‫‪195‬‬

‫تعليمية النحو في املدرسة الجزائرية بين طرائق تعليم‬

‫النحو التقليدية والحديثة‬
‫‪ -‬مرحلة التعليم االبتدائي أنموذجا‪-‬‬

‫أ‪ .‬أمينة سعد الدين‬

‫‪ -‬مركزالبحث العلمي والتقني لتطويراللغة العربية‪-‬‬
‫‪-‬الجزائر‪-‬‬

‫ملخص‪:‬‬
‫يحظى الدرس النحوي بمكانة بالغة األهمية في تعليم اللغات‪ ،‬األمر الذي‬
‫ّ‬
‫متجدد الطرح‬ ‫ُيبقي على تعليم النحو في املدرسة الجزائرية موضوعا تعليميا‬
‫وذلك مسايرة للتطورات املتسارعة التي يشهدها مجال تعليمية اللغات‬
‫من جهة وللمستجدات التي تعرفها املدرسة الجزائرية فيما يتعلق باملناهج‬
‫واملقررات التعليمية من جهة أخرى‪ ،‬وعليه تهدف هذه الدراسة إلى عرض‬
‫وتتبع مختلف طرائق تعليم النحو التقليدية والحديثة منها‪ ،‬ثم مقارنة واقع‬
‫تعليم النحو في املدرسة الجزائرية حاليا بها‪ ،‬تحديدا من خالل ما تنص عليه‬
‫الوثائق التربية الرسمية الخاصة بمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬وكذا ما تحيل‬
‫إليه أسئلة الدرس النحوي الواردة في كتب اللغة العربية الخاصة بنفس‬
‫املرحلة‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬تعليمية النحو – طرائق تعليم النحو القديمة–‬
‫طرائق تعليم النحو الحديثة‪ -‬مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬
 ‫‪196‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تشترك وتجمع مختلف» الدراسات العربية القديمة والغربية املعاصرة‬
‫ّأن الجهل بعلم النحو يؤدي إلى اإلخالل بالتفاهم بالجملة‪ ،‬مع العلم ّأن‬
‫‪1‬‬
‫الجملة هي الوحدة الصغرى املوضوعة للفهم واإلفهام‪ ،‬و بالتالي اإلفادة»‬
‫ّ‬
‫و» أن علم النحو هو علم القياس واالستنباط وهو املتحكم في تسيير أحوال‬
‫للنصوص والخطابات مهما كانت نوعيتها ‪ 2»..‬كما‬ ‫نؤسس ّ‬ ‫الجملة‪ ،‬عن طريقه ّ‬
‫تقر ذات الدراسات بما حققته منهجيات وطرائق تدريس النحو التي كانت‬ ‫ّ‬
‫مما كشفته‬ ‫معتمدة سابقا في تعليم اللغات – والذي ال يمكن إنكاره ‪ -‬بالرغم ّ‬
‫عدة جوانب منها‪،‬‬ ‫الد اسات التعليمية النظرية والتطبيقية من قصور في ّ‬
‫ر‬
‫األمر الذي يجعلنا نقدم من خالل هذه الورقة البحثية عرضا ألهم طرائق‬
‫تعليم النحو القديمة والحديثة بصفة عامة‪ ،‬مستهدفين بذلك الوقوف عند‬
‫الطرائق املعتمدة اليوم في تعليم اللغة العربية باملدرسة الجزائرية بمرحلة‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬منوهين بالدور الذي أولته هذه الطرائق لتعليم النحو‬
‫ملتعلمي هذه املرحلة‪،‬فما هي أبرز طرائق تعليم النحو التقليدية والحديثة‬
‫منها؟ وما هي الطرائق املعتمدة حاليا في تعليم النحو في مرحلة التعليم‬
‫االبتدائي باملدرسة الجزائرية؟ ثم هل هي تختلف وتتجاوز تماما الطرائق‬
‫التقليدية التي كانت معتمدة أم ّأنها تتكامل معها لبناء معارف لغوية ونحوية‬
‫وظيفية إلكساب املتعلم كفاءة تواصلية؟‬

‫‪ - 1‬فتيحة حداد‪ ،‬ابن خلدون وآراؤه اللغوية و التعليمية‪ ،‬دراسة تحليلية نقدية‪،‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬منشورات مخبراملمارسات اللغوية في الجزائر‪ ،‬جامعة مولود معمري‪،‬‬
‫‪ ،2011‬ص‪.31،30.‬‬
‫‪ -2‬املرجع نفسه‪ ،‬الصفحات نفسها‪.‬‬
‫‪197‬‬

‫لإلجابة عن هذه األسئلة سنعتمد على ما عرفه تدريس اللغات األجنبية‬

‫واللغة األم من طرائق مختلفة قصد التعرف على مدى تخصيصها طريقة‬
‫متضمنا في تدريس اللغات بشكل عام‪ ،‬لننتقل عقب‬ ‫ّ‬ ‫لتعليم النحو أو جعله‬
‫ذلك إلى النظر في الطريقة املعتمدة في تعليم النحو باملدرسة الجزائرية في‬
‫مرحلة التعليم االبتدائي ومقارنتها بقديم طرائق تعليم النحو وحديثها‪.‬‬

‫طرائق تعليم النحو التقليدية والحديثة‪:‬‬

‫من املعلوم ّأن تد يس النحو قد عرف اختالفات عديدة‪ « ،‬فلقد ّ‬
‫تعددت‬ ‫ر‬
‫منذ القديم [طرائقه] واختلفت باختالف العصور واألمصار‪ ،1».‬وجدير‬
‫بالذكر ّأن تعليم اللغة العربية حاليا يهدف إلى تحقيق الكفاءة التواصلية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ألن النظرية السلوكية التي برزت في إطار املنظور البنوي للغة وللتعليم قد‬
‫ّ‬
‫الخاصة‬ ‫أفرطت وبالغت كثيرا في تركيزها على الجوانب التركيبية والتلقينية‬
‫باملحتوى التي انتقدها الكثيرون‪ -‬منذ القدم – وفي مقدمتهمابن خلدون«الذي‬
‫فعسر عليهم حصول امللكة‪ ....‬فتلك‬ ‫نقد هذا األسلوب نقدا علميا بقوله ُ‬
‫ّ‬
‫تكرس الحفظ اآللي‪ ،‬و الجمود العلمي»‪2.‬لقد بذلت‬ ‫طريقة حسب ابن خلدون‬
‫جهود كثيرة لتصميم وتخطيط املادة اللغوية وفق مبادئ النظرية البنوية‪،‬‬
‫كما أعدت املناهج والطرائق والتدريبات التي تمكن املتعلم من التحكم في‬
‫البنى والقواعد اللغوية بطريقة آلية‪ ،‬إذ نجحت في هذا الجانب دون غيره‬
‫مما جعلها محل انتقاد التربويين بعدما الحظوا واكتشفوا ّأن تطبيق هذه‬

‫‪ -1‬ابراهيم بن مراد‪ « ،‬تدريس النحو بين تعليم الصناعة وتكوين امللكة مالحظات في‬
‫املبادئ العامة لتيسير تدريس النحو»‪ ،‬في مجلة اللغة العربية‪ ،‬املجلس األعلى للغة‬
‫العربية‪ ،‬العدد ‪ ،08‬تونس ‪،2003‬ص‪.137.‬‬
‫‪ -2‬فاطمة الزهراء بكوش‪ « ،‬تأمالت في اآلراء التربوية البن خلدون»‪ ،‬في مجلة الباحث‬
‫للبحوث اللغوية واألدبية والفكرية‪ ،‬مخبراللغة العربية وآدابها‪ ،‬العدد ‪ ،05‬جامعة عمار‬
‫ثليجي‪ ،‬األغواط‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ديسمبر‪ ،2010 ،‬ص‪.434 .‬‬
 ‫‪198‬‬

‫الطرائق ال يجعل املتعلم قادرا على التعبير تعبيرا سليما عندما يوظف‬
‫ّ‬
‫اللغة التي تعلمها في وضعيات تعليمية مغايرة‪ ،‬وفي مواقف خطابية جديدة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وأنهوبالرغم من معرفته بمختلف قواعد اللغة ال يتمكن من التواصل بها‪،‬‬
‫إذ كان يعتقد قبل ذلك ّأن املتعلم إذا أحكم التصرف في البنى اللغوية داخل‬
‫ّ‬ ‫القسم يكون قد ّ‬
‫أتم تعلمه للغة‪ ،‬واكتسب ما يكفيه ليتواصل في مختلف‬
‫تم دحضه من خالل املعاينات امليدانية الواسعة‬ ‫األحوال واألوضاع‪ ،‬وهو ما ّ‬
‫والدراسات اللغوية التي ظهرت بعد ذلك مثبتة ّأن الغاية األسمى من تعليم‬
‫اللغة هي تحقيق القدرة على التواصل بها في مختلف املواقف التعليمية‬
‫والحياتية‪.‬‬
‫لقد دفعت هذه املالحظات الوجيهة املختصين ممن سبق لهم معايشة‬
‫هذه املشاكل ميدانيا إلى اقتراح منظور جديد في تعليم اللغات يأخذ في‬
‫الحسبان كأولوية قصوى حاجات ومتطلبات املتعلم‪ ،‬ويجب أن نشير إلى‬
‫تصدع‬‫ّأن هذه الحركة الجديدة في تعليم اللغات األجنبية تزامنت مع بداية ّ‬
‫وانحالل املنظور البنوي خاصة في الدراسات اللسانية وانتعاش املنظور‬
‫التوليدي الذي طرح فكرتي القواعد العاملية وإبداعية اللغة‪.‬‬
‫يعتمد تعليم النحو في املنظور البنوي على عدة طرائق‪ 1‬جعلها البعض‬
‫واتهمها البعض اآلخر بالقصور‬ ‫سبب نجاح العملية التعليمية‪ -‬التعلمية ّ‬
‫ّ‬
‫مرجعا إليها صعوبة تعلم النحو ونفور املتعلمين منه‪،‬وفي هذا يقول علي‬
‫ّ‬
‫أحمد مدكور‪ »:‬النحو العربي من حيث محتواه‪ ،‬وطرائق تدريسه كما يعلم‬
‫ّ‬
‫عندنا ليس علما لتنمية امللكة اللسانية العربية‪ ،‬وإنما هو علم تعليم‪،‬‬

‫‪ -1‬عرفها بدرالدين بن تريدي بكونها « مجموع التقنيات املنظمة وفق قواعد واملستخدمة‬
‫عن وعي من أجل بلوغ مقصد «‪.‬انظر‪ ،‬قاموس التربية الحديث‪ ،‬عربي فرن�سي انجليزي‪،‬‬
‫منشورات املجلس األعلى للغة العربية‪ ،‬الجزائر‪ ،2010،‬ص‪.223.‬‬
‫‪199‬‬
‫وتعلم صناعة القواعد النحوية‪ ،‬وقد أدى هذا مع مرور ّ‬ ‫ّ‬
‫الزمن إلى النفور من‬
‫‪1‬‬
‫دراسته‪ ،‬وإلى ضعف الناشئة في اللغة العربية بصفة عامة ‪».‬‬
‫خالصة القول ّإن للطرائق دورا كبيرا في تدريس النحو وصعوبة اكساب‬
‫املعارف املرتبطة به لدى املتعلم أو تسهيلها» فإذا در ّست بطريقة آلية جافة‪،‬‬
‫تحفزهم‪ ،‬رغبوا عنها‪ّ ،‬أما إذا روعي في تدريسها طريقة‬ ‫ال تستثير التالميذ وال ّ‬
‫حديثة تثير شوقهم وتستدعي اهتمامهم‪ ،‬مالوا إليها وألفوا دراستها‪2».‬وفيما‬
‫يلي تتبع ألبرز طرائق تعليم النحو القديمة منها والحديثة‪.‬‬

‫‪ 1-1‬الطريقة القياسية‪:‬‬
‫القياس هو انتقال الفكر من الحكم على الكل إلى الحكم على جزء‬
‫املقدمات إلى النتائج والطريقة‬ ‫ّ‬ ‫أوجزئيات داخلة تحت هذا الكل ومن‬
‫القياسية من أقدم الطرائق إذ « كانت كتب النحو املدرسية القديمة كلها‬
‫تسير بحسب هذه الطريقة‪ ،‬مثل كتاب النحو الوافي لعباس حسن‪ ،‬وكتاب‬
‫جامع الدروس العربية للغالييني ‪...‬وآخرين ‪3».‬وتبتدئ هذه الطريقة بعرض‬
‫ّ‬
‫املتعلقة بها ّ‬ ‫القاعدة النحوية ّأوال ّ‬
‫ثم التطبيق على‬ ‫ثم تقديم الشواهد واألمثلة‬
‫ويتم فيها االنتقال من الكل إلى الجزء‪ ،‬فالقياس عملية عقلية‬ ‫حاالت مماثلة‪ّ ،‬‬
‫ينتقل فيها الذهن من العام إلى الخاص‪ ،‬ومفادها ّأن املعرفة اللغوية النظرية‬
‫سابقة للمعرفة النظرية التطبيقية‪ ،‬ما يعني ّأن التلميذ بقدرما يكون حافظا‬
‫املقدمة له بمفاهيمها ومصطلحاتها بقدر ما سيكون متقنا في أدائه‬ ‫للقاعدة ّ‬

‫‪ -1‬علي أحمد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العريية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دط‪،2000 ،‬‬
‫ص‪.283 .‬‬
‫‪ -2‬عبد املنعم سيد عبد العال‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬مكتبة غريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‬
‫ت‪ ،‬ص‪.134.‬‬
‫‪ -3‬كامل محمود نجم الدليمي‪ ،‬أساليب تدريس قواعد اللغة العربية‪ ،‬داراملناهج للنشر‬
‫و التوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪2013 ،1‬ص‪.79.‬‬
 ‫‪200‬‬
‫تتطلب عمليات عقلية معقدة ّ‬ ‫ّ‬
‫ألنها تبدأ باملجرد‪ ،‬أي‬ ‫لها‪ ،‬فهذه الطريقة «‬
‫بذكر القاعدة كلها ‪1».‬علما ّأن الواقع التعليمي يثبت تجاوز هذه الفكرة في‬
‫تعليم اللغة العربية وقواعدها وهو ما تفطن له القدامى في مؤلفاتهم حيث‬
‫قال ابن خلدون في ّ‬
‫مقدمته ‪ « :‬فقد تجد كثيرا من جهابذة النحاة واملهرة في‬
‫صناعة العربية املحيطين علما بتلك القوانين إذا سئل في كتابة سطرين إلى‬
‫مودة أو شكوى ظاملة أخطأ فيها الصواب وأكثرمن اللحن ‪.2»...‬‬ ‫أخيه أو ذي ّ‬
‫ّ‬
‫ويمر التعليم وفق الطريقة القياسية بأربع مراحل هي‪:3‬‬
‫‪ -‬التمهيد أو املقدمة‪ :‬وهي الخطوة التي يتهيأ فيها التلميذ للدرس الجديد‬
‫بمراجعة الدرس السابق مثال‪.‬‬
‫‪ -‬عرض القاعدة‪ :‬وفي هذه الخطوة تكتب القاعدة كاملة‪ّ ،‬‬
‫ويوجه التالميذ‬
‫تتحداهم‪ ،‬ثم يحاولون بتوجيه من املتعلم التوصل إلى ّ‬
‫الحل عن‬ ‫إلى مشكلة ّ‬
‫طريق صياغة جمل تتناسب ومضمون القاعدة املسجلة‪.‬‬
‫‪ -‬تفصيل القاعدة‪ :‬تسجيل أمثلة تنطبق عليها القاعدة انطباقا سليما‪.‬‬
‫يقدم املعلم أمثلة كثيرة و وافية بمشاركة التالميذ‬‫‪ -‬التطبيق‪ :‬بعد أن ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يكونون قد ّ‬
‫بصحة القاعدة وجدواها‪ ،‬وإذاك يطلب‬ ‫توصلوا إلى الشعور‬
‫منهم التطبيق على هذه القاعدة قياسا على األمثلة التي تناولوها خالل‬
‫تفصيلها(القاعدة‪).‬‬
‫ّ‬
‫وتتمثل أبرز مزايا الطريقة القياسية في عدم استغراق وقت طويل‬
‫للتوصل إلى املعرفة اللغوية كون القاعدة ّ‬
‫تقدم جاهزة ومباشرة إلى املتعلم‪،‬‬
‫حفظ املتعلم للقواعد النحوية وتذكرها وكذا قلة الجهد املبذول من طرف‬
‫‪ -1‬كامل محمود نجم الدليمي‪ ،‬أساليب تدريس قواعد اللغة العربية‪ ،‬ص‪.80،‬‬
‫‪ -2‬ابن خلدون‪ ،‬املقدمة‪ ،‬تحقيق عبد الواحد وافي‪ ،‬دارنهضة مصرللطباعة و النشر‪ ،‬د‬
‫ط‪ ،‬القاهرة‪ ،2006 ،‬ج‪ ،6‬ص‪.147.‬‬
‫‪ -3‬انظر ‪ ،‬كامل محمود نجم الدليمي‪ ،‬أساليب تدريس قواعد اللغة العربية‪ ،‬ص‪.80.‬‬
‫‪201‬‬

‫املعلم واملتعلم مقارنة بالطرائق األخرى‪ .‬ويمكن لهذه الطريقة أن تتناسب أكثر‬
‫ومرحلتي التعليم املتوسط والثانوي‪ ،‬حيث يكون املتعلم قادرا على استيعاب‬
‫األفكار املجردة أكثر‪ ،‬ومع هذا فقد انتقدت هذه الطريقة نتيجة ما لوحظ‬
‫ولعل أبرز هذه السلبيات تقديم املعارف جاهزة‬‫من سلبيات عند اعتمادها ‪ّ ،‬‬
‫للمتعلم دون أن يساهم في اكتشافها والتوصل إليها بذاته ما قد يضعف لديه‬
‫دافعية التساؤل واملالحظة وبناء االستنتاج من جهة‪ ،‬مع احتمال نسيانه‬
‫للقواعد النحوية التي يحفظها مالم لم يقترن ذلك بالفهم الجيد الذي‬
‫يسمح له بالتوظيف من جهة أخرى‪ ،‬ذلك باإلضافة إلى أنها طريقة تنطلق‬
‫من الكل إلى الجزء في عرض املفاهيم ما يجعلها تنافي التدرج املنشود حاليا في‬
‫وتعود املتعلم على الحفظ دون الفهم الواعي‬‫التعليم من السهل إلى الصعب ّ‬
‫متلق سلبيا‪ ،‬ما يجعلها « ال تالئم تالميذ‬
‫الذي يمكن من التطبيق‪ ،‬وتجعل منه ٍ‬
‫‪1‬‬
‫ألن الغرض من تعليمهم النحو ليس االستظهاربل التطبيق ‪».‬‬ ‫املدا س ّ‬
‫ر‬

‫‪- 2 - 1‬الطريقة االستقرائية أو االستنباطية‪:‬‬

‫االستقراء هو الطريق للوصول إلى األحكام العامة بواسطة املالحظة‬
‫واملشاهدة وكذا إلى القضايا الكلية‪ ،‬ما يجعل من الطريقة االستقرائية‬
‫معاكسة تماما للطريقة القياسية‪ ،‬حيث يعلم درس النحو انطالقا منها‬
‫من عرض األمثلة على املتعلم وقراءتها فشرحها ومناقشتها لينته بعد ذلك‬
‫باستنباط القاعدة‪ .‬وقد ظهرت هذه الطريقة في أواخر النصف األول من‬
‫القرن التاسع عشر‪ ،‬وتنسب إلى الفيلسوف األملاني فريديك هاربرت الذي‬
‫حدد لها خمس خطوات هي ‪:‬‬ ‫ّ‬

‫‪ -1‬انظر ‪ ،‬كامل محمود نجم الدليمي‪ ،‬أساليب تدريس قواعد اللغة العربية‪ ،‬ص‪.81.‬‬
 ‫‪202‬‬

‫‪ -‬املقدمة‪ :‬وفيها ّتتم مراجعة معارف سابقة لها عالقة بما هو آت‪ ،‬بهدف‬
‫ّ‬ ‫إثا ة املتعلم ّ‬
‫وشد انتباهه‪ ،‬وإشعاره بالحاجة إلى ما سيتعلمه‪.‬‬ ‫ر‬
‫‪ -‬عرض األمثلة وشرحها‪ّ :‬‬
‫ويتم التركيز فيها على القراءة اإلعرابية التي‬
‫تحقق املعنى‪.‬‬
‫أهم خطوة إذ يعمل املتعلم فيها فكره‪ ،‬ويحاول‬ ‫‪ -‬املناقشة واملوازنة‪ :‬هي ّ‬
‫ّ‬
‫ويتبين أوجه‬ ‫إيجاد الصالت والعالقات الرابطة بين أمثلة الدرس الواحد‬
‫الشبه وأوجه االختالف املوجود في البنى التركيبية لألمثلة ويربط بينها بتوجيه‬
‫من املعلم إلى الظاهرة املراد تسليط الضوء عليها علما ّأن املوازنة ّتتم بين‬
‫الجمل املتشابهة وما اعتراها من تغييرحين دخلت عليها متغيرات نحوية ‪.‬‬
‫‪-‬استنباط القاعدة‪ :‬ويطلق عليها اسم التعميم أو االستنتاج أيضا‪ ،‬وفيها‬
‫تتوضح الفكرة العامة التي يقوم عليها الدرس‪ ،‬وتكون أيضا بضرب أمثلة‬ ‫ّ‬
‫جديدة تساعد املتعلم على تثبيت ما ّ‬
‫توصل إليه من خالل املناقشة واملوازنة‬
‫بطريقة نظرية ‪.‬‬
‫تثبت من خالله املعارف الجديدة‬ ‫‪ -‬التطبيق‪ :‬وهوالتمرين والتدريب الذي ّ‬
‫في ذهن املتعلم‪ ،‬ويظهر مدى استيعاب املتعلم للمعارف الجديدة‪ ،‬ومدى‬
‫ّ‬
‫تمكنه من تطبيقها‪.‬‬
‫عرف بدر الدين بن تريدي هذه الطريقة ﺒأنها « استدالل منطقي‬ ‫وقد ّ‬
‫يقت�ضي تعميم املعطيات الخاصة املحرز عليها‪ ،‬انطالقا من عدد محدود من‬
‫‪1‬‬
‫العناصر‪».‬‬
‫تتميز الطريقة االستقرائية بجملة من اإليجابيات أهمها ارتكازها على‬
‫ّ‬
‫يمكن من بقاء املعلومات في ذاكرة املتعلم ّ‬
‫مدة أطول نتيجة‬ ‫عنصرالتشويق ما‬
‫مساهمته في التوصل إلى املعرفة الجديدة‪ ،‬هذا إضافة إلى استثارتها ملكة‬

‫‪ -1‬بدرالدين بن تريدي‪ ،‬قاموس التربية الحديث‪ ،‬ص‪.224 .‬‬

‫‪203‬‬

‫التفكير في املتعلم وأخذها بيده حتى يصل إلى القاعدة‪ 1‬وكذلك قيامها على‬
‫تنظيم املعلومات الجديدة وترتيب حقائقها ترتيبا منطقيا وربطها باملعلومات‬
‫ّ‬
‫القديمة ُليبنى على ذلك وضوح معناها وسهولة تذكرها وحفظها بعد ذلك‪.‬‬
‫تعرضت طريقة هاربرت ومذهبه لنقد كبيرليكون‬ ‫رغم هذه اإليجابيات فقد ّ‬
‫من ّأهم ما عيب على هذه الطريقة تأكيدها على اتباع العقل لخطوات معينة‬
‫للتوصل إلى بناء املعرفة وإهمالها للجانب الوجداني والتذوقي لدى املتعلم‪ ،‬إذ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعتمد على أمثلة غير واقعية‪ ،‬في حين يتمثل الشغل الشاغل فيها للمعلم في‬
‫حد ذاتها دون العناية باملتعلم ومراعاة ميوله وقدراته‬‫تعليم املادة العلمية في ّ‬
‫ودوافعه النفسية‪ ،‬فهي تمثل تعليما منطقيا يهدف إلى إكساب املتعلم آليات‬
‫التفكير السليم‪ ،‬أكثر منه تعليما يراعي خصائص املتعلم‪ ،‬هذا باإلضافة إلى‬
‫اعتمادها على املعلم اعتماد كليا في عرض األمثلة وشرح الدرس وجعلها من‬
‫ّ‬
‫مقلدا ومحاكيا ملا ّ‬
‫تم تقديمه‪ ،‬وعدم مراعاتها إلمكانية وجود‬ ‫املتعلم بعد ذلك‬
‫قواعد قد ال يقدر املتعلم على استنباطها واكتشافها بسهولة أو حتى التعرف‬
‫عليها كونها جديدة عليه وال صلة لها بما درسه سابقا أو لصعوبتها‪ ،‬وكذلك‬
‫إلى عدم اهتمامها بالفروق الفردية بين املتعلمين‪ ،‬ونظرتها إليهم على ّأنهم‬
‫متساوون في اكتساب املعرفة و توظيفها‪ .‬ليبقى بذلك في اعتماد هذه الطريقة‬
‫وتد ّرجها في بناء املعرفة النحوية وإشراكها املتعلم في املوقف التعليمي أمور‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إيجابية‪ ،‬إال ّأن ّأهم ما يؤخذ عليها اعتمادها على أمثلة ال تترجم إال الظاهرة‬
‫النحوية املراد تعليمها‪ ،‬فبترها عن سياقاتها‪ ،‬وعدم وجود وحدة موضوعية‬
‫ّ‬ ‫فيها‪ّ ،‬‬
‫ينفر املتعلم ّأوال‪ ،‬ويجعله يحيد عن أولى غايات تعليم الظواهر اللغوية‬
‫املتمثلة في إيضاح املعنى وتبيانه‪.‬‬

‫‪ -1‬انظر‪ ،‬كامل محمود نجم الدليمي‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص‪.84.‬‬
 ‫‪204‬‬

‫‪ 3 - 1‬الطريقة االستكشافية‪:‬‬
‫وهي الطريقة التي تحيل إليها الوثائق التربوية الرسمية املعتمدة في تعليم‬
‫النحو بدءا من مرحلة التعليم االبتدائي باملدرسة الجزائرية‪،1‬وتقوم على «‬
‫حل املشكالت بخطواتها املعروفة ابتداء من الشعور باملشكلة إلى تحديدها‪،‬‬ ‫ّ‬
‫وجمع البيانات عنها واقتراح الحلول لها‪ ،‬والتأكد من سالمة إحدى هذه‬
‫الحلول‪ ،‬وهذا األسلوب التعليمي يغاير أسلوب التلقي الذي يقوم على‬
‫التلقين‪ ،‬واالستماع والقياس‪ 2».‬وهي بأسلوب آخر» طريقة يبادر فيها املتعلم‬
‫بالبحث عن عناصر املفهوم‪ ،‬واستيعابها‪ 3».‬ويكون إلقاء الدرس فيها وفقا‬
‫للخطوات اآلتية‪:‬‬
‫«‪ -‬املعلم‪ّ :‬‬
‫يقدم األمثلة‪ ،‬املتعلم‪ :‬يصف األمثلة‪.‬‬
‫يقدم أمثلة أخرى‪ ،‬املتعلم‪ :‬يصف األمثلة‪ ،‬ويقارن بينها‪ ،‬وبين‬ ‫‪ -‬املعلم‪ّ :‬‬
‫األمثلة األولى‪.‬‬
‫يقدم أمثلة موجبة وأخرى مضادة‪ ،‬املتعلم‪ :‬يقارن بين األمثلة‬ ‫‪ -‬املعلم‪ّ :‬‬
‫املوجبة‪ ،‬واألمثلة املضادة‪.‬‬
‫‪ -‬املعلم‪ :‬يلمح للمتعلم ليعرف السمات أو العالقات املقصودة‪ ،‬املتعلم‪:‬‬
‫يذكرالسمات أو العالقات املقصودة‪.‬‬

‫‪ -1‬انظر‪ ،‬سراب بن الصيد بورني‪ ،‬عفاف بن عاشور‪ ،‬ربيعة قيطاني موهوب‪ ،‬أمال‬
‫بوخبزة‪ ،‬كتاب اللغة العربية للسنة الرابعة من التعليم املتوسط ‪ ،‬لديوان الوطني‬
‫للمطبوعات املدرسية‪ ،‬السنة الدراسية ‪ ،2019 - 2018‬تقديم الكتاب ‪.‬‬
‫‪ -2‬محمد تحريشتي وعبد الحفيظ تحريشتي « تعليمية القواعد في املدرسة االبتدائية‬
‫الجزائرية «‪ ،‬واقع التمارين اللغوية في الكتب املدرسية الجزائرية «‪ ،‬في أعمال امللتقى‬
‫الوطني املنظم بالجزائر يومي ‪ 24‬و ‪ 25‬نوفمبر ‪ ،2007‬مركز البحث العلمي و التقني‬
‫لتطويراللغة العربية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ص‪.117.‬‬
‫‪ -3‬بدرالدين بن تريدي‪ ،‬قاموس التربية الحديث‪ ،‬ص‪.225 .‬‬
‫‪205‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬املعلم‪ :‬يطلب من املتعلم اإلتيان بأمثلة إضافية ‪».‬‬
‫تبين من خالل هذه املراحل أهمية التعلم باالكتشاف والتي يمكن تلخيصها‬
‫تعلم يساعد املتعلم على اكتشاف كيفية ّ‬ ‫ّ‬
‫تتبع الدالئل وتسجيل النتائج‬ ‫في أنه‬
‫ّ‬
‫وبهذا يتمكن من التعامل مع املشكالت الجديدة‪ ،‬ويوفرفرصا عديدة للمتعلم‬
‫حتى يتوصل إلى استدالالت باستخدام التفكير املنطقي سواء االستقرائي أو‬
‫تشجع على االكتشاف والتفكير الناقد وتعمل‬ ‫االستنباطي‪ ،‬كما أنها طريقة ّ‬
‫على املستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقييم ّ‬
‫معودة املتعلم‬
‫على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية ومحققة نشاط املتعلم‬
‫وإيجابيته في اكتشاف املعلومات مما يساعده على االحتفاظ بها وعلى تنمية‬
‫إبداعه والزيادة من دافعيته نحوالتعلم بما توفره من تشويق وإثارة يشعربها‬
‫‪2‬‬
‫أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه‪.‬‬
‫وعلى الرغم من كل هذه اإليجابيات التي تحققها الطريقة االكتشافية ّ‬
‫فإن‬
‫يخصص لعرض الدرس‪ ،‬وتركيزها على‬ ‫لها مآخذ من أهمها طول الوقت الذي ّ‬
‫التجريدات بعيدا عن الحقائق والتوظيف‪ ،‬مع احتمالية عدم ّ‬
‫توصل املتعلم‬
‫إلى اكتشاف خصائص كل الظواهر اللغوية والنحوية بذاته‪ ،‬ما سيجعل‬
‫مضطرا إلى عرض املفاهيم والتعريفات متجاوزا بذلك الغرض األساس‬‫ّ‬ ‫املعلم‬
‫من تطبيق هذه الطريقة أال وهو االستكشاف‪.‬‬

‫‪ 4 - 1‬طريقة تدريس النحو على أساس الهدف الوظيفي ‪:‬‬

‫وهي الطريقة األكثرتناسبا لنظرية النحوالوظيفي‪ّ ،‬‬
‫وتتم باتباع الخطوات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬حسن عبد الباري‪ ،‬قضايا في تعليم اللغة العربية وتدريسها‪ ،‬املكتب العربي الحديث‪،‬‬
‫االسكندرية‪،1999 ،‬ص‪.230.‬‬
‫‪-2‬انظر ‪ ،‬املرجع نفسه‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬
 ‫‪206‬‬

‫‪ -‬وضعية االنطالق ‪ :‬وتكون بإثارة تساؤل املتعلم نحو موضوع نحوي‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جديد‪ ،‬أو باسترجاع سريع‪ ،‬وتذكر ملعارف سبق تعلمها‪ ،‬وهي املرحلة التي‬
‫ترتبط بالتقييم التشخي�صي للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلتا العرض واملناقشة وبناء التعلمات‪ :‬وهي املرحلة التي يبني فيها‬
‫املتعلم معارفه الجديدة املتعلقة بموضوع الدرس‪ ،‬بتوجيه من املعلم‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬مرحلة التطبيق‪ :‬وهي املرحلة التي يوظف فيها املتعلم ما اكتسبه من‬
‫معارف‪ ،‬وترتبط بالتقييم التحصيلي‪.‬‬
‫‪ - 5 - 1‬طريقة تدريس النحو بأسلوب املوقف‪:‬‬
‫وتقوم هذه الطريقة على تحويل املواقف املوجودة في بيئة التالميذ‬
‫يوضح من خاللها املوضوع النحوي املراد‬ ‫ومحيطهم إلى جمل بسيطة ّ‬
‫تدريسه‪ ،‬وصوال إلى القاعدة بشكل يكاد يكون محسوسا ويكون ذلك ﺒ «‪...‬‬
‫إثارة الدافعية لدى التالميذ‪ ،‬والتفاعل بين املعلم والتلميذ في عرض املواقف‬
‫طيلة مدة الدرس ‪ 1».‬وهي بهذا ال تركز كثيرا على التعريفات‪ ،‬واملصطلحات‬
‫الجاهزة والتحديدات‪ ،‬بل تركز على العناية باالستعمال الوظيفي بناء على‬
‫ّأن «الطريقة املثالية هي التي تربط النحو بمواقف الحياة‪ ،‬وتجعل منه سبيال‬
‫من السبل املساعدة على التواصل‪ ،‬والفهم السليم للغة»‪ 2‬هذا ّ‬
‫وينوه الكثير‬
‫ّ‬
‫من الباحثين بشأن هذه الطريقة كونها تزود املتعلم «‪ ...‬باألدوات التي تمكنهم‬
‫تحركا يالئم املقام‪ ،‬واملقاصد املراد تحقيقها‪ّ ،‬إن‬
‫من التحرك بواسطة الكالم ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتعلق بتلقين بنية نحوية ّ‬
‫معينة‪ ،‬بل إنه يتعلق بتوفير الوسائل‬ ‫األمر لم يعد‬

‫‪ -1‬عواد جاسم محمد التميمي‪ ،‬باقي جواد محمد الزجاجي‪ ،‬واقع تعليم اللغة العربية‬
‫في املرحلة االبتدائية في الوطن العربي‪ ،‬اإلدارة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬إدارة‬
‫برامج التربية‪،‬تونس‪،2004،‬ص‪.43.‬‬
‫‪ -2‬زكريا مخلوفي‪ ،‬واقع الدرس النحوي في ضوء املقاربة النصية‪ ،‬رسالة ماجستير‪،‬‬
‫جامعة الجزائر ‪،2011 - 2010 ،2‬ص‪.126.‬‬
‫‪207‬‬

‫اللسانية التي تسمح للمتعلم بإجراء اختيار بين مختلف األقوال‪ ،‬وذلك‬
‫‪1‬‬
‫حسب املقام ‪».‬‬
‫وتقوم هذه الطريقة على عرض املوضوع واستخالص القاعدة ثم التطبيق‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪ - 6 - 1‬طريقة النصوص‪:‬‬
‫وتسمى أيضا بطريقة الطريقة التكاملية « وظهرت بظهور موجة الدعوة‬
‫إلى تيسير النحو وتجديد النحو وهي طريقة متأخرة من حيث زمن ظهورها‬
‫وتطبق باعتماد نص أدبي قصير يشتمل على أمثلة‬ ‫عن الطرائق األخرى»‪ّ 2‬‬
‫ذات خصائص تخدم الظاهرة النحوية املراد تدريسها‪ ،‬باعتباره « تتابع من‬
‫وحدات لغوية بنيت وفق قواعد نحوية‪ 3 ».‬وتقوم على قراءة النص قراءة‬
‫تتصل بالقاعدة وتسجيلهم‬ ‫نموذجية ثم استنباط املتعلمين لألمثلة التي ّ‬
‫لجزئيات القاعدة على السبورة ثم منحهم الفرصة لتطبيق القاعدة‪.‬‬
‫وتشبه هذه الطريقة االستقرائية إلى حد كبير غير ّأنها تعتمد النصوص‬
‫بدال من األمثلة وقد لقيت هذه الطريقة كغيرها استحسانا وقبوال من‬
‫بأن تعليم‬‫يقر مستحسنوها ّ‬ ‫البعض ونفورا وانتقادا من البعض اآلخر إذ ّ‬
‫القواعد باعتمادها في ثنايا القراءة والنصوص أجدى وأنفع على اعتبار ّأن‬
‫تعليم قواعد اللغة يكون بمعالجة نصوصها واالنطالق منها‪ّ ،‬‬
‫وبأنها» تتما�شى‬
‫‪ -1‬الجياللي دالش‪« ،‬مدخل إلى اللسانيات التداولية»‪ ،‬ترجمة محمد يحياتن‪ ،‬سلسلة‬
‫الدروس في اللغات و اآلداب‪ ،‬ديوان املطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،1992 ،‬ص‪.46.‬‬
‫‪ّ -2‬‬
‫حمارنسيمة‪ ،‬إشكالية تعليم مادة النحو العربي في الجامعة‪ ،‬جامعة بجاية نموذجا‪،‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة مولود معمري تيزي وزو‪ ،‬منشورات مخبراملمارسات اللغوية في‬
‫الجزائر‪ .2011،‬ص‪.126.‬‬
‫‪ -3‬هورست ايزمبرج « بعض املفاهيم األساسية لنظرية لغوية النص» ترجمة سعيد‬
‫حسن بحيري في كتاب إسهامات أساسية في العالقة بين النص والنحو والداللة‪،‬‬
‫مؤسسة املختارللنشرو التوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪،2008،‬ص‪.14 .‬‬
 ‫‪208‬‬

‫واالتجاه التكاملي في تدريس اللغة العربية‪ ،‬وتزيد من توسيع مدارك ‪...‬ثقافتهم‬

‫من خالل قراءة النصوص‪ ،‬وتقدم األفكار متكاملة غير مجزأة‪ ،‬وتضع أمثلة‬
‫جاهزة تحت تصرف املدرس والطلبة وال يضطر املدرس للبحث عن أمثلة‬
‫قد تكون مصطنعة» ‪1‬كما تجعل من القاعدة واالستنتاج جزءا من النشاط‬
‫اللغوي ومرحلة من مراحل الدرس التي ال ينبغي إهمالها من جهة وال ينبغي‬
‫التركيزعليها من دون املراحل األخرى (كاستخراج األمثلة من النص والتدريب‬
‫عليها مثال) وتولي أهمية للقراءة النحوية السليمة ّ‬
‫املحققة للمعنى الصحيح‪،‬‬
‫مما يساهم في تثبيتها فعليا لدى‬ ‫ّ‬
‫املحصلة ّ‬ ‫والتدريب على املعارف واملفاهيم‬
‫ّ‬
‫املتعلم‪ .‬في حين يرى منتقدوها أن في اشتغال املعلم بشرح مضمون النص‬
‫الذي ّيتم االنطالق منه لتقديم درس النحو تشتيت لتركيزاملتعلم‪ ،‬إضافة إلى‬
‫نص متكامل يخدم الغرض النحوي ويتضمن أمثلة‬ ‫صعوبة الحصول على ّ‬
‫تغطي القواعد النحوية‪ ،2‬كما تتطلب هذه الطريقة وقتا طويال لقراءة‬
‫النص ودراسة جوانبه الفكرية قبل الشروع في دراسة جوانبه اللغوية‪.‬‬
‫من الواضح ّأن لكل طريقة من طرائق تعليم النحو املذكورة مزايا‬
‫ّ‬ ‫ظل ّ‬ ‫ّ‬
‫إال أن نقول ّإننا وفي ّ‬
‫تعدد الطرائق‪ ،‬ال نستطيع إال‬ ‫وعيوب‪ ،‬وال يمكننا‬
‫ترجيح الطريقة التي تخدم الكفاءة املنشودة من الدروس النحوية املقررة‪،‬‬
‫وتقرب املفهوم إلى الذهن دون أن نغفل الحاجة إلى االستفادة من التكامل‬ ‫ّ‬
‫الذي يحققه املزج بين هذه الطرائق كاملة‪ ،‬باعتماد ما يناسب كل درس من‬
‫الدروس‪ ،‬مع تجاوز الطرائق التي تستهدف حفظ املتعلم للقواعد النحوية‪،‬‬
‫والتركيزعلى تلك التي تجعل املتعلم قادرا على التواصل أثناء الدرس وبعده ‪.‬‬

‫‪ -1‬محسن علي عطية‪ ،‬الكافي في أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬مصر‪ ،2006 ،‬ص‪.286.‬‬
‫‪ -2‬انظراملرجع نفسه‪ ،‬الصفحة نفسها‪.‬‬
‫‪209‬‬

‫يظهر مما ذكرنا أيضا ّأن الطرائق كلها‪ ،‬ومهما اختلفت في املبادئ‬
‫والخطوات فإنها تبقى تشترك في األهمية التي توليها للدرس النحوي‪ ،‬على‬
‫اعتبار أن معارفه ضرورية ال يمكن تجاوزها بأي حال من األحوال‪ ،‬فهي‬
‫«‪ ...‬تخدم ‪...‬عدة أغراض منها تمكين التالميذ من أن يستعملوا األلفاظ‪،‬‬
‫والتراكيب استعماال سليما‪ّ ،‬‬
‫وتعرف نسق الجملة العربية‪ ،‬ونظام تكوينها‪،‬‬
‫وإكسابهم العادات اللغوية السليمة‪ ،‬وتنمية القدرة على التعبير السليم‪،‬‬
‫فضال عن تزويدهم بمجموعة من األلفاظ‪ ،‬والتراكيب الصحيحة بما ّينمي‬
‫‪1‬‬
‫حصيلتهم اللغوية‪».‬‬
‫‪- 2‬تعليم اللغة العربية في مرحلة التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫تعتمد املدرسة الجزائرية – في مراحلها التعليمية الثالث – على املقاربة‬
‫بالكفاءات منذ أكثر من عقد من الزمن وذلك بعد اإلصالح التربوي الذي‬
‫كان بموجب القانون الصادر في الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‬
‫في عددها الرابع‪ ،‬بتاريخ ‪ 28‬جانفي ‪ 2008‬وهو القانون الذي أوضح الرؤى‬
‫التربوية املتبناة‪ّ ،‬أما فيما يخص املقاربة املعتمدة في تدريس اللغة العربية‬
‫ّ‬
‫فهي املقاربة النصية القائمة أساسا على النظرة الشمولية للغة‪ ،‬والتي تهدف‬
‫إلى تحقيق الكفاءة التواصلية لدى املتعلم‪ ،‬على اعتبار ّأن « اللغة وسيلة‬
‫أساسية في عملية التواصل‪ ،‬تساعد مستعمليها على ربط عالقتهم‪ ،‬وتضمن‬
‫الفهم املتبادل بينهم ثم تتنوع ‪ -‬بعد ذلك – األغراض في الخطاب إلى مستويات‬
‫حسب الحالة التي ّيتم فيها‪ ،‬ونوعية العالقة بين املتخاطبين بناء على‬
‫الوضع‪ ،‬والنظام اللغوي الذي ينطلقان منه‪ ،‬ونوعية األخبار‪ ،‬والخطابات‬
‫التي يتبادالنها فبعضها لغوي‪ ،‬وبعضها اآلخر غير لغوي إذ يمكن أن تتدخل‬
‫فيه عوامل نفسية واجتماعية وفيزيولوجية‪ ،‬وقد تحيل إلى أصول معرفية‬
‫‪ -1‬عواد جاسم محمد التميمي‪ ،‬باقي جواد محمد الزجاجي‪ ،‬واقع تعليم اللغة العربية في‬
‫املرحلة االبتدائية في الوطن العربي‪،‬ص‪.38.‬‬
 ‫‪210‬‬

‫‪1‬‬
‫ولعل الحياة التعليمية أفضل مثال على العملية التواصلية ‪»...‬‬‫محددة‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫ومن املتعارف عليه قيام املقاربة النصية على النص واعتماده محورا لتعليم‬
‫كل األنشطة اللغوية بما في ذلك النحو‪ ،‬وهو ما يوضحه قول أحمد عفيفي‪«:‬‬
‫لاّ‬
‫تجزئة النص ليست إ وهما‪ ،‬أو خياال وبهذا املفهوم يتجاوز النص كل حدود‬
‫املعيارية لنحو الجملة‪ ،‬كما ّأنه يتجاوز كل عادات القراءة التقليدية‪ ،‬وطرق‬
‫التحليل النحوي املعرفي‪ ،‬التي خدمت اللغة قرونا طويلة ‪.....‬هذا النص‬
‫لاّ‬
‫املنجز الذي ال ّيتم تحليله نحويا إ عن طريق مراعاة التفاعل‪ ،‬والترابط بين‬
‫جسد النص بأجزائه من ناحية‪ ،‬ومدلوالته ّ‬
‫املتنوعة من ناحية ثانية‪ ،‬وكذلك‬
‫مراعاة التفاعل بين املبدع واملتلقي من خالل مراعاة املقام الذي يشغل جزءا‬
‫‪2‬‬
‫ال بأس به من اهتمام نحو النص»‬
‫لتكون الغاية من تعليم اللغة العربية – في ظل املقاربتين السابقتي الذكر‬
‫عبرت عنه‬ ‫‪ -‬هي تحقيق الكفاءتين اللغوية والتواصلية لدى املتعلم‪ ،‬وهو ما ّ‬
‫صراحة مناهج اللغة العربية الخاصة بمرحلة التعليم االبتدائي – املعاد‬
‫صياغتها ‪ -‬حيث جاء في اإلطار العام للمناهج ّ‬
‫بأن امللمح الشامل في نهاية‬
‫املرحلة االبتدائية يهدف إلى « تنمية كفاءات قاعدية في لدى التالميذ في‬
‫ّ‬
‫ميادين التعبير الشفهي والكتابي» ‪ ،3‬وأنه من بين الكفاءات العرضية ذات‬
‫الطابع التواصلي التي حددها اإلطار العام ملناهج مرحلة التعليم االبتدائي‬
‫أن قدرة املتعلم ‪ -‬وفق سنه ومستواه‪ -‬من أن « يتواصل بصفة سليمة في‬

‫‪ -1‬بشير إبرير‪ « ،‬التواصل مع النص من أجل قراءة فعالة محققة للفهم» ‪ ،‬في مجلة‬
‫اللغة العربية‪ ،‬املجلس األعلى للغة العربية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬العدد ‪ ،04،2001‬ص‪.205 ،204 .‬‬
‫‪ -2‬أحمد عفيفي‪ ،‬نحو النص‪ ،‬اتجاه جديد في الدرس النحوي‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،2001،‬ص‪.1.‬‬
‫‪ -3‬اإلطارالعام ملناهج مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬وزارة التربية‪ ،‬اللجنة الوطنية للمناهج‪،‬‬
‫جوان ‪ ،2016‬ص‪.12.‬‬
‫‪211‬‬

‫مختلف وضعيات التواصل» ‪ 1‬وهما امللمح الشامل والكفاءة العرضية‬

‫املبني تحقيق كليهما على اكتساب متعلم مرحلة التعليم االبتدائي للمعارف‬
‫النحوية وتمكنه منها وهو ما ال تضمنه إلى اعتماد طريقة تعليم نحو باملرحلة‬
‫االبتدائية تكون فعالة ومجدية لبلوغ ذلك‪.‬‬

‫‪ 1 - 2‬أهداف تدريس النحو في مرحلة التعليم االبتدائي‪:‬‬

‫نالت األهداف التربوية أهمية كبيرة بوصفها املعالم الرئيسية التي ّ‬
‫توجه‬
‫حركة التربية‪ ،‬فتحديدها أساس من أسس التخطيط التربوي وجزء من‬
‫استراتيجيات التعليم‪ ،‬واعتمادها ضروري بل ويجب أن يكون خاصا بكل‬
‫مستوى من مستويات التعليم‪ ،‬وبكل كتاب من كتب اللغة العربية املدرسية‪،‬‬
‫ّ‬
‫وتتمثل أهداف تدريس القواعد في مرحلة التعليم االبتدائي بصفة عامة في‬
‫جعل املتعلم متمكنا من استخدام األساليب للوضعية الحوارية والتوجيهية‬
‫‪3‬‬
‫‪ ،2‬وفي توجيهه إلى املعجم واألساليب والتراكيب املناسبة إلنتاجه الكتابي‬
‫ليكون بذلك تعليم القواعد اليوم وسيلة ضرورية منذ املراحل التعليمية‬
‫األولى ملساعدة التالميذ على ّ‬
‫صحة القراءة الكتابة وعلى فهم املسموع والتعبير‬
‫الشفهي بإدراك الجملة وتمييز عناصرها والتعرف على وظائفها وأحكامها‬
‫‪ ....‬وكذا إكسابهم القدرة على بناء جمل وفقا للترتيب الذي يقتضيه املعنى‬
‫وتمييزهم بين ما هو صحيح وغيرصحيح نحويا وتعويدهم على صحة الحكم‪،‬‬
‫ودقة املالحظة‪ ،‬وسالمة التفكير‪4.‬وجديربالذكر ّأن الهدف من تعليم القواعد‬

‫‪ -1‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.16.‬‬

‫‪ -2‬انظر وزارة التربية الوطنية‪ ،‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬مناهج مرحلة التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬مادة اللغة العربية‪ ،‬جوان‪ ،2016‬ص‪.45.‬‬
‫‪ -3‬انظر املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.58.‬‬
‫‪ -4‬عواد جاسم محمد التميمي‪ ،‬باجرجواد محمد الزجاجي‪ ،‬واقع تعليم اللغة العربية في‬
‫املرحلة االبتدائية‪ ،‬ص‪.37،38 .‬‬
 ‫‪212‬‬
‫لاّ‬
‫في مرحلة التعليم االبتدائي ليس في حقيقة األمرإ جزءا من املقصود والذي‬
‫هو»تحقيق الكفاءة اللغوية املهيكلة لفكره»‪ 1‬و»توجيه تعليم اللغة العربية‬
‫توجيها وظيفيا‪ ،‬وأن يهدف تعليمها إلى تحقيق القدرات اللغوية عند التلميذ‪،‬‬
‫‪2‬‬ ‫ّ‬
‫بحيث يتمكن من ممارستها في وظائفها الطبيعية العملية ممارسة صحيحة‪».‬‬
‫أهميتها ويفرض ضرو ة االهتمام بها كونها « ّ‬
‫تعد العمود‬ ‫ّ‬ ‫األمر الذي يزيد من‬
‫ر‬
‫ّ‬
‫الفقري لهذه املادة‪ ،‬فاإلنشاء‪ ،‬واملطالعة ‪ ...‬تظل عاجزة عن أداء رسالتها‪ ،‬ما‬
‫‪3‬‬
‫لم تقرأ وتكتب بلغة سليمة خالية من األخطاء النحوية ‪».‬‬
‫هذا ويعتبر نشاط القواعد مرحلة التعليم االبتدائي جزءا من النشاطات‬
‫املرتبطة بنص القراءة املشروحة وذلك تنفيذا ملبادئ املقاربة النصية‪،‬‬
‫فبعدما يقرأ املتعلم هذا النص ويفهم معانيه ويدرك مبناه ‪ ،‬يأتي أوان‬
‫دراسة لغته بهدف اكتشاف وظائف الكلمات في التراكيب‪ ،‬ليتم تعليم نشاط‬
‫القواعد انطالقا من كتب اللغة العربية الخاصة بمرحلة التعليم االبتدائي‬
‫واملؤلفة في إطاراملناهج املعاد صياغتها كما يلي‪:‬‬

‫‪ 2-2‬طريقة تعليم النحو املعتمدة في كتب اللغة العربية في‬

‫مرحلة التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫تنبني مرحلة التعليم االبتدائي على ثالثة أطواروخمس سنوات تعليمية‪،‬‬
‫إذ يشمل الطور األول السنتين األولى والثانية ويشمل الطور الثاني السنتين‬

‫‪ -1‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬مناهج مرحلة التعليم االبتدائي‪،‬‬
‫مادة اللغة العربية‪ ،‬ص‪.32.‬‬
‫‪ -2‬داوود عبده‪ ،‬نحو تعليم اللغة العربية وظيفيا‪ ،‬مؤسسة دار العلوم‪ ،‬ط‪ ،1‬الكويت‪،‬‬
‫‪،1989‬ص‪.9.‬‬
‫‪ -3‬طه علي حسين الدليمي‪ ،‬كامل محمود نجم الدليمي‪ ،‬أساليب حديثة في تدريس‬
‫قواعد اللغة العربية‪ ،‬دارالشروق‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪،2004 ،‬ص‪.25 .‬‬
‫‪213‬‬

‫الثالثة والرابعة في حين يشمل الطور الثالثة السنة الخامسة وهي السنة التي‬
‫ستستثنى من تتبع طريقة تعليم النحو فيها كون كتاب اللغة العربية املساير‬
‫للمناهج املعاد صياغتها لم يصدر بعد ما يعني أن كتب اللغة العربية التي‬
‫سيتم تتبع طريقة تعليم النحو في مرحلة التعليم االبتدائي هي كتب اللغة‬
‫العربية املعدة في إطار املناهج املعاد صياغتها الصادرة سنة ‪2016‬م لكل من‬
‫السنوات األولى والثانية من التعليم االبتدائي ثم الثالثة والرابعة من نفس‬
‫املرحلة وذلك ‪.‬‬
‫أ‪ -‬طريقة تعليم النحو انطالقا من كتابي اللغة العربية للسنة‬
‫األولى والثانية من التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫يتميز كتاب مادة اللغة العربية املؤلف في إطار املناهج املعاد صياغتها‬
‫سنة ‪2016‬م للسنة األولى من التعليم االبتدائي بكونه عرف إدراجا ملادة‬
‫اللغة العربية مع مادتي التربية اإلسالمية والتربية املدنية في كتاب واحد‪ ،‬وقد‬
‫افتتح هذا الكتاب بصفحات موضحة للعناصر التي يعتمد عليها في تقديم‬
‫يبين أن دروس اللغة العربية تقوم على‬ ‫محتوى مادة اللغة العربية‪ ،‬وهو ما ّ‬
‫سبع خطوات ثابتة هي‪ :‬أالحظ وأعبر‪ ،‬أبني وأقرأ‪ ،‬أستعمل‪ ،‬أكتشف‪ ،‬أتعرف‬
‫وأثبت‪ ،‬وبالنظر في هذه الخطوات يتجلى أن‬ ‫على رسم الحرف‪ ،‬أقرأ‪ ،‬أقرأ ّ‬
‫العنصرين املرتبطين ببناء املعرفة اللغوية النحوية هما عنصري‪:‬‬
‫« أبني وأقرأ» حيث يطلب فيه من املتعلم في هذا العنصراستخراج كلمات‬
‫من النص املدروس وتوظيفها لبناء جمل أو تركيبها وعنصر «استعمل» حيث‬
‫يطلب فيه من املتعلم استعمال الصيغ املقدمة له في كل مرة للحصول على‬
‫وأما محفوظ فيجيد‬ ‫جملة مفيدة ومثال ذلك « طارق بطل في كرة الطاولة ّ‬
 ‫‪214‬‬

‫السباحة على ظهره «‪1‬و» استعمل تحت وفوق في جمل»‪2‬و « استعمل هو‬
‫وهي في جمل» ‪3‬من هنا نخلص إلى أن املعارف النحوية يتم تعليمها منذ‬
‫السنة األولى من التعليم االبتدائي بطريقة ضمنية حيث يقوم املتعلم من‬
‫خالل إنجازه للتعليمات التي يحيل إليها عنصري « أبني وأقرأ» و» أستعمل «‬
‫بتوظيف ومحاكاة الظواهر اللغوية املستهدفة دون إرفاق هذه املحاكاة بأدنى‬
‫شرح أو توضيح ‪.‬‬
‫وعلى شاكلة كتابي اللغة العربية للسنة األولى من التعليم االبتدائي‬
‫جاءت مادة اللغة العربية مدرجة ومادتي التربية اإلسالمية والتربية املدنية‬
‫في كتاب واحد‪ ،‬وقد ّبينت صفحات التقديم بداية هذا الكتاب أن دروس‬
‫اللغة العربية في هذه السنة تقوم على أربعة عناصر ثابتة هي‪ :‬فهم املنطوق‬
‫والتعبير الشفهي‪ ،‬الصيغ والتراكيب‪ ،‬نصوص القراءة واإلنتاج الكتابي‪ ،‬ومن‬
‫الجلي ّأن العنصراملرتبط ببناء املعرفة النحوية من بين هذه العناصراألربعة‬
‫هو عنصر «الصيغ والتراكيب» والذي عادة ما يأتي في شكل أمثلة يطلب من‬
‫املتعلم مالحظتها واإلنتاج في سياقها مثل «ال تقتربي من البحيرة‪ ،‬لم ترياسمين‬
‫مقام الشهيد‪ ،‬ما أمسكت ياسمين بالبطة» ‪4‬و «فرح األخ بالحاسوب ألنه‬
‫هدية ثمينة‪ ،‬وضغط األب على الزر ليشتغل الحاسوب»‪5‬ما يعني أن املعارف‬

‫‪ -1‬محمود عبود ‪ ،‬عبد املالك بوطيش ‪ ،‬فتيحة تواتي مصطفاوي ‪ ،‬حسيبة مايدة شناف‪،‬‬
‫حكيمة عباش شطيبي ‪ ،‬كتابي في اللغة العربية السنة األولى من التعليم االبتدائي ‪،‬‬
‫الديوان الوطني للمطبوعات املدرسية‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،2018-2019 ،‬ص‪.69.‬‬
‫‪ -2‬املرجع نفسه‪،‬ص‪.101.‬‬
‫‪ -3‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.69.‬‬
‫‪-4‬نسيمة ورد‪ ،‬بلقاسم عمارة‪ ،‬بوعبد هللا السعيد‪ ،‬سليمان طيب نايت‪ ،‬كتابي في‬
‫اللغة العربية السنة الثانية من التعليم املتوسط‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬وزارة التربية‬
‫الوطنية‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات املدرسية‪ ،2019 - 2018 ،‬ص‪.85‬‬
‫‪ -5‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.148.‬‬
‫‪215‬‬
‫ّ‬
‫النحوية في السنة الثانية من التعليم االبتدائي تعلم بنفس الطريقة التي‬
‫ّ‬
‫تعلم بها في السنة األولى من التعليم االبتدائي باالعتماد على مالحظة الصيغ‬
‫واألساليب ومحاكاتها في اإلنتاج على نموذجها دون شرح وال توضيح للعالقة‬
‫بين الوحدات املكونة ملبنى النماذج املقدمة‪.‬‬

‫ب‪ -‬طريقة تعليم النحو انطالقا من كتابي اللغة العربية للسنة‬

‫الثالثة والسنة الرابعة من التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫يتضح من الصفحات التقديمية املحددة لعناصربناء محتوى مادة اللغة‬ ‫ّ‬
‫العربية في كتابي السنة الثالثة والسنة الرابعة من التعليم االبتدائي ّأن‬
‫ّ‬
‫دروس اللغة العربية تعلم انطالقا من فهم املنطوق وتوظيف الصيغ‪ ،‬اإلنتاج‬
‫الشفهي‪ ،‬ففهم وتحليل النص‪ ،‬والتراكيب النحوية‪ ،‬ثم الصيغ الصرفية‬
‫ويتبين من العناصر السابقة الذكر أن التراكيب‬ ‫ّ‬ ‫أوالظواهر اإلمالئية‪،1‬‬
‫النحوية والصيغ الصرفية والظواهر اإلمالئية هي العناصر ذات العالقة‬
‫بالدرس النحوي األمر الذي يجعلنا نورد أمثلة عن طريقة تعليمها انطالقا‬
‫ّ‬
‫مما ورد في هذين الكتابين‪ ،‬لنخلص إلى ّأن التراكيب النحوية تعلم من خالل‬
‫عرض نص قصيريتم االنطالق منه ليقرأه ويالحظه املتعلم في مرحلة « أالحظ‬
‫وأميز» ‪ ،‬ليكتشف عقب ذلك خصوصية الظاهرة املستهدفة بنفسه ثم يصل‬
‫إلى توظيفها من خالل «مرحلة أكتشف واستعمل» ‪. 2‬‬

‫‪ -1‬سراب بن الصيد بورني‪ ،‬شبيلة بن يزار عفريت‪ ،‬عائشة بوسالمة‪ ،‬وفاء حلفاية‬
‫داوود‪ ،‬كتاب اللغة العربية للسنة الثالثة من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني‬
‫للمطبوعات املدرسية‪ ،‬وزارة التربية‪ .2018-2019 ،‬صفحات التقديم‪.‬‬
‫‪-2‬سراب بن الصيد بورني‪ ،‬شبيلة بن يزارعفريت‪ ،‬عائشة بوسالمة‪ ،‬وفاء حلفاية داوود‪،‬‬
‫كتاب اللغة العربية للسنة الثالثة من التعليم االبتدائي‪ ،‬صفحات التقديم‪.‬‬
 ‫‪216‬‬

‫عرض النتائج‪:‬‬
‫أسفر تتبع طريقة تعليم النحو انطالقا من كتب اللغة العربية الخاصة‬
‫بمرحلة التعليم ابتدائي على أن‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬الدرس النحوي يعلم في كل من السنتين األولى والثانية من التعليم‬
‫االبتدائي بطريقة ضمنية تعتمد على جعل املتعلم في هذه املرحلة ينتج على‬
‫شاكلة الجمل والقوالب النحوية الجاهزة التي تعرض عليه دون أي استهداف‬
‫لبناء املعرفة النحوية النظرية مهما كانت بسيطة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬الدرس النحوي يعلم في كل من السنتين الثالثة والرابعة من التعليم‬
‫املتوسط اعتمادا على الطريقة‬
‫تعد واحدة من أكثر الطرائق مناسبة ملتطلبات‬ ‫‪ -‬االستكشافية‪ ،‬والتي ّ‬
‫املقاربة بالكفاءات واملقاربة النصية املعتمدتين في التعليم حاليا‪.‬‬
‫‪ -‬تعليم النحو في السنتين األولى والثانية من التعليم االبتدائي ضمنيا وفي‬
‫السنتين الثالثة والرابعة من نفس املرحلة باعتماد الطريقة االستكشافية ال‬
‫ينفي توظيف كل من طريقة تعليم النحو أساس الهدف الوظيفي‪ ،‬وطريقة‬
‫تعليمه بالنصوص وكذا طريقة تعليمه باملوقف‪ ،‬فهذه طريقة تعليم النحو‬
‫الوظيفي يتجلى اعتمادها منذ السنة األولى من التعليم االبتدائي من خالل‬
‫البدء في انتقاء األساليب األكثرتداوال والتي قد يحتاجها املتعلم أكثرمن غيرها‬
‫حتى ينتج على شاكلتها‪ ،‬كما لوحظ في السنتين الثالثة والرابعة من التعليم‬
‫االبتدائي االنطالق من نصوص قصيرة كما تتطلبه طريقة النصوص في‬
‫في حين قد ال يتضح من خالل إجراء تتبع لطرائق تعليم النحو انطالقا‬
‫من الكتب املدرسية مالحظة ما إذا كانت طريقة املوقف مستثمرة في ذلك أم‬
‫ال كونها طريقة تتمظهر من خالل املمارسة الصفية للمعلم األمر الذي يجعل‬
‫من الجزم باعتمادها أو بعدم اعتمادها غير ممكنا من خالل هذه الدراسة‬
‫املكتبية‪.‬‬
‫‪217‬‬

‫يستنتج في ختام هذا التتبع لتعليمية النحو في املدرسة الجزائرية بين‬

‫طرائق تعليم النحو التقليدية والحديثة منها وتحديدا في مرحلة التعليم‬
‫االبتدائي ّأن تعليم النحو في هذه املرحلة يرتكز باألساس على تعليمه ضمنيا‬
‫واعتمادا على الطريقة االستكشافية وعلى طريقتي الهدف الوظيفي وكذلك‬
‫النصوص‪،‬‬
‫إذ نجد أن الطربقة الضمنية في تعليم النحو قد اعتمدت في كل من‬
‫السنتين األولى والثانية من التعليم االبتدائي وهي الطريقة املناسبة لهتين‬
‫السنتين كونهما سنتين ابتدائيتين في مسار املتعلم وتستهدفان بشكل أكبر‬
‫تعرفه على أصوات اللغة وحروفهما وتكوين رصيد لغوي أسا�سي يمكنه من‬
‫التعبير عن حاجاته بلغة سليمة وهو الواقع الذي يستدعي ويتناسب تأجيل‬
‫التفصيل في املعارف النحوية على أهميتها إلى سنوات الحقة من سنوات‬
‫املرحلة االبتدائية وما يليها من سنوات تعليمية في كل من مرحلتي التعليم‬
‫املتوسط والتعليم الثانوي‪ ،‬أما تعليم النحو في السنيتن الثالثة والرابعة من‬
‫التعليم االبتدائي فقد اعتمد على الطريقة االستكشافية مع إدماج لكل من‬
‫طريقة تعليم النحو على أساس الهدف الوظيفي وطريقة النصوص إذ نجد‬
‫أن انتقاء الدروس النحوية في حد ذاته قد راعى استهداف املعارف النحوية‬
‫التي يحتاجها متعلم هذه املرحلة وهو ما يتوافق التعليم بناء على الهدف‬
‫الوظيفي‪ ،‬لتكون في الوقت ذاته األمثلة النحوية مستخرجة من نصوص ال‬
‫محرد أمثلة بعيدة عن سياقاتها النصية وهو ما يتوافق و طريقة النصوص‪،‬‬
‫هذا باإلضافة إلى أن املعارف النحوية املستهدفة ال تقدم مباشرة للمتعلم‬
‫وإنما ُيتدرج به من خالل أسئلة تجعله يكتشفها بتوجيه من املعلم طبعا وهو‬
‫ما يتناسب والطريقة االستكشافية ‪.‬‬
 ‫‪218‬‬

‫**قائمة املصادرو املراجع‪:‬‬

‫‪ -‬ابن خلدون‪ ،‬املقدمة‪ ،‬تحقيق عبد الواحد وافي‪ ،‬ج‪ ،6‬دار نهضة مصر‬
‫للطباعة و النشر‪ ،‬د ط‪ ،‬القاهرة‪.2006 ،‬‬
‫‪-‬إبريربشير‪« ،‬التواصل مع النص من أجل قراءة فعالة محققة للفهم»‪ ،‬في‬
‫مجلة اللغة العربية‪ ،‬املجلس األعلى للغة العربية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬العدد ‪.04،2001‬‬
‫‪ -‬ايزمبرج هورست « بعض املفاهيم األساسية لنظرية لغوية النص»‬
‫ترجمة سعيد حسن بحيري في كتاب إسهامات أساسية في العالقة بين النص‬
‫و النحو والداللة‪ ،‬مؤسسة املختارللنشروالتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪.2008،‬‬
‫‪ -‬بن مراد ابراهيم ‪ « ،‬تدريس النحو بين تعليم الصناعة وتكوين امللكة‬
‫مالحظات في املبادئ العامة لتيسير تدريس النحو»‪ ،‬في مجلة اللغة العربية‪،‬‬
‫املجلس األعلى للغة العربية‪ ،‬العدد ‪ ،08‬تونس ‪.2003‬‬
‫‪ -‬بكوش فاطمة الزهراء‪ « ،‬تأمالت في اآلراء التربوية البن خلدون»‪ ،‬في مجلة‬
‫الباحث للبحوث اللغوية واألدبية والفكرية‪ ،‬مخبر اللغة العربية وآدابها‪،‬‬
‫العدد ‪ ،05‬جامعة عمارثليجي‪،‬األغواط‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ديسمبر‪.2010 ،‬‬
‫‪ -‬بن تريدي بدر الدين‪ ،‬قاموس التربية الحديث‪ ،‬عربي فرن�سي انجليزي‪،‬‬
‫منشورات املجلس األعلى للغة العربية‪ ،‬الجزائر‪.2010،‬‬
‫‪ -‬بورني سراب بن الصيد‪ ،‬عفاف بن عاشور‪ ،‬ربيعة قيطاني موهوب‪ ،‬أمال‬
‫بوخبزة‪ ،‬كتاب اللغة العربية للسنة الثالثة من التعليم املتوسط‪ ،‬الديوان‬
‫الوطني للمطبوعات املدرسية‪ ،‬السنة الدراسية ‪.2018-2019‬‬
‫‪ -‬بورني سراب بن الصيد‪ ،‬عفاف بن عاشور‪ ،‬ربيعة قيطاني موهوب‪ ،‬أمال‬
‫بوخبزة‪ ،‬كتاب اللغة العربية للسنة الرابعة من التعليم املتوسط‪ ،‬الديوان‬
‫الوطني للمطبوعات املدرسية‪ ،‬السنة الدراسية ‪.2018-2019‬‬
‫‪ -‬تحريشتي محمد وتحريشتي عبد الحفيظ « تعليمية القواعد في املدرسة‬
‫االبتدائية الجزائرية»‪ ،‬واقع التمارين اللغوية في الكتب املدرسية الجزائرية‬
‫‪219‬‬

‫في أعمال امللتقى الوطني املنظم بالجزائريومي ‪ 24‬و ‪ 25‬نوفمبربمركزالبحث‬

‫العلمي و التقني لتطويراللغة العربية ‪ ،‬الجزائر‪.2007،‬‬
‫‪ -‬التميمي عواد جاسم محمد ‪ ،‬باقي جواد محمد الزجاجي‪ ،‬واقع تعليم‬
‫اللغة العربية في املرحلة االبتدائية في الوطن العربي‪ ،‬اإلدارة العربية للتربية‬
‫والثقافة والعلوم‪ ،‬إدارة برامج التربية‪ ،‬تونس‪.2004،‬‬
‫‪ -‬حداد فتيحة‪ ،‬ابن خلدون وآراؤه اللغوية والتعليمية‪ ،‬دراسة تحليلية‬
‫نقدية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬منشورات مخبر املمارسات اللغوية في الجزائر‪،‬‬
‫جامعة مولود معمري‪.2011 ،‬‬
‫حمار نسيمة ‪ ،‬إشكالية تعليم مادة النحو العربي في الجامعة‪ ،‬جامعة‬ ‫‪ّ -‬‬
‫بجاية نموذجا‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة مولود معمري تيزي وزو‪ ،‬منشورات‬
‫مخبراملمارسات اللغوية في الجزائر‪.2011،‬‬
‫‪ -‬الدليميطه علي حسين ‪ ،‬الدليمي كامل محمود نجم ‪ ،‬أساليب حديثة في‬
‫تدريس قواعد اللغة العربية‪ ،‬دارالشروق‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪.2004 ،‬‬
‫‪ -‬دالش الجياللي ‪« ،‬مدخل إلى اللسانيات التداولية»‪ ،‬ترجمة محمد‬
‫يحياتن‪ ،‬سلسلة الدروس في اللغات واآلداب‪ ،‬ديوان املطبوعات الجامعية‪،‬‬
‫الجزائر‪.1992 ،‬‬
‫‪ -‬مخلوفي زكريا ‪ ،‬واقع الدرس النحوي في ضوء املقاربة النصية‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر ‪.2010-2011 ،2‬‬
‫‪ -‬مدكور علي أحمد‪ ،‬تدريس فنون اللغة العريية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫دط‪.2000 ،‬‬
‫‪ -‬محمود عبود ‪ ،‬بوطيش عبد املالك‪ ،‬تواتي مصطفاوي فتيحة‪ ،‬مايدة‬
‫شناف حسيبة‪ ،‬عباش شطيبي حكيمة ‪ ،‬كتابي في اللغة العربية السنة األولى‬
‫من التعليم االبتدائي ‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات املدرسية ‪ ،‬وزارة التربية‬
‫الوطنية‪. 2019 - 2018 ،‬‬
 ‫‪220‬‬

‫‪ -‬عبد العال عبد املنعم سيد‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬مكتبة غريب‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬د ت‪.‬‬
‫‪ -‬الدليمي كامل محمود نجم‪ ،‬أساليب تدريس قواعد اللغة العربية‪ ،‬دار‬
‫املناهج للنشروالتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2013 ،1‬‬
‫‪ -‬عبد الباري حسن‪ ،‬قضايا في تعليم اللغة العربية وتدريسها‪ ،‬املكتب‬
‫العربي الحديث‪ ،‬االسكندرية‪.1999 ،‬‬
‫‪ -‬عطية محسن علي‪ ،‬الكافي في أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دارالشروق‬
‫للنشروالتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬مصر‪.2006 ،‬‬
‫‪ -‬عفيفي أحمد‪ ،‬نحو النص‪ ،‬اتجاه جديد في الدرس النحوي‪ ،‬مكتبة زهراء‬
‫الشرق‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪.2001،‬‬
‫‪-‬عبده داوود‪ ،‬نحو تعليم اللغة العربية وظيفيا‪ ،‬مؤسسة دار العلوم‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬الكويت‪.1989 ،‬‬
‫‪ -‬ورد نسيمة ‪ ،‬عمارة بلقاسم ‪ ،‬السعيد بوعبد هللا ‪ ،‬طيب نايت سليمان‪،‬‬
‫كتابي في اللغة العربية السنة الثانية من التعليم املتوسط‪ ،‬وزارة التربية‬
‫الوطنية‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات املدرسية‪ ،2018-2019 ،‬ص‪.85‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية‪ ،‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬اإلطار العام ملناهج مرحلة‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬جوان ‪.2016‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬مناهج مرحلة التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬مادة اللغة العربية‪ ،‬جوان‪.2016‬‬
221

‫طبع بالمؤسسة الوطنية للفنون المطبعية‬

- ‫ الجزائر‬- ‫وحدة الرغاية‬
2019
Achevé d’imprimer sur les presses
ENAG, Réghaïa
-Algérie-
Bp 75 Z.I. Réghaïa Tél: (023) 96 56 10 /11