Morfovirtual 2022

VI Congreso virtual de Ciencias Morfológicas.

Sexta Jornada Científica de la Cátedra Santiago
Ramón y Cajal.

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Romina Bellingeri Seguel1, Patricia Bertone Frattari2

1
Cátedra de Biología Celular y Embriología, Departamento de Anatomía Animal, 2

Cátedra de Técnica Quirúrgica, Departamento de Clínica Animal. Facultad de

Agronomía y Veterinaria, Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba, Argentina.
e-mail: rbellingeri@ayv.unrc.edu.ar

Resumen
La pandemia ocasionada por Covid-19 afectó diversos aspectos de la vida diaria de
las personas en todo el mundo, entre ellos la educación. El confinamiento social
obligatorio generó un complejo escenario que planteó desafíos y nuevas
oportunidades en las instituciones de educación superior. Esta revisión prevé
analizar, desde un supuesto exploratorio y descriptivo, el proceso educativo en las
instituciones universitarias en un contexto de virtualidad. Se discuten aspectos
relacionados al papel del docente, de los estudiantes y a la evaluación en entornos
virtuales de aprendizaje. A su vez, se identificaron valoraciones positivas y
negativas con el fin de profundizar en el conocimiento de las implicancias de la
virtualidad como una oportunidad de reflexión y autoconocimiento para los
docentes universitarios.

Palabras claves: pandemia, aprendizaje, educación virtual

1
Introducción
A causa del Covid-19, el 16 de marzo de 2020, el Ministerio de Educación de la
Nación Argentina decretó la suspensión de las clases presenciales y el cierre de
todas las instituciones educativas en el país. El 20 de marzo, se estableció la
emergencia sanitaria y el inicio de una etapa de Aislamiento Social Preventivo y
Obligatorio en todo el territorio nacional (ASPO, Decreto N°297/2020). La
Universidad Nacional de Rio Cuarto implementó un Plan de Continuidad Pedagógica
con el fin de que los estudiantes pudieran continuar su formación en el contexto de
emergencia sanitaria, adoptando una modalidad de educación virtual. Esta
modalidad, ha tenido un gran impacto en el ámbito educativo, produciendo cambios
en los modos de enseñar y aprender, los modos de habitar el espacio, en los
contenidos y en las prácticas de evaluación de los aprendizajes1,2.
Esta revisión prevé analizar, desde un supuesto exploratorio y descriptivo, el
proceso educativo en las instituciones universitarias en un contexto de virtualidad.
Se discuten aspectos relacionados al papel del docente, de los estudiantes y a la
evaluación en entornos virtuales de aprendizaje. A su vez, se identificaron
valoraciones positivas y negativas con el fin de profundizar en el conocimiento de
las implicancias de esta modalidad como una oportunidad de reflexión y
autoconocimiento para los docentes universitarios.

Desarrollo
Los docentes en contexto de enseñanza remota
Frente a la necesidad de enseñar sin presencialidad, los docentes se adaptaron en
su mayoría a la nueva situación, generando prácticas renovadas y apelando al uso
de diversas tecnologías, aun cuando previamente las desconocían o no elegían
utilizarlas en la presencialidad. En la mayoría de los casos, la introducción de las
tecnologías en los escenarios educativos era una asignatura pendiente para los
docentes, cuyas actitudes hacia las mismas resultaban desfavorables3. Si bien la
enseñanza con modalidad online ofrece un marco teórico referencial para quienes
eligen enseñar en dichos entornos, claro está que no fue posible en muchos casos
apropiarse de éste, dada la irrupción repentina de la pandemia. Villén Sánchez4
2
indagó sobre la formación en relación a competencias digitales frente a la necesidad
de la educación virtual en pandemia, sus resultados mostraron que en general los
docentes percibían una elevada necesidad de formación en competencias digitales.
Hodges et al.5, sostienen que la configuración de la enseñanza remota de
emergencia difiere significativamente de aquella enseñanza que es planificada
deliberadamente para ser ofrecida en modalidad online. Es innegable el inmenso
esfuerzo realizado por los docentes y las instituciones, sin los cuales hubiera sido
imposible sostener la continuidad pedagógica frente a un escenario tan adverso. Sin
embargo, también es innegable que la fase de diseño planificado estuvo ausente en
la mayoría de las propuestas desplegadas en la emergencia y comenzaron a crecer
los encuentros sincrónicos, como un modo de replicar lo más parecido posible las
clases en la presencialidad6. Bossolasco7 llama virtualización express a esta
transición hacia la virtualidad que debió hacerse de manera forzada, repentina y sin
preparación previa, frente a la suspensión de la presencialidad en las instituciones
educativas. No hubo planificación, sino tal vez respuestas rápidas frente a la
emergencia. No se contaba tampoco con una masa crítica de docentes formados,
capacitados en educación virtual, para realizar dicha planificación. Al respecto,
ciertos autores sostienen que una tecnología educativa con sentido didáctico no es
el ambiente en sí o el artefacto de turno, sino el conocimiento acerca de la
enseñanza que se puede construir a partir del análisis crítico de las prácticas
docentes8,9.
En este contexto, poder recuperar el sentido pedagógico y didáctico del trabajo con
entornos virtuales de aprendizaje, tanto para los profesores como para los
estudiantes resulta esencial para transformar esta experiencia en una oportunidad
de aprendizaje.

Los estudiantes en la educación virtual

En lo que respecta a los estudiantes y al rol de los mismos en la educación virtual
Mc Isaac y Gunawardena10 describen cuatro tipos principales de interacción. El
primer tipo es la interacción Estudiante-Profesor, que fundamentalmente
proporciona motivación, retroalimentación y diálogo. El segundo es la interacción
Estudiante-Contenido que incluye tanto las consignas de trabajo como el material
3
de estudio. La tercera es la interacción Estudiante-Estudiante, en la que
intercambian de información, ideas, motivación y ayuda. Finalmente, se encuentra
la interacción Estudiante-Interfase comunicativa referida al medio que permite toda
la comunicación entre los participantes del proceso formativo y el acceso de éstos a
la información relevante. Esta interfase puede incluir el teléfono, computadoras, las
redes informáticas o videoconferencias.
Resulta interesante el rol del estudiante en los entornos virtuales, donde la
enseñanza y el aprendizaje cambian desde posiciones centradas en el profesor,
como fuente del conocimiento que controla y dirige todos los aspectos de la
enseñanza, hacia posicionamientos del profesor como facilitador del aprendizaje,
colaborador, tutor, guía y participante del proceso, permitiendo que el estudiante
se responsabilice de su aprendizaje y ofreciéndole distintas opciones11. Pozo y Pérez
Echeverría12 sostienen que cuando los docentes corremos el eje de la enseñanza al
aprendizaje ponemos en evidencia la necesidad reconocida de centrar el cambio en
una mayor actividad del estudiante. Esto requiere de una mayor autonomía, ya que
debe gestionar el manejo de su tiempo y el cumplimiento de actividades. Este
proceso requiere de una adaptación que puede llevarse en tiempos diferentes, y en
algunos estudiantes puede generar frustración13. En este contexto, el dialogo y la
interacción entre los estudiantes y los docentes permite favorecer aspectos
necesarios en la implicación emocional y cognitiva del estudiante14. Esta idea
subyace al rol socializador que desempeñan las instituciones educativas que
también tiene una influencia significativa en el desarrollo de la identidad y madurez,
constitutiva del carácter social propio del aprendizaje y de la aplicación de aquello
que se aprende15,16. Como es sabido, el aprendizaje tiene profundas implicaciones
en las dimensiones cognitiva, relacional y emocional17.
Otro aspecto a considerar es la inclusión de aquellos estudiantes vulnerables que
ingresaron a la universidad en condiciones más frágiles. La ampliación de las
desigualdades sociales preexistentes incluye nuevas barreras producidas por la
tecnología y la información. Nielsen18 se refiere a una brecha digital compuesta por
tres esferas: la económica, la de usabilidad y la de uso significativo. Estas tres
barreras tienden a excluir sectores de la sociedad y amplían la brecha digital. Se
han producido debates sobre cuáles son los saberes necesarios para habitar los
4
nuevos espacios digitales. En Argentina, se reconoció necesaria la alfabetización
digital, que Dussel19 define como la educación que permite conformar una relación
crítica y productiva con las nuevas tecnologías.
Por otro lado, resulta necesario enfocar la didáctica configurando situaciones de
enseñanza y de aprendizaje de la propuesta pedagógica, atendiendo a la brecha
digital que afecta a muchos, pero que no impide enseñar con tecnologías20.

La evaluación de los aprendizajes en la virtualidad

Los tipos de evaluación se diferencian por los momentos y las intenciones con
las que son administradas21. En la virtualidad se perdió la oportunidad de
interactuar cara a cara lo que permite al profesor evaluar la idoneidad de las
tareas. Según Mazza22, la digitalización de la educación privó a los docentes de
acceder a gran parte de la información no verbal de sus alumnos, como gestos,
posturas, ritmos o tonos de voz, que, en contextos de presencialidad, suelen usar
como insumos para tomar decisiones. En este sentido, otros autores plantean que
la digitalización permite a la escuela multiplicar las posibilidades de enseñanza y
aprendizaje, pero será la pedagogía la encargada de dotar de sentido a las
herramientas virtuales y ponerlas al servicio de las secuencias didácticas y de una
evaluación significativa1. Por ello, como sostiene Bonetti23, las habilidades de
manejo de estas herramientas, tanto por parte de los docentes como de los
estudiantes, adquieren especial relevancia en contextos de educación remota de
emergencia.
Entre los factores limitantes de las prácticas evaluativas en la virtualidad las
investigaciones han reportado tres inconvenientes. El primero está relacionado a la
falta de dispositivos electrónicos y acceso a conectividad a internet; el segundo,
aparece de manera recurrente respecto a la falta de formación en habilidades
tecnológicas de los docentes y otro aspecto interesante tiene que ver con la
confianza de los docentes durante las evaluaciones y la falta de certezas en relación
a si los estudiantes rendían solos o recibían ayuda de algún tipo24-27.
La evaluación de proceso y colaborativa fue una de las más elegidas durante la
virtualidad. Como plantea Edith Litwin “el trabajo en equipo permite que los
estudiantes se organicen, distribuyan tareas, formulen y confronten hipótesis,
5
deliberen sobre ideas diferentes y que cada uno de ellos se transforme en un
recurso para los demás”28. Quizás sea este el aspecto más interesante a destacar,
puesto que el trabajo grupal permitió también un marco colaborativo en línea con lo
que señala Mariana Maggio cuando afirma que “desde la perspectiva de los
aprendizajes, mientras el foco de la agenda pública se pone, una vez más, en la
evaluación, el mérito y el premio o el castigo, nosotros elegimos promover el
trabajo con el otro, incluidos los docentes, la ayuda, la negociación y el
consenso”29. No deja de ser, en el marco de la universidad pública, un hecho de
relevancia promover un marco colaborativo de cara a la construcción de sociedades
más justas y equitativas.

Aspectos positivos y negativos de la virtualidad

Tejedor et al.30 evaluaron las visiones de docentes de diferentes países sobre la
educación en pandemia. Entre las valoraciones positivas reportadas se encontraban
la posibilidad de gestionar el tiempo, la flexibilidad y autonomía que permite la
virtualidad.
Otros autores destacaron la utilidad de las clases grabadas y su accesibilidad para
que el estudiante pueda ver en cualquier momento y lugar, seguido por la puesta
en valor del tiempo en términos de la flexibilidad y gestión autónoma del mismo31.
Sin dudas, uno de los principales aspectos negativos fue la profundización de las
desigualdades y, en el ámbito educativo, los estudiantes que abandonaron sus
estudios porque no cuentan con los recursos para hacerlo, no tienen conectividad o
dispositivos tecnológicos32. Sumado a esto, pasar de un modelo tradicional de
enseñanza-aprendizaje a través de clases presenciales a un modelo de educación
virtual genera sentimientos de angustia, desconfianza e incertidumbre para ambas
partes33.

Conclusiones
Indudablemente, el regreso a la presencialidad resultó atravesado por todas las
experiencias vividas en el contexto de emergencia sanitaria. Así, frente al regreso
gradual a las aulas y a la presencialidad plena, se plantean nuevos desafíos. Entre
ellos, la posibilidad de articular estrategias que permitan una enseñanza híbrida, en
6
donde se complementen los procesos de enseñanza presenciales con entornos de
instrucción mediados por tecnologías. De hecho, este tipo de diseño pedagógico, se
presenta como prometedor para el futuro, sobre todo en el ámbito del nivel
superior, ya que, si bien se ha confirmado que existen actividades específicas que
no pueden ser llevadas a cabo sino por la presencialidad, hay otras para las que la
virtualidad ha llegado a ser una herramienta capaz, incluso, de potenciarlas. Por tal
motivo, retomar la mirada, tanto de docentes como de estudiantes, habilita un
análisis retrospectivo que se torna punto de partida de cara a pensar en posibles
caminos alternativos para mejorar y enriquecer las propuestas de enseñanza y de
aprendizaje. Tanto la virtualidad como el uso de mediaciones tecnológicas, tienen
un valor incuestionable en determinadas situaciones, aún con el regreso de la
presencialidad plena.

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7
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