paul Watzlawick recoge esta problemtica creando una diferenciacin entre una realidad de primer orden y una realidad de segundo orden. Conforme a esta distincin estn por una parte los objetos con sus propiedades puramente fsicas, y por otra el sentido, el significado y el valor que les atribuimos. En este segundo nivel no existen ya criterios objetivos. La realidad de segundo orden es ms bien el resultado de procesos de comunicacin muy complejos. 38

Sabemos que una especie de realidad real no ser jams accesible. Vivimos nicamente con interpretaciones y con imgenes, que aceptamos ingenuamente como objetivamente reales. Resulta insostenible cualquier pretendido saber a propsito de una realidad objetiva, y la consecuencia que se sigue casi silogsticamente de ello, en cuanto a que slo las personas mentalmente sanas perciben correctamente el mundo y viven adaptadas a la realidad. Normalidad y anormalidad no surgen de un universo de esencias inmutables, sino de distinciones y parmetros creados socialmente (Watzlawick, 1992.). Expresado de manera muy sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos procesos de percepcin, de comportamiento y de comunicacin, a travs de los cuales los hombres forjan propiamente, y no encuentran - como ingenuamente se supone - sus realidades individuales, sociales, cientficas e ideolgicas (Watzlawick, 1992.). Si se reflexiona sobre el tema, est claro que algo es real tan slo en la medida en que se ajusta a una definicin de la realidad. Si se utiliza una definicin extremadamente simplificada, pero til, lo real es aquello que un nmero suficientemente amplio de personas ha acordado definir como real, (Watzlawick y otros, 1986.). Real es, al fin y al cabo, lo que es denominado real por un nmero suficientemente grande de hombres. En este sentido extremo, la realidad es una convencin interpersonal (Watzlawick, 1992.). Caractersticas del Constructivismo Narrativo: Cada uno tiene para s un relato de su propia vida y adems cuenta historias, todas verdicas, que extrae de su biografa. Al trasladar estas narraciones, fija recuerdos, elimina ciertos desgarros internos, crea su identidad, la retoca de forma sucesiva, va dando consistencia al sentimiento de su existencia, le otorga significacin, porque justifica y carga de congruencia sus actuaciones pasadas y va perfilando su sentido teleolgico, lo que le da razn de ser. La representacin del mundo, y aun su propia identidad, no se corresponden con una descripcin esttica y fija, sino que son una historia viva o dos versiones de la misma historia, que se desplazan evolutivamente al ritmo y comps con que el propio narrador se desplaza por el tiempo. Plural: Los discursos, tanto los generales como los relativos al individuo, son mltiples, diferentes, y todos vlidos, ya que parten de puntos de vista, prcticas e historias distintas. 39

En el plano teortico, este sentido plural quiere decir que ningn cuerpo terico abarca en s mismo todos los puntos de vista que son pertinentes respecto a un conjunto de fenmenos concreto. Son saberes acumulativos, complementarios. As pues, en el plano teortico, el constructivismo se sita en un plano interdisciplinar. Los diferentes enfoques sobre el ser humano, las teoras psicolgicas, biolgicas, sociolgicas, antropolgicas, etc., aun siendo irreductibles entre s, son complementarias. Y, dentro de cada uno de los encuadres posibles, ha de mantenerse este mismo respeto mutuo entre las diferentes aportaciones de cada escuela, porque cualquier conocimiento sobre el hombre sigue siendo una construccin mental, individual o colectiva, realizada desde una perspectiva peculiar. En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos que fabricamos con nuestra familia son muy diferentes entre s, no es el mismo relato el que mantenemos con nuestra madre que el que mantenemos con nuestros hijos, y, a su vez, estas historias familiares son distintas de las que fabricamos con nuestros jefes sucesivos o con nuestros vecinos. Radical: El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio vlido para discernir si una teora es mejor que otra, hay que refrendar aquellos planteamientos que sean tiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y facilitadores del cambio. Esto no tiene nada que ver ni con el relativismo, que consagra cualquier punto de vista como equivalente a cualquier otro, ni con el mero pragmatismo que se desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo que funciona..., sin ms pretensiones. Ortega y Gasset lleg a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las cosas slo son reales en tanto que "son para m", un punto de vista para el yo. El ser definitivo del mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una perspectiva que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no slo pretendi superar el sustancialismo eletico (Parmnides), sino que es tambin un importante antecedente constructivista. Este perspectivismo quiz permita adunar la pluralidad de enfoques que convergen en las ciencias humanas y el carcter protico de cada uno de ellos. Hay muchas teoras, quizs demasiadas; pero, adems, cada una de ellas muta constantemente y prolifera generando nuevos aportes, porque el hombre viene debatindose, hasta ahora, entre la bsqueda de la verdad y la imposibilidad de encontrar certezas absolutas. Es como una condena tantlica: siempre la verdad ah, al alcance de la mente; pero, antes 40

hemos de luchar con los espejismos de la inmediatez, el escepticismo de la incertidumbre, el relativismo de la subjetividad y la inconsistencia del saber contingente. Posmoderno: El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopa, de conseguir un conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del observador como del terico, y no contaminado por los instrumentos lgicos y metodolgicos de la investigacin. Pero, despus del principio de indeterminacin de Heissenberg, hasta los fsicos y matemticos se han visto obligados, no siempre de buena gana, a renunciar al sueo de conseguir verdades absolutas. El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripcin nica de la realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga toda la verdad y slo la verdad. Social: Todos los sistemas filosficos, al igual que las creencias religiosas y las teoras cientficas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta creativa del hombre ante las necesidades que le acucian en esa circunstancia histrica donde surge el constructo. El constructivismo explica el carcter diferencial de los planteamientos tericos en la diversidad de sus orgenes, en las mltiples situaciones, prcticas y contextos situacionales de donde arranca cada uno de ellos. Enfatiza la creacin evolutiva e interactiva de las virtualidades lingsticas, tanto para expresar las vivencias, como para articular las posibilidades de cambio. La enseanza bajo el Constructivismo. El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas con las que realiza nuevas construcciones mentales, pero considera que la construccin se produce cuando, segn Piaget, el sujeto interacta con el objeto del conocimiento; cuando esto se realiza en interaccin con otros, segn Vygotsky; y cuando es significativo para el sujeto, dice Ausubel. Una estrategia para llevar a la prctica este modelo es El mtodo de proyectos, el que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, en otras palabras. El saber, el saber hacer y el saber ser. Tambin cambia el papel del docente, pues ahora es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se 41

vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin. El profesor como mediador del aprendizaje debe conocer los intereses y diferencias individuales de los estudiantes (Inteligencias Mltiples), as como conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros, adems de contextualizar las actividades. 42

4. Hacia un modelo integrador para el aprendizaje de las ciencias.

Hacia un modelo integrador para el aprendizaje de las ciencias Un aprendizaje de calidad Creamos en mi pas, tiempo atrs, que un buen aprendizaje consista en ser capaz de pasar los exmenes. En el mejor de los casos, los exmenes estaban formados por problemas imaginativos. No hay nada errneo en este tipo de preguntas, pero por s mismas no proporcionan una prueba vlida de comprensin. Un aprendizaje de calidad implica comprensin profunda y consistencia en las ideas. Cuando ha habido un esfuerzo para resolver las contradicciones, y stas se han resuelto, entonces las ideas son consistentes. Si sto es as, las personas no piensan una cosa en un contexto, por ejemplo la clase, y otra diferente en otro contexto, por ejemplo el mundo exterior a la escuela. Las explicaciones odas a los profesores, o ledas en los libros de texto, compiten y se comparan con las ideas anteriores, y stas pueden modificarse o descartarse a fin de conseguir la consistencia. La comprensin requiere algo ms que consistencia. No debe haber contradicciones en el conocimiento de una persona, porque dicho conocimiento es limitado. La comprensin requiere un conocimiento extenso. Pero la extensin tampoco es suficiente. El conocimiento debe estar conectado dentro de cada tema, entre temas diferentes, y con las experiencias y aplicaciones fuera de la escuela. As, la comprensin que los estudiantes tienen de las leyes de los gases aumenta a medida que perciben las relaciones de dichas leyes con la teora cintica, la nocin de molcula, los choques elsticos, el movimiento browniano, la medida de la temperatura y con sus propias experiencias hinchando globos y ruedas de bicicleta o viendo cmo trabajan los taladros neumticos. Un aprendizaje de calidad implica comprensin profunda y consistencia en las ideas. Cuando ha habido un esfuerzo para resolver las contradicciones, y stas se han resuelto, entonces las ideas son consistentes. Si sto es as, las personas no piensan una cosa en un contexto, por ejemplo la clase, y otra diferente en otro contexto, por ejemplo el mundo exterior a la escuela. Las explicaciones odas a los profesores, o ledas en los libros de texto, compiten y se comparan con las ideas anteriores, y stas pueden modificarse o descartarse a fin de conseguir la consistencia. La comprensin requiere algo ms que consistencia. No debe haber contradicciones en el conocimiento de una persona, porque dicho conocimiento es limitado. La comprensin requiere un conocimiento extenso. Pero la extensin tampoco es suficiente. El conocimiento debe estar conectado dentro de cada tema, entre temas diferentes, y con las experiencias y aplicaciones fuera de la escuela. As, la 43

comprensin que los estudiantes tienen de las leyes de los gases aumenta a medida que perciben las relaciones de dichas leyes con la teora cintica, la nocin de molcula, los choques elsticos, el movimiento browniano, la medida de la temperatura y con sus propias experiencias hinchando globos y ruedas de bicicleta o viendo cmo trabajan los taladros neumticos. Condiciones que favorecen un aprendizaje de calidad La enseanza, el currculo, el sistema de exmenes y el contexto escolar son factores determinantes para que exista consistencia en las ideas y conexiones amplias en el conocimiento. Pero incluso, cuando dichos factores son favorables, el aprendizaje depende de los estudiantes individuales. Son ellos los que deben optar por aprender de una forma significativa en sus estudios en general, no solamente en el de las ciencias. Para ello los estudiantes deben tener como propios unos objetivos de aprendizaje. No basta con que el profesor cree las condiciones favorables y marque los objetivos, si el estudiante no los acepta totalmente. Los estudiantes deben hacerse responsables de su aprendizaje y no considerarlo una responsabilidad solamente de sus profesores. Entre las condiciones que hemos investigado como favorecedoras de un aprendizaje de calidad destacaramos: a) la potenciacin de la autonoma del alumnado; b) el desarrollo de actitudes y prcticas de cooperacin; c) la aplicacin de mtodos de enseanza variados; d) la aplicacin de mtodos de evaluacin variados. Autonoma Los estudiantes no se sienten responsables de su aprendizaje si todas las decisiones que se toman en la clase quedan en manos del profesor. Unos y otro deben compartir el control sobre la distribucin del tiempo, sobre los temas a tratar, sobre los procedimientos de aprendizaje e incluso sobre la evaluacin. Con esto no quiero decir que las clases tengan que ser anrquicas, ni tan slo democrticas, dejando por lo tanto poco poder al maestro. Lo que propongo es que el equilibrio debe cambiar y que, en lugar de lo que ha sido tradicional en mi pas, un control absoluto del profesor y una ausencia de responsabilidad de los estudiantes, debe haber un aprendizaje con objetivos, en el que el maestro ayude a los estudiantes a comprender cada concepto o tema, a travs del control que los estudiantes ejercen sobre su propio aprendizaje. Metaaprendizaje es un trmino que se refiere al conocimiento que la persona tiene sobre sus propios procesos de aprendizaje, a la conciencia del uso que hace de dichos 44

procesos y a su habilidad para dirigirlos. A estos tres componentes del concepto aado la voluntad de ejercer dicho control y la oportunidad de hacerlo. Son importantes, porque los profesores pueden influir en ellos. Pueden impedir el metaaprendizaje ignorando o penalizando los intentos de los estudiantes de expresar sus propias creencias, o bien ayudarles y destinar una parte del tiempo de clase a discutir las ideas de los estudiantes. Los profesores tambin tienen un papel promoviendo las habilidades de los alumnos para controlar su aprendizaje, aunque sta es una cuestin a ms largo plazo. Es probable que en la mayor parte de las aulas australianas los estudiantes perciban que tienen pocas oportunidades de influir en los acontecimientos. En una investigacin de Penna, Baird, White y Gunstone (1992), se pregunt a 3.898 estudiantes de 12 a 15 aos si les gustaban ciertas caractersticas de las clases de ciencias. Se les planteaban afirmaciones que representaban dos puntos de vista opuestos. Por ejemplo, para una de ellas denominada Control en la tabla I, deban escoger entre: Me gusta la manera en que puedo intervenir en decidir lo que vamos a hacer (que expresaba satisfaccin) y Me gustara poder decidir ms a menudo lo que vamos a hacer (que se entenda como insatisfaccin). Variedad en los sistemas de evaluacin No es fcil romper con la rutina porque, aunque los alumnos se quejan de aburrimiento, la rutina les exige poco esfuerzo por su parte, mientras que el aprendizaje significativo requiere dedicacin. Se les debe mostrar que, si se aburren, es porque no aprenden nada. No saben que no aprenden porque la enseanza rutinaria est asociada con la rutina en los pruebas de evaluacin. Superar unas pruebas rutinarias no es una medida vlida de aprendizaje significativo. Cuando se quiere animar a los estudiantes a pensar sobre su aprendizaje, la diversidad en las formas de evaluacin es tan importante como la diversidad en la enseanza o en el trabajo de clase. La investigacin sobre concepciones alternativas en ciencias ha generado nuevas formas posibles de evaluar. White y Guinstone (1992) describen algunas de ellas, entre las que se incluyen mapas conceptuales, diagramas relacionales y tareas de prediccin observacin -explicacin, todas ellas adecuadas para utilizarlas en clase. Evidencias de un aprendizaje de calidad Unas respuestas correctas de los estudiantes a preguntas diversas, imaginativas y vlidas no son la nica forma de comprobar que se ha conseguido el aprendizaje 45

significativo deseado por el profesor; tambin lo es el comportamiento de los estudiantes en la clase. Cuando empec a ensear, hace cuarenta aos, exista una opinin generalizada, que an persiste, de que una clase silenciosa es una buena clase. Nada hay que objetar si el silencio est acompaado por un aprendizaje serio, en el que se piensa acerca de lo que se ensea. Otra cosa es cuando el silencio refleja apata o indiferencia. Nadie aboga por el alboroto y por la indisciplina irresponsable. El comportamiento responsable en el aprendizaje, sin embargo, requiere algo ms que una recepcin pasiva de informacin El hecho de que los estudiantes conducen activamente su propio aprendizaje se traduce en una conducta abierta, por ejemplo, haciendo preguntas reflexivas o avisando cuando no entienden algo. Desde luego, la ausencia de tal conducta no indica necesariamente que los estudiantes no estn comprendiendo. Pero cuando dicha conducta se da, pone en evidencia que los estudiantes estn pensando sobre el contenido de la clase, ponderando sus implicaciones y evaluando si concuerdan con sus nuevas creencias. Durante mucho tiempo una enseanza de calidad ha sido un reto para investigadores y profesores, y las tradiciones y mtodos de investigacin han mantenido a investigadores y profesores separados entre s, de manera que no se podan ayudar unos a otros para hacer frente a este reto. Los recientes cambios en el estilo de investigacin dan una oportunidad para que los profesores puedan realizar una investigacin de primer orden en el aula. Se han dado unos primeros pasos en la identificacin de concepciones alternativas, en el desarrollo de diversas pruebas de comprensin, en la puesta en prctica de programas como el PEEL para promover el metaaprendizaje, en el diseo de procedimientos de enseanza innovadores y en la especificacin de conductas que indican un buen aprendizaje. Construyamos sobre estos cimientos y compartamos nuestros nuevos conocimientos con los colegas de aula, y de esta forma haremos avanzar un aprendizaje de Durante mucho tiempo una enseanza de calidad ha sido un reto para investigadores y profesores, y las tradiciones y mtodos de investigacin han mantenido a investigadores y profesores separados entre s, de manera que no se podan ayudar unos a otros para hacer frente a este reto. Los recientes cambios en el estilo de investigacin dan una oportunidad para que los profesores puedan realizar una investigacin de primer orden en el aula. Se han dado unos primeros pasos en la identificacin de concepciones alternativas, en el desarrollo de diversas pruebas de 46