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 A mi linda madre María por ser una mujer
inteligente, digna, trabajadora y un ejemplo social
a seguir.

A mi padre, maestro de mis maestros Jorge

Alberto, quien marco en mi vida el éxito
profesional.

1

2

Agradecimientos

A mi lindo hijo Yeferson por su incomparable cariño, apreció y

compresión y, por ser la razón de mi superación y existencia.

A mi único hermano Jorge Alber por su inmenso cariño y por todo el

apoyo moral que me brindó en los momentos más difíciles de mi vida,
que sin ello no hubiera podido salir adelante.

A mi tío Vicente, a mi tía Ilda y a su linda familia, en especial a mi primo

Gilmar, por apoyarme en todo momento, que sin ellos no hubiera sido
posible concretar esta obra.

A mi gran amigo José Fuentes por sus consejos y su apoyo

incondicional sincero, que fue muy importante para mi superación
personal y profesional.

Al Dr. Rubén Mora por su amistad y alentarme a seguir a paso firme la

concreción de esta obra.

A todas las personas que creen en mí y consideran que solo con una
educación de calidad se puede transformar nuestra sociedad.

3

4

Índice

Prólogo................................................................................................ 07
Introducción......................................................................................... 11

1. Concepciones sobre evaluación en educación física...................... 15

1.1. Concepción de la evaluación como medida de los
aprendizajes ................................................................................ 15
1.2. Concepción de la evaluación como emisión de juicio de valor.... 15
1.3. Concepción de la evaluación de la escuela nueva...................... 16
1.4. Concepción de la evaluación orientada a la toma de
decisiones..................................................................................... 17
2. Modelos de evaluación en educación física.................................... 19
2.1. Modelos de evaluación orientados al producto............................ 19
2.1.1. La medición del cuerpo............................................................. 20
2.1.2. La evaluación centrada en los objetivos................................... 21
2.1.3. La observación del comportamiento motor............................... 22
2.2. Modelos de evaluación orientados al proceso de
enseñanza y aprendizaje.............................................................. 23
2.2.1. La toma de decisiones............................................................... 24
2.2.2. La evaluación educativa y formativa......................................... 25
3. Falencias y perspectivas de la evaluación de la EF de hoy
y del futuro…………………………………………………..………….. 27
3.1. Patologías y deficiencias de los modelos de evaluación
orientados al producto (tradicionales) ......................................... 27
3.1.1. Deficiencias de los modelos de evaluación orientados al
producto (tradicionales)............................................................. 28
3.1.2. La evaluación se sitúa en el momento final de las
actuaciones................................................................................28
3.1.3. La evaluación destaca lo negativo............................................ 29
3.1.4. La evaluación no atiende a la diversidad.................................. 29
3.1.5. Se utilizan instrumentos inadecuados....................................... 30
3.1.6. Se evalúa de forma incoherente con el proceso de
enseñanza y aprendizaje........................................................... 30
3.1.7. Se evalúa competitivamente..................................................... 30
3.1.8. El estudiante no participa.......................................................... 30
3.2. Las dos racionalidades en la evaluación...................................... 31
3.2.1. La racionalidad técnica.............................................................. 31
3.2.2. La racionalidad práctica............................................................. 32
3.3. Evaluar no es lo mismo que calificar o poner notas..................... 35
3.4. Concepción actual de la evaluación educativa............................. 37
3.5. Los retos para el futuro en la evaluación de la educación
física............................................................................................. 39

5

4. La evaluación formativa................................................................... 41
5. La evaluación formativa participativa...............................................43
5.1. El porqué de una evaluación formativa participativa.................... 43
5.2. La regulación y autorregulación del aprendizaje en la
evaluación formativa participativa................................................ 45
5.3. Dimensiones de la regulación del aprendizaje en la
evaluación formativa participativa................................................ 47
5.3.1. Componentes para la regulación continúa del aprendizaje...... 48
5.3.1.1. Evaluación diagnostica inicial................................................. 48
5.3.1.2. Comunicación a los estudiantes de los objetivos y
representación que se hacen................................................. 49
5.3.1.3. Construcción del nuevo conocimiento.................................... 49
5.3.1.4. Aprendizaje de los procesos de autorregulación.................... 49
5.3.1.5. Regulación de los mecanismos de compensación................. 49
5.3.1.6. Estructuración del conocimiento............................................. 50
5.3.1.7. Aplicación del conocimiento................................................... 50
5.3.2. Modalidades de regulación en la evaluación formativa
participativa……………………………………………………….... 50
5.3.2.1. La regulación proactiva.......................................................... 50
5.3.2.2. La regulación interactiva......................................................... 51
5.3.2.3. La regulación retroactiva........................................................ 51
5.3.3. Mecanismos de regulación pedagógica en la
evaluación formativa participativa............................................. 51
5.3.4. El procesamiento de la información como refuerzo
para el éxito en la evaluación formativa participativa................ 52
5.4. Los momentos de la evaluación formativa participativa............... 56
5.5. Determinación de la línea de corte en la evaluación
formativa participativa................................................................... 61
6. Instrumentos de la evaluación formativa participativa..................... 65
6.1. Definición y panorama.................................................................. 65
6.2. Instrumentalización de la evaluación formativa participativa........ 66
6.3. Estructura de la escala ordinal..................................................... 69
6.4. El punto de inicio de los instrumentos y la construcción
de la escala ordinal ...................................................................... 73
6.5. El mapeo de conocimientos en la evaluación formativa
participativa ..................................................................................80
6.6. Construcción de la escala ordinal................................................. 86
6.7. Aplicabilidad del instrumento (escala ordinal).............................. 91

Referencias bibliográficas................................................................... 147

6

Prólogo

Siempre es una grata satisfacción prologar el nacimiento de una nueva

obra literaria referida al ámbito de la evaluación. Honor que se ve
aumentado, bien si se percibe que la misma va a tener un cierto nivel de
utilidad o interés para el lector, bien si se trata de autores garantes de
una rigurosidad y claridad en sus planteamientos.

En el caso del presente libro vienen a confluir, precisamente, esos dos

elementos inductores de satisfacción: por una parte, el contenido del
libro y la forma en que está redactado; y por otra parte, el autor, que es
una persona que merece la máxima consideración profesional, por su
inequívoco grado de calificación profesional, y su admirable entrega, que
constituye la mejor garantía de excelencia profesional para legitimar la
presente obra.

La evaluación constituye actualmente una de las puertas de entrada en

el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Abordar el
problema de la evaluación supone tocar, directa o indirectamente, todos
los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuanto más penetramos
en el mundo de la evaluación más ignorantes nos sentimos de nuestras
formas de proceder y todas nuestras certezas son puestas en cuestión.
Cada nueva información nos remite a una considerable diversidad de
posibilidades abriendo un sin fin de cuestiones. No sólo los árboles no
dejan ver el bosque sino que cada árbol oculta otros varios haciendo el
bosque más y más espeso.

Las preguntas más banales son las que nos suponen los mayores
problemas: ¿realmente debo evaluar la Educación Física? ¿qué debo
evaluar? ¿qué estoy juzgando? ¿tengo derecho a hacerlo? ¿debo
evaluar las situaciones de enseñanza o al alumnado? ¿merece la pena
calificar? Tantas y tantas preguntas surgen a la hora de evaluar que no
es de extrañar que algunos autores consideren este espacio didáctico
como un auténtico hito en los procesos de innovación pedagógica.

Las concepciones actuales de la evaluación proponen, entre otras cosas,

una evaluación que supere la tradicional acepción de calificación. Para
ello, insta al profesorado a la utilización de una evaluación que
contribuya a la formación y progreso de los alumno/as y que relativice la

7

importancia de las notas. Es unánimemente admitido que la renovación
educativa se hará a partir de la evaluación o no se hará. En efecto, en el
ámbito de la educación es más fácil modificar los procesos de
enseñanza que el proceso de evaluación. Situada en una encrucijada
didáctica, “la evaluación es el momento más privilegiado del
aprendizaje”, la evaluación supone la piedra angular de la transformación
de los modelos de referencia, sin su modificación no se produce un
verdadero cambio educativo.

La evaluación del rendimiento frente a la evaluación del proceso

constituye en nuestros días una de las cuestiones más polémicas en el
campo de la evaluación. Gran parte de los instrumentos que se utilizan
en evaluación de la Educación Física están destinados a este efecto,
sólo constatan rendimientos. Nos informan de lo que los sujetos son
capaces de hacer en su esfuerzo máximo, pero no nos dicen cómo lo
hicieron. Actualmente asistimos a un cambio de actitud. La observación
del proceso va ganando terreno a la medición de los resultados. Existe
un aumento de sensibilidad para encontrar un nuevo perfil del "buen
alumno/a" en Educación Física que no sea forzosamente el que corre
más rápido ni el que salta más alto. Este nuevo enfoque es el que nos
empuja a investigar sobre nuevas propuestas didácticas y su posible
implantación en el área de Educación Física acordes con las propuestas
curriculares.

Si admitimos que la recogida de información puede y debe ser tomada

en sentido amplio y que no se puede reducir a una cuantificación de la
realidad observada, sino que en muchos casos puede ser una correcta
observación. Si admitimos que el juicio no es un elemento que deba ser
monopolizado por la parte docente, sino que en muchas ocasiones
puede ser transmitido y compartido con el alumno/a para que interprete
las informaciones captadas. Si admitimos que la decisión, a pesar de
poder ser administrada desde el exterior (generalmente mediante tareas
correctoras), tiene mayor efecto si es comprendida y asumida por el
propio alumno/a (único gestor de su aprendizaje), puede ser fácilmente
comprensible un nuevo modo de interpretar la evaluación que no esté
sujeto a un esquema tan rígido como el que ha predominado hasta
ahora. No parece tan indispensable obtener información sobre el
alumnado como aportarle información de forma útil. Surge así la
denominada evaluación formativa, destinada a cumplir una función
diferente, facilitar la regulación del aprendizaje sin ninguna intención de
sancionar o calificar al alumnado.

El libro que tenemos en nuestras manos propone una posibilidad práctica

de avanzar en esa línea transformadora de la evaluación. Fruto de la

8

intensa experiencia del autor, alejada de especulaciones teoréticas,
arraigado en la cotidiana práctica escolar, garantiza que todo lo que se
expone es fácilmente interpretable y aplicable. Planteado como un
proceso continuo y sistemático, integrado en el proceso educativo,
proporciona una gran diversidad de pautas para la acción docente lo
suficientemente flexibles como para que cada profesor/a pueda
adaptarlas a su realidad educativa.

Por todo ello, este libro representa una excelente herramienta para
superar las dificultades con las que tropieza habitualmente el
profesorado cuando se enfrenta al tema de la evaluación de la
Educación Física. Esperamos del autor que no cesen aquí sus
aportaciones y que prosiga ayudando a otros profesores divulgando la
experiencia de su serio trabajo. Todos los que estamos preocupados por
este tema se lo agradeceremos.

Dr. Domingo Blázquez Sánchez

Profesor de Didáctica de la Educación Física y Deportes
del INEFC de Barcelona

9

10

Introducción

La evaluación es el sello de calidad de la educación, es decir, la

evaluación regula los procesos de calidad de los aprendizajes de todo
sistema educativo o programa de enseñanza. Si la evaluación no cumple
esta función, se estaría hablando de una educación estéril.

En ese sentido, la evaluación en gran parte de los sistemas educativos

no vienen desarrollándose como tal, debiéndose a diversos factores,
tales como: políticas de estado desligado al desarrollo científico y
humanístico, formación docente con enfoques tradicionales, confusión en
la aplicación de enfoques, combinación incoherente en la aplicación
enfoques, recetas falseadas no contextualizadas, entre otros. Por tanto,
es de ahí de donde vienen los resultados insatisfactorios y baja calidad
de la educación de nuestros países.

Bajo ese panorama, en la evaluación de la educación en general, en

particular de la educación física, se presentan una serie de patologías y
deficiencias propias de la evaluación tradicional, como son: la evaluación
se sitúa en el momento final de las actuaciones, la evaluación destaca lo
negativo, la evaluación no atiende a la diversidad, se utilizan
instrumentos inadecuados, se evalúa de forma incoherente con el
proceso de enseñanza y aprendizaje, se evalúa competitivamente, entre
otras, tal como lo señalan Blázquez (2006) y Díaz (2005). Estas
patologías y deficiencias, lamentablemente están impregnadas
fuertemente en la actuación docente de gran parte de profesores. Según
López (1999b) la forma tradicional de evaluar en educación física ni
forma, ni educa, ni ayuda, ni enseña, ni crea en la mayoría de los
estudiantes una cultura física positiva y útil para su vida personal.

Como respuesta a estas patologías y deficiencias, Blázquez (2006), Díaz

(2005), López (2007), entre otros profesionales de la educación física,
dan a conocer una serie de alternativas y planteamientos que buscan
contrarrestar este conjunto de malos hábitos que acompañan a los
modelos de evaluación orientados al producto o tradicionales. Sin
embargo, estas alternativas y planteamientos, quedan esterilizadas en el
plano teórico, lo que no ayuda a resolver la evaluación desde la práctica
en el día a día.

11

En razón de dicha situación, presentamos nuestra obra, tomando como
reto los enunciados que plantea Díaz (2005) para el futuro de la
evaluación en la educación física: ¿Cómo integrar la evaluación de la
educación física en los procesos cotidianos de enseñanza y aprendizaje?
¿Cómo estructurar un sistema de evaluación centrado en el proceso?
¿Cómo plantear un sistema de evaluación claramente formativo? ¿Cómo
conseguir que este modelo sea una ayuda al profesor y no una carga
más dentro de las condiciones habituales de trabajo?

En respuesta a estos enunciados y a toda la problemática que viene

atravesando la evaluación, en particular en la educación física, nace la
evaluación formativa participativa, la que definimos como un proceso
reflexivo, cuyo fin es regular y autorregular oportunamente la enseñanza
y aprendizaje, con participación directa y vivencial de los estudiantes.
Este nuevo modelo de evaluación se enmarca dentro de la concepción
de evaluación de la escuela nueva y orientada a la toma de decisiones.
Asimismo, este modelo de evaluación es producto de cinco (5) años de
experimentación en la institución educativa secundaria Santa Rosa de
Puno (2008 y 2009) y José Macedo Mendoza de Macusani (2010, 2011 y
2012), consolidándose en esta última (ambos situados en la región Puno
en Perú).

La evaluación formativa participativa se integra a los procesos cotidianos

de enseñanza y aprendizaje, mediante el mapeo de conocimientos,
haciendo de la evaluación, una autentica evaluación de proceso. A su
vez este modelo se basa en destacar lo positivo (aplicación de feedback
descriptivo, explicativo, afectivo positivo, aprobativo simple y específico),
en atender a la diversidad (cultural, racial, intelectual, físico, etc.), en
evaluar lo que se trabaja/enseña (no en aspectos no considerados en el
plan), haciendo hincapié en lo mejor que realizan los estudiantes según
sus posibilidades (atiende a la diversidad del aula), con participación
directa y vivencial de los mismos (consciente de sus actos); los
instrumentos de evaluación están orientados a verificar los avances y
logros conseguidos por los estudiantes; todos estos aspectos hacen que
la evaluación tenga una tendencia claramente formativa.

En cuanto a la actuación docente, este modelo se caracteriza por ser

práctico, rápido, sencillo y justo, lo cual es una ayuda para el profesor
dentro de las condiciones habituales de trabajo, permitiéndole al mismo
divertirse y sentirse muy bien consigo mismo; porque se entiende que la
evaluación no es para el profesor sino para los estudiantes; no es para
incomodarlos, sino para ayudarlos a desarrollar sus capacidades
competentemente, de manera que se desenvuelvan exitosamente en su
vida futura personal y académica-profesional.

12

Este modelo de evaluación es adaptable a cualquier sistema educativo,
porque su metodología así lo permite; es decir, los criterios de
evaluación e indicadores pueden ser diferentes o cambiar, pero pueden
ser adaptados sin ningún inconveniente.

Los resultados de la investigación del cual fue producto esta obra

concluyeron en lo siguiente: primero, la evaluación formativa participativa
genera mayor predisposición por aprender en los estudiantes en el área
de educación física, a diferencia de la evaluación tradicional; es decir, la
evaluación formativa participativa hace que los estudiantes valoren al
aprendizaje como una actividad placentera y merecedora de esfuerzo,
porque se valora el progreso de sus aprendizajes, los mecanismos de
regulación y autorregulación son oportunos, se destaca lo mejor que
hace el estudiante, sobre todo son conscientes de sus actos por su
participación directa. Por el contrario, la evaluación tradicional tiende a
crear en los estudiantes desanimo, desilusión y ansiedad por la práctica
y aprendizaje, todo esto en respuesta a las patologías y deficiencias de
la misma. Segundo, la evaluación formativa participativa genera mejores
niveles de aprendizaje en los estudiantes en el área de educación física,
a diferencia de la evaluación tradicional; es decir, la evaluación formativa
participativa hace que la construcción e interiorización de conductas
(aprendizaje) sea realmente significativa, por su acción reguladora que
cumple en el proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo como eje
central el mapeo de conocimientos. En cambio, la evaluación tradicional
por su metodología e instrumentalización impide a que los estudiantes
adquieran niveles de aprendizajes que permitan abordar con éxito
nuevos aprendizajes.

Dado los resultados, la evaluación formativa participativa es un modelo

que se propone para el Perú y el mundo, con el fin de mejorar la
educación en nuestros países, en particular la educación física.

13

14

1 Concepciones sobre evaluación en educación física

La evaluación sistemática se incorpora al mundo escolar a principios del

siglo XX, por lo tanto, tenemos que considerar que, pese a que su
historia como tal es corta, que en su evolución han aparecido diferentes
concepciones y que es difícil establecer momentos para cada una de
ellas puesto que ha habido una cierta convivencia de varias al mismo
tiempo (Díaz, 2005).

En esa línea, describiremos las concepciones más importantes y

relevantes que han determinado una manera concreta y específica de
concebir la evaluación a partir de principios del siglo pasado y que son
comunes al mundo educativo y, más adelante, nos centraremos en los
modelos de evaluación específicos de la Educación Física (EF), los
mismos que responden a cada una de las concepciones.

1.1. Concepción de la evaluación como medida de los aprendizajes

Esta concepción incluye el periodo de tiempo que va desde la

instauración de la evaluación en el contexto educativo hasta los primeros
años del siglo XX. La finalidad única y fundamental de la evaluación es
medir los aprendizajes que los estudiantes han alcanzado y que éstos
pueden manifestar a través de la conducta o de otros procedimientos.

Para determinar el nivel de estos aprendizajes se prolifera todo un

conjunto de instrumentos, como son los exámenes, las pruebas, los
test…; siendo la finalidad de estos captar de la manera más objetiva
posible los niveles logrados por cada estudiante.

1.2. Concepción de la evaluación como emisión de juicio de valor

Entre los años 1940 y 1960 coge fuerza una nueva concepción de la
evaluación a partir de los postulados de Tyler (1973). Esta concepción
pretende llegar a sistematizar un modelo de evaluación que no sólo se
limita a medir los aprendizajes de los estudiantes, sino que pueda
establecer comparaciones entre los aprendizajes logrados y unos
propósitos establecidos previamente. La evaluación se basa en poder
formular un juicio de valor, entre aquello que se pretende que los
estudiantes deben alcanzar y lo que han logrado.

15

Esta concepción comporta dos momentos importantes que son los que
dan sentido al concepto de evaluación sistemática, uno, el
establecimiento de un proceso sistemático para poder comparar los
propósitos de la enseñanza, y dos, los resultados obtenidos.

Los propósitos de la evaluación son los objetivos del aprendizaje, los

cuales han de estar formulados en forma de comportamientos que
puedan ser observados y medidos. Este planteamiento conserva los
mismos instrumentos de carácter objetivo que la concepción anterior;
como son, los exámenes, pruebas, test…

1.3. Concepción de la evaluación de la escuela nueva

A partir de los años sesenta del siglo pasado aparece otra concepción de
evaluación, la misma que cuestiona los principios y concepciones
imperantes en los sistemas educativos y trata de buscar alternativas a
partir de un análisis exhaustivo y un planteamiento crítico de la situación;
de modo, que el concepto de evaluación pasa por una nueva
reconceptualización y se plantean nuevos modelos orientados a una
evaluación formativa que incida fundamentalmente sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje y, no tan sólo sobre los resultados que al final
del mismo se obtienen.

Los planteamientos de Stufflebeam y Shinkfield (1987) son los que más y

mejor orientan el modelo de la evaluación formativa.

Los mismos autores sitúan el propósito de la evaluación en el proceso y

no tan sólo en el producto final y, considera que la evaluación como
regulación del proceso es la guía para llegar a la evaluación de los
resultados.

Por otra parte, Scriven (1967) diferencia los conceptos de evaluación

sumativa y formativa e introduce el concepto de evaluación criterial. Esta
última consiste en que la evaluación tiene que servir para ayudar al
estudiante a progresar y para determinar de manera sistemática y
objetiva, el valor o mérito de algo.

Estos planteamientos dan paso, años adelante, a la aparición de nuevos

modelos de evaluación como guía del proceso educativo y aparece así la
evaluación cualitativa como alternativa y como respuesta al modelo
cuantitativo.

Las estrategias de evaluación en un modelo cualitativo hacen que

aparezcan y se fomenten los instrumentos de evaluación centrados en la

16

observación, descripción e interpretación de todo lo que sucede en clase.
En ese sentido, la evaluación centra el interés en todo aquello que
sucede en el proceso y no exclusivamente en las concordancias entre
los objetivos planteados y los resultados obtenidos.

1.4. Concepción de la evaluación orientada a la toma de decisiones

La dicotomía planteada entre evaluación cuantitativa y cualitativa deja

paso a un intento de aproximación entre las dos y se cree que, tanto una
como la otra, pueden ser útiles y necesarias en la evaluación; es decir,
se destaca el carácter complementario de las dos y, especialmente,
desde un punto de vista práctico, aplicativo y funcional (Díaz, 2005).

En la actualidad, la evaluación es uno de los temas más debatidos en el

mundo y en particular en el Perú y, que ocupa la atención de los
profesores. A consecuencia de ello se produce la aparición de nuevos
modelos y propuestas, teniendo como eje central la toma de decisiones
del profesor. La metodología de carácter cuantitativo cede paso a la
cualitativa con el fin de tener una tipología de información que permita
esta la toma de decisiones. Rossell (1996) dice al respecto: “se constata
que la evaluación es el eje vertebrador de proceso educativo y que las
decisiones en este campo impregnan el resto de las opciones: objetivos,
métodos de enseñanza, recursos utilizados, etc.”.

Esta nueva concepción sobre evaluación va más allá de la medida y

pretende que la misma sea un instrumento de regulación del proceso de
enseñanza y aprendizaje y, consecuentemente un instrumento de
investigación del profesorado. En definitiva, esta concepción se orienta a
la mejora de la enseñanza teniendo en cuenta todos los elementos que
en ella intervienen.

17

18

2 Modelos de evaluación en educación física

La evaluación de la EF se divide en dos grandes paradigmas: 1) la

evaluación orientada al producto y 2) la evaluación orientada al proceso.
Cada uno de estos tiene un planteamiento educativo completamente
diferente y contrapuesto, tal como lo señala Díaz (2005).

2.1. Modelos de evaluación orientados al producto

Estos modelos de evaluación se enmarcan dentro de una concepción de

enseñanza regida por el positivismo, el conductismo y la obsesión por los
objetivos. En ese marco, la evaluación de la EF pierde su fin educativo,
por lo que se desorienta del mismo, puesto que se ve fuertemente
influenciado por planteamientos de evaluación ajenos a la escuela. Es
así, que los sistemas de evaluación acostumbran a centrarse en la
medida de aspectos vinculados a la condición física, a las habilidades
motrices y a los deportes.

Los instrumentos que se utilizan para la obtención de los datos son de

tipo objetivo, por lo que, la metodología que va ligada a esta manera de
actuar es de corte cuantitativo. Los datos obtenidos de los estudiantes
acostumbran a ser sometidos a procesos estadísticos de toda clase, con
la única finalidad de determinar un nivel y emitir una calificación.

La finalidad principal de la evaluación entendida en este sentido es la

medición y la comprobación del nivel motor de los estudiantes y, no los
aprendizajes, mucho menos lo progresos realizados (situación de
mejora) por los mismos, o sea, se mide el que los estudiantes son y no
aquello que han aprendido. Es así, que la evaluación es concebida como
medida del rendimiento escolar (selección, clasificación…) y,
convirtiéndose esta en un instrumento de poder del profesor.

Estos modelos de evaluación están claramente en contraposición con los

principios de igualdad, diversidad, inclusión, individualización, etc.; por lo
que, son en definitiva sistemas de discriminación entre los estudiantes,
puesto que ayudan a establecer y a aumentar las diferencias de estos,
diferencias tanto de tipo cultural, racial, intelectual, físico, etc. y, en
consecuencia, no atienden a la diversidad sino todo lo contrario, la
acentúan.

19

Blázquez (1993a) distingue y define tres modelos de plantear la
evaluación de la EF (la medición del cuerpo, la evaluación centrada en
los objetivos y la observación del comportamiento motor) con una clara
orientación al producto y con una influencia clara y notoria de las
prácticas evaluadoras más propias de actividades físico-deportivos
externas a la escuela.

2.1.1. La medición del cuerpo

El modelo de medición del cuerpo, tiene su fundamentación en la

evaluación como medida, donde el valor físico es clave explicativa y
justificativa de la motricidad. Los conceptos de medida y evaluación en
este modelo son términos indisolubles e inseparables, la primera
antecede a la segunda y, es el eje alrededor del cual gira todo el proceso
evaluativo.

En este modelo, la medición y la evaluación por lo general no

acostumbran a tener ningún tipo de relación con los conocimientos
desarrollados en las clases ni con las prescripciones que emanan del
propio currículo, siendo casi la única finalidad obtener información sobre
el estado y el nivel físico de los estudiantes, de manera que estos se
puedan clasificar y, en función a ello poder establecer diferencias entre
los mismos.

Este modelo genera un elenco de instrumentos (tests y pruebas físicas)

para obtener la información necesaria, la misma que pueda ser
comparada con determinadas escalas estandarizadas que sirven como
punto de referencia. Es así, que lo que se avalúa son atributos que se
pueden medir de manera objetiva y que posteriormente puedan ser
sometidos a un tratamiento estadístico. En este sentido, la evaluación
adopta una visión psicoestadística de la educación y un planteamiento
antidemocrático, puesto que considera que en una curva normal de
frecuencia tiene que haber un porcentaje de insuficientes o de fracaso
escolar y otro de excelentes (Imbernon, 1993, Álvarez, 1985 y López,
1999a).

Al respecto Blázquez (1993b) precisa: “la educación física deviene

entonces de la expresión matemática de la motricidad. La psicometría
sirve de modelo para inspirar los criterios de la evaluación en EF. De
esta manera, surgen y se fomentan los tests como uno de los
procedimientos más adecuados para obtener información”.

Este modelo tiene sus orígenes en las concepciones sobre evaluación en

las escuelas o centros educativos de principios del siglo XX, pero en el

20

Perú entra en vigencia entre los años cincuenta y sesenta, a partir de la
creación de los departamentos de psicopedagogía en las Grandes
Unidades Escolares. En la actualidad existen muchos profesionales que
organizan el proceso de evaluación con este modelo. Los fundamentos
científicos de este modelo tienen su campo de conocimiento en el
rendimiento deportivo y en la antropometría (ciencias biomédicas).

La manera en que los profesores aplican y utilizan este modelo puede

tener pequeñas diferencias, pero en general, es habitual la aplicación de
un conjunto de pruebas (como la “batería Eurofit”) al inicio del desarrollo
del área y al final de cada trimestre y/o bimestre para proceder
posteriormente al tratamiento de los datos obtenidos. Este tratamiento es
casi siempre la comparación de los resultados de los estudiantes con un
referente concreto, el cual puede ser: primero, un baremo estandarizado
y establecido fuera de la institución educativa (el mismo que proporciona
la batería Eurofit o el test de Cooper), segundo, la comparación de los
resultados con los obtenidos anteriormente por el estudiante y, tercero, la
comparación de los resultados con cualquiera de los dos referentes
anteriores y la combinación con la valoración sobre su actitud y
comportamiento en clases.

2.1.2. La evaluación centrada en los objetivos

Este modelo de evaluación orientado a los objetivos, surge a partir de las

contribuciones de Tyler (1973), centradas en la organización del currículo
alrededor de los objetivos de enseñanza. La evaluación se fundamenta
sobre los objetivos que hace falta conseguir y todo el proceso se dirige a
determinar hasta qué punto éstos han sido logrados.

Díaz (2005) mantiene que en este modelo se modifica sustancialmente el

concepto de evaluación, orientándose éste al mecanismo que permite
una mejora continua del currículo, de su desarrollo y de los resultados.
Es así entonces, donde aparecen los objetivos operativos a los cuales se
exige una serie de requisitos que garanticen de forma absoluta el control
de la intención y su medición. De esta manera, la evaluación rompe la
idea anterior de emitir juicios de valor a los estudiantes de manera
individual y se orienta para servir de mecanismo que permita una mejora
en el currículo y en sus resultados.

Este modelo de evaluación como instrumento para determinar si se han

logrado y hasta qué punto los objetivos planteados, viene perdiendo su
vigencia en nuestro país entre finales del siglo XX e inicios del siglo XXI;
sin embargo, fue un modelo sobre la cual trabajaron muchos profesores
y, que tal vez en la actualidad algunos los siguen haciendo.

21

López (2000a) señala, que los planteamientos generales de este modelo
están en correlación con lo que hace el positivismo y, por lo tanto, se
relaciona con la psicología conductista, la operativización, la objetivación
y la cuantificación de las conductas de las personas. La enseñanza y,
por lo tanto, la evaluación se orienta a la modificación de los patrones de
conducta de las personas y la reducción a hechos y comportamientos
que sean posibles observar y cuantificar.

En ese sentido, se pretende conducir al estudiante a unos resultados

finales definidos previamente, mediante la operativización de unos
objetivos de conducta, los mismos que están estructurados a partir de
varias taxonomías; por lo tanto, la evaluación adquiere la función de
medir el rendimiento de los estudiantes y la de servir de indicador de la
efectividad y de la calidad de enseñanza, así como de los
correspondientes programas educativos.

Este modelo, como el anterior, se centra en la evaluación de la condición

física y de las habilidades deportivas y, mantiene la utilización de los test
considerados objetivos, con el fin de obtener los datos para la posterior
interpretación del logro de los objetivos definidos previamente. En
síntesis, la evaluación mantiene su carácter sancionador.

2.1.3. La observación del comportamiento motor

Este modelo nace como alternativa a los modelos anteriores (medición

de cuerpo y a la evaluación centrada en los objetivos) y como resultado
de la evolución de los planteamientos educativos en general y en la EF
en particular.

En este modelo, el eje central de la evaluación recae sobre los valores y

las intencionalidades educativas de un conjunto de actividades físicas en
contra de las aptitudes físicas, por lo que, la finalidad de la EF ya no es
el control sobre los test. Este conjunto de actividades físicas se concreta,
según Blázquez (1993a), en la aparición de la corriente psicomotriz y en
la incorporación del deporte desde una concepción educativa como
contenido curricular en las instituciones educativas.

La corriente psicomotriz incorpora en el proceso evaluador elementos de

tipo cualitativo y hace que aparezcan diferentes instrumentos (perfiles
psicomotores, las escaleras de desarrollo, las baterías de pruebas de
habilidad…) para llevar a cabo una evaluación de la EF que aísle rasgos
o elementos concretos de la conducta motriz humana a partir de los
cuales poder establecer niveles de desarrollo y aprendizaje.

22

Por su parte, el deporte educativo ha recurrido también al aislamiento de
la eficacia del aprendizaje de las habilidades y destrezas a partir del
resultado de la acción motriz del individuo. Los instrumentos más
utilizados son las pruebas de habilidad deportiva. En nuestro país
actualmente este modelo es utilizado por muchos profesores para
evaluar este tipo de contenidos. Lo cuestionable de este modelo es que
no da respuesta a la evaluación en su conjunto, por lo que, no responde
a una perspectiva formativa, en primer lugar, porque no tiene una
concepción de la persona en su globalidad y, en segundo lugar, porque
pone en énfasis en el resultado del aprendizaje y no en su proceso.

2.2. Modelos de evaluación orientados al proceso de enseñanza y

aprendizaje

Estos modelos de evaluación se enmarcan dentro de una concepción de

enseñanza regida por la fenomenología, el constructivismo y el
aprendizaje significativo. En esa línea, la evaluación se concibe como un
mecanismo que regula el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Esta regulación implica un proceso constante de adopción de decisiones,

las mismas que permiten conducir con seguridad el proceso y asegurar
llegar al final con éxito.

Una evaluación reguladora de los aprendizajes comporta dos principios

irrenunciables e inseparables: por una parte, asegurar que las
características de los estudiantes respondan a las exigencias del
sistema, por otra, garantizar que los medios de formación se
corresponden con las características de los estudiantes.

La metodología que va ligada a esta manera de actuar es

fundamentalmente de corte cualitativo, por lo que, se recurre a
procedimientos subjetivos de evaluación, los mismos que permiten
regular todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, esto
no implica dejar de lado a la metodología cuantitativa, puesto que, en la
realización de cualquier actividad motriz son necesarias la intervención
de las capacidades físicas (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad) y
la participación conjunta de estructuras perceptivas y perceptivo-
motrices; lo que significa, que el resultado de cualquier habilidad surge
de la convergencia de dos clases de factores: cuantitativos y cualitativos.
Es por ello, que una con la otra se complementan, pero con una fuerte
incidencia de la metodología cualitativa.

En síntesis, la evaluación orientada al proceso de enseñanza y

aprendizaje pretende, además de delimitar y definir los problemas, dar

23

solución a los mismos con el fin de superarlos y preparar el próximo
periodo de enseñanza.

En ese panorama, pasaremos a describir dos modelos de plantear la

evaluación de la EF: la toma de decisiones y la evaluación educativa y
formativa, las mismas que tienen una clara orientación a la regulación
pedagógica, evaluando específicamente aquello que se trabaja y por
ende aquello que se programa.

2.2.1. La toma de decisiones

Un currículo diversificable, abierto y flexible como el que define el

sistema educativo peruano (Ministerio de Educación, 2008) lleva
inherente la necesidad que alguien lo tenga que cerrar o concretar en
función de diferentes factores (contexto, estudiantes…), lo que implica en
definitiva tomar decisiones. En ese entendimiento, el profesor tiene una
importancia capital en el desarrollo y en el cierre del currículo, por lo que,
le corresponde cumplir determinadas funciones y responsabilidades, las
mismas que impliquen tomar un conjunto de decisiones.

El modelo de evaluación orientado a la toma de decisiones tiene como

fin, ayudar a los docentes a resolver de manera eficaz y coherente, los
problemas del proceso de enseñanza y aprendizaje que se van
suscitando durante el proceso. Por lo tanto, este modelo se basa en
tomar un conjunto de decisiones a lo largo del proceso de enseñanza y
aprendizaje como producto de la acción evaluadora.

Para determinar cuáles son las diferentes decisiones que puede

comportar el proceso y entender los intercambios que se producirán
entre los diferentes elementos, es necesario partir de los planteamientos
de Stufflebeam y Shinkfield (1987), el cual propone un modelo
sistemático que se orienta específicamente a la toma de decisiones. Se
trata del conocido CIPP (Contexto, Input, Proceso y Producto) a partir del
cual se han generado varias propuestas en la enseñanza por lo general y
en la EF en particular.

El mismo autor postula en tres los propósitos evaluativos del modelo:

1) Guía para la toma de decisiones.

2) Proporcionar datos sobre la acción didáctica.
3) Interpretar y comprender los fenómenos implicados.

24

El contexto representa todo el conjunto de factores y situaciones en
que, a partir de sus condicionantes, se desarrollará todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje. El contexto es el punto de partida del proceso.

El input es la puesta en marcha del proceso, parte de los condicionantes

de todos los elementos del contexto y se concreta en la elaboración de
varias programaciones en forma de unidades didácticas. El input
representa la definición y la puesta en marcha de las intenciones
educativas.

El proceso es la secuencia temporal donde se realiza la interacción y la

mediación entre el profesor y los estudiantes. El proceso hace referencia
a las diversas evaluaciones que sucesivamente y con carácter formativo
se realizarán para cumplir con la regulación del aprendizaje de manera
progresiva. La regulación del proceso es la clave de una verdadera
evaluación educativa y formativa.

El producto es el resultado final de todo este proceso. Suele coincidir

con el final de un ciclo completo de aprendizaje.

2.2.2. La evaluación educativa y formativa

A finales del siglo XX e inicios del siglo XXI aparecieron un conjunto

considerable de propuestas innovadoras sobre la EF que afectan a los
aspectos más trascendentes de la misma, de modo que la evaluación no
queda de lado. Es por tal razón, que en la evaluación aparecieron
nuevas propuestas que buscan romper con los modelos de evaluación
orientados al producto o tradicionales y que, por el contrario se busca
optar por alternativas evaluadoras con un marcado carácter educativo y
formativo.

Los factores que han revolucionado la concepción de la EF, en particular

la evaluación, primero, recae sobre la reforma del sistema educativo
vivido en varios países del mundo, en especial el en Perú, lo cual ello
representó un largo proceso de cambios e innovaciones; y segundo,
recae sobre el nacimiento de las nuevas concepciones educativas, las
mismas que han producido una especie de disonancia cognitiva entre
cierto sector del profesorado, por lo que, muchos de ellos han visto una
dicotomía entre los sistemas tradicionales de evaluación y los nuevos
postulados educativos y, que a raíz de ello nace en los mismos una
insatisfacción e incertidumbre, hecho que les ha llevado a buscar y
experimentar formas alternativas de evaluar, las mismas que puedan
responder eficazmente a los planteamientos del sistema educativo.

25

Estos factores y, tal vez otros más, han contribuido a la apertura del
modelo de evaluación educativa y formativa. Por lo general, esta
propuesta responde, entre otras, a las siguientes características:

a) Concepción del currículo como un proyecto y proceso que se tiene

que construir y desarrollar y, que se verifica en la acción del aula,
más no como un conjunto de objetivos que se han de lograr.
b) La evaluación se centra en los procesos de enseñanza y
aprendizaje con el fin de servir de herramienta de regulación
pedagógica.
c) Utilizan fundamentalmente una metodología cualitativa e
interpretativa.
d) El proceso de evaluación es entendida como reflexión, diálogo,
análisis y mejora.
e) La evaluación está al servicio del estudiante.

Vale indicar, que en la actualidad existen algunas propuestas que son

muy bien sustentadas desde un punto de vista teórico, sin embargo,
estas no resuelven del todo la aplicación del día a día de la evaluación
en clases, por lo que, no son propuestas concretas, prácticas y reales.
Por ejemplo, hablan de la necesidad de regulación, pero no precisan
¿Cómo?; participación del estudiante, sí, pero ¿Cómo?; etc. Es por esta
razón fundamental por el cual nace nuestra propuesta, la misma que se
da a conocer más adelante.

26

3 Falencias y perspectivas de la evaluación de la EF de
hoy y del futuro

3.1. Patologías y deficiencias de los modelos de evaluación

orientados al producto (tradicionales)

Es evidente, que alrededor de la evaluación de la EF en nuestro país

existe todo un conjunto de patologías y deficiencias que tienen orígenes
y situaciones diferentes. Todas estas en su conjunto, hacen que la no
solución a las mismas se convierta en un motivo de perpetuidad de
determinadas prácticas evaluadoras y la consecuente falta de progreso e
innovación.

La evaluación en los planteamientos educativos ocurridos en los últimos

años ha hecho que aparecieran profesionales de la enseñanza que,
preocupados por la existencia de ciertas patologías y deficiencias en la
evaluación, buscarán nuevas maneras de resolverla (Blázquez, 2006,
Díaz, 2005 y López, 2007) y de tratar de poner fin a este conjunto de
malos hábitos que acompañan a los modelos de evaluación orientados al
producto o tradicionales.

La divergencia entre el discurso teórico y la realidad de la práctica

cotidiana a la que nos referimos hace que algunas de las patologías y
deficiencias inherentes a los modelos de evaluación orientados al
producto se acentúen y además que aparezcan otras, lo cual esto hace
que el asunto cada vez se vuelva más crítico y agonizante.

Blázquez (2006) y Díaz (2005) nos muestran algunas patologías y

deficiencias que afectan a la evaluación de la EF. Siguiendo el
planteamiento de ambos y posición del autor, considerando nuestro
contexto, exponemos a continuación las patologías y deficiencias que
afectan a la evaluación de la EF. Se trata de un conjunto de aspectos
que a menudo se dan de manera general en la evaluación, pero
debemos tener presente que no todos los profesionales actúan del
mismo modo.

27

3.1.1 Deficiencias de los modelos de evaluación orientados al
producto (tradicionales)

Los modelos de evaluación orientados al producto o tradicionales tienen

una visión parcializada de lo que es el acto docente (Blázquez, 2006),
por el hecho de que estos modelos acostumbran a centrarse únicamente
en la medida de aspectos vinculados a la condición física, a las
habilidades motrices y a los deportes (Díaz, 2005). En ese entender,
estos modelos de evaluación tienen una perspectiva excesivamente de
miope, por ello, el profesor angustiado sigue una línea, sin saber si lo
que está haciendo es adecuado o no, por lo que, no visualiza bien.

La finalidad de la evaluación entendida en este sentido es la medición y

la comprobación del nivel motor de los estudiantes y no los aprendizajes
y progresos realizados; es decir, se mide lo que los estudiantes son
(visión reducida) y no lo que han aprendido.

Asimismo, en estos modelos se evalúa sólo los resultados, sin tener

presente ni respetando otros elementos del proceso de enseñanza y
aprendizaje que también tienen gran importancia. Por lo tanto, se tiene
que procurar evaluar no sólo lo que se ha conseguido sino cómo se ha
conseguido, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, con qué
esfuerzo…

Finalmente, según López (1999b) “la forma tradicional de evaluar en EF

ni forma, ni educa, ni ayuda, ni enseña, ni crea en la mayoría de los
estudiantes una cultura física positiva y útil para su vida personal”.

3.1.2 La evaluación se sitúa en el momento final de las actuaciones

Los modelos de evaluación orientados al producto son finalistas, el

docente espera los últimos momentos del trimestre o bimestre para
poder evaluar a los estudiantes. Dicho de otro modo, es la sentencia final
del juez (Blázquez, 2006), y cuando el juez sentencia no hay nada por
hacer. Hablando en términos pedagógicos es la determinación final que
toma el profesor, y cuando el profesor determinada en situaciones finales
no hay nada por hacer, sólo queda ver a estudiantes desesperados
implorando que se les ayude, pero lamentablemente los procesos finales
no tienen arreglo, por varias razones, como: exigencia de las
calificaciones o notas como producto de las evaluaciones por las
autoridades correspondientes, término del trimestre o bimestre, inicio del
próximo trimestre o bimestre, entre otras.

28

3.1.3 La evaluación destaca lo negativo

Por lo general, los profesores de EF están más pendientes de evaluar

aquello que el estudiante hace mal en oposición a aquello que hace bien.
Hay una fuerte tendencia a destacar los aspectos negativos del
aprendizaje, esto a su vez va acompañado de un vocabulario que no
ayuda al estudiante a corregir y superar sus errores cometidos. El
vocabulario, es uno de los factores negativos más influyentes de los
modelos de evaluación orientados al producto o tradicionales, por
ejemplo, después de que un estudiante realiza una acción motora
determinada, el profesor muchas veces o casi siempre le dice: lo que
hiciste esta “mal-muy mal” o “deficiente-muy deficiente” entre otros
adjetivos. El uso de estas terminologías conlleva al estudiante muchas
veces a una depresión anímica, por lo que pierde interés por aprender,
en otras palabras, el estudiante ya no viene a las clases con ese deseo
de querer aprender.

Al respecto Blázquez (2006) precisa, que toda persona cuenta con su

maletín de la vida, por lo que, siempre tiene algo consigo, nunca anda
vacía; significa, que no existe una persona mala-muy mala o deficiente-
muy deficiente, en ese sentido, la acción motora que realiza el estudiante
más bien podría indicársele como insatisfactorio o satisfactorio, lo cual
estos términos no impactan negativamente al estudiante, ni lo consideran
como un ser nulo e inútil.

3.1.4 La evaluación no atiende a la diversidad

Los modelos de evaluación orientados al producto son discriminatorios,

por lo que, no atienden a la diversidad. Estos modelos de evaluación
como señala Díaz (2005), están claramente en contraposición con los
principios de igualdad, diversidad, individualización, etc. que ha de
imperar en la actual concepción de enseñanza; en ese sentido, son, en
definitiva, sistemas de discriminación entre estudiantes, puesto que
ayudan a establecer y aumentar las diferencias de estos, diferencias
tanto de tipo cultural, racial, intelectual, físico, etc. y, en consecuencia no
atiende a la diversidad sino todo lo contrario, lo acentúan.

En síntesis, es contraproducente querer evaluar a todos por igual, puesto

que las posibilidades y características de movimiento de cada uno de los
estudiantes son totalmente diferentes.

29

3.1.5 Se utilizan instrumentos inadecuados

La mayoría de los instrumentos que son utilizados para evaluar la EF

aportan informaciones sobre el nivel de capacidades motrices de los
estudiantes y no sobre los aprendizajes que han alcanzado. Los
instrumentos que se utilizan corresponden más al rendimiento deportivo,
los cuales dan una idea de las capacidades que el estudiante posee y,
no de una situación educativa donde no quedan de manifiesto los logros
conseguidos por los estudiantes y la manera en que los han logrado, ni
cómo utilizan aquello que han aprendido, ni las necesidades que tienen,
ni las dificultades, ni aquello que necesitan, etc.

3.1.6 Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza

y aprendizaje

A menudo podemos observar que los instrumentos utilizados para

evaluar la EF no miden en absoluto los conocimientos trabajados en
clase durante el período objeto de ser evaluado. Así, se pueden dar
situaciones en que durante un trimestre o bimestre se han trabajado los
deportes de equipo como medio de la EF y la evaluación se centra sobre
la medición de la fuerza, la resistencia, la velocidad…, y no sobre los
aprendizajes que los estudiantes han hecho de los deportes de equipos.

3.1.7 Se evalúa competitivamente

El proceso de enseñanza y aprendizaje en una institución educativa no

es una competición deportiva, pese a que muchas veces se utilice la
evaluación para destacar a los mejores o excelentes. Posturas como
éstas no ayudan a que los estudiantes acepten sus posibilidades
motrices y a entender la diversidad del aula. La comparación y la
competencia del estudiantado entre ellos y entre otros grupos diferentes
y antagónicos externos a la escuela, fomentan una actitud competitiva
totalmente negativa desde una visión educativa de la evaluación.

3.1.8 El estudiante no participa

Es una práctica poco frecuente dejar que el estudiante participe

anotándose su nota o calificación como producto de su evaluación o a
pedirle la opinión sobre qué nota o calificación se tiene que ponerse en
relación a un aspecto determinado. Son muy pocos los casos en que los
estudiantes puedan decidir plenamente en su evaluación. Según, Santos
(1993) “Es necesario plantear la autoevaluación y articular formas para
conseguirlo. La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera
unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad”.

30

Cuando el propio estudiante conoce muy de cerca sus calificaciones en
el día a día y sabe muy bien sobre su situación académica, ocurre que a
menudo entre en reflexión y sea más consciente de sus actos, y ello
garantiza que al final con ayuda del docente llegue con éxito.

3.2. Las dos racionalidades en la evaluación

La racionalidad es una facultad que tenemos las personas mediante la

cual podemos razonar y seguir un proceso de reflexión con la finalidad
de optar por una determinada alternativa de evaluación que
consideramos la más adecuada y, a la vez, respetar las que los otros
toman.

López (2000b) considera las racionalidades como: “explicación de los

modelos de pensamiento que condicionan las formas de entender la
educación y la evaluación educativa”. Es decir, que la manera de actuar
de los profesores, es determinado por paradigmas que configuran una
concepción de enseñanza y evaluación.

De los planteamientos que hacen los profesores sobre la evaluación en

nuestro país y otros países, se observa claramente que existen dos
grandes posicionamientos que tienen correspondencia con dos tipologías
de racionalidad: técnica (la evaluación orientada al producto) y práctica
(evaluación orientada al proceso).

3.2.1. La racionalidad técnica

La racionalidad técnica tiene su explicación y fundamentación en la

aplicación de principios y técnicas– objetivas. Parte del positivismo, por
lo tanto, de una base empírico-analítica y se caracteriza por la utilización
de la ciencia y de la técnica como vía para solucionar los problemas que
la enseñanza plantea y por la búsqueda constante de explicaciones de
orden científico que den lugar a leyes generalizadas.

Los paradigmas cuantitativo y positivista, son los que dan sentido a esta
racionalidad. Por lo tanto, el planteamiento de la evaluación desde esta
racionalidad defiende, entre otros, los siguientes aspectos:

1) La teoría tiene que ser universal y no estar vinculada al contexto.

2) Los enunciados científicos tienen que ser independientes de las
finalidades y valores de las personas.
3) Las variables objeto de estudio tienen que ser independientes de
otros elementos externos.

31

 4) Intenta encontrar y explicar la relación causa-efecto entre los
fenómenos y los comportamientos.
5) Las variables estudiadas tienen que ser cuantificables para no
producir ambigüedades ni contradicciones.

De esta forma, la enseñanza y la evaluación se ven delimitadas y

reducidas a una serie de comportamientos y leyes que se han de seguir
de manera automática con una visión radicalmente conductista. Los
profesores aplican las técnicas y los procedimientos de evaluación sin
tener claro el para qué, sin atender a la individualidad y sin tener en
cuenta el contexto donde se produce la enseñanza y la evaluación.

La finalidad de la enseñanza y la evaluación es la de seguir

modificaciones en los patrones de conducta de los estudiantes (Tyler,
1973) y, por lo tanto, será necesario un planteamiento previo de objetivos
a lograr y una estructura educativa con un marcado perfil tecnológico
propio del mundo industrial y que será aplicado a la enseñanza. La
conocida pedagogía por objetivos es el ejemplo claro de la aplicación de
esta concepción. La función del profesor desde una racionalidad técnica
es la de un técnico que aplica los programas y los procedimientos que
unos “expertos” han diseñado.

Desde el planteamiento de una racionalidad técnica, la orientación y la

utilidad que se hace de la evaluación es la utilización de las técnicas más
adecuadas para el logro de los objetivos, para posteriormente calificar,
seleccionar, clasificar… al estudiantado. Por lo tanto, son los objetivos en
primer lugar y los contenidos en segundo lugar el eje que vertebra todas
las acciones que se desarrollan; la evaluación se convierte en un
instrumento de reproducción y control social, cultural y educativo.

3.2.2. La racionalidad práctica

Como alternativa y respuesta a los planteamientos técnicos de la

evaluación centrada a los objetivos y orientada al producto, aparece una
nueva corriente de pensamiento y de acción para evaluar la EF, la
misma que responde a los planteamientos de racionalidad práctica. Está
racionalidad se da sobre la base del paradigma interpretativo,
fenomenológico, naturalista, etc.

Así como la racionalidad técnica se preocupaba por el cumplimiento de

determinadas reglas que llevarán al logro de determinadas finalidades
establecidas previamente, la racionalidad práctica implica la elaboración
de juicios morales y la resolución de posibles conflictos, hecho que
también implica la necesidad de tomar decisiones ante situaciones

32

concretas (López, 1999b). El profesor pasa de ser un técnico a ser una
persona que puede tomar decisiones en el proceso educativo y
evaluativo; es decir, se convierte en protagonista y en parte implicada en
la elaboración del currículo y en su evaluación. Asimismo, los objetivos
pierden protagonismo en favor del estudiante, que se convierte en el
centro de atención de todo el proceso educativo.

La evaluación entendida desde una racionalidad práctica pretende,

además de saber la situación concreta y específica de cada contexto,
analizarla e interpretarla para poder ofrecer alternativas de cambio,
mejora o progreso. El análisis e interpretación de los fenómenos
ocurridos es la principal acción que da sentido a este planteamiento.
Tiene, por lo tanto, su raíz en las ciencias hermenéuticas que tratan de
interpretar las circunstancias sociales y educativas en situaciones reales
y específicas. La racionalidad práctica cambia los valores del positivismo
de predicción y control por los de interpretación, comprensión y acción.

Según este planteamiento práctico se supera el viejo posicionamiento

entre la evaluación objetiva y subjetiva y, la cuantitativa y cualitativa,
puesto que todas las técnicas utilizadas pueden ser válidas según la
finalidad para las que se hagan servir. Por lo tanto, no podemos hablar
de tipos de evaluación sino más bien de posicionamientos en función de
la utilidad y finalidad que se quiera dar a los datos obtenidos de los
estudiantes, sea por el procedimiento y la técnica que sea. No se evalúa
para calificar sino para regular y progresar.

La evaluación en este sentido, adquiere especial relevancia en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo una clara intencionalidad
educativa y formativa y, emanando de la misma todo un elenco de
funciones claramente pedagógicas y no de control y poder. Asimismo, es
en este planteamiento, donde las metodologías cualitativas de
evaluación logran su máximo sentido y significado, permitiendo éstas la
utilización de instrumentos de evaluación de toda clase.

A continuación presentaremos una tabla, en la cual se muestra una

comparación de la visión de la evaluación entre las dos racionalidades
expuestas, la misma que nos ayudará a posicionarnos y a entender
mejor.

33

 Racionalidad técnica Racionalidad práctica
(evaluación orientada al (evaluación orientada al
producto) proceso)
Tipo de currículo - Cerrado e inflexible. - Abierto y flexible.
Finalidad - Logro de unos objetivos - La regulación pedagógica
planteados previamente.
Concepción - Logro de objetivos. - Aprendizaje significativo.
educativa - Conductismo. - Constructivismo.
Paradigma - Positivista. - Fenomenológico.
imperante. - Tecnológico. - Interpretativo
- Cuantitativo. - Cualitativo.
Proceso de - Actividad técnica y como - Actividad reflexiva y crítica
enseñanza y sistema de reproducción en busca de la mejora y la
aprendizaje. social. constante innovación.
La evaluación al - Del profesor y del poder. - Del estudiante y del proceso
servicio. de enseñanza y aprendizaje.
El centro de - Los objetivos. - Los estudiantes y el
atención. aprendizaje de unos
conocimientos.
Papel del - Pasivo, no participa. - Asume ciertas
estudiante. responsabilidades.
Función del - Técnico que ejecuta lo que - Protagonista en el diseño y
profesor. unos “expertos” han desarrollo de la evaluación.
diseñado. - Mediador entre los
- Agrodimensor. conocimientos y los
estudiantes.
Interacción - Interacción unidireccional - Bidireccional profesor-
profesor- del profesor hacia el alumno.
estudiante. estudiante. - Relación de dialogo entre
las partes.
Instrumentos - Objetivos y cuantitativos. - Permite la utilización de
utilizados. cualquier tipo pero
predominan los cualitativos.
Sistema de - Normativo. - Criterial.
referencia.
¿Qué evalúa? - El rendimiento (lo que el - Los progresos y los
estudiante es). aprendizajes (lo que el
estudiante ha aprendido).
Relación entre - No acostumbra tener - Se evalúa aquello que se
el programa y relación. Se evalúa la trabaja.
los eficacia física y el - La evaluación está
conocimientos rendimiento físico-deportivo. vinculada al programa.
que se evalúan.
Concepción de la evaluación desde las racionalidades técnica y práctica (Díaz,
2005).

34

3.3. Evaluar no es lo mismo que calificar o poner notas

Se ha ido observando a través del apartado anterior las diferencias

importantes que existen entre una concepción de la evaluación desde
una racionalidad técnica (orientada al producto) y desde una racionalidad
práctica (orientada al proceso). En ese panorama, se destaca la doble
vertiente hacia dónde puede conducir aquello que todos denominamos
evaluación. Una es la vertiente calificadora, la de certificar, seleccionar,
clasificar… a los estudiantes. Y la otra, es aquella que orienta las
acciones de la evaluación a la regulación pedagógica.

En ese sentido, calificación y evaluación son términos que persiguen

funciones y finalidades diferentes.

La calificación busca cumplir un conjunto de requisitos legales

establecidos por la administración educativa y por el propio sistema
educativo; es decir, cumple con la necesidad de acreditación que el
sistema y la sociedad demandan. En cambio, las acciones de una
evaluación educativa y formativa se orientan a incidir sobre las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes, a la revisión constante de
los programas y de la actuación del profesor; es decir, la evaluación
constituye el dispositivo pedagógico para el aprendizaje desde una visión
comprensiva del mismo.

Esta doble y diferenciada utilidad de la evaluación hace que a menudo

se mezclen los dos términos y se actúa como si de una sola cosa se
tratara. En este sentido, la calificación viene a ser sinónimo de
evaluación y la evaluación sinónimo de calificación. Es completamente
complicado para muchos profesores preocupados por una evaluación
educativa y formativa compaginar esta doble perspectiva de la
evaluación para la comprensión y regulación y, evaluación para la
calificación.

Esta incompatibilidad de funciones y finalidades de la evaluación hace

que muchos profesores estén preocupados por su relación con los
estudiantes, puesto que afecta a sus principios y concepciones
pedagógicas en la medida que si el discurso que se da a los estudiantes
sobre la evaluación se sustenta en la comprensión y en la ayuda, por lo
tanto, es un contrasentido tener que hacer posteriormente de calificador;
es decir, representa una contradicción tener que actuar, en primer lugar,
como profesor “amigo” de los estudiantes y, en segundo lugar, tener que
actuar de juez y sancionador del nivel de unos aprendizajes.

35

Por otro lado, la obligatoriedad (por imperativo legal) que tenemos los
profesores de calificar y la dificultad para compaginar las dos funciones,
ha hecho, en muchos casos, que la evaluación se desvirtué y se acabe
convirtiendo en simples prácticas de medida y en la complementación de
un conjunto de tareas de carácter burocrático y administrativo. Esta
postura está condicionada y reforzada todavía más por algunas
disposiciones y regulaciones que la propia administración educativa hace
sobre la evaluación.

Como consecuencia de todo esto, los profesores preocupados por una

práctica evaluadora verdaderamente educativa y formativa contrapuesta
a la simple medida para calificar, nos planteamos la siguiente pregunta:
¿Cómo compaginar la evaluación formativa y la calificación? En realidad
la respuesta no es nada fácil y además estará en función de factores
tales como el nivel educativo, el contexto, el profesor, etc.

Al respecto López (1999b) plantea que la clave podría estar en “lograr

hacer formativa (en la medida que se pueda, puesto que jamás será
completa por su propia razón de ser) la obligatoriedad legal de calificar,
convirtiéndose en un proceso de reflexión para el estudiante y para el
profesor y, sobre todo, en un proceso de ética personal y educativa”.
Esta posición del autor la consideramos muy acertada, puesto que nos
da una muy buena salida para llevar de la mano a la evaluación y
calificación y, sobre esa base, poder desarrollar una verdadera
evaluación educativa y formativa, donde el docente regule el aprendizaje
del estudiante y el estudiante autorregule su propio aprendizaje.

En esa línea, considerando las ideas de López (1999b), Díaz (2005) y

del propio autor, se propone tener en cuenta lo siguiente:

1) Evitar la contradicción interna entre el currículo y evaluación. En el

Perú en la práctica, se plantea el proceso de enseñanza y
aprendizaje desde un enfoque muy diferente, acorde a las actuales
tendencias de la educación, sin embargo, la evaluación aplicada no
responde a dichas tendencias, por lo que, existe una
incompatibilidad tremenda, lo cual ello se debe evitar.
2) Hacer explícita la evaluación. El primer día de clase, el docente
debe explicar claramente a los estudiantes la forma como les
evaluará y en función a ello, deberán establecer acuerdos, de
manera que esto sea muy bien entendido por los mismos. En ese
sentido, el primer día de clase es clave importante del éxito
educativo, porque de ello dependerá todo el proceso.

36

 3) El trabajo colaborativo entre docentes. Es muy bueno que el equipo
de docentes pueda hablar en un solo idioma, de manera que los
planteamientos y criterios tengan la misma dirección.
4) La participación activa del estudiante en la evaluación. Buscar
sistemas, mecanismos, modos o formas en que los estudiantes
puedan participar de manera activa en las decisiones sobre su
evaluación.
5) La ética en la evaluación. No hacer uso malicioso de la evaluación.

3.4. Concepción actual de la evaluación educativa

Superadas las concepciones de la evaluación como la comprobación del

logro de unos determinados objetivos o la emisión de un juicio de valor
sobre alguien o algo, nos situamos en la perspectiva actual y de futuro
de una evaluación que toma un carácter netamente educativo y
formativo, el mismo que sirve como una herramienta de aprendizaje y de
dispositivo pedagógico capaz de regular y articular el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

En ese sentido, la evaluación tiene el fin de comprobar si lo que se está

haciendo es aquello que se tiene que hacer y si se hace de la manera
correcta, adecuada y coherente. Por lo tanto, en todo momento está
pendiente, por una parte, de utilizar unos medios de formación que se
adecuen a las características de los estudiantes y, por otra, que los
aprendizajes que realizan los estudiantes sean aquellos que exige el
sistema educativo, y que estos a su vez respondan a su contexto
regional y local.

Dada esta premisa, pasaremos a definir la evaluación desde diferentes

ópticas; considerando que el concepto de evaluación ha pasado por
tantas y diferentes acepciones y concepciones, por lo que, no se puede
definir y encontrar una forma unívoca de definición.

Una de las definiciones clásicas que responde a la idea actual de

evaluación es la formulada por Stufflebeam y Shinkfiels (1987): “La
evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un
objeto”.

Scriven (1967) es el primero en utilizar el término de evaluación

formativa para referirse a una concepción de la evaluación orientada a la
toma de decisiones oportunas para la mejora del proceso de enseñanza
por lo general. Para el mismo autor, la evaluación es la determinación del
mérito de alguna cosa que está siendo evaluada. Esta posición muestra
una visión completamente diferente de aquélla que se orientaba a la

37

calificación y a la emisión de una nota y, distingue perfectamente entre
evaluación sumativa y evaluación formativa. También el mismo autor
precisa que la evaluación tiene que ser una herramienta para la mejora y
no un elemento sancionador.

Por su parte, Stenhouse (1987) define el concepto de evaluación: “como

un proceso de indagación sistemática y autocrítica de la enseñanza”.
También Elliot (1990) y Stenhouse (1987), plantean, sin negar los
supuestos anteriores, que la evaluación es una actividad crítica que
revisa continuamente los criterios iniciales y, por lo tanto, el juicio final y
que potencia, por encima de todo, la formación del estudiante como
persona que tiene una capacidad intelectual y de autonomía. La posición
desde este planteamiento más crítico abre las puertas a la participación
de los estudiantes en el proceso de evaluación, a la necesidad que éstos
se impliquen plenamente.

Por otro lado, Cardinet (1987) precisa que la evaluación es una actividad
de comunicación y de negociación mediante la cual los profesores y los
estudiantes tratan de acercar posiciones. Esta posición tiene la clara
intencionalidad de implicar al estudiante en la toma de decisiones sobre
su propia evaluación.

Asimismo, Blázquez (2010) define la evaluación como “la actividad que,

en función de unos criterios, trata de obtener información de un sistema
en su conjunto o en varios de los elementos que lo componen, siendo su
finalidad la de poder formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes
y más adecuadas respecto a aquello que ha sido valorado”.

Desde nuestro punto de vista, la evaluación “es una actividad reflexiva

permanente de recojo de información, la misma que permita emitir juicios
y tomar las decisiones más pertinentes, de modo que se pueda valorar
(esfuerzo e interés), regular y autoregular oportunamente el proceso de
enseñanza y aprendizaje, con el único fin de llegar al final con éxito”.

Después de esta aproximación conceptual es fácil apreciar que la

concepción actual de la evaluación está muy alejada de la tradicional
visión calificadora, sancionadora, de valoración y de la medición del
rendimiento físico. Los aspectos que más destacan del concepto actual
de evaluación se pueden concretar en los siguientes elementos:

1) La intervención de unos sujetos evaluadores.

2) Actividad reflexiva permanente de recojo de información.
3) Proceso de enjuiciamiento crítico y sistemático de la acción
educativa.

38

 4) Un juicio de valor sobre una persona, hecho, situación o
fenómeno, en función de unos criterios establecidos previamente.
5) La finalidad de la evaluación es tomar decisiones pertinentes.
6) Las decisiones se orientan a la mejora de la enseñanza, por ende,
el aprendizaje.
7) Valoración (del esfuerzo e interés), regulación y autoregulación
oportuna del proceso de enseñanza y aprendizaje.
8) Actividad de comunicación y de negociación entre profesores y
estudiantes.
9) La evaluación tiene que ser una herramienta de mejora.
10) Lo fundamental es tomar en cuenta la formación del estudiante
como persona que tiene una capacidad intelectual y de
autonomía.

El actual concepto de evaluación siempre debe tener presente tres

elementos, sin lo cual no se estaría produciendo la evaluación y son los
siguientes:

1) Recoger información a través de instrumentos, el cual se debe

dar de manera reflexiva y permanente.
2) Emitir juicios, a través de un análisis e interpretación de la
información recogida.
3) Tomar decisiones, las mismas que deben ser pertinentes,
adecuadas y coherentes, con el fin de valorar (esfuerzo e interés),
regular y autoregular oportunamente el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

En síntesis, una buena evaluación significa tomar buenas decisiones (no

es el dato matemático-estadístico), lo cual es la esencia fundamental de
la evaluación formativa.

3.5. Los retos para el futuro en la evaluación de la EF

A través de los apartados analizados anteriormente se aprecia

claramente la necesidad de dar un giro trascendental a los
planteamientos o a algunos de los planteamientos de la evaluación de la
EF en la actualidad. Esta situación, probablemente tan fácil de ver y de
detectar, representa una enorme complejidad y dificultad.

Muchos profesores tal vez se sienten muy incomodos por la manera en

la que se acostumbra a plantear la evaluación de la EF y son
conscientes de la necesidad de establecer nuevos modelos y
mecanismos en la evaluación. Pero, a la vez, son conscientes de lo
complicado que esto representa.

39

En ese sentido, algunos profesores dedicados al estudio y evolución de
la evaluación de la EF, han realizado un análisis de la situación de la
misma, definiendo muy bien y con mucha precisión su problemática y,
detectando cuáles son los puntos más importantes que se tendrían que
cambiar, tanto en la concepción de los modelos imperantes como en la
misma práctica diaria. Sin embargo, no siempre se han dado propuestas
que verdaderamente aborden el problema, esencialmente en la práctica,
o sea, propuestas que permitan dar soluciones reales y concretas en la
práctica diaria; asimismo, estas propuestas no representan para los
profesores hacer una práctica reflexiva del día a día, de modo que esto
les pueda permitir mejorar o replantear sus estrategias de enseñanza
oportunamente.

Todo esto representa un verdadero reto de futuro para la evaluación de

la EF. Díaz (2005) considera que la solución a este reto pasa
básicamente por plantear y hacer propuestas de actuación que en su
conjunto resuelvan las cuestiones siguientes:

1) ¿Cómo integrar la evaluación de la EF en los procesos cotidianos

de enseñanza y aprendizaje?
2) ¿Cómo estructurar un sistema de evaluación centrado en el
proceso?
3) ¿Cómo plantear un sistema de evaluación claramente formativo?
4) ¿Cómo conseguir que este modelo sea una ayuda al profesor y no
una carga más dentro de las condiciones habituales de trabajo?

Estas cuatro cuestiones sintetizan los verdaderos desafíos y retos de

futuro que la evaluación de la EF tiene planteados en la actualidad.

Más adelante, como atención y respuesta a los desafíos y retos de la

evaluación de la EF, compartiremos nuestra propuesta.

40

4 La evaluación formativa

Hoy día, la educación no se basa en la simple enseñanza, sino más bien

busca lograr objetivos que permitan en los estudiantes no tan sólo el
dominio y posesión de unos conocimientos, sino que prioriza la
adquisición de determinadas capacidades. En ese panorama, la finalidad
más importante de la escuela se orienta a la educación y formación de
sus estudiantes y se aleja de la simple instrucción.

Tal orientación gira sobre la base de una herramienta o instrumento que

garantice, además del logro de esa finalidad, lo que todavía es más
importante, regular oportunamente el proceso de enseñanza y
aprendizaje, de modo que se dé garantías de lo que se hace es aquello
que se quiere hacer y que con mucha seguridad se llegará con éxito al
final. Indiscutiblemente, esta herramienta o instrumento es la evaluación
formativa.

Un proyecto educativo enmarcado en esta concepción de la enseñanza

precisa que todos los elementos que están presentes tengan coherencia
lógica entre sí. Por lo que, la evaluación tiene que tomar una orientación
formativa y ser una parte más de cualquier proyecto o programa de
enseñanza, puesto que, con la ausencia de la misma, difícilmente se
podría dar esta orientación educativa y formativa.

La aplicación real de una evaluación formativa representa un nuevo

concepto de educación que intenta dar respuestas reales y efectivas a
las exigencias de la sociedad y a las características curriculares del
sistema educativo.

La evaluación formativa regula los aspectos formativos de un programa

de enseñanza por encima de los aspectos simplemente instructivos. Por
lo tanto, la enseñanza tiene que ser un proceso personalizado e
individualizado. Asimismo, esta versión de evaluación sirve como
instrumento para atender con eficacia a la diversidad de los estudiantes.

Éstas y muchas otras razones justifican plenamente la conveniencia de

aplicar una evaluación formativa y educativa en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de cualquier área curricular. En síntesis, la
evaluación formativa es el instrumento que controla, organiza
(reorganiza) y dosifica la enseñanza.

41

Según López (2007) la evaluación formativa es todo proceso de
evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Es todo proceso de evaluación
que sirve para que el estudiantado aprenda más (corrija sus errores) y
para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su
práctica docente). Por decirlo de otro modo, la finalidad no es calificar al
estudiante, sino disponer de información que permita saber cómo ayudar
al estudiantado a mejorar y aprender más,... y que sirva a su vez para
que los profesores aprendamos a hacer nuestro trabajo cada vez mejor.

Estudiado todo este patrón teórico, ahora nos es muy fácil, primero,
comprender dentro de que orden filosófico se encuentra nuestra posición
personal en relación a evaluación, y segundo, entender claramente las
perspectivas de la nueva concepción de la evaluación. Sobre ese norte,
pasaremos a estudiar y a conocer detalladamente nuestra propuesta, la
cual es la evaluación formativa participativa, a la que a su vez nosotros
consideramos como la fase superior de la evaluación formativa
planteada por Díaz (2005), Blázquez (2010), López (2007), entre otros.

42

5 La evaluación formativa participativa

5.1. El porqué de una evaluación formativa participativa

El modelo de la evaluación formativa propiamente dicha es bastante

claro en su planteamiento teórico, por lo que, compartimos firmemente
esa posición, pero no es tan claro y funcional en la parte aplicativa e
instrumentalización, y es ahí donde nace el desconcierto de muchos
profesores de EF y es uno de los motivos fundamentales por los cuales
muchos profesores no se animan a aplicar y compartir los
planteamientos de este modelo de evaluación, porque aparentemente la
evaluación formativa pareciera ser más tediosa y complicada que los
modelos de evaluación orientados al producto.

Es ese sentido, consideramos que la evaluación formativa carece de

cierta funcionabilidad en la parte aplicativa e instrumentalización, es por
ello, que durante cinco años nos dedicamos a estudiar estas
deficiencias, y que ahora compartiremos un modelo de evaluación
práctico, rápido, sencillo y justo, con participación directa de los
estudiantes, por un lado, en el momento de registrar sus niveles de
competencia alcanzados como producto de la evaluación, y por otro, en
la evaluación que ellos mismos se realizan; y es eso lo esencial de la
evaluación formativa participativa y, a su vez, es ello también que lo hace
a la evaluación: práctico, rápido, sencillo y justo.

Para que una evaluación sea verdaderamente formativa participativa

tiene que reunir, entre otras las siguientes condiciones:

1) Práctico: la aplicación de la evaluación no es complicada, puesto

que responde a una situación de proceso, la misma que regula
cotidianamente la enseñanza y aprendizaje, y ello requiere que la
evaluación sea lo más práctico posible, más aún que responda a la
naturaleza de trabajo del área en que estamos inmersos.

2) Rápido: no dedica mucho tiempo, es ágil, por el mismo hecho de

que los mismos estudiantes son los que registran sus calificaciones
como consecuencia de la evaluación que hace el profesor y los
mismos, mientras unos estudiantes vienen siendo evaluados al
mismo tiempo otros van registrando sus calificaciones, y después

43

 de registrar sus calificaciones continúan trabajando hasta que se
llegue a evaluar a todos los estudiantes.

3) Sencillo: la aplicación no necesita de alta especialización, sólo

entender de como se hace, y a medida que va pasando el tiempo
cada vez se va convirtiéndose más sencillo.

4) Justo: una evaluación de carácter netamente formativa está

inmerso dentro de los principios de equidad, donde se respeta las
características individuales de los estudiantes.

A estas cuatro condiciones sumamos, en primer lugar, las condiciones

que establece Díaz (2005), quien precisa, para que una evaluación sea
verdaderamente formativa ha de tener una orientación que reúna las
siguientes condiciones: utilidad, viabilidad, precisión, individualización,
sentido ético y adecuada a la realidad; en segundo lugar, sumamos
también los criterios de calidad educativa que deben cumplir nuestros
sistemas y propuestas de evaluación como señala López (2007), como
son: adecuación, relevancia, viabilidad, veracidad, formativa, integrada y
ética.

5) Utilidad: la evaluación no es una actividad o acción burocrática

sino que ha de servir tanto para el docente como para los
estudiantes en el desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje, por lo que, la evaluación ha de estar al servicio de
éstos.

6) Viabilidad: aparte del cúmulo de requisitos necesarios para que

la evaluación sea lo más adecuada a cada situación, es necesario
plantear propuestas evaluadoras que se puedan llevar a la
práctica de una manera fácil, que no originen más problemas al
profesor y que no le representen un exceso de trabajo.

7) Precisión: entendemos que desde una perspectiva de evaluación

formativa participativa tenemos que procurar que los resultados
que se obtengan sean los más exactos y reales posibles, puesto
que de éstos dependerá la posterior regulación pedagógica y
satisfacción personal del estudiante por el logro obtenido.

Por otra parte, los instrumentos que se utilicen tienen que reunir
las características necesarias con el fin de garantizar que la
información que nos aporten sea aquélla que verdaderamente
queríamos obtener.

44

 8) Individualización: la evaluación tiene que permitir regular el
proceso de enseñanza y aprendizaje, según los diferentes ritmos
individuales de los estudiantes. De esta manera se atiende
también a la diversidad de los mismos. La evaluación tiene que
permitir a cada estudiante un proceso particular de aprendizaje.

La individualización de la evaluación no significa que siempre se

tenga que hacer una atención específica e individualizada para
cada estudiante, puesto que, en muchas ocasiones, una
valoración global será suficiente cuando el objetivo sea tener una
visión y conocimiento global del grupo-clase.

9) Sentido ético: las partes implicadas en la evaluación tienen un

conjunto de derechos que han de ser respetados. Los interesados
tienen el derecho a saber lo que se está haciendo, a que se
respeten sus intereses, su honor, a estar informados, etc.

10) Adecuada a la realidad: se refiere a la necesidad de

contextualizar la evaluación en un lugar determinado; es decir, a
una institución y a unos estudiantes concretos. Esto solamente es
posible en el marco de un currículo abierto que permita la
concreción del mismo por parte del profesor sobre la base de las
características específicas de cada institución educativa.

11) Formativa: la evaluación debe servir para mejorar el aprendizaje

del estudiante, la actuación docente y los procesos de enseñanza
y aprendizaje que tienen lugar.

12) Integrada: la evaluación debe estar integrada en los procesos

cotidianos de enseñanza y aprendizaje, en vez de constituir
momentos puntuales y finales.

Sobre ese panorama, definimos la evaluación formativa participativa

como un proceso reflexivo, cuyo fin es regular y autorregular
oportunamente la enseñanza y aprendizaje, con participación directa y
vivencial de los estudiantes.

5.2. La regulación y autorregulación del aprendizaje en la

evaluación formativa participativa

La regulación y autorregulación del aprendizaje son dispositivos que

permiten al profesor y al estudiante realizar las acciones adecuadas y
oportunas en cada momento, para así llegar con éxito al final de un
proceso de enseñanza y aprendizaje.

45

Los dispositivos de regulación y autorregulación están formados por la
evaluación formativa participativa y por todas las acciones que con este
sentido se hacen. La regulación es ejercida por el profesor, con el fin de
adecuar los procedimientos utilizados a las dificultades y necesidades de
los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. La autorregulación es
utilizada por el mismo estudiante, con el fin de ir construyendo un
sistema personal de aprender y para mejorar progresivamente (Jorba y
Casellas, 1996).

La evaluación como regulación del aprendizaje no se puede identificar

con un examen, prueba, calificación, etc.; sino que está vinculada
directamente al proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo uno más de
los elementos que en el mismo intervienen.

Con la finalidad de poder regular este proceso, la evaluación se

estructura en tres grandes etapas (Allal, 1991, Jorba y Casellas, 1996, y
Díaz, 1999):

1) La atención de la información. Ésta puede ser instrumentalizada

o no y pretende recoger la información necesaria para determinar,
posteriormente, las acciones que hay que tomar.
2) Análisis de la información. Comparación entre aquello que se
pretende con los resultados que se obtienen. El análisis de la
información intenta determinar y conocer las dificultades en el
proceso de aprendizaje y no tanto los resultados finales que cada
estudiante obtiene.
3) Toma de decisiones. A partir del análisis de las posibles
diferencias o del logro de los objetivos propuestos. La toma de
decisiones se orienta a la adaptación, regulación o modificación de
las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Estas tres etapas dan forma y sentido a la evaluación formativa

participativa y llevan inherente y de manera respectiva cada una de ellas
la necesidad de:

- Delimitar los comportamientos y aprendizajes de los estudiantes

que será necesario observar y los instrumentos que para tal fin se
utilizarán.
- Especificar los criterios que serán utilizados para interpretar la
información recogida.
- Las acciones que se llevarán a término para adaptar las
actividades y regular el proceso.

46

La evaluación como autorregulación de los aprendizajes comporta el
desarrollo de determinadas capacidades en los estudiantes, así, por
ejemplo, es necesario que el estudiantado sea capaz de (Jorba y
Sanmartí, 1994):

1) Observar su propio trabajo y autoevaluarse según unos

determinados criterios establecidos por el profesor.
2) Desarrollar estrategias personales de aprendizaje que le permitan
el logro de los objetivos y el aprendizaje de los conocimientos.
3) Controlar la ejecución de las acciones motrices e introducir las
modificaciones necesarias como resultado de este control.
4) Delimitar su trabajo cuando éste es suficiente o necesita mejorarlo.

La autorregulación en la evaluación formativa participativa pretende que

los estudiantes lleguen a ser autónomos y sobre todo más conscientes y,
que se formen en sus propios procesos de pensamiento, en definitiva, se
persigue que los estudiantes aprendan a aprender.

En ese sentido, la autorregulación comporta inevitablemente que se den

una serie de requisitos por parte del profesor y los estudiantes. Munziati
(1990) señala los siguientes:

1) Comunicación a los estudiantes de los objetivos que se

quieren conseguir. Es necesario comunicar a los estudiantes lo
que de ellos se espera, el porqué, y de qué manera se puede
conseguir.
2) Dominio de los mecanismos de autorregulación. Se
fundamentan en las operaciones mentales de anticipación y
planificación de la acción.
3) Apropiación de los criterios de evaluación por parte de los
estudiantes. Los estudiantes tienen que conocer y aceptar los
criterios de evaluación que determinarán el aprendizaje de los
contenidos correspondientes y el logro de los objetivos.

5.3. Dimensiones de la regulación del aprendizaje en la evaluación

formativa participativa

La evaluación como regulación de los aprendizajes se orienta a que los

estudiantes logren aprendizajes significativos. En este sentido, tenemos
que hablar de una manera concreta de entender la enseñanza y, a la
vez, de una manera de entender la evaluación.

La evaluación formativa participativa entendida como dispositivo de

regulación pedagógica se estructura alrededor de cuatro dimensiones

47

básicas. Una primera dimensión está constituida por la existencia de un
conjunto de componentes para la regulación que se fundamentan en los
principios psicopedagógicos del aprendizaje significativo. La segunda
dimensión corresponde a las diferentes modalidades que la regulación
puede adoptar. La tercera dimensión corresponde al conocimiento de los
mecanismos que facilitan la regulación pedagógica. Y finalmente, la
cuarta dimensión hace referencia al procesamiento de la información
como elemento de regulación (Díaz, 2005).

5.3.1. Componentes para regulación continua del aprendizaje

Una evaluación formativa participativa planteada desde una perspectiva

cognitiva y de aprendizaje significativo, que a la vez tenga como máxima
finalidad la regulación pedagógica en el cual, además del profesor,
puedan intervenir los estudiantes tiene que contemplar un conjunto de
componentes. Estos componentes articulan y regulan cualquier proceso
de aprendizaje de los estudiantes y dan sentido y significado a la
evaluación entendida como dispositivo pedagógico para el aprendizaje.
Jorba y Casellas (1996) destacan que los componentes para la
regulación de los aprendizajes son los siguientes:

a) Evaluación diagnostica inicial.

b) Comunicación a los estudiantes de los objetivos y representación
que de los mismos se hace.
c) Construcción del nuevo conocimiento.
d) Aprendizaje de los procesos de autorregulación.
e) Regulación de los mecanismos de compensación.
f) Estructuración del conocimiento.
g) Aplicación del conocimiento.

5.3.1.1. Evaluación diagnostica inicial

Tiene como finalidad determinar las estructuras de acogida que poseen

los estudiantes. Éstas se concretan en los aprendizajes previos, las
ideas previas, sus intereses y perspectivas y la motivación. La
evaluación diagnostica inicial (predictiva), trata de determinar la situación
concreta y específica del grupo-clase y si el caso lo requiere de un o de
unos estudiantes en particular antes de iniciar un determinado proceso
de enseñanza y aprendizaje, de modo que se pueda adecuar la
enseñanza futura a sus necesidades.

48

5.3.1.2. Comunicación a los estudiantes de los objetivos y
representación que se hacen

Anteriormente ya se hablado de la necesidad de informar previamente a

los estudiantes de aquello que de ellos se espera. Diferentes estudios
muestran evidencias de que los estudiantes aprenden más y de una
manera más significativa, si previamente han sido informados de cuáles
son los aprendizajes que se espera lleguen a lograr y, de la manera en
que se hará y serán evaluados. Los estudiantes tienen que conocer
previamente cuál es el objeto de enseñanza que reciben o están
recibiendo, o sea, se trata de que sean conscientes de lo que van a
aprender, del para qué y de las actividades que se llevarán a término. De
esta manera, los estudiantes pueden hacerse una representación del
producto final que el profesor espera que consigan.

5.3.1.3. Construcción del nuevo conocimiento

Es cuando realmente se producen los procesos internos de aprendizaje.

Suele ocurrir tras las interacciones docente-estudiante, es decir,
transcurrido un cierto tiempo de latencia entre la acción docente y la
asimilación del aprendizaje. En la construcción del conocimiento
intervienen, de forma decisiva, los procesos de regulación y
autorregulación, que orientan las dos fases siguientes.

5.3.1.4. Aprendizaje de los procesos de autorregulación

Puesta en juego de diferentes estrategias individuales que posibilitan la

regulación del aprendizaje. Es decir, la consecución de los objetivos a
partir de los mecanismos de comparación y regulación. En definitiva
contribuye a aprender a aprender.

5.3.1.5. Regulación de los mecanismos de compensación

Es aquí donde tiene pleno sentido este modelo de evaluación, puesto

que, a través de estos mecanismos se consigue la auténtica conducción
de los procesos de aprendizaje. Consiste en establecer los ajustes
necesarios para facilitar la progresión del estudiante. En EF, la simple
repetición de un movimiento o acción no garantiza el aprendizaje si entre
la acción y la nueva repetición no se plantean mecanismos de regulación
para conseguir modificar el comportamiento y lograr el aprendizaje.

49

5.3.1.6. Estructuración del conocimiento

Llegado este momento es cuando podemos considerar que se ha

producido el aprendizaje. De todos modos, la estructuración del
aprendizaje no garantiza su máxima consecución si no comporta la
aplicación del mismo en situaciones variadas y diferentes.

5.3.1.7. Aplicación del conocimiento

Podemos considerar que se ha consolidado el aprendizaje cuando éste

pude ser aplicado con éxito en contextos o circunstancias diferentes.

5.3.2. Modalidades de regulación en la evaluación formativa

participativa

Con el fin de identificar las posibles dificultades de aprendizaje que

presenten los estudiantes, la evaluación formativa participativa tiene la
finalidad de regular y adaptar las actividades de enseñanza y
aprendizaje, de modo que los aprendizajes de los estudiantes sean
realmente significativos.

En ese sentido, es muy importante precisar que la modalidad y la

concreción de la regulación y adaptación estarán en función del tipo de
dificultad que los estudiantes presenten y, al mismo tiempo, del número
de estudiantes que presenten la misma dificultad. Es muy probable que
cuando son muchos los estudiantes que manifiestan la misma dificultad,
el problema radique en los planteamientos del profesor, por lo que, no
siempre la regulación se orienta al estudiante, sino se pueda dar el caso
que ésta tenga que incidir sobre la propia práctica docente, los
programas, el contexto, etc.

Al respecto Allal (1991) y Blázquez (2006), plantean tres modalidades de

regulación pedagógica en la evaluación: proactiva, retroactiva e
interactiva.

5.3.2.1. La regulación proactiva

La regulación proactiva se realiza tras el proceso de enseñanza y

aprendizaje de un bimestre o trimestre, por lo tanto, tal regulación entra
en acción después de una evaluación sumativa y, tiene como finalidad
prever e iniciar futuras actividades de un modo más adecuado, de
manera que a través de estas los estudiantes puedan lograr la
consolidación y profundización de los aprendizajes.

50

Asimismo, la regulación proactiva aborda normalmente problemas o
dificultades a nivel de grupo-clase y, a nivel individual sólo aborda
cuando el caso o los casos sean necesarios y resaltantes.

5.3.2.2. La regulación interactiva

La regulación interactiva está vinculada directamente con las actividades

del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es la modalidad por excelencia
para llevar a término una auténtica evaluación formativa participativa.

La regulación interactiva permite individualizar la enseñanza y atender a

la diversidad de los estudiantes, según el diagnóstico realizado,
mediante la observación sistemática-reflexiva.
En la regulación interactiva las adaptaciones que se hacen en el proceso
de enseñanza y aprendizaje son consecuencia directa e inmediata de las
producciones y conductas del estudiante y de las interacciones que se
dan con el profesor, los compañeros, el material y los recursos didácticos
(Allal, 1991). Estas interacciones son los elementos claves y origen del
proceso de regulación, por lo tanto, en estas interacciones logran una
gran importancia, en primer lugar, el tratamiento de la información y, en
segundo lugar, los feedbacks que se proporcionan a los estudiantes,
puesto que, son los principales mecanismos que utiliza la regulación
interactiva.

5.3.2.3. La regulación retroactiva

La regulación retroactiva consiste en realizar actividades de refuerzo o

mejora después de una evaluación puntual al final de una secuencia, por
lo que, busca hacer las adaptaciones pedagógicas necesarias para que
los estudiantes que no han logrado los aprendizajes o los objetivos
tengan la posibilidad de superarlos.

Es importante resaltar, que la simple repetición de una actividad sin que

se produzca regulación no garantiza el aprendizaje; es decir, si se
vuelve a repetir lo mismo sin que se haga ninguna regulación, los
resultados seguramente volverán hacer los mismos.

5.3.3. Mecanismos de regulación pedagógica en la evaluación

formativa participativa

Los mecanismos de regulación hacen referencia a la determinación de

acciones concretas y específicas de las diferentes modalidades de
regulación pedagógica (proactiva, interactiva y retroactiva). Estos
mecanismos pueden ser variados y diversos, puesto que, están en

51

función de muchos factores tales como las características de los
estudiantes y del contexto, del tipo de dificultad, de la modalidad de la
regulación que se quiera plantear, de los recursos y materiales
disponibles, etc.

Los mecanismos de regulación son el resultado final de la toma de

decisiones, por lo que, son diseñados y propuestos por cada profesor
para una determinada situación. Puede concretizarse de la siguiente
forma:

- Durante las horas de clase

Momento de la regulación - Horarios de diversificación
- Deberes para casa
- A todo el grupo-clase
Estudiantes a los que se - Individualmente
dirige la regulación - En parejas
- En pequeños grupos
- Procedimientos, conceptuales y actitudes.
- De refuerzo, ampliación, profundización,
Tipo de actividades y tareas
iniciación…
que se proponen
- Relativas a los diferentes conocimientos de la
EF.
- Objetivos
Adaptaciones curriculares y - Conocimientos-capacidades
metodológicas - Metodología
- Instrumentos y criterios de evaluación
- Adaptaciones de los espacios de juego
Adaptación de la situación de
(magnitudes físicas)
enseñanza y aprendizaje a
- Adaptaciones normativas (normas de juego,
las características de los
reglamentos…)
estudiantes
- Adaptaciones en la intervención educativa
- Utilización de diferentes recursos y materiales
- Utilización de las Tecnologías de la Información y
Utilización de recursos y
la Comunicación (TIC).
material didáctico
- Libros...
- Trabajos complementarios.
Mecanismos de regulación pedagógica planteado por Díaz (2005) (modificado
por el autor).

5.3.4. El procesamiento de la información como refuerzo para el

éxito en la evaluación formativa participativa

El carácter visible que es propio de la EF, permite una actuación rápida e

inmediata por parte del profesor, con el fin de conducir óptimamente el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta actuación se concreta en un
conjunto de informaciones que el profesor da a los estudiantes a lo largo

52

de una sesión de aprendizaje. Estas informaciones se denominan como
“feedbacks”.

Los feedbacks no son nada más que, brindar un conjunto de

informaciones al estudiante durante o después de una ejecución motriz o
acción de comportamiento y que sirven para incidir en la misma o
siguiente acción motriz o de comportamiento, de modo que su
aprendizaje sea realmente de calidad y significativo. En ese marco, los
feedbacks vienen a ser los elementos claves y determinantes de la
regulación pedagógica. La manera de cómo se concreta el feedback en
la práctica se observa en el siguiente esquema.

A continuación daremos a conocer las posibilidades de los feedbacks

desde diferentes ángulos, los mismos que pueden ser utilizados en la
regulación pedagógica.

Del exterior Pueden ser proporcionados por el profesor,

(feedback compañeros, medios audiovisuales.
extrínseco)
Procedencia Del propio Es proporcionado por el propio estudiante
estudiante mediante los órganos sensitivos internos
(feedback (propioceptivos e interoceptivos).
intrínseco)
Mantiene el orden y un clima adecuado de la
A la conducta
clase.
Regula las producciones motrices de los
estudiantes. La referencia puede ser una
Dirección
A la tarea o actividad o movimiento completo, una parte de
actividad la actividad o movimiento, motivar nuevas
producciones motrices de los estudiantes,
ayudar a resolver un problema motor, etc.

53

 Hace un diagnóstico de la situación, tarea o
Evaluativo actividad motriz. La evaluación puede ser tanto
cuantitativa, cualitativa o mixta.
Informa sobre la forma o la ejecución de
Descriptivo
determinada acción o actividad.
Informa de la manera en que se puede llegar a
Explicativo
hacer determinada acción o actividad.
Además de informar sobre la actividad
(descriptivo) y de dar la información necesaria
Prescriptivo para poder realizarla (explicativo), informa a
Objetivo los estudiantes de posibles consecuencias o
efectos que puede comportar la actividad.
Incide en los ánimos de los estudiantes y en
su estado emocional. Esta incidencia puede
ser de carácter positivo (animando o
felicitando al estudiante por determinado
Afectivo hecho, actuación, etc.). De carácter negativo si
la intención es contraria a la anterior y,
finalmente, de carácter neutro (comentarios,
comportamiento, etc., que no afectan a los
ánimos de los estudiantes).
Informa sobre el resultado de determinada
Aprobativo
acción (bien, muy bien, excelente, lo has
simple
logrado hacer, etc.).
Además de informar sobre el resultado de
determinada acción destaca o comenta algún
Aprobativo
hecho característico (vuestra posición de
específico
expectativa te permite hacer eso y más, el
desplazamiento fue exacto, etc.).
Reprobativo Informe negativo sobre el resultado de
simple determinada acción (mal, no, fatal, etc.).
Tipos Destaca el error de la ejecución o de la acción
pero no informa sobre la solución o las
Reprobativo acciones para superarlo (has hecho mal,
específico nunca inicias con el cuerpo flexionado, la bala
debe contactar a la altura del cuello y el codo a
la altura del hombro, etc.).
Indica la acción o la tarea que hay que mejorar
o corregir pero no informa de la manera como
Neutro se debe hacer (tienes que mejorar el contacto
del balón, tienes que iniciar más próximo a la
línea, etc.).
Visual Imágenes, gestos, etc.
Informaciones habladas del profesor,
Verbal
compañeros, audios, etc.
Forma Ayudas manuales proporcionadas por el
Cinestésico-
profesor, por los compañeros, ayudas con
táctil
otros aparatos, etc.
Mixto Combinación de los anteriores.

54

 Información dada antes de realizar una tarea o
Inicial actividad. Acostumbra a ser informativa,
descriptiva y explicativa.
Durante el desarrollo o la ejecución de
Concurrente determinada actividad. Tiene como finalidad
Momento incidir en la acción.
Al finalizar una tarea o actividad. Tiene como
Terminal finalidad regular una posible repetición o una
nueva actividad.
Después de haber pasado determinado tiempo
Retrasado
(un día, una semana, etc.).
Al grupo-clase Mismo feedback para todos los estudiantes.
A un grupo de Mismo feedback para un grupo de estudiantes.
Dirigido estudiantes
A un solo Feedback único para un determinado
estudiante estudiante.
Posibilidades de los feedbacks.

En el día a día de las clases de EF, los profesores acostumbran a dar

pocos feedbacks a los estudiantes y, cuando lo hacen, éstos no tienen
un carácter educativo de regulación, sino se centran en los aspectos
negativos de los mismos, por lo que, normalmente no se les dice que es
lo que tienen que hacer para superar el error, para mejorar la ejecución o
simplemente superar la dificultad. Como es de esperar, los estudiantes
seguirán cometiendo los mismos errores y probablemente no
progresarán en su aprendizaje.

Los feedbacks que se centran en los aspectos negativos de los

estudiantes y que son contraproducentes a la evaluación formativa
participativa son: el evaluativo cuantitativo, el afectivo negativo, el
reprobativo simple y el neutro. Estos feedbacks no ayudan a progresar a
los estudiantes, más bien crean en los mismos desilusión, aburrimiento,
desgano, etc.

Los feedbacks que verdaderamente ayudan a regular el proceso de

enseñanza y aprendizaje y, que estos a su vez ayudan a progresar y a
aprender a los estudiantes de una manera muy adecuada son: el
descriptivo, el explicativo, el afectivo positivo, el aprobativo simple y
específico. Estos feedbacks además de ayudar a progresar a los
estudiantes, crean en los mismos, predisposición por aprender; es decir,
los estudiantes desarrollan las clases con más entusiasmo, mayor
voluntad de trabajo, etc.; lo cual ello garantiza un ambiente de trabajo
óptimo, de manera de que todo lo que nos propongamos hacer se hará
sin ninguna dificultad. En ese sentido, la efectividad de los feedbacks,
dependerá del momento en que éste se dé, de la forma y la dirección del
mismo.

55

Blázquez (2006) señala, que los profesores deben llevar el feedback en
el bolsillo; es decir, siempre deben tener en mente consigo y utilizarlo
oportuna y adecuadamente.

5.4. Los momentos de la evaluación formativa participativa

La evaluación formativa participativa comprende tres momentos con

diferentes funciones, los mismos que vienen a ser los núcleos de la
regulación pedagógica. Estos momentos no se determinan por criterios
puramente temporales (cada quince días, final del mes, etc.), ni tampoco
con coincidencias puntuales (final de cada tema, final de una unidad
didáctica, etc.), sino, se determinan en función a ciclos parciales o
completos del proceso de enseñanza y aprendizaje. El esquema
siguiente muestra los momentos de la evaluación:

Como se puede apreciar en el esquema, cada uno de estos momentos

da paso al siguiente; es decir, la evaluación inicial permite la evaluación
formativa y esta la sumativa y, nuevamente esta da paso a la próxima
evaluación inicial.

La evaluación inicial es el punto de partida, cuyo fin es proporcionar la

información necesaria a cerca de los estudiantes al inicio del proceso de
enseñanza y aprendizaje (perfil psicológico, intereses, inteligencia,
hábitos, limitaciones y capacidades, cultura ambiental, nivel y
antecedentes académicos).

56

Al respecto Ausubel (1987) en uno de sus postulados, precisa:
averígüese lo que ya sabe el estudiante y actúese en consecuencia”.
Pues bien, la esencia de este enunciado es lo que significa el término
evaluación inicial, ya que supone en definitiva, conocer el punto de
partida en el cual se encuentran nuestros estudiantes y, en función de
ello, realizar los ajustes necesarios en nuestra programación e
intervención para ir adaptándonos a las demandas que nos son
requeridas.

En ese sentido, la evaluación inicial viene a ser las estructuras de

acogida, lo cual, no es nada más que un conjunto de conductas,
representaciones y maneras espontaneas de razonar propias del
estudiante, con las cuales se inserta y organiza el nuevo conocimiento
que va aprender (Blázquez, 2006).

Dentro de las estructuras de acogida existen varias categorías, y son las

siguientes:

1) Los prerrequisitos de aprendizaje.- Son estructuras motoras y de

conducta que deben poseer los estudiantes antes de abordar
nuevos aprendizajes.

En este punto específico, los profesores debemos hacer una

reflexión, en el sentido de que, lo que tengamos que enseñar en un
periodo determinado, debemos hacerlo muy bien y con mucha
responsabilidad, porque de lo contrario, nuestros estudiantes
tendrán serias dificultades y limitaciones al abordar nuevos
aprendizajes. Por lo tanto, no esperemos que nuestros estudiantes
lleguen a tal fatalidad.

2) Concepciones.- Son ideas previas que tienen los estudiantes en

relación a un tema determinado o situación en concreto, lo cual
estas pueden ser correctas o falsas. Si estas ideas son falsas, de
inmediato debemos eliminarlas para así introducir unas nuevas
concepciones.

3) Los conocimientos ya adquiridos.- Son conceptos e información

que poseen y manejan los estudiantes sobre un tema determinado.
Si estos son sesgados, serán unos obstáculos para abordar los
nuevos aprendizajes.

4) Las actitudes y hábitos.- Son estructuras conductuales de

apreciación y acción de los estudiantes, los cuales son muy
importantes conocer antes de abordar nuevos aprendizajes, por lo

57

 que, a través del cual sabremos los intereses o predisposición que
tienen los estudiantes, primero, por el desarrollo del área, y
segundo, por el desarrollo de los conocimientos propuestos.

5) Las expectativas.- Son aspiraciones que tienen los estudiantes,

las cuales deben ser tomadas en cuenta por el profesor con sumo
cuidado, puesto que, no se pueden crear falsas expectativas en los
mismos.

Bajo esta perspectiva, la evaluación inicial nos permitirá, por un lado,

averiguar lo que el estudiante ya sabe (maletín de historia personal) y
cuáles son sus expectativas, y por otro, conocer en qué condiciones se
encuentran los estudiantes para abordar los nuevos aprendizajes y
cuáles serán las probabilidades del grupo-clase para llegar al éxito.

La evaluación inicial podemos realizarla de manera colectiva o

personalizada. La primera para nosotros sería la más adecuada, por las
horas que disponemos a la semana y por la propia naturaleza de la EF.
La segunda solo debería utilizarse en casos muy excepcionales o
cuando las circunstancias realmente lo ameriten.

En líneas generales, la evaluación inicial no es nada más que, entrar con

el grupo-clase en un ambiente de dialogo abierto, reflexivo y de
motivación (se da en la primera clase antes de iniciar un nuevo proceso
de enseñanza y aprendizaje), el cual servirá para realizar los reajustes
necesarios en cuanto a programación e intervención docente. No será
muy extenso si se tiene resuelto las siguientes interrogantes o la mayoría
de ellas, pero siempre será muy necesario hacerse tales interrogantes u
otras que podamos plantearnos nosotros mismos.

58

La evaluación formativa corresponde a todas aquellas comprobaciones
o constataciones que se realizan a lo largo del proceso de enseñanza y
aprendizaje, con el fin de adaptar el proceso didáctico (estilos de
enseñanza, conocimientos, objetivos, etc.) a los progresos, dificultades y
bloqueos de aprendizaje observados en los estudiantes. Es así, que esta
evaluación cumple una función reguladora del proceso para hacer
posible que los medios de formación respondan a las características del
que aprende. La función reguladora se da, en función a las modalidades
de regulación (proactiva, interactiva y retroactiva), tal y como lo
planteamos anteriormente.

Una de las claves para conducir con éxito esta evaluación, es la

utilización de los feedbacks que tienen un marcado carácter formativo y
alentador (descriptivo, explicativo, afectivo positivo, aprobativo simple y
específico).

Desde nuestra óptica, la evaluación formativa tiene a su vez dos fines

específicos, una, la de alentar a los estudiantes y la otra, de reconducir
su aprendizaje. La primera, no es nada más que estimular
psicológicamente al estudiante para optimizar su predisposición por

59

aprender, lo cual, lo podemos conseguir a través de la utilización de los
feedbacks afectivo positivo y aprobativo simple. La segunda, consiste en
que el estudiante no vuelva hacer una acción determinada del mismo
modo, sino que lo vuelva hacer considerando otras pautas y/o
estrategias, las mismas que deben ser facilitadas por el profesor,
pudiendo emplear para esto los feedbacks descriptivo, explicativo y
aprobativo específico.

El éxito de esta formativa, no siempre va depender de la ayuda del

profesor, sino del propio estudiante. Es por ello, que el profesor tiene que
tener la capacidad de hacer que el mismo estudiante regule su propio
aprendizaje, en otras palabras autorregule su aprendizaje, con lo cual
aprenda el mismo a ser más consciente de sus acciones.

Al respecto, Blázquez (2006) señala que la evaluación formativa

comprende tres elementos: regulación pedagógica, gestión de errores y
refuerzo del éxito.

a) Regulación pedagógica.- Consiste en rectificar una acción.

b) Gestión de errores.- Es ver y utilizar los mecanismos necesarios,
con tal de que el estudiante logre hacer lo propuesto.
c) Refuerzo del éxito.- Es estimular (lo has hecho muy bien…) o auto
estimularse (yo lo he logrado…) por el logro obtenido.

El último momento lo constituye la evaluación sumativa, la misma que

es consecuencia y producto de las anteriores, siendo su finalidad hacer
un balance fiable (específico y general) de los aprendizajes de los
estudiantes al final de un proceso de enseñanza y aprendizaje; de
manera que este pueda permitir ver si se han logrado, y en qué grado,
los objetivos propuestos al inicio del proceso.

Asimismo, esta evaluación nos permitirá conocer si los estudiantes

tienen los prerrequisitos para aprendizajes posteriores, o bien para
determinar aquellos aspectos que deberían modificarse, reestructurarse
o replantearse para el inicio de un nuevo proceso de enseñanza y
aprendizaje.

En última instancia, la evaluación sumativa nos permitirá de antemano

cumplir el trámite administrativo de la calificación.

60

5.5. Determinación de la línea de corte en la evaluación formativa
participativa

La línea de corte no es nada más que situar el desenvolvimiento o

ejecución de un estudiante dentro de un continuo de medida. Su fin es
delimitar la superación o nivel mínimo de los aprendizajes de los
conocimientos o comportamientos del estudiante.

En ese sentido, la línea de corte identifica el nivel mínimo de dominio de

los conocimientos y conductas que, de forma experimental, garantiza la
superación o no del universo de medida. La línea de corte representa el
punto de inflexión o la línea divisoria entre aquellos conocimientos y
actitudes que se consideran básicos e irrenunciables para el estudiante.
No tiene por qué corresponder con la media aritmética ni el aprendizaje
del 50% de los conocimientos y actitudes.

En el Perú se acostumbra a delimitar este continúo de medida de 0

(cero) a 20 (veinte) y, la línea de corte que diferencia la suficiencia o no
de los aprendizajes de los conocimientos y actitudes de los estudiantes
es el de 10,5.

Al respecto Blázquez (2006) señala, haciendo referencia a la línea de

corte establecida en el Perú, que es de 10,5; que algunos estudiantes
aprueban el área de EF y otras áreas dominando conocimientos y
conductas la mitad y un poco más; lo que significa, que dichos
estudiantes no están suficientemente capacitados como para poder
abordar los nuevos aprendizajes de manera óptima, por el contrario, se
suscitara una serie de dificultades y bloqueos. En ese marco, la línea de
corte según nuestra óptica debe ser considerada por lo menos en 15,
esto garantizaría el éxito de los aprendizajes de los estudiantes en lo
posterior.

En el esquema siguiente podemos apreciar la representación del

universo de medida y línea de corte según el actual sistema evaluativo
peruano.

61

Este presente esquema, nos da a conocer claramente, que un estudiante
que aprueba el área de EF y otras, aprueba sabiendo la mitad y un poco
de la misma; significa, que pasa al grado superior o a trabajar otro
bloque de conocimientos y conductas, sin saber L, M, N, Ñ, O, P, Q, R y
S; lo cual, por simplemente lógica, creemos que el estudiante con todo
este vació, no podrá abordar con éxito los nuevos aprendizajes, los
mismos que se encuentran en estadios superiores; por el contrario, se
creara serios traumas en los estudiantes, como perdida de ilusión,
desinterés por aprender, aburrimiento entre otros. En definitiva, es un
error por parte del estado y debería rectificarlo con urgencia.

A continuación podemos observar la representación del universo de

medida y línea de corte según la evaluación formativa participativa.

62

El presente esquema, muestra claramente, que un estudiante que
aprueba el área de EF y otros, aprueba sabiendo un gran porcentaje de
conocimientos y actitudes; significa, que pasa al grado suprior o a
trabajar otro bloque de conocimientos y actitudes, sabiendo A, B, C, D,
E, F, G, H, I, J, K, L, M, N y Ñ, lo cual, estamos seguros de lo que le falta
por aprender, no será impedimento para abordar con éxito los nuevos
aprendizajes, los mismos que se encuentran en estadios superiores, más
bien mejorara su predisposición por aprender, por la amplia gama de
conocimientos y actitudes que lleva consigo. En definitiva, es una buena
opción por elegir, solamente depende de la decisión de nosotros los
docentes.

63

64

6 Instrumentos de la evaluación formativa participativa

6.1. Definición y panorama

El medio a través del cual recolectamos información son los

instrumentos. Estos instrumentos son situaciones, reactivos o estímulos
que se presentan al sujeto evaluado para que evidencie, muestre y
explicite el tipo de aprendizaje que es valorado.

En ese sentido, los instrumentos de evaluación vienen hacer estructuras

de alta representatividad cognitiva que se emplean para recoger la
información sobre los aprendizajes de los estudiantes. Se dice de alta
representatividad cognitiva, por el simple hecho que no se puede evaluar
el 100% capacidades programadas en un bimestre o trimestre, por lo que
se evalúa solo lo que considera importante el docente a criterio personal.

En la actualidad, existen numerosas propuestas de instrumentos de

evaluación, sin embargo, dichas propuestas no responden a la demanda
práctica y aplicativa del profesional de EF, por lo que este asunto crea en
los mismos descontento, preocupación y pérdida de la ilusión.

En ese panorama, la existencia de una diversidad de instrumentos no da

salida al problema de evaluación que se vive en el Perú y otros países
del mundo, más por el contrario trae consigo confusión y alejamiento a
las prácticas de evaluación sistemática y responsable, esto por un lado.

Por otro, la esencia del problema en sí no recae sobre el instrumento o

los instrumentos de evaluación, sino en la aplicación y funcionabilidad de
los mismos. De qué sirve que exista una infinidad de instrumentos si
estos no responden a la demanda práctica y aplicativa y, naturaleza del
área de EF.

Lo que se necesita en la actualidad para cubrir las inquietudes y

expectativas de los docentes de EF son instrumentos que tengan
funcionabilidad en la práctica cotidiana y que a su vez su aplicabilidad de
los mismos sea sencilla, por su puesto desde un enfoque formativo y
educativo.

Es sobre esa línea entonces que estructuramos el instrumento de

evaluación que representa en este caso en particular a la evaluación

65

formativa participativa, la misma que responde a las inquietudes y
expectativas de los docentes de EF, fundamentalmente a la naturaleza
del área de EF.

6.2. Instrumentalización de la evaluación formativa participativa

Antes de iniciar con el estudio específico de la instrumentalización de la

evaluación formativa participativa, haremos un hincapié en los tipos de
instrumentos de evaluación de la EF. Blázquez (2010) considera dos
tipos de instrumentos, tal como se muestra en la siguiente tabla:
De apreciación

Observación directa (sin

Instrumentos de observación

Registro anecdótico
categorías previas)
(subjetivo – cualitativo)

Listas de control
Observación indirecta (con
Escalas de
categorías previas)
clasificación
Tipos de instrumentos

De verificación

Registro de
acontecimientos
Observación indirecta (con
Muestreos de tiempo
categorías previas)
Registros de
intervalo
Cronometraje
Examen o prueba
objetiva
experimentación
Instrumentos de

Examen escrito
cuantitativo)
(objetivo –

Examen oral
Entrevista
Técnicas
sociometrías
Pruebas de
ejecución
Test
Tipos de instrumentos de evaluación de la EF (Blázquez, 2010)

66
A) Instrumentos de observación

Los instrumentos de observación describen los hechos tal como suceden

en la realidad, por tanto son de naturaleza ecológica (respetan la
realidad no pueden modificarla) puesto que están totalmente inmersos
en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los instrumentos de observación utilizan escalas de medida mental

(buscan comparar la similitud o no del comportamiento del estudiante
con una conducta determinada). Por lo tanto, esta clase de instrumentos
tan sólo los puede aplicar un profesional de EF, el mismo que conoce la
acción, el gesto, las respuestas motrices que ha de observar, etc.

Las valoraciones realizadas con escalas de medida mental son ricas en

informaciones, por lo que permiten, uno, analizar los posibles errores y,
dos, adaptar las acciones para poder regular el proceso.

Estos instrumentos se fundamentan en los comportamientos de los

estudiantes, no existe en los mismos control del tiempo (el
comportamiento se da durante el proceso y no en un día y hora
determinada), los estudiantes tienen conciencia de ser evaluados (para
autorregular su aprendizaje durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje) y entienden la evaluación como una ayuda (para su
progreso y aprendizaje).

Los instrumentos de observación comprenden los procedimientos de

apreciación (registro anecdótico, listas de control y escalas de
clasificación) y de verificación (registro de acontecimientos, muestreo de
tiempos, registros de intervalo y cronometraje).

La evaluación formativa participativa desde el punto de vista de

instrumentalización responde a las escalas ordinales, la misma que se
encuentra dentro de las escalas de clasificación. El resto de instrumentos
no son tomados en cuenta por muchos factores, tales como, son poco
estructurados (registro anecdótico), exigen un juicio sencillo (listas de
control), requieren de mucha dedicación y tiempo (escalas descriptivas),
son adecuados para evaluar puntos concretos (actitudes…), entre otros.

Sin embargo, las escalas ordinales o simplemente la escala ordinal es un

instrumento que permite evaluar diferentes apartados: motor, actitudes y
cognitivo (más adelante detallaremos de cómo se dan cada uno de
ellos). Asimismo, permiten resolver la evaluación inicial, formativa y
sumativa.

67
Pero ¿Qué son las escalas de clasificación? ¿Qué es la escala ordinal?
Primero, las escalas de clasificación son valoraciones de una situación
de aprendizaje que permite situar a los estudiantes en relación con el
grado de desarrollo del comportamiento o de la característica buscada.
Desde nuestra perspectiva se utilizan para conocer, regular, autorregular
y mejorar su nivel de aprendizaje o grado desarrollo. Segundo, la escala
ordinal es aquella en la que los diferentes niveles no guardan las mismas
proporciones, es decir, los intervalos no tienen la misma dimensión,
sirven para ordenar los niveles de aprendizaje o grado de desarrollo; sus
valoraciones son de tipo cualitativo y cuantitativo.

Se recomienda utilizar escalas entre 4 y 5 puntos (indicadores). Las

valoraciones se realizan en función a lo siguiente:

Insatisfactorio = 1
Satisfactorio = 2
Bien = 3
Muy bien = 4
Excelente = 5

No consideramos términos como muy deficiente, deficiente, malo o muy

malo, porque para nosotros son términos inadecuados, por el simple
hecho que no existe un estudiante –deficiente o malo–, siempre tiene
algo consigo (maletín de la vida); es por ello que los términos de menor
categoría son insatisfactorio y satisfactorio. Insatisfactorio, corresponde a
una acción o tarea del estudiante que no satisface las expectativas.
Satisfactorio, corresponde a una acción o tarea por parte del estudiante
que tan solo satisface las expectativas, pero no va más allá.

El término bien, corresponde a una acción o tarea del estudiante que

cumple de manera regular las expectativas. Muy bien, corresponde a una
acción o tarea del estudiante que casi cumple las expectativas. Y
excelente, corresponde a una acción o tarea del estudiante que cumple
las expectativas. Esta valoración se da sobre la base de las posibilidades
de movimiento… y grado de interés del estudiante, considerando que
cada uno de ellos es diferente al otro, por tanto no hay porque hacer
comparaciones.

B) Instrumentos de experimentación

Los instrumentos de experimentación tratan de realizar una evaluación lo

más objetiva posible y utiliza para ello una serie de pruebas en las cuales
el sujeto es sometido a un proceso experimental similar a una situación
de laboratorio. La evaluación basada en la medición del cuerpo es el

68

modelo en el cual se inscriben los diferentes instrumentos que se
utilizan.

Por lo general, en EF, a la mayoría de estos instrumentos se les

denomina test o en su conjunto baterías de test. Todos ellos tratan de
medir resultados máximos, se realiza con control de tiempo y de lugar
(se tiene que dar el máximo resultado en un día y hora determinada), las
situaciones son idénticas para todos (todos los hacen lo mismo), son
conscientes de ser evaluados (voy a tener una nota, me van a
clasificar…) y entienden la evaluación como examen y sanción (está
provoca estrés y terror).

Según la posición filosófica que se viene siguiendo, estos instrumentos

serían parte de las patologías y deficiencias de los modelos de
evaluación orientados al producto (tradicionales), por tanto destacan lo
negativo, no atiende a la diversidad, da énfasis a la competitividad entre
otros. En ese sentido, no hay motivo para hacer un estudio minucioso de
los instrumentos de experimentación, porque, uno, no responden a la
realidad escolar y educativa en la cual se desarrollan los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y dos, por ser contraproducente a la posición
que se viene siguiendo.

6.3. Estructura de la escala ordinal

La estructura de la escala ordinal es una tabla compuesta por un

conjunto de campos. Cada uno de los campos tiene una particularidad y
función especial y, son los que dan vida a la escala ordinal propiamente
dicha. En ese sentido, es de vital importancia el conocimiento de dichos
campos, porque sin ello no sería posible entender la funcionabilidad del
mismo. A continuación pasaremos a detallar cada uno de los campos.

69
Campo de criterios de evaluación.- Los criterios de evaluación son
patrones de conducta o conocimientos. En este caso en particular como
tomamos como referente al Diseño Curricular Nacional (Ministerio de
Educación, 2008), los criterios de evaluación en el área de EF vendrían
hacer los organizadores del mismo: 1) Comprensión y desarrollo de la
corporeidad y salud, 2) Dominio corporal y expresión creativa, 3)
Convivencia e interacción sociomotriz. Asimismo, actitud ante el área
viene hacer parte de los criterios de evaluación.

Campo de los indicadores.- Los indicadores son rasgos que dan

seguridad, que detrás de los mismos hay un punto de conocimiento. Se
considera los indicadores establecidos por el docente. Lo ideal es
trabajar con 4.

70
Campo de número de orden.- Se considera los números en función a la
cantidad de estudiantes, que normalmente oscila entre 25 a 35
estudiantes.

Campo de fecha de ejecución de la evaluación.- Se considera el día y

mes en cual se está evaluando, esto te permite saber con exactitud en
qué fecha uno ha evaluado. Según el ejemplo, la evaluación se realizó el
15 de setiembre.

Campo de apellidos y nombres.- Se considera los apellidos y nombres

de los estudiantes pertenecientes a un grado y sección.

71
Campo de procesos de evaluación.- En caso de los organizadores de
área se tiene dos procesos, proceso uno (P1) y proceso dos (P2). Por
tanto, el estudiante por indicador siempre tiene que ser evaluado en dos
oportunidades. En el caso de actitudes, que más adelante veremos su
escala ordinal, un solo indicador comprende dos procesos y el resto de
indicadores comprende cuatro procesos.

Campo de niveles de competencia.- Los niveles de competencia son

consignados en el campo de señalización del nivel alcanzado, según la
acción o tarea realizada por el estudiante.

Campo de señalización del nivel alcanzado.- La señalización del nivel

alcanzado se da en función a la acción o tarea realizada por el
estudiante. Por lo general existe tendencia de superación en el
estudiante entre el P1 y P2.

Campo de promedios.- Los promedios difieren entre sí. Promedio

simplemente corresponde a la evaluación del trimestre que se viene
desarrollando. Para sacar el promedio, primero, se tiene que tener en
cuenta que solo se cuenta con cuatro indicadores y que cada uno de
ellos equivale a cinco (5) puntos, sumados los cuatro hacen un total de
20 puntos. Segundo, cada indicador comprende dos procesos en los tres
organizadores de área más un indicador de actitud ante el área, por

72

tanto, de cada indicador se debe tomar en cuenta el puntaje más alto,
considerando que solo importa lo mejor que hace el estudiante. Luego se
suman los puntajes más altos de cada indicador, por lo que dicha
sumatoria vendría hacer el promedio.

En el caso de evaluación de actitud ante el área se tiene tres indicadores

que comprenden cuatro procesos, lo que se hace en este caso es sacar
un promedio de los cuatro procesos o promediar según la evolución de
los estudiantes.

En los casos de los promedios I trimestre y II trimestre, solo sirven de

referencia, y a medida que van avanzado de trimestre en trimestre van
completando dichas columnas.

6.4. El punto de inicio de los instrumentos y la construcción de la

escala ordinal

Los instrumentos así como la propia evaluación inician desde una

planificación sistemática, responsable y coherente. Al respecto Mamani
(2011a) señala, el profesor que no planifique sus clases no tiene cabida
en el maravilloso, prestigioso e incomparable mundo de la enseñanza
formal.

Pero ¿Cuál es la fuente principal de dónde inicia la evaluación? Dando

respuesta a la interrogante, desde nuestra óptica la evaluación inicia
desde la planificación de las unidades didácticas, que estas a su vez
pueden ser: unidad de aprendizaje, matriz curricular, proyecto de
aprendizaje, módulo de aprendizaje entre otros. En este caso en
particular la evaluación inicia desde la matriz curricular.

En síntesis, para hablar de evaluación es imprescindible saber de

planificación, específicamente de las unidades didácticas, es decir si no
planificas o no dominas este apartado no podrás ingresar o desarrollar la
evaluación. Si un docente no sabe lo que va trabajar, cómo trabajar y
cómo desarrollar la acción educativa, mucho menos sabrá qué y cómo
evaluar.

A continuación pasaremos a describir de cómo inicia la evaluación por

medio de la matriz curricular, la misma que corresponde al área de EF
del segundo grado del nivel secundaria de educación básica regular.

73
Compresión y desarrollo de la corporeidad y la salud

74
Dominio corporal y expresión creativa

75
Convivencia e interacción sociomotriz

76
Como se observa, las capacidades responden a sus respectivos
conocimientos, sin embargo, si observamos únicamente la columna de
capacidades podremos ver que no todas las capacidades tienen un peso
numérico asignado, significa, que no siempre se puede evaluar el 100%
de capacidades, por tanto las capacidades a evaluar son a criterio
personal del docente.

Asimismo, se puede observar que el peso asignado equivale a cinco (5)

puntos, por tanto solo se puede asignar a cuatro (4) capacidades o
temas en concreto, lo cual todo esto hace una sumatoria de veinte (20)
puntos; es decir, para cada criterio de evaluación u organizador de área
se debe consignar el puntaje en función a veinte (20) puntos, por la
sencilla razón de que según norma el sistema de evaluación peruano
responde al sistema vigesimal.

También se observa, que los pesos asignados se trasladan

horizontalmente a la columna de evaluación / instrumento-puntaje,
asimismo, se señala el instrumento de evaluación que se tomará en
cuenta.

Finalmente, la sumatoria de los pesos asignados verticalmente hace un

total de veinte (20) puntos también por las razones explicadas líneas
arriba.

77
Actitudes ante el área

78
79
Se observa que cada una de las actitudes tiene también un peso
asignado de cinco (5) puntos. Lo cual tampoco debe exceder los veinte
(20) puntos. Sin embargo, podemos observar que existen cinco (5)
actitudes por evaluar, lo que haría una sumatoria de veinticinco (25)
puntos. Pero observemos la actitud tres y cinco al costado del peso
asignado tiene la letra C (5/C), lo que significa, que ambas actitudes
comparten el peso de cinco (5) puntos, entonces el puntaje total equivale
a veinte (20) puntos. Como se sabe horizontalmente el peso asignado se
traslada a la columna de evaluación / puntaje-instrumento. Y
verticalmente también tiene que hacer una sumatoria total de veinte (20)
puntos.

Si nos trasladamos a la parte inferior izquierda de la matriz presentada

integralmente observaremos el número 16 Hs. (dieciséis horas), indica el
número de horas con el que se cuenta para desarrollar y evaluar las
capacidades y actitudes consideradas en la matriz curricular, que esto a
su vez indica que se tiene ocho (8) sesiones de aprendizaje por
desarrollar.

En resumen, queda claro que la evaluación inicia desde la planificación,

y todo lo que se realice en adelante depende del nivel de planificación
que se haya realizado.

A continuación presentaremos el mapeo, el cual es un instrumento

fundamental para desarrollar una verdadera evaluación de proceso. “Se
hace casi imposible realizar una evaluación de proceso sin el mapeo”.

6.5. El mapeo de conocimientos en la evaluación formativa

participativa

La evaluación formativa participativa va de la mano con el mapeo de

conocimientos, por lo que, este último es un instrumento fundamental
para implementar una verdadera evaluación de proceso. En ese sentido,
el mapeo no es nada más que ubicar y distribuir estratégicamente los
conocimientos que se quieren enseñar/desarrollar y evaluar durante un
proceso de enseñanza y aprendizaje.

El mapeo es el instrumento por excelencia que permite tanto a los

estudiantes y al profesor llegar al final del proceso con éxito, por lo tanto,
es el elemento esencial y determinante de la instrumentalización para
desarrollar una autentica evaluación orientada al proceso.

Los conocimientos que comprende el mapeo son los que están

considerados en la unidad didáctica (unidad de aprendizaje, matriz

80
curricular, módulo de aprendizaje, proyecto de aprendizaje entre otros),
con la diferencia de que algunos conocimientos y actitudes son
desagregados y redactados de manera específica y más directa.

A continuación desarrollaremos un ejemplo, tomando como referencia la

matriz curricular presentada en el apartado anterior.

Conocimiento de Conocimiento de mapeo

matriz curricular
Resistencia: correr la distancia señalada por
los conos, en cada extremo dar 3 saltos con
soga durante 6´.
Fuerza: jalar la soga para trasladarse hacia
atrás.
A: en parejas, uno coge la soga para
Ejemplo 1
trasladarse hacia atrás, el otro coge al
compañero por la cintura también para
Capacidades físicas
trasladarse hacia atrás.
condicionales:
Velocidad: trasladarse de un lado al otro con
resistencia, fuerza,
un cono en la mano (9m), al llegar al extremo
velocidad y
dejar el cono detrás de la línea, luego debe
flexibilidad
regresar al otro extremo para ubicarse en la
(conocimiento de
posición decúbito ventral (3 repeticiones).
comprensión y
A: trasladarse de un lado al otro tocando las
desarrollo de la
líneas en los extremos 9m (3 repeticiones).
corporeidad y salud).
Flexibilidad: en la posición de sentado con las
piernas estiradas hacer rodar el balón o pelota
por el piso alrededor del cuerpo.
A: lanzar el balón o pelota por entre las
piernas hacia arriba y adelante, para luego
cogerlo.

Conocimiento de Conocimiento de mapeo

matriz curricular
Ejemplo 2 Lanzamiento de Peso (LP): ejercicios básicos
(técnica lineal).
Actividades LP: lanzamiento de frente.
atléticas: LP: lanzamiento desde un paso.
lanzamiento de peso LP: lanzamiento desde la posición de fuerza.
(técnica lineal). LP: desplazamiento.
(conocimiento de LP: secuencia completa (técnica lineal).
dominio corporal y
expresión creativa)

81
Como se puede observar, los conocimientos pertenecientes a la matriz
curricular fueron, uno, desagregados, y dos, redactados de manera
específica y directa. Según el ejemplo 1, un cuerpo de conocimientos se
desagrego en cuatro elementos de conocimiento y estos a su vez están
redactados de manera más específica y directa, listos para ser
desarrollados y evaluados (según corresponda) en las sesiones de
aprendizaje. Lo propio se puede observar en el ejemplo 2. En ese
entender, cuanto más desagregado estén lo conocimientos mejor. Pero
no debemos olvidar que en algunos casos no será necesario desagregar
los conocimientos ni redactarlos de manera específica y directa.
Entonces el desagregado o no del conocimiento dependerá de la
naturaleza del mismo.

Por otro lado, se debe tener en claro que los conocimientos a ser
evaluados ya fueron designados en la matriz curricular, a los mismos que
se les asigno un peso número de cinco (5) puntos. Por lo que,
simplemente es seguir dicha lógica.

Ahora pasaremos a ser un análisis minucioso de la estructura o campos

del mapeo, pero antes presentaremos el mapeo en forma integral,
considerando los tres organizadores del área de EF más actitudes ante
el área.

Comprensión y desarrollo de la corporeidad y la salud

Nº Nº de sesiones
Conocimientos
1 2 3 4 5 6 7 8
Las posiciones fundamentales: arrodillado y de ¥
1
sentado.
2 Las contusiones. ¥
Resistencia: correr la distancia señalada por los ¥1 ¥ ¥2 ¥
3 conos, en cada extremo dar 3 saltos con soga
durante 6´.
Fuerza: jalar la soga para trasladarse hacia atrás. ¥1 ¥ ¥2
A: en parejas, uno coge la soga para trasladarse
4
hacia atrás, el otro coge al compañero por la
cintura también para trasladarse hacia atrás.
Velocidad: trasladarse de un lado al otro con un ¥ ¥1 ¥2 ¥
cono en la mano (9m), al llegar al extremo dejar
el cono detrás de la línea, luego debe regresar al
5 otro extremo para ubicarse en la posición
decúbito ventral (3 repeticiones).
A: trasladarse de un lado al otro tocando las
líneas en los extremos 9m (3 repeticiones).
Flexibilidad: en la posición de sentado con las ¥1 ¥ ¥2
piernas estiradas hacer rodar el balón o pelota
6 por el piso alrededor del cuerpo.
A: lanzar el balón o pelota por entre las piernas
hacia arriba y adelante, para luego cogerlo.

82
 Dominio corporal y expresión creativa
Nº de sesiones
Nº Conocimientos
1 2 3 4 5 6 7 8
Coordinación y agilidad: lanzar el balón entre la ¥ ¥1 ¥2
soga y la cabeza del compañero que está
1
saltando, luego ubicarse en la posición decúbito
dorsal y volver hacer la misma secuencia.
Lanzamiento de Peso (LP): ejercicios básicos ¥
2
(técnica lineal).
3 LP: lanzamiento de frente. ¥
4 LP: lanzamiento desde un paso. ¥
5 LP: lanzamiento desde la posición de fuerza. ¥
6 LP: desplazamiento. ¥ ¥
LP: secuencia completa (técnica lineal). ¥1 ¥2
- Preparación
7
- Desplazamiento
- Descarga y recuperación

Convivencia e interacción sociomotriz

Nº de sesiones
Nº Conocimientos
1 2 3 4 5 6 7 8
Desplazamientos (paso cruzado, paso en ¥ ¥
1
diagonal, zancada).
2 Toque de dedos. ¥ ¥1 ¥ ¥2
3 Toque de antebrazos. ¥ ¥1 ¥ ¥2
4 Saque bajo mano. ¥ ¥1 ¥2
5 Sistemas y táctica de juego 3X3. ¥ ¥
6 Sistemas y táctica de juego 4X4. ¥ ¥1 ¥2
7 Sistemas y táctica de juego 6X6. ¥
Organización de grupos para la demarcación y ¥1 ¥2
8 ejecución de competencias de lanzamiento de
peso.

Actitudes ante el área (valores)

Nº de sesiones
Nº Conocimientos
1 2 3 4 5 6 7 8
1 Aseo e higiene personal (Respeto y ¥1 ¥2 ¥3 ¥4
responsabilidad).
2 Constancia en portar los elementos de la ¥1 ¥2 ¥3 ¥4
cultura física: agua, jaboncillo, toalla, polo y
gorro o sombrero (Responsabilidad, equidad e
identidad).
3 Interés de aprender, cooperando con sus ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥
compañeros, buscando su esfuerzo máximo
según sus posibilidades de movimiento
(Reciprocidad y equidad).
4 Presentación del cuaderno, respetando los ¥ ¥1 ¥ ¥2
requisitos mínimos que debe tener la misma,
con escritura en su caratula en quechua
(Respeto, responsabilidad e identidad).
5 Puntualidad en las clases de EF y registro de ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥ ¥
sus calificaciones según corresponde
(Respeto, responsabilidad y equidad).

83
1) Encabezado

El encabezado describe o puede describir a un organizador de área o

actitudes. En este caso en particular, está describiendo a un organizador
de área.

2) Numeración de los conocimientos

La numeración da a conocer la cantidad de conocimientos considerados.

3) Conocimientos

Son los temas específicos a enseñar (desarrollar) y a ser evaluados

(según corresponda).

84
4) Número de sesiones

El número de sesiones, ayuda a determinar con exactitud la cantidad de

sesiones a tener en cuenta durante un proceso de enseñanza y
aprendizaje. La duración de este proceso se puede dar durante un
trimestre o bimestre, dependiendo de la política institucional. De acuerdo
al ejemplo, el número de sesiones determinado corresponde a un
trimestre.

El número de sesiones recomendable para desarrollar en un trimestre

debe oscilar entre ocho a diez, teniendo en cuenta que se tiene que
desarrollar y cumplir al 100%.

5) Los checks

Los checks indican el momento en que se enseñaran/desarrollaran los

temas específicos, es decir, exactamente en qué sesión o sesiones.

85
6) Los check acompañados de un número

Los check más un número (¥1) indican el momento en que se debe

producir la evaluación. Si es un check más el uno (¥1), la evaluación
corresponde a la evaluación de proceso uno. Y si es un check más el
dos (¥2), la evaluación corresponde a la evaluación de proceso dos…

En líneas generales, el mapeo permite ubicar y distribuir

estratégicamente los conocimientos y actitudes antes de iniciar un
proceso de enseñanza y aprendizaje; es decir, conoceremos con
anticipación, primero, la ubicación de los temas específicos a enseñar
(desarrollar) dentro del total de sesiones consideradas; y segundo, la
ubicación de los temas específicos que serán evaluados.

Para la distribución de los conocimientos, es importante tener en cuenta

la magnitud de los mismos, debido a que podemos sobrecargar una
sesión determinada.

El cumplimiento responsable y óptimo del mapeo de conocimientos y

actitudes, conlleva a una actuación docente placentera y motivante.

6.6. Construcción de la escala ordinal

La construcción de la escala ordinal en definitiva depende, uno, de cómo

se realice la planificación de la unidad didáctica (unidad de aprendizaje,
matriz curricular, proyecto de aprendizaje, módulo de aprendizaje entre
otros), y dos, del mapeo. En ese sentido, para la construcción de la
escala ordinal tomaremos como insumos la matriz curricular y mapeo
presentados anteriormente, los mismos que tienen una coherencia
lógica.

La construcción de la escala ordinal no amerita mucho trabajo, solo es

cuestión de trasladar todos los conocimientos del mapeo que implican
tanto proceso uno y proceso dos en el caso de los criterios de evaluación

86
u organizadores de área. En el caso de las actitudes implican más
procesos, solo en un indicador implica dos procesos.

A continuación presentaremos una escala ordinal de forma integral, tanto

para evaluar los criterios de evaluación direccionados a los
organizadores de área y direccionado a las actitudes.

87
A) Criterios de evaluación direccionados a los organizadores de área

Se puede observar claramente que lo único que se hizo es trasladar los conocimientos del mapeo que implican
proceso uno y dos a sus respectivos espacios en función al organizador de área que le corresponde. Por ejemplo, en
el organizador de área Comprensión y Desarrollo de la Corporeidad y la Salud los conocimientos que implican
proceso uno y dos en el mapeo son: resistencia…, fuerza…, velocidad… y flexibilidad; estos mismos conocimientos
son los que aparecen como indicadores de la escala ordinal. Ahora nos preguntamos ¿Qué trabajo adicional
hicimos? La respuesta seria ninguna, solo trasladamos los conocimientos del mapeo que implican proceso uno y
dos. Por tanto se hizo lo mismo en el resto de organizadores.

88
B) Criterios de evaluación direccionados a las actitudes ante el área

89
Como en el caso anterior lo único, que se hizo es trasladar las actitudes del mapeo. Lo especial en este caso es que
considera una escala adicional, el mismo que permite evaluar conjuntamente puntualidad e interés por el
aprendizaje, mayores detalles daremos a conocer en el apartado de aplicabilidad del instrumento.

En líneas generales, la clave para llegar a la construcción de la escala ordinal es, uno, planificar adecuadamente la
unidad didáctica, y dos, estructurar el mapeo conocimientos y actitudes adecuadamente en coherencia a la unidad
didáctica, tal como se ha podido observar.

90
6.7. Aplicabilidad del instrumento (escala ordinal)

Consideramos que es lo más elemental de la evaluación ¿Por qué? De

qué sirve que se haya planificado (matriz curricular - mapeo) y construido
el instrumento adecuadamente (escala ordinal), si en la práctica no se
aplica como debe ser o simplemente no tiene funcionabilidad el mismo.
Entonces todo el trabajo previo habrá sido en vano y los estudiantes otra
vez engañados creando desanimo en los mismos. La evaluación es el
toque final o sello de calidad que se le da al proceso de enseñanza y
aprendizaje, y a todo un sistema educativo en sí. Muchos docentes
podrán ser muy buenos planificando su quehacer educativo y desde ya
en su intervención didáctica, pero con lo que hacen o dejan de hacer en
la evaluación botan al tacho mucho de su preparación, conocimiento,
entusiasmo, dedicación, etc.

En ese entender, le daremos a este apartado el realce que realmente

amerita, por ser la esencia de la evaluación sobre el cual aterrizan la
posición filosófica, preparación, planificación, dedicación del docente
entre otros aspectos.

Como se pudo entender en los apartados anteriores la evaluación nace

desde la planificación (matriz curricular - mapeo). Ahora, pasaremos a
compartir una experiencia de trabajo en evaluación que se dio vía
investigación y como producto de la práctica reflexiva, la misma que tuvo
una duración de cinco (5) años.

En ese marco, el referente fundamental para iniciar con la aplicabilidad

del instrumento (escala ordinal) viene hacer la matriz curricular. En este
caso tomaremos en cuenta la matriz curricular presentada adelante.
Como se sabe ya se tiene definido las capacidades y actitudes a ser
evaluadas y su respectivo peso asignado.

Seguido a este proceso viene el mapeo en el que los conocimientos y

actitudes a desarrollar y a ser evaluadas ya están predeterminadas de
manera específica. Por tanto, del mapeo se desprende los indicadores
considerados en el instrumento de evaluación (escala ordinal), tal como
se pudo observar en los apartados anteriores.

El instrumento de evaluación empieza a funcionar a partir del mapeo. A

medida que se desarrolla el mapeo también el instrumento va teniendo
funcionabilidad de manera automática. Veamos en el ejemplo (hecho
ocurrido en el tercer trimestre en la institución educativa secundaria
“José Macedo Mendoza” de Macusani - Puno, con estudiantes de
segundo grado).

91
Una vez que se cuente con el mapeo y su respectivo instrumento se
pasa a planificar las sesiones de aprendizaje. La sesión de aprendizaje
en su integridad gira en función del mapeo, por tanto, a medida que se
va desarrollando la sesión o sesiones de aprendizaje, el instrumento
(escala ordinal) va teniendo funcionabilidad.

En ese sentido, pararemos a presentar la sesión de aprendizaje N° 01 y,

con ello iniciaremos la aplicabilidad del instrumento, porque es en la
sesión donde toda ya está especificado, uno, qué se evaluará en
términos de capacidades, y dos, cómo se llevará a cabo dicha
evaluación.

92
93
94
Como se puede observar, los datos de especificación curricular de la
sesión de aprendizaje presentada líneas arriba, responden a la matriz
curricular y mapeo, veamos.

1) Matriz curricular, se indica tres (3), porque corresponde al tercer

trimestre.
2) Tema eje, responde al mapeo. En este caso en particular se
direcciona al voleibol: desplazamientos, toque de dedos y de
antebrazos.
3) Organizadores de área, responde al mapeo, en este caso se
considera los tres (3), porque en los tres organizadores de área se
tiene programado desarrollar y/o evaluar conocimientos en la
sesión 01. En el caso de que se considere solo dos
organizadores, es porque solo en dos se tiene programado el
desarrollo y/o evaluación de conocimientos. En síntesis no
siempre se debe considerar los tres organizadores, pero tampoco
uno solo.
4) Aprendizaje esperado eje, responde a la matriz curricular,
específicamente a las capacidades, teniendo en cuenta el tema
eje.
5) Actitud ante el área, la redacción responde a la matriz curricular
y la designación en el mapeo.
6) Contenido transversal, responde al mapeo de acuerdo al
número de sesión, en este caso a la sesión 01.
7) Materiales a utilizar, responde a la naturaleza del trabajo
programado en el mapeo de acuerdo al número de sesión.
8) Estilos de enseñanza a utilizar, responde a la manera como se
pretende enseñar cada uno de los conocimientos.
9) Tiempo, responde al tiempo que corresponde al área de EF para
el desarrollo de clases según el plan de estudios. Son dos (2)
horas pedagógicas de 45 minutos, total 90 minutos.
10) Tiempo real de trabajo, son 65 minutos, este es un tiempo
efectivo de trabajo. Es resto de tiempo es utilizado antes y
después de la clase. Antes para que puedan salir del aula y
cambiarse. Y después para que puedan asearse, cambiarse y
retornar a su aula.

Como se evidencia, todo gira en función a lo planificado anteriormente

(matriz curricular y mapeo).

Ahora pasaremos a describir y comentar la parte de desarrollo de la

sesión y su respectiva evaluación.

95
Fase inicial

1) Saludo, presentación y descripción teórica del tema: esto

responde al mapeo, todos los conocimientos considerados para
desarrollar y/o evaluar simplemente se nómina.
2) Educación para la paz: viene hacer el tema transversal
considerado en la parte superior de la sesión (especificación
curricular), que esto a su vez responde al mapeo de acuerdo al
número de sesión.
3) Constancia en portar los elementos de la cultura física (agua,
jaboncillo, toalla, polo y gorro o sombrero): responde al mapeo,
considerando que es una actitud evaluable (¥1). Este punto
cambiara o continuara según se indique en el mapeo por medio de
los checks.

Si observamos horizontalmente la columna de criterio podemos ver las

letras AA, que significa actitud ante el área. Y al lado derecho está el
indicador que en realidad evaluaremos, que este a su vez responde a la
matriz curricular.

4) Juego “lanzar el balón y contactarlo con una parte del

cuerpo”: responde a la naturaleza del tema eje, por lo que
cambiará de sesión en sesión. Esto en si viene a representar la
activación fisiológica.

Fase principal

5) Desplazamientos (paso cruzado y paso en diagonal): responde

al mapeo, se desarrolla, pero no es evaluable.
6) Toque de dedos y toque de antebrazos: responde al mapeo, en
la sesión 01 no corresponde evaluar, por lo que, solo se
desarrollara, esto según el mapeo.

Si observamos horizontalmente la columna de criterio podemos ver las

letras CIS, que significa convivencia e interacción sociomotriz. Y al lado
derecho se encuentra su respectivo indicador de sesión, que este a su
vez responde a la matriz curricular (indicadores de sesión). De ahí que
tenemos que entender que no evaluamos conocimientos sino
capacidades. Lo de conocimiento simplemente nos ayuda a desarrollar
nuestra metodología de trabajo. En síntesis, se evalúa teniendo en
cuenta el indicador de sesión. Más a la derecha se señala el
instrumento y puntaje, esto responde a la matriz curricular y mapeo.

96

7) Coordinación y agilidad (lanzar el balón entre la soga y la
cabeza del compañero que está saltando, luego ubicarse en la
posición decúbito dorsal y volver hacer la misma secuencia):
responde al mapeo, se desarrolla, pero no se evalúa. Sin embargo,
se considera su indicador de sesión por ser una capacidad
evaluable. Las letras DCEC significan, dominio corporal y expresión
creativa.
8) Velocidad (trasladarse de un lado al otro con un cono en la
mano (9m), al llegar al extremo dejar el cono detrás de la línea,
luego debe regresar al otro extremo para ubicarse en la
posición decúbito ventral - 3 repeticiones): responde al mapeo,
se desarrolla, pero no se evalúa en esta oportunidad. Sin embargo,
se considera su indicador por ser una capacidad evaluable, es por
ello que también tiene su puntaje de evaluación respectivo. Las
letras CDCS significan, compresión y desarrollo de la corporeidad y
la salud.
9) Resistencia (correr la distancia señalada por los conos, en
cada extremo dar 3 saltos con soga durante 6´) (P1): responde
al mapeo, se desarrolla y se evalúa. Si observamos en la parte final
podemos ver P1, que significa evaluación de proceso uno. Se
evalúa de acuerdo a lo señalado en su indicador en función a su
peso asignado. Esta evaluación debe ser registrada en el
instrumento en su respectivo indicador y número de proceso
correspondiente.

Se puede observar claramente que solo corresponde evaluar dos

capacidades, 1) relacionado a constancia en portar los elementos de
la cultura física (AA) y 2) relacionado a resistencia (CDCS). El resto
de capacidades se desarrolla, pero no se evalúa, esto según lo
establecido en el mapeo.

Fase de finalización

10) Acontecimientos del tema del día: son preguntas que se hacen
para verificar y consolidar teóricamente lo desarrollado y/o
aprendido. A partir de ello se realiza la extensión, haciendo
hincapié en que todo lo aprendido debe ser practicado y
compartido en el ambiente donde viven con las personas de su
entorno, con el fin de consolidar su aprendizaje.
11) La próxima clase individualmente deben traer su balón de
voleibol: es una indicación para la siguiente clase, el mismo que
se hace teniendo en cuenta lo que se desarrollará en la sesión

97
 siguiente, en este caso en la sesión N° 02, el mismo que
responde al mapeo.
12) Aseo e higiene personal: es un indicador que ayuda a enviar a
los estudiantes a los servicios para que se puedan asear al final
de la clase, de manera que los mismos se puedan sentir frescos.

Como se ha podido observar, la estructura de la sesión de

aprendizaje responde a la matriz curricular y mapeo, no hay una sola
cosa que uno se tenga que inventar, de ahí la importancia de una
planificación responsable, porque todo el proceso gira en función a
ello, en este caso en particular la evaluación.

La recomendación principal es seguir la distribución secuencial

establecida en el mapeo de conocimientos.

Ahora veremos, cómo funciona el instrumento en sí (escala ordinal).

A partir de esto seguiremos la misma metodología, hasta concretar
con la octava sesión de aprendizaje programada en el mapeo.

Evaluación de la Sesión de Aprendizaje N° 01

Bueno, se observa claramente, que en la sesión de aprendizaje N° 01

solo se tiene dos capacidades por evaluar, las mismas que están
relacionadas ha:

1) Constancia en portar los elementos de la cultura física (AA).

2) Resistencia (CDCS).

Constancia en portar los elementos… se puede evaluar al inicio o al final

de la clase. Para iniciar la clase más rápido es mejor hacerlo al final,
después de indicaciones y antes de aseo e higiene personal. Sin
embargo, como se indica se puede hacer también al inicio
conjuntamente con la evaluación de puntualidad. Pero tal vez nos
preguntemos, si en la secuencia del desarrollo de la sesión se encuentra
esta capacidad en el punto tres (3) ¿No es ahí donde se debería
evaluar? No, porque no se puede interrumpir la clase. Lo que si se hace
es un comentario reflexivo muy preciso, de manera que esto impacte a
los estudiantes.

Resistencia se evalúa según la secuencia del desarrollo de la sesión,

esto si no tiene por qué alterarse.
Antes de sumergirnos en la evaluación de los puntos descritos líneas
arriba, haremos un hincapié en la evaluación que se realiza antes de

98
iniciar con el desarrollo de la sesión, la misma que responde a la
evaluación de puntualidad. La puntualidad corresponde a una evaluación
de oficio, es decir, se da clase tras clase, no siendo necesario en este
caso en particular la indicación de P1 (proceso uno), P2, P3… Entonces,
es por donde inicia la evaluación.

La puntualidad para su evaluación y registro del nivel de competencia

alcanzado se tiene que tener en cuenta las siguientes condiciones; es
decir, para registrarse con el nivel de competencia Excelente=5 que
condiciones debe cumplir… Veamos.

- Excelente = 5: cuando el estudiante llegue a clases dentro del

primer minuto, es decir, si el ingreso a clases es a las 8:00 a.m.
todos los que lleguen de 8:00 a 8:01 se pueden registrar con este
nivel de competencia. Si las clases fueran después de una
formación, y esta pasa el tiempo establecido, se deberá tener en
cuenta el primer minuto después de haber concluido la formación u
otra actividad. En el caso que las clases sean después del desarrollo
de un área (curso) equis, y el docente hace que se retrasen los
estudiantes, se deberá tener en cuenta el primer minuto después de
haber culminado la clase anterior, pero esto no puede pasar en alto,
de inmediato o en el momento oportuno se debe conversar con el
docente responsable, indicándole que no puede hacer uso de las
horas de EF, y que para la siguiente clase pueda prever este asunto.
En todo momento debemos recordar que el docente siempre debe
estar al pendiente de los estudiantes, porque si no estaremos
sujetos a cometer una serie de injusticias, como normalmente
ocurre.

- Muy bien = 4: cuando el estudiante llegue a clases dentro del

segundo minuto.

- Bien = 3: cuando el estudiante llegue a clases dentro del tercer

minuto.

- Satisfactorio = 2: cuando el estudiante llega a clases dentro del

cuarto minuto.

- Insatisfactorio = 1: cuando el estudiante llega a clases en el quinto

minuto y pasando el mismo. Pero no se debe tolerar mucho,
excepcionalmente se puede tolerar en casos muy especiales.

Tal vez se pregunte ¿Por qué evaluar la puntualidad de ese modo? Por
una sencilla razón, para garantizar que las clases se inicien lo antes

99
posible, y todo lo planificado se pueda desarrollar con total normalidad y
se pueda llegar al final con éxito. Dentro de la experiencia que vivimos, lo
normal es que los estudiantes casi en su totalidad estén dentro del
primer minuto. Tiene carácter formativo, porque inculcamos que la
puntualidad sea una regla de oro, donde no valen las justificaciones, solo
estar ahí a la hora que corresponde y, que esto deben ponerlo en
práctica dentro y fuera de la institución.

Para evaluar cualquier capacidad programada en la sesión, el docente

antes de evaluar debe indicar y a su vez resaltar la columna de la
capacidad o aspecto que evaluará, para ello debe utilizar por lo menos
cinco resaltadores de diferentes colores (amarillo, verde, naranja,
celeste, fucsia…), los mismos que cumplirán la función de señalizadores,
para que los estudiantes puedan registrar su nivel de competencia
alcanzado.

Como se observa en el gráfico presentado se evaluó puntualidad

correspondiente a la sesión N° 01, la misma que fue resaltada con el
color amarillo, entonces, con esto los estudiantes automáticamente ya
saben dónde registrar el nivel de competencia alcanzado, a medida que
van pasando de clase en clase cada vez se van volviendo más expertos.
También se observa que los tres estudiantes llegaron dentro del primer
minuto, es por ello del nivel de competencia alcanzado Excelente=5.
Cuando vea que todos los estudiantes se encuentran dentro del primer
minuto, no permita que ellos continúen registrando su nivel de
competencia alcanzado, hagamos un alto, felicitemos y registremos a
todos con el nivel de competencia Excelente=5, para qué perder tiempo,
si todos ya están presentes o en todo caso preguntar quién no vino, en
menos de un minuto lo tendré resuelto.

Al lado derecho del gráfico se observa que la columna resaltada de color

fucsia busca evaluar el interés por el aprendizaje. Esta capacidad a

100
evaluar está orientada al material o materiales que traen consigo los
estudiantes con previa anticipación del docente. Tal vez muchos dirán no
es posible, pero es posible. Solo al indicar que traigan material deben
plantear lo siguiente y de manera muy clara:

- Si no tienen el material, pueden comprarlo con el apoyo de sus

padres.
- Si no tienen los medios para comprar el material, pueden
prestárselo, pero tienen que ver la forma de solucionar.
- ¿Cómo vamos aprender si no traemos material? Es imposible, por
eso es importante que debemos traer. Un ejemplo, relacionado al
área de matemática, si uno asiste a las clases de matemáticas sin
lapiceros, cuaderno y libro ¿Creen que se podrá aprender? La
respuesta más que obvio será no. Entonces tienen que traer
materiales. Si viene un padre de familia a reclamar, póngale el
mismo ejemplo y entenderá de inmediato.

En este caso en particular, los tres estudiantes trajeron su balón de

voleibol, con ello estamos garantizando de que cada estudiante cuente
con su balón para el trabajo, es por ello que su calificación responde al
nivel de competencia Excelente=5, con ello están demostrando que
tienen interés por su aprendizaje. En este caso los estudiantes pueden
registrar su nivel de competencia alcanzado al inicio de la clase
conjuntamente con puntualidad o también se puede dar el caso de que el
docente pregunte quiénes no trajeron balones, de ser así, el docente a
los que no trajeron balones en su espacio que corresponde le registra
una barra inclinada (/), lo cual significa que el estudiante no trajo su
material.

Tal vez se preguntaran ¿La evaluación de interés por el aprendizaje solo

se podrá orientar a los materiales que traigan consigo los estudiantes?
La respuesta es no. Uno orienta donde va viendo debilidades o algún
aspecto que ayude a mejorar la predisposición por aprender o mantener
la clase bien motivada o realizar las clases en las mejores condiciones,
tal como responde nuestro ejemplo. Lo importante siempre será valorar
las acciones positivas o lo mejor que hagan los estudiantes, por tanto
estas acciones no pueden pasar desapercibidas.

Una vez evaluada estas dos capacidades o aspectos, se procede al

desarrollo de la sesión en sí. Según lo establecido en la sesión lo
próximo a evaluar seria la capacidad orientada a resistencia. Y ¿Por qué
no evaluar antes constancia en portar los elementos de la cultura física?
Las razones ya fueron explicadas anteriormente.

101

Antes de entrar a desarrollar y evaluar la capacidad de resistencia, se
tiene que resaltar la columna del indicador a evaluar (resistencia) frente a
los estudiantes (este mecanismo de señalización se da antes de evaluar
cualquier indicador). Asimismo, se debe dejar en claro los aspectos a
considerar en la evaluación:

1) Dar un concepto de resistencia muy breve.

2) Dar a conocer su importancia en la vida cotidiana (muy rápido).
3) Dejar en claro que no se trata de quien llega primero, sino de quien
da su mejor esfuerzo, de quien vence al cansancio, por supuesto,
respetando sus posibilidades.
4) También hacer entender que el trabajo consciente de resistencia
permite vivir una vida más plena, que en definitiva esto ayuda al
mejor funcionamiento del sistema cardiovascular entre otros.

Estas indicaciones son claves para que los estudiantes realicen un buen
trabajo de resistencia (es importante que todo trabajo sea presentado de
este modo).

Cuando los estudiantes ya estén en carrera, aquí entra en

funcionamiento la regulación interactiva. Por ejemplo, podemos indicar a
nuestros estudiantes: 1) va yendo muy lento no habrá efecto sobre su
organismo, 2) no puede pararse, aunque sea camine por un momento,
luego siga con la carrera, 3) puede hacerlo mejor… Esta regulación hace
que los estudiantes pueden reorientar su acción de inmediato. También
aquí entra en funcionamiento la aplicación de los feedbacks (descriptivo,
explicativo, afectivo positivo, aprobativo simple y específico), los mismos
que ayudan a progresar y a aprender de una manera muy adecuada
(autoregulación). Por ejemplo ¡Te felicito, que bien lo vienes haciendo!
(feedback afectivo positivo). Quien no se va a sentir alago así, el
estudiante de por si pondrá más empeño. La aplicación de los feedbacks
normalmente es diferente para cada uno de los estudiantes, simplemente
porque no todos son iguales; es decir, cada estudiante es un mundo
diferente, por tanto necesita ser tratado según sus posibilidades físicas
en este caso.

102
Se observa en el gráfico que la evaluación corresponde a resistencia
proceso uno (P1), asimismo, se observa que los tres estudiantes
muestran niveles de competencia diferentes. Eva alcanzo el nivel de
competencia Muy Bien=4 (NCMB), se entregó en la carrera y resistió al
cansancio, pero pudo hacerlo mejor; Harol alcanzo el nivel de
competencia Bien=3 (NCB), no se entregó del todo en la carrera y
resistió al cansancio regularmente; y Santos alcanzo el nivel de
competencia Excelente=5 (NCE), dio su mejor esfuerzo y resistió al
cansancio según sus posibilidades).

La información del nivel de competencia alcanzado por cada uno de los

estudiantes, el docente lo da en el transcurso de la carrera, pasando la
mitad del tiempo establecido, en este caso son seis minutos (6´) de
carrera; entonces se da la información pasando los tres minutos (3´).
Normalmente cada información que se va brindando al estudiante es
acompañado de un tipo de feedback, según requiera el caso. Por
ejemplo, veamos el caso de Santos. Santos tienes Excelente ¡qué bien lo
estás haciendo continua así!

Si al final de la carrera no se brindó información del nivel de competencia

alcanzado a todos los estudiantes, puede continuar haciéndolo una vez
que los estudiantes se hayan recuperado del trabajo de resistencia, para
ello se puede indicar que se pongan en media luna sentados o parados.
El resto de estudiantes inician con el registro de su nivel de competencia
alcanzado. Este registro lo hacen en la columna que fue señalada por el

103
docente antes del inicio de la carrera (en este caso la columna señalada
fue resaltada de color amarillo).

Considerando la secuencia de la sesión, viene acontecimientos del tema

del día, seguidamente la indicación o indicaciones para la siguiente clase
y finalmente el aseo e higiene personal.

Antes de que los estudiantes puedan trasladarse a los servicios para

asearse, deben de evaluarse lo concerniente a constancia en portar los
elementos de la cultura física (agua, jaboncillo, toalla, polo y gorro o
sombrero). De vez en cuando es bueno que esta evaluación lo haga
mismo docente, para ver cómo va andando este aspecto en cada uno de
los estudiantes.

A cada uno de estos elementos se le asigna un punto (1), si el estudiante

trae los cinco elementos, el nivel alcanzado será Excelente=5. Si trae
cuatro elementos, el nivel alcanzado será de Muy Bien=4…

En el gráfico se aprecia que Eva y Santos portan los cinco elementos de

la cultura física, por lo que alcanzaron el NCE. Viendo los antecedentes
del I y II trimestre, Eva siempre alcanzó el NCE, por tanto muestra una
actitud responsable constante; esta actitud siempre debe ser reforzada
por el docente, no puede pasar desapercibida. La aplicación del
feedback afectivo positivo en este caso es muy importante, puesto que
estimula al estudiante a ser constante con su responsabilidad, por
ejemplo decirle ¡Qué bien que seas muy responsable, eres excelente,

104
siempre debes ser así! En el caso de Santos se ve una mejora
importante, también debe ser felicitado. En el caso de Harol se observa
un pequeño inconveniente, en el I y II trimestre su promedio de nivel de
competencia alcanzado corresponde a Muy Bien=4, significa que no
viene trayendo un elemento y, que continua con dicha actitud. El docente
debe incidir a que el estudiante pueda traer los cinco elementos…, por
ejemplo decirle ¿Por qué no traes los cinco elementos? ¿Qué viene
pasando contigo? Si es posible decirle, una vez más que no traigas los
cinco elementos, vendrás con tu padre o apoderado, para saber porque
no traes. De no cumplirse con ello, se debe hacer llamar a su padre o
apoderado, no por incomodar a nadie, sino para saber qué es lo que
viene ocurriendo con dicho estudiante, de ninguna manera se puede
dejar pasar a así por así, de lo contrario poco a poco los estudiantes
empezaran a incumplir, este fenómeno es contagioso, por eso es muy
importante tenerlo bajo control. Es importante tener en cuenta que el
estudiante siempre muestre una tendencia de mejora.

Una vez evaluado esta capacidad, los estudiantes pasan a asearse y con
ello concluye la sesión de aprendizaje.

A partir de la sesión de aprendizaje N° 02 nos avocaremos solo en lo

concerniente a la evaluación en sí, para ello el insumo de planificación
que tomaremos en cuenta solo será el mapeo de conocimientos, puesto
que en función a ello gira todo el proceso de evaluación, por tanto, el
mecanismo de cómo se desarrollan las sesiones de aprendizaje ya se
tiene en claro, por lo que ya no es necesario considerarlos.

Evaluación de la Sesión de Aprendizaje N° 02

Según el mapeo de conocimientos lo que corresponde evaluar es:

1) Toque de dedos y de antebrazos (P1).

2) Fuerza (P1).
3) Constancia en portar los elementos de la cultura física (P2).

El resto de conocimientos solo se desarrolla, pero no se evalúa.

Bueno, como ya indicamos anteriormente la clase se inicia con la

evaluación de puntualidad, y en este caso en particular se suma la
evaluación de interés por el aprendizaje, que no es nada más que la
evaluación sobre el material deportivo (balón de voleibol) que traigan los
estudiantes consigo.

105
Se observa en el gráfico que solo la estudiante Eva llego dentro del
primer minuto, por lo que se registró con el NCE, también se observa
que junto a dicho nivel alcanzado se encuentra la letra C, letra que indica
que la estudiante se encuentra con su ciclo menstrual. En este caso el
docente debe tener varias consideraciones, uno, la estudiante puede o
no hacer clases dependiendo de cómo se sienta afectada, hay
estudiantes que les afecta muchísimo, a ellas no debemos forzarles para
que realicen las clases, más por el contrario darle toda la confianza,
indicándole que no habrá ningún problema y todo lo que se evalué se le
evaluará en las siguientes clases y que no se perjudicara para nada; y
dos, si la estudiante está dispuesta a realizar las clases y está segura de
que no se sentirá afectada, puede o no realizar las clases con el
uniforme (polo blanco, pantaloneta roja…), si ella desea puede realizar
las clases con buzo sin ningún problema, pero debemos percatarnos que
cuenta con el uniforme completo, porque a veces algunas estudiantes al
no contar con el uniforme indican falsamente que se encuentran con su
ciclo menstrual. En ese sentido, no se puede poner en riesgo la salud de
los estudiantes, si un estudiante está delicado de salud, pues no debe
realizar las clases. La leyenda que se muestra en la parte inferior del
gráfico es utilizada según la circunstancia ocurrida, por ejemplo, si falto
se le registra una F, si esta delicado/a de salud se le registra junto al
nivel de competencia alcanzado una D, si tiene una justificación con
memorando se le registra JM y si hay un permiso especial por el docente
se le registra PE. Es muy bueno llevar este registro porque todos los
acontecimientos quedan como evidencias, por ejemplo, en el caso de la
estudiante Eva no es posible que la siguiente clase (siguiente semana)
también indique que esta con su ciclo menstrual por razones obvias.

106
Los estudiantes Harol y Santos llegaron a clases dentro del segundo
minuto, por tanto se registraron con el NCMB. Siempre es bueno recalcar
la importancia de la puntualidad, por tanto hacer una reflexión a ambos
estudiantes no está por demás.

Con relación a interés por el aprendizaje Eva y Santos trajeron consigo

su balón de voleibol, por lo que alcanzaron el NCE. Harol no trajo
consigo su balón, por tanto el docente le pone una barra inclinada (/), lo
cual indica que no trajo material en este caso. La actitud de Harol no
puede pasar desapercibida, tenemos que ver la forma de enterarnos
porque no trajo su balón de voleibol, tal vez fue por una circunstancia
involuntaria, por no interesarle, etc. Si fue por una circunstancia
involuntaria podemos entender por única vez, pero hacer que esta
situación pase desapercibida, porque este hecho puede ser contagioso
hacia los demás. Si es por otra circunstancia y el estudiante es
reincidente de inmediato debemos apuntar en su agenda o cuaderno de
nota lo ocurrido e indicar que para la siguiente clase tendrá que venir
acompañado de su padre u apoderado para ver porque no trae consigo
su material. Valga la redundancia, no es bueno dejar pasar así por así,
debe recordar que este tipo de actos son muy contagiosos, si no hace un
alto es muy probable que en las siguientes clases una gran cantidad de
estudiantes no vengan con su material. Nunca debemos olvidar que
estos estudiantes están en formación, no se trata de ser malos o algo por
el estilo, si no se trata de ayudarlos a ser mejores personas.

Ahora corresponde evaluar toque de dedos y de antebrazos proceso uno

(P1), según el peso asignado en la matriz curricular ambos gestos
técnicos se evalúan sobre 5 puntos. Esta evaluación se da en parejas, lo
cual consiste en realizar un toque de dedos y un toque de antebrazos o
viceversa para luego ser pasado al compañero por encima de la red (en
este caso en particular una venda elástica estirada a lo largo de la
cancha cumplió la función de red). La evaluación inicia por un extremo
avanzando hacia el otro, mientras se va evaluando otros van registrando
su nivel de competencia alcanzado según lo indicado por el docente y,
los que ya registraron su nivel de competencia alcanzado continúan
practicando, de manera que todos los estudiantes siempre están en
actividad.

107
Se observa que Eva y Santos alcanzaron el NCMB y Harol alcanzo el
nivel de competencia Satisfactorio=2 (NCS). En el caso de Eva y Santos
la ejecución del toque de dedos y de antebrazos cumple con los patrones
de movimiento según sus posibilidades, sin embargo, falto mayor
vivencia, más movilidad en los pies, sobre todo mejor comunicación; es
por ello del nivel alcanzado. En el caso de Harol existe dificultades en los
patrones de movimiento (no perdiendo de vista sus posibilidades), no
existe mucha vivencia, tiene los pies muy estáticos y sobre todo poco
comunicativo; por eso de su nivel alcanzado. En ambos casos se realizó
una regulación interactiva durante y después de la ejecución por medio
de los feedbacks. Para los casos de Eva y Santos se utilizó el feedback
afectivo positivo, descriptivo, explicativo y aprobativo simple; y para el
caso de Harol se utilizó el feedback afectivo positivo, descriptivo y
explicativo.

A partir de esta situación de evaluación entra en funcionamiento la

regulación retroactiva, la misma que consiste en realizar actividades de
refuerzo o mejora después de una evaluación puntual al final de una
secuencia. En este caso como ya paso la evaluación de proceso uno de
toque de dedos y de antebrazos, y dado los resultados, el docente
necesita realizar las adaptaciones a los trabajos de toque de dedos y de
antebrazos, de modo que la siguiente clase los estudiantes tengan la
posibilidad de superar sus dificultades y puedan tener éxito.

108
Continuando con la evaluación en la sesión N° 02, se tiene la evaluación
de fuerza P1. El trabajo y evaluación de fuerza programada consiste en
jalar la soga en parejas, para ello el docente indica a los estudiantes que
tiene que buscar una pareja casi de las mismas características
corporales y del mismo sexo (en el caso de ser mixto). Todas las parejas
se ubican teniendo como punto medio la línea señalada por el docente. A
la señal del docente cada estudiante jala la soga avanzando hacia atrás.
Normalmente se realiza entre dos a tres prácticas previas a la
evaluación. La evaluación en sí se realiza de tres en tres parejas (seis
estudiantes) hasta culminar con todos los estudiantes, los que ya fueron
evaluados van registrando su nivel de competencia alcanzado de
acuerdo a la indicación del docente.

Según el gráfico, Harol y Santos alcanzaron el NCMB, y Eva alcanzó el

NCB. A Harol y Santos les falto mayor empeño en la aplicación de su
fuerza para sobrepasar los puntos de referencia. Eva no puso todo de sí
en la aplicación de su fuerza y no persistió por mucho tiempo en jalar la
soga. En todo momento se les brindo los feedbacks afectivo positivo y
explicativo.

Finalmente, viene la evaluación de constancia en portar los elementos de

la cultura física (agua, jaboncillo, toalla, polo y gorro o sombrero). Como
se sabe se realiza antes que los estudiantes pasen a asearse. En este
caso, solo los estudiantes registran su nivel de competencia alcanzado
(autoevaluación) según los elementos que tienen consigo. El docente

109
observa rápidamente los elementos que trajeron los estudiantes mientras
se van registrando.

Se observa en el gráfico que los tres estudiantes alcanzaron el NCE, por

tanto todos ellos reciben los feedbacks afectivo positivo y aprobativo
simple.

Evaluación de la Sesión de Aprendizaje N° 03

Según el mapeo lo que corresponde evaluar es:

1) Saque bajo mano (P1).

2) Coordinación y agilidad (P1).
3) Velocidad (P1).
4) Flexibilidad (P1).
5) Aseo e higiene personal (P1).

Como se sabe el resto de conocimientos solo se desarrolla, pero no se

evalúa.

110

Se observa en el gráfico que los tres estudiantes llegaron dentro del
primer minuto, por tanto alcanzaron el NCE. Asimismo, se observa que
Santos esta delicado de salud. Santos puede o no ingresar a las clases,
dependiendo de cómo se sienta afectado, al final lo decide él. Si decide
ingresar a clases puede hacerlo con buzo, pero siempre tiene que portar
el uniforme completo.

En el caso de interés por el aprendizaje, los tres estudiantes trajeron su

balón de voleibol, por eso del nivel de competencia alcanzado. No olvidar
de brindar feedbacks, es muy importantísimo.

Siguiendo la secuencia corresponde evaluar saque bajo mano (de frente)

P1. La evaluación inicia de un extremo hacia el otro considerando los
siguientes aspectos: no pisar la línea, respetar el patrón de movimiento
(según sus posibilidades), que el balón se direccione al campo contrario,
vivencia por la acción y sobre todo una buena comunicación entre
compañeros para recibir el balón y seguir la acción de juego.

111
Eva alcanzó en el saque bajo mano (de frente) un NCE, muy a pesar que
a Eva le queda todavía la evaluación de proceso dos (P2), indicarle que
siga practicando que tiene por mejorar aún más y que no descuide.
Santos alcanzó un NCMB, muestra algunas dificultades en el patrón de
movimiento y le falta ser más comunicativo. Harol alcanzó un nivel de
competencia Insatisfactorio=1 (NCI), porque su patrón de movimiento
muestra serios desajustes, no vivencia mucho, no se le da al balón la
dirección adecuada y es sobre todo es poco comunicativo.

A partir de las situaciones como las de Harol nuevamente entra en

funcionamiento la regulación retroactiva, la misma que permite hacer las
adaptaciones necesarias al tipo de trabajos a realizar la siguiente clase
en relación al saque bajo mano (de frente), de manera que Harol pueda
ejecutar el saque adecuadamente dentro del marco de sus posibilidades
de movimiento.

Ahora corresponde evaluar coordinación y agilidad P1, se evalúa de tres

en tres de acuerdo a la naturaleza del ejercicio, a cada estudiante se le
brinda un tiempo prudente (no vale forzar), de manera que se pueda
observar lo que realmente uno desea observar.

112
Según el gráfico, Santos no tuvo mayor problema en la realización del
ejercicio de coordinación y agilidad, por ello alcanzó el NCE. Harol
alcanzó el NCB, porque el balón en ocasiones contactaba con soga y
mostraba inseguridad al lanzar el balón, asimismo, demoraba al ir y
regresar del piso para volver a lanzar. Eva alcanzó el NCI, el balón no
pasaba sobre la cabeza y por debajo de la soga manejada por el
compañero, el balón fue lanzado por encima de la soga y sin presencia
de ella, además demoraba mucho en ir y regresar del piso.

En este caso la regulación retroactiva no va dirigida a la adaptación del

ejercicio en sí, sino más bien en realizar una explicación más específica,
hacer que el ejercicio no se realice muy rápido e incrementar el espacio
entre la soga y la parte superior de la cabeza del compañero. Todo esto
facilitará a que Eva y Harol no puedan tener mayor problema en la
ejecución del ejercicio la siguiente vez que se realice el mismo.

A continuación se evaluará velocidad P1, según la naturaleza del

ejercicio se puede evaluar de tres en tres parejas de un extremo al otro,
no olvidando una previa práctica entre dos a tres repeticiones, a medida
que van siendo evaluados van registrando su nivel de competencia
alcanzado en el instrumento de evaluación.

Lo esencial a considerar en la evaluación es ver quién o quienes dan su

mejor esfuerzo según sus posibilidades físicas, cómo lo observo, a
través de su expresión corporal, no importando quién llegue primero.

113
Harol no llego primero, pero dio su mejor esfuerzo, por tanto alcanzó el
NCE muy a pesar que le falta la evaluación de P2. Eva alcanzó el NCMB
pudo dar más de sí. Santos alcanzó el NCS, Santos es atlético, sin
embargo se subestimo no dando lo mejor de sí. A todos ellos se les
brindó los feedbacks según su desenvolvimiento.

Seguidamente corresponde evaluar flexibilidad P1, se evalúa de uno,

dos o tres estudiantes como desee, total en todos los casos es rápido. Lo
más importante a valorar en esta evaluación es que los estudiantes den
su mejor esfuerzo respetando sus posibilidades físicas (no forzar).

114
Santos alcanzó un NCMB, no tuvo muchas dificultades al realizar el
ejercicio, solo flexiono un poco sus rodillas. Eva alcanzó un NCS,
flexiono sus rodillas, perdió reiteradamente el control del balón y no daba
lo mejor de sí. Harol alcanzó el NCI, flexiono sus rodillas, perdió en
control del balón y sobre todo perdió la ilusión de poder hacerlo mejor.

Antes de entrar a la fase final de la evaluación en la sesión N° 03 que

corresponde a aseo e higiene personal, se tiene que indicar a los
estudiantes que la siguiente clase tienen que presentar su cuaderno de
acuerdo a las indicaciones y cuestionario facilitado. En este caso este es
el significado del check que se encuentra en la sesión número tres de
actitudes ante el área presentación del cuaderno.

El cuestionario es estructurado en función a los conocimientos

considerados en el mapeo.

Veamos el cuestionario facilitado:

115
 PRESENTACIÓN DEL CUADERNO 3er TRIMESTRE

Área: Educación Física Grado: Segundo

Docente: M.Sc. Angel Anibal Mamani Ramos
Fecha de entrega: según el día que indica el docente (según el día y hora
que tenga clases). No se acepta el cuaderno pasado el día y hora.
Requisitos mínimos que debe tener la presentación de su cuaderno: muy
bien presentable, buena ortografía, evitar borrones, debe estar completamente
en manuscrito, con dibujos hechos por uno mismo y debe desarrollar todo el
cuestionario (no debe ser muy breve ni muy extenso).
Cuestionario:
1. Dibuje una persona considerando, primero, la posición fundamental de
arrodillado, y segundo, la posición fundamental de sentado. En cada uno
de ellos, señalar con una flecha los puntos importantes para tener una
postura correcta.
2. La adopción de una postura incorrecta cuando uno era niño, púber o
adolescente ¿Qué consecuencias trae consigo y en qué etapa de vida se
evidencia fundamentalmente?
3. ¿Qué es una contusión? ¿Cómo se debe acudir a una persona que sufre
una contusión?
4. ¿Cuáles son las capacidades físicas condicionales?
5. En el atletismo ¿Dentro de qué tipo de prueba está considerado el
lanzamiento de peso?
6. Según la técnica lineal ¿Cuáles son las fases del lanzamiento de peso?
7. Dibuje y mencione las dimensiones de la zona de lanzamiento de peso.
8. Dibuje y mencione el peso de la bala para el lanzamiento de peso, tanto
para hombres y mujeres.
9. Describa una breve historia del mini voleibol y voleibol (mínimo 12
reglones).
10. En el juego del mini voleibol y voleibol ¿Por qué siempre se debe estar en
posición de expectativa?
11. Dibuje y mencione ¿Cómo se debe ejecutar el toque de dedos, el toque de
antebrazos y el saque bajo mano?
12. En el mini voleibol ¿En qué consiste los sistemas y táctica de juego 4x4?
13. ¿Qué son los valores? Lo pone en práctica usted en su vida cotidiana.

Fuentes para el desarrollo del cuestionario:

Para el desarrollo del cuestionario puede usted utilizar libros, revistas, páginas
de internet, apuntes entre otros.

Recomendación:
Por vuestro bien, presente su cuaderno según las indicaciones y no de
cualquier manera, sea consciente, y no se engañe.

La evaluación de aseo e higiene personal se da en función a las

siguientes condiciones:

- El estudiante alcanza el NCE cuando se baña el día anterior en

horas de la tarde o el mismo día en la mañana y toda la vestimenta

116
 que se ponga tiene que estar completamente limpia (ropa interior,
polo, pantaloneta, medias, zapatillas y buzo).
- … alcanza el NCMB cuando se baña dos días antes y el mismo día
se lava la cabeza, pies… y toda la vestimenta que se ponga tiene
que estar completamente limpia (ropa interior, polo, pantaloneta,
medias, zapatillas y buzo).
- … alcanza el NCB cuando se baña dos días antes y el mismo día
se lava la cabeza, pies… y la vestimenta que se pone no todo está
limpia (puede ser las zapatillas, el buzo…).
- … alcanza el NCS cuando se baña más de dos días antes y el
mismo día no se lava apropiadamente (la cabeza, pies…) y casi
toda la vestimenta que se pone no está limpia.
- … alcanza el NCI cuando se baña más de dos días antes y el
mismo día no se lava (la cabeza, pies…) y casi toda la vestimenta
que se pone no está limpia.

Bueno, aquí nace una interrogante ¿Cómo se va evaluar al final de la

clase si los estudiantes están todo sudorosos, ya mancharon su
uniforme…? En realidad no hay problema, lo que interesa es como
salieron de su casa, por tanto es casi imposible que un estudiante pueda
llegar impecable a clases; por ejemplo, en el camino de casa a la
institución podrían empolvarse su buzo, zapatillas o podrían sudar,
asimismo, todo ello podría ocurrir en el recreo (si les tocara las clases
después del recreo).

La evaluación se puede realizar con la intervención del docente o sin

ella. Cuando interviene el docente lo único que realiza es preguntar al
estudiante ¿Qué nivel de competencia alcanzas? El docente observa y
valida su afirmación y, al mismo tiempo brinda el o los feedbacks según
amerite el caso.

117
Eva y Santos alcanzaron el NCE y Harol alcanzó el NCMB. Lo más justo
en este caso es felicitar a Eva y Santos, también a Harol, pero es
importante hacer una pequeña reflexión en el mismo. Luego de ello
pasan a asearse y con ello concluye la sesión.

Evaluación de la Sesión de Aprendizaje N° 04

Lo que se tiene por evaluar es:

1) Toque de dedos y de antebrazos (P2).

2) Saque bajo mano (de frente) (P2).
3) Sistemas y táctica de juego 4x4 (P1).
4) Constancia en portar los elementos de la cultura física (P3).
5) Cuaderno (P1).

A partir de la presente sesión inicia en algunos casos con la evaluación

de P2 (a excepción de puntualidad, constancia en portar los elementos
de la cultura física e interés por el aprendizaje), este proceso de
evaluación amerita tener mayor atención, mucho cuidado y sobre todo
respetar las posibilidades de movimiento-, porque es la última
oportunidad para mejorar y mantener el nivel de competencia alcanzado,
y eso lo deben saber muy bien los estudiantes, por tanto tienen que dar
lo mejor de sí.

118
Como se indicó anteriormente, de oficio se inicia con la evaluación de
puntualidad. Después de registrarse en puntualidad todos los estudiantes
dejan su cuaderno encima de la silla para su revisión respectiva.

Eva, Harol y Santos alcanzaron el NCE, lo que les corresponde es recibir

feedback afectivo positivo y aprobativo específico.

Ahora sí corresponde evaluar toque de dedos y de antebrazos P2. Si en

la práctica previa a la evaluación se observa que la pareja de estudiantes
o uno de ellos viene ejecutando el toque de dedos y de antebrazos de
acuerdo a los patrones de movimiento (respetando sus posibilidades de
movimiento) con mucho entusiasmo e interacción vivencial, el docente
de inmediato al ver dicho acto le indica al estudiante que su nivel de
competencia alcanzado es Excelente=5. Si este acto viene ocurriendo
con otros estudiantes también deberá indicarles lo mismo. Muchas veces
cuando el grupo de estudiantes viene trabajando de una manera
formidable respondiendo a los criterios técnicos según sus posibilidades
de movimiento, es posible que a todos los estudiantes se les indique que
alcanzaron un nivel de competencia Excelente=5, esta situación puede
ocurrir también con otros trabajos como resistencia, velocidad… Tomar
esta decisión es muy positivo porque en adelante todos los estudiantes
trabajan dando lo mejor de sí y desde ya la clase es un éxito. En síntesis,
no siempre se debe evaluar en un momento determinado de la sesión.

119
Eva, Harol y Santos alcanzaron un NCE en la ejecución del toque de
dedos y de antebrazos, por tanto respondieron a las expectativas de
acuerdo los patrones de movimiento (según sus posibilidades de
movimiento), entusiasmo e interacción vivencial.

La evaluación de saque bajo mano (de frente) también corresponde a

P2.

120

Eva y Santos alcanzaron el NCE y Harol alcanzó el NCMB, a diferencia
de Eva y Santos a Harol le falto mayor interacción vivencial.

La evaluación de sistemas y táctica de juego 4x4 corresponde a P1. Se

evalúa de dos en dos equipos (si uno de los dos equipos no viene
respondiendo darle un poco más de tiempo), no siempre se inicia de un
extremo a otro sino por donde vienen trabajando mejor, también se
puede evaluar en la práctica previa a la evaluación, lo importante es
observar lo que uno realmente quiere observar.

La evaluación en sí en este caso debe responder a lo siguiente: vivencia

y deseo de jugar (según sus posibilidades), comunicación y apoyo entre
compañeros, control del balón (tres toques), funcionamiento del sistema
y táctica de juego.

Santos alcanzó el NCMB, de los criterios preestablecidos le falto ser más

comunicativo y apoyar más a sus compañeros para el funcionamiento del
sistema y táctica de juego.

Eva y Harol alcanzaron el NCB, no manifestaron mucha vivencia y deseo

de jugar, falto más comunicación y apoyo entre compañeros, no tenían
mucho control del balón, por tanto en oportunidades funcionaba el juego.

Por último en la sesión N° 04 se tiene la evaluación de constancia en

portar los elementos de la cultura física proceso tres (P3).

121
Los tres estudiantes trajeron consigo los cinco elementos de la cultura
física, por ello del nivel de competencia alcanzado. Nunca olvidemos de
felicitarlos por una acción como esta.

Aquí nace una interrogante ¿Qué ocurrió con la evaluación del

cuaderno? ¿No se evaluará? Si se evaluará, pero no exactamente en la
clase porque es un hecho casi imposible. Se evalúa normalmente en
horas del recreo, horas libres o en horas de contraturno, lo más
recomendable es evaluar los cuadernos de todas las secciones o grupos
de los estudiantes a nuestro cargo en contraturno en un solo día. Lo
importante es revisar los cuadernos minuciosamente y con anticipación,
en este caso los cuadernos deben ser entregados la siguiente clase.
¿Para qué evaluar los cuadernos? La esencia de los cuadernos esta en
reforzar el aprendizaje de los estudiantes desde el plano teórico.

122
Eva y Santos alcanzaron el NCE, su cuaderno está muy bien presentable
con buena ortografía. Harol alcanzó el NCS, no está bien presentable,
tiene errores ortográficos y muchos borrones. Harol obligatoriamente
tendrá que volver a presentar nuevamente su cuaderno porque no puede
tener menos que el NCB, para ello la siguiente clase será informado

Evaluación de la Sesión de Aprendizaje N° 05

Siendo más breves iniciaremos con la evaluación de la sesión de

aprendizaje N° 05. Lo que corresponde evaluar es:

1) Sistema y táctica de juego 4x4 (P2).

2) Coordinación y agilidad (P2).
3) Flexibilidad (P2).
4) Aseo e higiene personal (P2).

La evaluación siempre iniciamos con puntualidad, en este caso en

particular se suma también la evaluación de interés por el aprendizaje,
que consiste en traer un balón de voleibol. Debemos tener en cuenta que
la evaluación de interés por el aprendizaje concluirá en esta sesión
según lo establecido, lo cual en adelante permitirá realizar un balance.

123
Se observa que los tres estudiantes llegaron a clases dentro del primer
minuto y asimismo traen consigo su balón de voleibol, por tanto
alcanzaron el NCE, tanto en puntualidad como en interés por el
aprendizaje.

Ahora sí corresponden evaluar sistema y táctica de juego 4x4 P2.

Eva y Santos alcanzaron el NCE, por tanto cumplieron con todo lo

establecido (respetando sus posibilidades). Harol alcanzó el NCMB, le
falto ser más comunicativo y apoyar más a sus compañeros para el
funcionamiento del sistema y táctica de juego.

La evaluación de coordinación y agilidad también corresponde a P2.

124

Eva, Harol y Santos alcanzaron el NCE, cumplieron con lo establecido
sobre todo dieron lo mejor de sí.

La evaluación de flexibilidad como ya se encuentra en P2 amerita una

especial atención por el simple hecho de que no todas las personas
tienen las mismas características corporales (miembros inferiores y
superiores largos, sexo…) tampoco la misma amplitud de movimiento.
En ese sentido, al momento de evaluar tener presente lo que
corresponde a la naturaleza del ejercicio y a lo indicado líneas arriba.

125
Los tres estudiantes no tuvieron dificultad en alcanzar el NCE,
cumplieron con los criterios preestablecidos.

Antes de entrar a la evaluación final de la sesión se entrega el cuaderno,

asimismo se informa sobre el nivel de competencia alcanzado. Eva y
Santos alcanzaron el NCE. Harol alcanzó el NCS por lo cual tiene que
volver a presentar su cuaderno obligatoriamente la siguiente clase.

Concluimos la sesión con la evaluación de aseo e higiene personal P2.

Eva, Harol y Santos alcanzaron el NCE, asistieron con el uniforme

completamente limpio y se asearon correctamente.

Evaluación de la Sesión de Aprendizaje N° 06

Se tiene por evaluar lo siguiente:

1) Organización de grupos para la demarcación de la zona de

lanzamiento de peso (P1).
2) Velocidad (P2).
3) Aseo e higiene personal (P3).
4) Cuaderno.

126
Evaluaremos en primer lugar puntualidad y al mismo tiempo que se
registran el nivel de competencia alcanzado dejan su cuaderno los
estudiantes que tienen que volver a presentar el mismo.

Eva, Harol y Santos están en clases dentro del primer minuto, por tanto
alcanzan el NCE. Asimismo, Harol deja su cuaderno para que este sea
revisado nuevamente.

La evaluación de organización para la demarcación de la zona de

lanzamiento de peso (P1) se hace normalmente en grupos de 5
estudiantes (esta designación se realizó la sesión anterior). El docente al
azar elige un grupo para hacer uso de su material (tizas de colores y
cinta métrica no menor de 5m, los mismos que fueron solicitados la clase
anterior) y hacer la demostración de cómo se demarca la zona de
lanzamiento, teniendo en cuenta su medidas respectivas, luego de ello
les da un tiempo de 5min a cada grupo para demarcar su zona de
lanzamiento. Es rápido en sí, los estudiantes lo hacen sin ningún
problema. Los aspectos a tener en cuenta son: colaboración entre
compañeros, deseo de trabajo, calidad del diseño, material adecuado y
suficiente.

127
Los tres estudiantes alcanzaron el NCMB, falto en realidad mayor
colaboración entre compañeros y más calidad en el diseño de la zona de
lanzamiento.

Ahora corresponde evaluar velocidad P2.

Los tres estudiantes alcanzaron el NCE, dieron su mejor esfuerzo.

La evaluación de aseo e higiene personal corresponde a P3.

128
Los tres estudiantes muestran una actitud fantástica, por eso del nivel de
competencia alcanzado, trabajar en esas condiciones es fenomenal.
Otra vez vuelve la interrogante ¿Qué paso con la evaluación del
cuaderno P2? En realidad no fue olvidado, pero debemos tener en
cuenta lo siguiente: si son pocos los estudiantes (entre 1 a 5) quienes
volvieron a presentar su cuaderno el docente lo evalúa en el transcurso
de la clase, si son varios (más de 5) se revisa en otro espacio de tiempo.
En este caso solo el estudiante Harol presentó nuevamente su cuaderno.

129

Harol logro presentar su cuaderno cumpliendo con todos los requisitos e
indicaciones, por ello del nivel de competencia alcanzado.

Evaluación de la Sección de Aprendizaje N° 07

Ya en la penúltima sesión lo que corresponde evaluar es:

1) Organización de grupos para la demarcación de la zona de

lanzamiento de peso (P2).
2) Lanzamiento de peso: secuencia completa, según técnica lineal
(P1).
3) Fuerza (P2).
4) Resistencia (P2).
5) Constancia en portar los elementos de la cultura física (P4).

La evaluación de inicio siempre es puntualidad, la misma que ya se

encuentra en P7.

Harol y Santos alcanzaron el NCE. En cambio Eva alcanzó el NCI, llego

en el quinto minuto.

Ahora corresponde la evaluación organización de grupos para la

demarcación de la zona de lanzamiento de peso P2, se respeta los
grupos que fueron designados anteriormente.

130
Los tres estudiantes alcanzaron el nivel NCE, trajeron el material
(adecuado y suficiente), diseñaron la zona de lanzamiento con mucho
deseo y colaboración entre compañeros.

La evaluación de lanzamiento de peso: secuencia completa (según

técnica) P1, implica la evaluación de tres indicadores. El primero
responde a preparación (toma de la bala, codo a la altura del hombro,
flexión del tronco y miembros inferiores, concentración del peso del
cuerpo), el segundo responde a desplazamiento (impulso y coordinación
de los pies, distancia del salto, posición del codo y mano), y el tercero
responde a descarga y recuperación (salida de la bala, extensión del
brazo y control del cuerpo).

En ese sentido, la evaluación se realiza considerando los tres

indicadores juntos, por lo tanto la indicación de los niveles de
competencia alcanzados también se realiza de manera conjunta, el
primero va dirigido para preparación, el segundo va dirigido para
desplazamiento, y el tercero va dirigido para descarga y recuperación.
Este procedimiento necesita una observación minuciosa de parte del
docente. Si no llega a observar lo que realmente se quiere observar,
haga que el estudiante repita. La práctica previa debe ser suficiente. La
evaluación en sí se inicia de un extremo hacia el otro de grupo en grupo.
Si del grupo uno o más estudiantes les falta complementar algunos
detalles, brinde los feedbacks respectivos, luego déjelos practicando y
vuelva a evaluarlos una vez que concluya con el resto de grupos.

131
Para este caso en especial el docente resalta las tres columnas de
indicadores a ser evaluados e indica la manera como registraran los
niveles de competencia alcanzados.

Eva alcanzó en preparación el NCMB (falto mayor flexión del tronco y

miembros inferiores), en desplazamiento el NCB (falto mayor impulso y
distancia del salto, separó ligeramente la bala del cuello con un pequeño
bajón del codo) y en descarga y recuperación el NCI (la bala salió
separada del cuello, el brazo no extendió por completo, perdió el control
del cuerpo y sobrepaso la línea).

Harol alcanzó en preparación el NCMB (falto mayor flexión del tronco y

miembros inferiores), en desplazamiento el NCMB (falto mayor impulso y
distancia del salto) y en descarga y recuperación el NCB (el brazo no
extendió por completo, perdió ligeramente el control del cuerpo y pisa la
línea).

Santos respondió a todos los criterios preestablecidos, por tanto alcanzó

el NCE.

Para los casos de Eva y Harol nuevamente entra en funcionamiento la

regulación retroactiva, de manera que se puedan adaptar los trabajos
para el lanzamiento de peso con el fin de superar las dificultades que
tienen.

132
Pasamos a evaluar fuerza P2.

Eva, Harol y Santos alcanzaron el NCE, pusieron todo el empeño para la

aplicación de su fuerza y sobrepasaron los puntos de referencia.

La evaluación de resistencia también corresponde a P2.

133
Eva y Santos alcanzaron el NCE, dieron lo mejor de sí en la carrera y
vencieron el cansancio según sus posibilidades. Harol alcanzó el NCMB,
le falto más entrega.

Finalmente se tiene la evaluación de constancia en portar los elementos

de la cultura física P4.

Los tres estudiantes alcanzaron el NCE, trajeron consigo los cinco

elementos de la cultura física.

Evaluación de la Sesión de Aprendizaje N° 08

Lo que queda por evaluar en la última sesión es:

1) Lanzamiento de peso: secuencia completa, según técnica lineal

(P2).
2) Aseo e higiene personal (P4).

Inicia con la última evaluación de puntualidad P8.

134
Eva, Harol y Santos alcanzaron el NCE, llegaron dentro del primer
minuto.

Seguidamente corresponde evaluar lanzamiento de peso: secuencia

completa (técnica lineal), el mismo que comprende evaluar tres
indicadores juntos.

a) Preparación.
b) Desplazamiento.
c) Descarga y recuperación.

135
Eva, Harol y Santos alcanzaron en preparación el NCE (respondieron a
los criterios preestablecidos).

También los tres en desplazamiento alcanzaron el NCE (respondieron a

los criterios preestablecidos).

Eva y Santos en descarga y recuperación también alcanzaron el NCE

(aparte de cumplir con los criterios preestablecidos dieron lo mejor de sí).
En cambio Harol en descarga y recuperación alcanzó el NCMB (le faltó
extender un poco más el brazo y pudo hacerlo mejor).

Para concluir se tiene la evaluación de aseo e higiene personal P4.

Los tres estudiantes alcanzaron el NCE.

Luego de este proceso viene el balance de notas, el cual no es nada

más que convertir los niveles de competencia alcanzados en notas
considerando el sistema vigesimal. Pero antes se debe tener resuelto el
consolidado final (CF) de los niveles de competencia alcanzados en:

1) Puntualidad-interés por el aprendizaje.

2) Aseso e higiene personal.
3) Constancia en portar los elementos de la cultura física.

136
En el caso de puntualidad se suma para el CF los niveles de
competencia alcanzados en interés por el aprendizaje. Lo explicaremos
mejor presentando el gráfico respectivo.

El CF se realiza sobre 5 puntos. Al realizar el CF no olvide que lo más

importante es lo mejor que hace el estudiante.

En puntualidad, Eva de las ocho sesiones de aprendizaje solo una vez

llego en el quinto minuto (sesión N° 07), ello no puede tener relevancia,
es decir por un retraso no podemos sancionarla, seria desvalorar todo el
esfuerzo que realizó para llegar puntual a clases durante todo el
trimestre, por tanto su CF equivale al NCE. Harol y Santos solo en una
ocasión llegaron dentro del segundo minuto (sesión N° 02), muchos
menos ello puede tener relevancia, por tanto el CF de ambos equivale al
NCE.

En interés por el aprendizaje, Eva y Santos en los cuatro procesos

alcanzaron un NCE, por lógica su CF equivale también al NCE. Harol en
P2 no trajo consigo su material solicitado (balón de voleibol) por eso de
la barra inclinada (/) y en el resto de procesos si trajo su material, ello
hace que no pueda alcanzar un CF equivalente al NCE, solo al NCMB.

Es así como se obtiene el CF tanto para puntualidad como para interés

por el aprendizaje. Pero ello no queda ahí, todavía falta sacar un
consolidado de puntualidad e interés por el aprendizaje, porque ambos
casos comparten el peso asignado de 5 puntos, tal como se indica en la
matriz curricular. Veamos en el gráfico.

137

Eva y Santos, tanto en puntualidad como en interés por aprendizaje su
CF corresponde al NCE, en este caso no hay ningún problema porque su
CF de ambos responde por lógica al NCE.

Harol, en puntualidad su CF corresponde al NCE, y en interés por el

aprendizaje su CF corresponde al NCMB. Hablando en números un 5
con un 4 equivale a un 5, recuerde importa lo mejor que hace el
estudiante.

Este CF se traslada al instrumento que evalúa actitudes ante el área.

Ahora realizaremos el CF de aseo e higiene personal y de constancia en

portar los elementos de la cultura física. Veamos el gráfico.

138
En aseo e higiene personal, Eva y Santos en los cuatro procesos
alcanzaron el NCE, lógicamente su CF corresponde también al NCE.
Harol solo en P1 alcanzó el NCMB, en el resto alcanzó el NCE, entonces
un 4 contra tres 5, sin lugar a duda equivale a un 5, por tanto su CF
equivale al NCE.

Casualmente en constancia en portar los elementos de la cultura física

los niveles de competencia alcanzados por los tres estudiantes se da del
mismo modo que en aseo e higiene personal, por tanto el CF para cada
uno de los estudiantes es igual.

Bueno, de aquí para adelante realizaremos el balance de notas,

considerando que el actual sistema educativo de nuestro país según en
Diseño Curricular Nacional (2008) exige la evaluación de cuatro criterios
en el área de EF.

1) Comprensión y desarrollo de la corporeidad y la salud.

2) Dominio corporal y expresión creativa.
3) Convivencia e interacción sociomotriz.
4) Actitudes ante el área.

La evaluación de estos criterios es en función al sistema vigesimal. En

ese sentido, iniciaremos con el balance de notas.

Primero, el balance de notas del criterio de comprensión y desarrollo de

la corporeidad y la salud se realiza teniendo en cuenta los cuatro (4)
indicadores, cada indicador considera P1 y P2, de ambos procesos solo
se toma en cuenta el nivel de competencia alcanzado más alto. Entonces
de los cuatro niveles de competencia más altos sale el balance de nota,
tal como se observa en el gráfico.

139
En el caso de Eva y Santos, los niveles de competencia alcanzados más
altos en los cuatro indicadores sumados hacen una nota de 20 puntos.
En el caso de Harol, la sumatoria de los niveles de competencia más
altos hace una nota de 19 puntos.

En todo el proceso de evaluación se ha observado al lado derecho de los

gráficos tanto en comprensión y desarrollo de la corporeidad y la salud
CDCS; dominio corporal y expresión creativa DCEC; y convivencia e
interacción sociomotriz CIS Promedio I Trimestre y Promedio II
Trimestre; las mismas que son notas que obtuvieron los estudiantes en
los trimestres mencionados, es decir son antecedentes de cómo se
desenvolvieron. Estos antecedentes se dan a nivel individual y de grupo,
lo cual nos permite saber en qué nivel de competencia se encuentra el
estudiante o grupo de estudiantes según la escala de calificación
vigesimal propuesta por Mamani (2011b).

Literal Numérica
Excelente (E) 18 – 20
Muy bien (MB) 16 – 17
Bien (B) 14 – 15
Satisfactorio (S) 11 – 13
Insatisfactorio (I) 00 – 10
Escala de calificación propuesta por Mamani (2011b).

140
A partir de los antecedentes entra en funcionamiento la regulación
proactiva. La regulación proactiva se realiza tras el proceso de
enseñanza y aprendizaje de un bimestre o trimestre, por lo tanto, tal
regulación entra en acción después de una evaluación sumativa y, tiene
por finalidad prever e iniciar futuras actividades de un modo más
adecuado, de manera que a través de estas los estudiantes puedan
lograr la consolidación y profundización de los aprendizajes.

En ese sentido, las actividades programas del II Trimestre nacieron como

consecuencia de las notas obtenidas en el I Trimestre y, las actividades
programas del III Trimestre también nacieron como consecuencia de las
notas obtenidas en el II Trimestre; ello implicó hacerse las siguientes
interrogantes:

- ¿Las actividades programadas tuvieron el nivel de complejidad

adecuado según el contexto y edad de los estudiantes?
- ¿Las actividades programadas respondieron a las necesidades e
intereses de los estudiantes?
- ¿Las actividades programadas permitieron aprender-desarrollar
nuevas capacidades en los estudiantes?

La regulación proactiva en esencia permite una programación de

actividades tanto para desarrollar como para evaluar de un modo
adecuado, por tanto, inicia después del balance de notas que realiza el
docente conjuntamente con los estudiantes al finalizar el I o II Trimestre,
el mismo que permite lograr en los estudiantes su consolidación y
profundización de sus aprendizajes.

Segundo, el balance de notas del criterio dominio corporal y expresión

creativa sigue la misma mecánica del criterio de CDCS.

141
Los niveles de competencia alcanzados más altos de Eva y Santos en
los cuatro indicadores sumados hacen una nota de 20 puntos. En el caso
de Harol, la sumatoria de los niveles de competencia más altos hace una
nota de 19 puntos.

Producto de la regulación proactiva a nivel individual y de grupo se

observa una mejora sustancial, a nivel de grupo el promedio de notas en
el I Trimestre fue de 17,3, en el II Trimestre fue de 18,3 y, en el II
Trimestre se concluyó con un promedio de 19,7; entonces, estos
promedios nos permiten saber si el grupo de estudiantes va
evolucionado o no y qué hacer frente a ello. A nivel individual siguiendo
el caso de Harol su promedio de nota en el I Trimestre fue de 16, en el II
Trimestre también fue de 16 y, en el III Trimestre concluyó con un
promedio de 19; en este caso al concluir el II Trimestre se le pregunto al
estudiante ¿Por qué no mejoraste, sigues con la misma nota? Asimismo,
se le indicó que en el III Trimestre de todas maneras tienes que mejorar,
se le observará permanentemente; dicha conversación no se realizó con
el fin de incomodar al estudiante, si no con el fin de que pueda
reflexionar y sobre todo pueda mejorar el estudiante, tal como se
consiguió al final. En síntesis, los antecedentes de promedio de notas a
nivel de grupo e individual tienen una función importante.

Tercero, el balance de notas del criterio convivencia e interacción

sociomotriz sigue la misma mecánica del criterio CDCS y DCEC.

142
Eva y Santos alcanzaron una nota de 20 puntos, como producto de la
sumatoria de los niveles de competencia alcanzados más altos en los
cuatro indicadores. Harol alcanzó la nota de 18 puntos.

Los promedios de Eva y Harol del III Trimestre frente a los promedios del
I y II Trimestre tuvieron una evolución significativa. A nivel de grupo
también evolucionaron los promedios, por tanto evolucionaron los
aprendizajes.

Cuarto, el balance de notas del criterio actitudes ante el área tiene

algunas particulares en especial con respecto a los criterios CDCS,
DCEC y CIS. En el caso de aseso e higiene personal, constancia en
portar los elementos de la cultura física y puntualidad-interés por el
aprendizaje se considera el CF y, en presentación del cuaderno se
considera el nivel de competencia alcanzado más alto en los casos que
hubiera, de lo contrario se considera solamente el nivel de competencia
alcanzado.

143
Eva, Harol y Santos obtuvieron la nota de 20 puntos como producto de la sumatoria de los tres consolidados finales
más el nivel de competencia alcanzado más alto o simplemente el nivel de competencia alcanzado en presentación
del cuaderno.

144
La regulación proactiva en este criterio se hace en primer lugar, indicador
por indicador, y en segundo lugar, a nivel del promedio vigesimal como
ya lo explicamos anteriormente. En los cuatro indicadores se observa el
desenvolvimiento de los estudiantes a nivel individual y de grupo tanto en
el I, II y III Trimestre; concluido el I y II Trimestre se analiza los niveles de
competencia alcanzados y a parir de ello se se toman decisiones para
reforzar o mejorar las actitudes de los estudiantes. Por ejemplo, Harol en
aseso e higiene personal en el I Trimestre su CF correspondía al NCB, y
a insistencia y charla de reflexión del docente el II Trimestre su CF
corresponde al NCMB y, gracias a la perseverancia del docente en
insistir el III Trimestre su CF corresponde al NCE. En síntesis, estos
antecedentes te permiten saber el desenvolvimiento pasado de los
estudiantes y a partir de ello regular su grado de responsabilidad,
entusiasmo, dedicación…

El balance final de notas, no es nada más que la sumatoria de promedios

vigesimales de los cuatro criterios y la división por la cantidad de
criterios; es así entonces como sale el promedio final. Veamos el gráfico.

El promedio de Eva en el área de EF el I Trimestre correspondía a 17

puntos, el mismo que se encuentra dentro de la escala de calificación
vigesimal (Mamani, 2011b) Muy Bien (16-17). El promedio del II
Trimestre es de 19 puntos, el mismo que se encuentra dentro de la
escala Excelente (18-20). Y el promedio del III Trimestre es de 20

145
puntos, que también se encuentra dentro de la escala Excelente (18-20).
Como se observa Eva, Harol y Santos mejoraron su promedio de nota
del I Trimestre al III Trimestre. En realidad es lo que ofrece en la
evaluación formativa participativa.

Todo este proceso de consolidación y balance de notas se puede

trabajar entre 7 a 8 horas, teniendo en cuenta que puedas tener a tu
cargo entre 10 a 12 secciones; es decir para trabajar las notas de un
trimestre se puede hacer en una tarde y parte de la noche. Este proceso
necesita de la ayuda del software Microsoft Excel que es de fácil uso.

146
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