Professional Documents
Culture Documents
ADAPTAÇÃO CURRICULAR - PARANÁpdf
ADAPTAÇÃO CURRICULAR - PARANÁpdf
Para a unidade 1
Para o 1º encontro – serão apresentados os textos Educação Especial e
Necessidades Educacionais (adaptado do livro Estratégias para a educação de
alunos com necessidades educacionais especiais/ coordenação geral:
SEESP/MEC ; organização: Maria Salete Fábio Aranha. Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003).
Para a unidade 2
No 1º encontro será apresentado o texto A tecnologia assistiva em ambiente
computacional e telemático para a autonomia de estudantes com deficiência de
autoria de Teófilo Galvão Filho e Luciana Lopes Damasceno.
Para a unidade 3
1
expressão escrita ou Disortografia. o Transtorno Específico na Aprendizagem com
prejuízos na Matemática ou Discalculia. Analisaremos o Transtorno do
Desenvolvimento da Coordenação ou Disgrafia, o Transtorno Específico da
Articulação da Fala ou Dislalia. Descreveremos o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade/TDAH como um Transtorno do Neurodesenvolvimento.
2
Unidade 1
3
Práticas educativas: adaptações
curriculares
4
FINALIDADE
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM
CONTEÚDO
Práticas Pedagógicas
Currículo e Adaptações Curriculares;
Tecnologia e Tecnologia Assistiva
Educação Especial
Inclusão Educacional
Necessidades Educacionais Especiais
Neurociências no processo de ensino-aprendizagem.
5
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
6
1º ENCONTRO
Unidade 1
7
Apresentação do projeto: Projeto de intervenção pedagógica: currículo,
práticas pedagógicas e novas tecnologias na educação inclusiva.
Apresentação de conceitos fundamentais sobre: Educação especial
Necessidades educacionais especiais
TEMPO PREVISTO 4h
FINALIDADE DO ENCONTRO
EXPECTAVIVA DE APRENDIZAGEM
MATERIAL
8
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
9
Educação Especial
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma
perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos
especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme
define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada
para a formação do individuo, com vistas ao exercício da cidadania. Como
elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se
transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo
projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos
alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as
necessidades educacionais de todos.
Os serviços educacionais especiais, embora diferenciados, não podem
desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de
educação e visar suas finalidades gerais. A análise de diversas pesquisas
brasileiras identifica tendências que evitam considerar a educação especial como
um subsistema a parte e reforçam o seu caráter interativo na educação geral. Sua
ação transversal permeia todos os níveis educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio e educação superior, bem como as demais modalidades –
educação de jovens e adultos e educação profissional.
REFERÊNCIAS:
Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais /
coordenação geral: SEESP/MEC; organização: Maria Salete Fábio Aranha. - Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003.
10
Necessidades Educacionais
Especiais
11
Dessa forma, orienta para a existência de um sistema único, que seja capaz de
prover educação para todos os alunos, por mais especial que este possa ser ou
estar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados com base na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, orientam a respeito de
estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais. Para isso,
estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado “Adaptações Curriculares”
que insere-se na concepção da escola inclusiva defendida na Declaração de
Salamanca.
De acordo com o Ministério da Educação, A atenção à diversidade da
comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a realização de adaptações
curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos
alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas
que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos
alunos, mas, também, seus interesses e motivações. A atenção à diversidade
está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da qualidade de
ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de
desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o
respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas
não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e
devendo ser fatores de enriquecimento. A diversidade existente na comunidade
escolar contempla uma ampla dimensão de características. Necessidades
educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de
dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais,
econômicas ou socioculturais dos alunos:
Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e
sensoriais diferenciadas;
Crianças com ou sem deficiência;
Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
Crianças de populações distantes ou nômades;
Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para
referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada
12
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a
dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s). O
termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto
educacional - deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados,
incapacitados etc. - para referirem-se aos alunos com altas
habilidades/superdotação, deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais.
Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direciona-lo para as respostas
educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou
condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É
uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de
deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que
passam a ser especiais quando exigem respostas especificas adequada. O que
se pretende resgatar com essa expressão È o seu caráter de funcionalidade, ou
seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando frequenta
a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se
transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com
necessidades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na
escola pode repercutir no risco de tornar-se um deficiente. Não se trata de mero
jogo de palavras ou de conceitos. Falar em necessidades educacionais especiais,
portanto, deixa de ser pensar nas dificuldades especificas dos alunos e passa a
significar o que a escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de
um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades especificas muito
diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passiveis
de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção especifica e poder
requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o
risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer
dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à
exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os
especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os
trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de
aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação
pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos
13
com maiores ou menos acentuada dificuldades para aprender.
SUPERDOTAÇÃO
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos isolados ou combinados:
Capacidade intelectual geral;
Aptidão acadêmica específica;
Pensamento criativo ou produtivo;
Capacidade de liderança;
Talento especial para artes;
capacidade psicomotora.
14
PESSOA COM SURDEZ
Deve-se entender o uso do termo pessoa com surdez como uma forma de nos
perda sensorial.
surdez leve / moderada: perda auditiva de até 7o decibéis, que dificulta, mas
não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a
voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo;
DEFICIÊNCIA FÍSICA
Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de
mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações
congênitas ou adquiridas.
DEFICIÊNCIA INTECTUAL
15
demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
1. Comunicação;
2. Cuidados pessoais;
3. Habilidades sociais;
4. Desempenho na família e comunidade;
5. Independência na locomoção;
6. Saúde e segurança;
7. desempenho escolar; lazer e trabalho.
DEFICIÊNCIA VISUAL
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a
melhor correção ótica. Manifesta-se como:
16
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Há associação, no mesmo individuo, de duas ou mais deficiências primárias
(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As classificações costumam
ser adotadas para dar dinamicidade aos procedimentos e facilitar o trabalho
educacional, conquanto isso não atenue os efeitos negativos do seu uso. É
importante enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as
respostas educacionais requeridas pelos alunos na interação dinâmica do
processo de ensino-aprendizagem. Identificar as necessidades educacionais de
um aluno como sendo especiais implica considerar que essas dificuldades são
maiores que as do restante de seus colegas, depois de todos os esforços
empreendidos no sentido de superá-las, por meio dos recursos e procedimentos
usuais adotados na escola. A concepção de especial está vinculada ao critério de
diferença significativa do que se oferece normalmente para a maioria dos alunos
da turma no cotidiano da escola. Confundir necessidades educacionais especiais
com fracasso escolar é, também, outro aspecto que merece a atenção dos
educadores. São inesgotáveis as discussões e a produção científica sobre o
fracasso escolar e suas múltiplas faces. Paradoxalmente, o conhecimento obtido
não tem levado a respostas eficientes para a sua solução enquanto fenômeno
internacional marcado por influências socioculturais, políticas e econômicas, além
de razões pedagógicas. Durante muitos anos, e ainda em nossos dias, há uma
tendência a atribuir o fracasso escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse
modo, a escola fica isenta da responsabilidade pela sua aprendizagem, ou não
aprendizagem, cabendo a profissionais diversos a identificação dos problemas
inerentes a serem encaminhados e solucionados fora da escola. O fracasso da
criança passa a ser explicado sob diversas denominações e causas, como
distúrbios, disfunções, problemas, dificuldades, carência, desnutrição, família
desestruturada, dentre outras, situadas mais próximo das patologias e de
causalidade social do que de situações escolares contextuais. Não se pode negar
os condicionantes orgânicos, socioculturais e psíquicos que estão associados a
17
vários tipos de deficiências ou a influência que esses fatores podem exercer no
sucesso ou insucesso escolar do educando, mas não se pode advogar sua
hegemonia como determinantes na causalidade do fracasso escolar, ou como
modo de justificar uma ação escolar pouco eficaz.
Essa análise remonta à mesma prática com relação a certos procedimentos
oriundos do modelo clínico, ainda aplicados em educação especial, quando o aluno
é diagnosticado, rotulado, classificado e encaminhado para os atendimentos.
Referências:
ADAPTADO DO LIVRO: Estratégias para a educação de alunos com necessidades
educacionais especiais / coordenação geral: SEESP/MEC; organização: Maria Salete Fábio
Aranha. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003
18
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete necessidades
educacionais especiais. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo:
Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/necessidades-educacionais-
especiais/>. Acesso em: 22 de out. 2016.
19
2º ENCONTRO
Unidade 1
FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer, ao professor, o conhecimento e a compreensão sobre
o conteúdo:
Decreto nº 7611/2011;
Decreto nº 5626/2005;
Atendimento Educacional Especializado (AEE);
Necessidades Educacionais Especiais, o Público Alvo da
Educação Especial;
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
É de proporcionar ao professor – aluno amparo legal e
conhecimento a cerca da Política e Organização do
atendimento Educacional Especializado e o público alvo da
Educação Especial, a fim de que possa proceder
adequadamente aos encaminhamentos de alunos com
Necessidades Educacionais Especiais que se fizerem
necessários.
CONTEÚDO
Legislação básica e legislação de apoio
A modalidade Educação Especial;
Atendimento Educacional Especializado (AEE);
Necessidades Educacionais Especiais, o Público Alvo da
Educação Especial.
MATERIAL
Textos:
Adaptação da justificativa e fundamentação teórica do
projeto de intervenção pedagógica (constante nos anexos);
20
Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe
sobre a educação especial, o atendimento educacional
especializado e dá outras providências.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Decreto nº 7611/2011
DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.
∟...
§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação
especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.
§ 2o No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão
observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22
de dezembro de 2005.
21
Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo
de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
∟...
∟...
22
§ 3o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a
oferta do atendimento educacional especializado.
23
Decreto nº 5.626/ 2005.
CAPÍTULO I
∟...
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que,
por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Língua Brasileira de Sinais - Libras.
24
Atendimento Educacional
Especializado - AEE
25
de alunos com altas habilidades/superdotação, com deficiência2 e transtorno do
espectro autista – TEA3. (BRASIL, 2009)
Determina-se dessa forma que, a oferta de educação especial aconteça na
rede regular de ensino, que não haja exclusão do sistema educacional geral sob a
alegação de deficiência, que haverá a adoção de apoio individualizado, de forma
complementar aos estudantes com deficiência e suplementar aos estudantes com
altas habilidades/superdotação. (BRASIL, 2009)
Esse conjunto de serviços foi denominado Atendimento Educacional
Especializado - AEE, pelo Decreto nº 6571/084, (BRASIL, 2011) cuja função é de
identificar, elaborar e organizar recursos que asseguram condições de acesso ao
currículo por meio da promoção da acessibilidade aos materiais didáticos, aos
espaços e equipamentos, à tecnologia e tecnologia assistiva, quando necessário,
ou seja, ao conjunto das atividades escolares eliminando as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
Cabe também ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) apoiar os
docentes das diversas disciplinas que têm em suas salas alunos, público alvo da
educação especial, estabelecendo articulação, a fim de orientar, disponibilizar os
serviços, os recursos pedagógicos e de acessibilidade, bem como estratégias que
promovem a participação dos alunos nas atividades escolares, com previsão no
Projeto Pedagógico da escola.
Assegurar condições de acesso ao currículo por meio da promoção da
acessibilidade aos materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, à tecnologia
e tecnologia assistiva fazem parte das funções do AEE (BRASIL, 2011),
entretanto são práticas que a escola inclusiva e os professores precisam
incorporar. As tecnologias são recursos que devem ser utilizados no contexto
educacional de forma a favorecer a aprendizagem dos alunos de modo geral e,
em especial, dos alunos com deficiência ou altas habilidades/ superdotação. No
contexto educacional, a tecnologia ainda é facilmente confundida com a
2 Segundo Art. 2o da Lei nº 13.146/2015 – Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa com Deficiência,
considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas
3 De acordo com o §2º, do art. 1º da Lei nº 12.764/2012, a pessoa com transtorno do espectro
26
tecnologia assistiva, pois muitos professores não fazem a distinção de ambas.
Entretanto, o conjunto de recursos compreendidos como tecnologia assistiva, com
previsão legal na legislação brasileira, é imprescindível para subsidiar
sobremaneira a aprendizagem. A tecnologia assistiva é a possibilidade de acesso
aos conteúdos curriculares, bem como a forma de atender as condições e
características do aluno que dela necessita.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) na rede Estadual de
Educação, no Estado Paraná (PARANÁ, 2003) é realizado na Sala de Recursos
Multifuncionais da própria escola que o aluno frequenta, de forma complementar
aos alunos com deficiência e suplementar aos alunos com altas
habilidades/superdotação ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso
e/ou em Instituições conveniadas com a Secretaria Estadual da Educação; ou
realizado no mesmo turno por Professor de Apoio Educacional Especializado, que
atua como agente de mediação do aprendizado e escolarização dos estudantes
com Transtorno do Espectro Autista; ou por Professor de Apoio à Comunicação
Alternativa que atua na mediação da comunicação entre o aluno com deficiência
física neuromotora, o grupo social e o processo de ensino e aprendizagem; em
classe hospitalar ou em ambiente domiciliar aos alunos público-alvo da educação
especial; por profissionais da educação, como tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às
atividades de alimentação, higiene e locomoção.
27
EDUCAÇÃO ESPECIAL
PÚBLICO ALVO
Na última década do século XX, as mudanças políticas, sociais e
econômicas, no âmbito mundial, resultaram em uma nova visão de sociedade,
construída com base nos conceitos de cidadania, ética e igualdade. Os Governos
e a sociedade pactuaram a necessidade de erradicar os tradicionais processos de
exclusão social e educacional. Em 1990, ao assinar a Declaração Mundial de
Educação para Todos, ou Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu o
compromisso de erradicar o analfabetismo e oferecer Educação Básica de
qualidade para todos. A referida Declaração é resultado da Conferência Mundial
de Educação para Todos5. Os participantes estabeleceram princípios, diretrizes e
normas que direcionaram reformas educacionais; reforçaram que a educação é
um direito de todos e que através dela, é viável a construção de um mundo com
maior tolerância. Este documento, apesar de não ter especificado a educação
especial, estabeleceu princípios, diretrizes e normas que direcionaram a reforma
da política educacional brasileira tornando-a consonante com as propostas
firmadas na Conferência de Jomtien. Torna-se necessário então a criação de
instrumentos para a ação educacional e documentos legais para apoiar a
construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas:
municipal, estadual e federal, a fim de cumprir com o compromisso firmado.
(BRASIL., 1990)
Dessa forma, o contexto da Educação Especial na década de 1990, passa
por transformações e mudanças na legislação e nos paradigmas, ambos
decorrentes de acordos internacionais dos quais o Brasil é signatário e da
valorização da subjetividade do ser humano.
5
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada de 5 a 9 de março de 1990,
organizada pela Organização Educacional Científica e Cultural das Nações Unidas
(UNESCO), ocorreu em Jomtien, na Tailândia. Durante a conferência, foi estipulada a
Declaração Mundial de Educação para Todos, com o intuito de impulsionar os esforços para
oferecer a educação adequada para toda a população em seus diferentes níveis de ensino.
28
No contexto do movimento político para o alcance das metas de educação
para todos, acontece a Conferência Mundial de Necessidades Educativas
Especiais6 em 1994, problematizando os aspectos da escola não acessível a
todos. Resultado documental oriundo desta Conferência, a Declaração De
Salamanca, cujo título original é Declaração De Salamanca: Sobre Princípios,
Política e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, amplia o
conceito de necessidades educacionais especiais; a esse termo ela incorpora
todo e qualquer aluno, seja ele deficiente ou não. A inclusão de crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino,
ou seja, na escola é o ponto central, sobre o qual a Declaração de Salamanca
discorre, qual seja:
O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas
deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e
que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. (BRASIL,
1994).
29
Esta Convenção tem importante repercussão na educação, ganha forma de
Decreto exigindo uma reinterpretação da educação especial, o termo "deficiência"
segundo a Convenção “significa uma restrição física, mental ou sensorial, de
natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou
mais atividades.” (BRASIL, 1999).
A área da educação, os direitos humanos (2006) modificaram conceitos,
legislações e levou a reflexões sobre outra forma de estruturação das escolas.
Entretanto, a inclusão escolar, estimulada pela Declaração de Salamanca e tantos
outros Tratados Internacionais, bem como todo o arcabouço legal brasileiro
eliminam definitivamente a exclusão. Esta é processo que está sendo
desconstruído paralelamente ao processo de construção da inclusão, pois foi
constituído e materializado em vigorosas práticas sociais e educacionais.
A forma como a educação especial foi se constituindo e se transformando
ao longo do tempo fez com que as concepções de deficiência, também se
transformassem. A segregação das pessoas com deficiência dava lugar aos
valores da Integração Social e, posteriormente, a Inclusão Social. As mudanças
trouxeram uma nova forma de entender a deficiência, também sob a perspectiva
educacional.
Ao longo dos anos, a deficiência foi sendo vista de distintas maneiras aos
olhos da sociedade. Passou a ser considerada pelos direitos humanos com a
intenção de mantê-la dentro da sociedade, com atitudes de inclusão e normas de
acessibilidade. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
desloca a ideia da limitação presente na pessoa para a sua interação com o
ambiente, definindo no seu artigo 1º que:
A deficiência é um conceito em evolução, que resulta da interação entre
pessoas com deficiência e as barreiras relativas às atitudes e ao
ambiente que impedem a sua plena e efetiva participação na sociedade
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas (BRASIL, 2007,
p. 14).
30
O atendimento exclusivo, individualizado de herança clínica, chamado
modelo médico passa a se configurar como trabalho colaborativo, com apoio
aos alunos fora do espaço escolar. Para Ross:
Esta concepção médico/clinica deu lugar a concepção social, ambiental,
ecológica e interacionista, segundo a qual a deficiência não se situa
apenas no sujeito, não é instável, mas nos fatores ambientais. Assim, a
deficiência está relacionada à qualidade dos estímulos e oportunidades
sociais existentes “O que sou não é expressão apenas do meu corpo
físico; Eu me vejo nos olhos do outro e o outro se vê nos meus olhos; Eu
sou parte das ajudas que recebo e ofereço; Eu sou o que observo e o
que externalizo; Eu sou um instrumento que me somo a tantos outros
instrumentos para propagar a vida, isto é, o que somos.” (ROSS, 2003,
p. 77)
31
Do mesmo modo, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, com o propósito de promover, proteger e assegurar os direitos
humanos e liberdades fundamentais de todas as pessoas com deficiência
(BRASIL, 2007) é incorporada à legislação brasileira no ano de 2008, ganhando
equivalência de emenda constitucional no ano de 2009 (BRASIL, 2009); o
Conselho Nacional de Educação - CNE e Câmara de Educação Básica do
Ministério da Educação e Cultura (MEC), através da Resolução CNE/CEB nº
4/2009 instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na educação básica visando atender a todos os alunos que,
pela complexidade de suas necessidades educativas, requerem atendimento nas
modalidades específicas da Educação Especial e, também, apoiar os alunos
incluídos na escola comum e os docentes que a eles atendem (BRASIL, 2009).
Por conseguinte, a política nacional estabelece a Educação Especial como
modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino,
responsável pela identificação e acompanhamento dos alunos com deficiência e
altas habilidades/superdotação, matriculados em classes comuns do ensino
regular (BRASIL, 2008).
Dessa forma, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva assegura a inclusão escolar de alunos com deficiência e
altas habilidades/superdotação, definindo estes alunos como seu público alvo.
Nos casos que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação
especial atuará de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento às necessidades educacionais desses alunos, ou seja, cabe
somente orientar. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia,
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade, entre outros. Determina-se assim, que não haja exclusão do
sistema educacional geral sob a alegação de deficiência, e implanta o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) como apoio individualizado, de
forma complementar aos estudantes com deficiência e suplementar aos
estudantes com altas habilidades/superdotação, propondo eliminar as barreiras,
com um conjunto de serviços, visando à plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. (BRASIL, 2008)
32
2. Intervalo (15 min.)
33
3º ENCONTRO
Unidade 1
FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condições para que o professor reflita sobre as
adaptações (organizativas, de objetivos, de conteúdo, de
método e organização didática, de avaliação e de
temporalidade) necessárias para atender as necessidades
educacionais especiais presentes em seu grupo de alunos,
bem como diferencie as que pode promover por conta
própria (pequenos ajustes), daquelas que requerem
decisões de níveis hierárquicos superiores - equipe técnica,
administração escolar, administração superior - ajustes
significativos.
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor deve refletir criticamente
sobre currículo e adaptação curricular e como promovê-la.
CONTEÚDO
Conceito de currículo escolar
Adaptação curricular
MATERIAL
34
SEQUENCIA DE ATIVIDADES
O professor PDE orientará aos professores – alunos que leiam o texto para
discussão.
35
Currículo
8
César Coll, pesquisador espanhol que baseou seus trabalhos nas teorias de Piaget, Vigotsky,
Ausebel e Bruner. No Brasil Coll foi consultor do MEC na elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
36
aprendizagem. Perrenoud (1999) considera que, apesar das dificuldades, a
abordagem pedagógica com base nas competências, trará novos caminhos de
luta diante das desigualdades sociais, uma vez que os currículos, geralmente, são
montados com vistas a favorecer uma elite social em detrimento dos grupos
menos favorecidos economicamente. O currículo não deve descuidar da
especificidade das diferenças, a igualdade de tratamento na aula produz
desigualdades nas aprendizagens.
Na opinião de Coll (1996, p. 184) aparecerão “[...] ações pedagógicas
quando os recursos pedagógicos habituais não forem suficientes para atenderem
às Necessidades Educativas Especiais dos alunos”.
Alguns estudos realizados apontam a existência de níveis de currículo,
sendo eles: formal, real e oculto. O real é o currículo que acontece dentro da sala
decorrente dos planos de ensino.
Para Silva (2010), o currículo oculto é conhecimento ensinado na escola,
mas não consta em seus documentos. Assim pontua:
37
cultural que eles personalizam (no âmbito das instituições escolares) como
modelo ideal de escola defendido pela sociedade.
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o
fazer pedagógico às necessidades dos alunos.
38
justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua
educação;
● a adoção de currículos abertos e propostas curriculares
diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e
homogeneizadora de currículo;
● a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola,
para atender à demanda diversificada dos alunos;
● a possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio
e outros, não convencionais, para favorecer o processo
educacional.
39
O Currículo Apoiado nas Diferenças
40
necessário inseri-los no processo de produção da existência humana.
(BIANCHETTI e FREIRE, 2006, p. 23).
Para Ross:
Aceitar as diferenças não significa revestir o trabalho de docilidade ou de
irracionalidade, mas significa aprender com a riqueza dos encontros e
das interações entre pessoas. Aceitar as diferenças não comporta a
imposição unilateral da vontade nem da razão, mas significa a habilidade
de pôr em movimento os talentos de cada um em favor do seu grupo, do
trabalho do grupo, que é sinergético, em favor de cada um. (ROSS,
2004, p. 205)
41
Conceito de adaptações
curriculares
42
realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um
novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para
que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as
adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes
fundamentadas em critérios que definem:
Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou de situações especiais
43
de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos restritivo e
pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do aluno a
formas cada vez mais comuns de ensino.
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes dos usuais, são
requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas
necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola,
não por meio de um currículo novo, mas, da adequação progressiva do regular,
buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma
programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que
as suas necessidades possam requerer.
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser
alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos,
resultando em alterações que podem ser de maior ou menor expressividade.
A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola é considerada
menos significativa, porque se constituem modificações menores no currículo
regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das
atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de
sala de aula.
REFERÊNCIAS
Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas. [2. ed.] /
coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p.
(Série: Saberes e práticas da inclusão).
3. Fechamento (2h)
44
4º ENCONTRO
Unidade 1
FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condições para que o professor reflita sobre as adaptações
curriculares (organizativas, de objetivos, de conteúdo, de método e
organização didática, de avaliação e de temporalidade) necessárias
para atender as necessidades educacionais especiais presentes em
seu grupo de alunos, bem como diferencie as que pode promover -
pequenos ajustes, daquelas que requerem decisões de níveis
hierárquicos superiores - equipe técnica, administração escolar,
administração superior - ajustes mais significativos.
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor, conheça os níveis de adaptações
curriculares e como devem ser entendidas e de que forma se
realizam.
.
CONTEÚDO
1. Conceito de adaptação Curricular
MATERIAL
Saberes e práticas da inclusão : recomendações para a construção de escolas
inclusivas. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretaria de
Educação Especial, 2006. 96 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão).
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (6o mim.).
Leitura dos textos:
45
Adaptações curriculares
As adaptações organizativas:
Têm um caráter facilitador do processo de ensino-aprendizagem e dizem
respeito:
46
enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e
essenciais no currículo.
As adaptações avaliativas
Dizem respeito:
47
tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização;
● à alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais – uso de
máquina braille para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com
altas habilidades/superdotados etc.
As adaptações na temporalidade
Dizem respeito:
● à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos;
● ao período para alcançar determinados objetivos.
48
demais alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que
não podem ser alcançados, temporária ou permanentemente;
● introdução de objetivos específicos complementares – não previstos para os
demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para
suplementar necessidades específicas.
49
As adaptações significativas na temporalidade
50
aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica
para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações :
51
organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer,
a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a
coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva
participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem.
52
amplas com diferentes níveis de dificuldades e de realização;
● as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes
tipos de execução, envolvendo situações individuais e grupais,
cooperativamente, favorecendo comportamentos de ajuda
mútua;
● os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de
modo que atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala
de aula.
As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação
do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas
vezes necessários e indispensáveis ao aluno.
53
escola regular, devendo ser utilizadas também para os que estudam em escolas
especializadas.
Além da classificação, por níveis, essas medidas podem se distinguir em duas
categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares.
54
● adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que
necessitam serem apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que
podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na
compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de
modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.;
● providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino-
aprendizagem;
● favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno,
● aluno-adultos;
● providenciar softwares educativos específicos;
● despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
● apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;
● atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.
55
softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
● máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;
● organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes:
colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para
orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o
deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
● material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa
visão e em braille e relevo para os cegos;
● braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o
referido sistema;
● materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas
para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e
periféricos adaptados etc.;
● recursos ópticos;
● apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade,
visando à locomoção independente do aluno.
56
● desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação,
cuidado pessoal e autonomia.
57
As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições
individuais do aluno:
● ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos,
oficinas;
● acesso à atenção do professor;
● materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles,
estimulando os alunos a utilizá-los;
● apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e
tenham acesso a eles.
REFERÊNCIAS
Saberes e práticas da inclusão : recomendações para a construção de escolas inclusivas. [2. ed.] /
coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p.
(Série : Saberes e práticas da inclusão).
58
2. Intervalo (15 min.)
3. Estudo dirigido (6o mim.)
Leitura dos textos:
59
● eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma
participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;
● suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados
pelo aluno em razão de sua(s) deficiência(s); substituí-los por objetivos e
conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o aluno.
60
ampliação dos componentes curriculares específicos destinados aos portadores
de deficiências e de condutas típicas, e dos programas de
aprofundamento/enriquecimento curricular propostos para os alunos com
superdotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não
pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo
regular desenvolvido pelo aluno;
● eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para o
grupo de referência do aluno, em razão de suas deficiências ou limitações
pessoais. A supressão desses conteúdos e objetivos da programação
educacional regular não deve causar prejuízo para a sua escolarização e
promoção acadêmica. Deve considerar, rigorosamente, o significado dos
conteúdos, ou seja, se são básicos, fundamentais e pré-requisitos para
aprendizagens posteriores.
61
DIVERSIFICAÇÃO CURRICULAR
Sistemas de Apoio
As decisões sobre adaptações curriculares podem incluir as modalidades de
apoio que favorecem ou viabilizam a sua eficácia na educação dos alunos com
necessidades especiais.
62
Pode-se definir apoio como recursos e estratégias que promovem o interesse e as
capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços,
informações e relações no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a
autonomia, a produtividade, a integração e a funcionalidade no ambiente escolar
e comunitário.
63
● as decisões sobre modalidades de apoio devem ser compartilhadas pelas
pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem (consenso entre os
educadores e profissionais que atendem ao aluno, adoção de critérios comuns
para o trabalho pedagógico e ação conjunta);
● as modalidades de apoio devem estar circunscritas ao projeto pedagógico
da escola (atender aos critérios gerais adotados pela comunidade escolar,
definição das funções do apoio, número de alunos a serem contemplados,
tomadas de providências etc.);
● as modalidades de apoio devem estar associadas ao número e às
características dos alunos, ao local e ao momento onde será ministrado, bem
como à sua duração e frequência (individual ou grupal, grupos homogêneos ou
mistos, dentro ou fora da sala de aula, temporário ou permanente etc.).
AVALIAÇÃO E PROMOÇÃO
64
Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais, o
processo avaliativo deve focalizar:
● os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional,
social, comunicação e linguagem);
● o nível de competência curricular (capacidades do aluno em relação aos
conteúdos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos);
● o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses
acadêmicos, estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de
agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condições físico-ambientais mais
favoráveis para aprender).
65
Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a
retenção do aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):
● a possibilidade de o aluno ter acesso às situações escolares regulares e
com menor necessidade de apoio especial;
● a valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam
o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;
● a competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os
objetivos e atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;
● o efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua família.
A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela
elaboração das adaptações curriculares do aluno.
REFERÊNCIAS
Saberes e práticas da inclusão : recomendações para a construção de escolas inclusivas. [2. ed.] /
coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p.
(Série : Saberes e práticas da inclusão).
4. Fechamento (2 h)
Propor reflexão e debate sobre a assertiva abaixo e que façam o registro dos
apontamentos:
1. As medidas pontuadas nos textos focalizam a diversidade da população
escolar e pressupõem que o tratamento diferenciado pode significar, para
os alunos que necessitam igualdade de oportunidades educacionais.
66
Unidade 2
67
Tecnologia:
Tecnologia assitiva
68
1º ENCONTRO
Unidade 2
FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condições para que o professor reflita sobre o uso da
tecnologia e da tecnologia assistiva e a necessidade sua
aplicabilidade para atender as necessidades educacionais
especiais presentes em seu grupo de alunos
EXPECTAVIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, pretende-se que o professor- aluno
seja capaz de discutir, criticamente, sobre os conceitos de
tecnologia assistiva.
CONTEÚDO
Tecnologia da Informação e comunicação e Tecnologia
assistiva.
MATERIAL
Dados da publicação do artigo: GALVÃO FILHO, Teófilo Alves;
DAMASCENO, Luciana Lopes. Programa InfoEsp: Premio Reina Sofia 2007
de Rehabilitación y de Integración. In: Boletín del Real Patronato Sobre
Discapacidad, Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, Madri,
Espanha. n. 63, p. 14- 23, ISSN: 1696-0998, abril/2008.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
69
A tecnologia assistiva em ambiente
computacional e telemático para a
autonomia de estudantes com
deficiência
70
condição de pessoa com deficiência, mas ao mesmo tempo "igual" por interagir,
relacionar-se e competir em seu meio com recursos mais poderosos,
proporcionados pelas adaptações de acessibilidade de que dispõe. É visto como
"igual", portanto, na medida em que suas "diferenças", cada vez mais, são
situadas e se assemelham com as diferenças intrínsecas existentes entre todos
os seres humanos. Esse indivíduo poderá, então, dar passos maiores em direção
a eliminação das discriminações, como consequência do respeito conquistado
com a convivência, aumentando sua auto-estima, porque passa a poder explicitar
melhor seu potencial e seus pensamentos.
É sabido que as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm
se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura, e o
acesso a elas, um meio concreto de inclusão e interação no mundo. A chamada
"cibercultura" (LÉVY, 1999) permeia cada vez mais as diferentes realidades da
sociedade contemporânea, influenciando e reconfigurando os processos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Essa constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a
pessoas com deficiência. Como bem sinalizou Mary Pat Radabaugh:
71
computadorizados, utilizados com a finalidade de proporcionar uma maior
independência e autonomia à pessoa com deficiência (GALVÃO FILHO, 2009b).
Sobre esses "sistemas computadorizados", ou seja, as TIC utilizadas como
Tecnologia Assistiva, ou por meiode Tecnologia Assistiva, é que queremos tratar
aqui.
As diferentes maneiras de utilização das TIC como Tecnologia Assistiva têm
sido sistematizadas e classificadas das mais variadas formas, dependendo da
ênfase que quer dar cada pesquisador. Nós, aqui, optamos por apresentar uma
classificação que divide essa utilização em quatro áreas (SANTAROSA, 1997):
72
produtivas, em vários casos garantindo o seu sustento, por meio do uso das TIC.
Com certa frequência essas quatro áreas se relacionam entre si, podendo
determinada pessoa estar utilizando as TIC com finalidades presentes em duas
ou mais dessas áreas. É o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de
comunicação e linguagem que utiliza o computador como prótese de
comunicação e, ao mesmo tempo, como caderno eletrônico ou em outras
atividades de ensino e aprendizagem (GALVÃO FILHO e DAMASCENO, 2006).
73
(Magalhães, Leila N. A. P. et al,
in http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/111.html).
2- Adaptações de hardware.
74
função do tamanho, idade e força do aluno. Determinado aluno nosso, por
exemplo, utiliza a capacidade total de pesos na pulseira devido a intensidade da
flutuação de seu tônus e também porque sua complexão física assim o permite.
Outra órtese que utilizamos é o estabilizador de punho e abdutor de
polegar com ponteira para digitação, para alunos, principalmente com paralisia
cerebral, que apresentam essas necessidades (estabilização de punho e abdução
de polegar).
Além dessas adaptações físicas e órteses que utilizamos, existem inúmeras
outras que também podem ser úteis, dependendo das necessidades específicas
de cada aluno, como os ponteiros de cabeça, ou hastes fixadas na boca ou
queixo, quando existe o controle da cabeça, entre outras.
2- ADAPTAÇÕES DE HARDWARE:
75
Outras adaptações simples que podem ser utilizadas, dizem respeito ao
próprio posicionamento do hardware.
Por exemplo, um aluno que digita utilizando apenas uma mão, em certa etapa
de seu trabalho, e com determinado software que exigia que ele pressionasse
duas teclas simultaneamente, descobriu ele mesmo que, se colocasse o teclado
em seu colo na cadeira de rodas, poderia utilizar também a tecla com a outra
mão.outra mão para segurar uma tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a
segunda
Alguns dos recursos mais úteis e mais facilmente disponíveis, porém muitas
vezes ainda desconhecidos, são as "Opções de Acessibilidade" do Windows
(Iniciar - Configurações - Painel de Controle - Opções de Acessibilidade). Por
meio desses recursos, diversas modificações podem ser feitas nas configurações
do computador, adaptando-o a diferentes necessidades dos alunos. Por exemplo,
um aluno que, por dificuldades de coordenação motora, não consegue utilizar o
mouse mas pode digitar no teclado (o que ocorre com muita freqüência), tem a
solução de configurar o computador, através das Opções de Acessibilidade, para
76
que a parte numérica à direita do teclado realize todos os mesmos comandos na
seta do mouse que podem ser realizados pelo próprio mouse.
Além do mouse, outras configurações podem ser feitas, como a das "Teclas de
Aderência", a opção de "Alto Contraste na Tela" para pessoas com baixa visão,
entre outras opções.
77
desses plugs, uma extensão do terminal do clique no botão esquerdo do mouse.
Com frequência, um simples clique no botão esquerdo do mouse é suficiente para
que o aluno possa desenvolver qualquer atividade no computador, comandando a
varredura automática de um software, tal como escrever, desenhar, navegar na
internet, mandar e-mail, etc. Para que isso seja possível, também podem ser
desenvolvidos diferentes switches para serem conectados nesses plugs dos
mouses e, assim, efetuar o comando correspondente ao clique no botão esquerdo
com a parte do corpo que o aluno tiver melhor controle voluntário e sincrônico
(braços, pernas, pés, cabeça, etc.). Esses acionadores podem ser construídos até
mesmo com sucata de computador, aproveitando botões de liga/desliga dessas
máquinas, às vezes para serem presos nos próprios dedos do aluno ou para
acionamento com a cabeça. São soluções simples, de custo praticamente nulo,
porém de alta funcionalidade, e que se tornam, muitas vezes, a diferença para
alguns alunos entre poder ou não utilizar o computador.
78
que se levantam formando caracteres sensíveis ao tato e que "traduzem" as
informações que estão na tela ou que estão sendo digitadas e impressoras que
imprimem caracteres em Braille. (FREIRE, 2000)
79
2. Intervalo (15 min.)
Como roteiro para a discussão e reflexão dos textos lidos, sugere-se que
sejam abordadas as seguintes questões norteadoras:
80
Unidade 3
81
A NEUROCIENCIAS E A
EDUCAÇÃO
82
1º ENCONTRO
Unidade 3
FINALIDADE DO ENCONTRO
EXPECTAVIVA DE APRENDIZAGEM
CONTEÚDO
Neurociências;
MATERIAL
NOGARO, Arnaldo. NEUROCIÊNCIA, FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS. 2012. Disponível em:
http://www.webartigos.com/artigos/neurociencia-formacao-de-
professores-e-praticas-pedagogicas/90118/.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
83
Neurociência, formação de professores
e práticas pedagógicas.
Arnaldo Nogaro9
RESUMO:
A formação de professores tem se mantido como tema de estudo e de reflexão,
isto demonstra que se trata de uma permanente inquietação de diferentes
segmentos: gestores, formadores, estudantes, dentre outros. Por que preocupar-
se com a formação do professor? O professor formado adequadamente
desenvolve a docência de maneira diferenciada, com qualidade e voltada para o
estudante. O objetivo deste texto é demonstrar como a neurociência contribui
para o bom desempenho do trabalho do professor e como pode ser uma
importante aliada para melhorar processos de ensino e aprendizagem. Trata-se
de uma abordagem teórica com base em autores contemporâneos que
pesquisam o assunto. Ao longo do corpo do texto procura-se explicitar elementos
que deem visibilidade às descobertas científicas da neurociência e como a
interface com a área da educação pode auxiliar na prática pedagógica.
9
Professor da URI –Campus de Erechim. Doutor em Educação – UFRGS. Integrante do Grupo de Pesquisa
Ética e Educação. narnaldo@uri.com.br
84
estes progressos e agir de maneira indiferente ao que está acontecendo no
cenário contemporâneo.
A neurociência cognitiva tem uma história recente, datando dos primeiros
anos da década de setenta do século passado o aparecimento do termo
“neurociência cognitiva”. Como se trata de uma área bastante nova, circula muitas
informações sobre ela. Como algumas são de pouca cientificidade provocam
desconfiança, por não possuírem fundamento verdadeiro acabam por se constituir
em mitos (neuromitos) e distorcer seu real entendimento e contribuição.
Nosso objetivo não é fazer uma dissecação de conceitos[3] da biologia,
neurologia, neurociência, etc., mas argumentar para mostrar que o seu
conhecimento, por parte dos educadores, pode auxiliar na interação com os
estudantes e no processo de ensino e aprendizagem. Alguns conceitos
abordados no texto, talvez, muitos educadores, pouco se perguntaram sobre eles,
especialmente sobre sua relação com o que fazem diariamente com seus alunos
nas salas de aula, o que não nos autoriza a responsabilizá-los pela pouca
importância dada a estes conhecimentos. O fato concreto é que os cursos de
formação de professores, em sua grande maioria, passa à margem desta
questão. Apesar disso pensamos que seja importante desenvolvermos esta
reflexão em torno deles para que os tragamos ao debate e assim
oportunizaremos, quem sabe, para muitos educadores, uma primeira conversa
sobre o assunto.
Algumas provocações
85
perguntas, mas lançamos mão de algumas para contextualizar o que vamos dizer
a respeito do conhecimento da neurociência e sua implicação no trabalho do
professor, na prática pedagógica.
Cotidianamente na sala de aula nos deparamos com situações de falta de
atenção, pouca assimilação, ausência de compreensão, dificuldades de
aprendizagem e nos angustiamos porque não sabemos como encontrar
alternativas para tais problemas. Acabamos por dividir nossa angústia no diálogo
com colegas de profissão ou lamentando e responsabilizando a criança e o
adolescente por ter “pouca vontade”, “não esforçar-se o suficiente”, “ser
desinteressado”, etc. Somos desconhecedores de qual solução apontar, pois,
nosso processo de formação não contemplou saberes maiores a este respeito.
Acabamos por nos conformar diante da barreira encontrada ou buscar alguma
“metodologia”, que, quem sabe, vá poder suprir esta lacuna. Mas o que podemos
perceber é que estas atitudes acabam contribuindo muito pouco. Como resolver
de maneira contundente tal dilema?
Recorrendo às Ciências Cognitivas, à Neurociência, pois elas serão a
solução definitiva? Em parte isto é verdadeiro. Elas podem contribuir ao nos
estender conhecimentos que permitem uma visão maior e mais profunda sobre a
mente humana, mas a transposição desses saberes para a prática pedagógica é
de nossa responsabilidade como educadores. De que maneira?
Instrumentalizando-nos dos conhecimentos que estas ciências (mais
especificamente a Neurociência) nos alcançam e associando-os a nossos
saberes pedagógicos para entender melhor como a cabeça “funciona”, como o
cérebro aprende.
Para Metring (2011, p. 13) os neurocientistas
[...] não estão preocupados em formular receitas, seja para a área educacional,
organizacional, médica ou qualquer outra. Estão sim preocupados em descobrir,
dia após dia, coisas maravilhosas sobre a organização neuronal do ser humano e
as disponibilizar para quem queira utilizar seus achados, mas o trabalho de
articulação (no nosso caso, os processos de ensino e aprendizagem) precisam
ocorrer a partir das necessidades dessas áreas e por profissionais dessas áreas.
86
A proposição de fazer com que os profissionais da educação possam
estudar e conhecer os avanços da Neurociência para utilizá-los em suas práticas
não vai representar uma extraordinária revolução no processo pedagógico, mas
vai conscientizar o educador do quanto estes conhecimentos são úteis para quem
educa as gerações do século XXI.
Cosenza (2011, p. 142) alerta a respeito do uso destes conhecimentos
para que não caiamos em soluções simplistas. “Embora muitas vezes se observe
certa euforia em relação às contribuições das neurociências para a educação, é
importante esclarecer que elas não propõem uma nova pedagogia nem prometem
soluções definitivas para as dificuldades da aprendizagem.” Representam uma
reorientação de direção e um acréscimo para romper com os conceitos
conservadores historicamente cultivados sobre o aprender e ensinar. Significará
uma aproximação maior do educador com os estudantes, inclusive maior sintonia
entre gerações[4] que experimentaram e experimentam o mundo de maneiras
diferentes em contextos diferentes, com implicações de organização mental
específica em cada circunstância vivida por cada um.
Os conhecimentos da Neurociência
87
ele desenvolver um [...] ensino bem sucedido provocando alteração na taxa de
conexão sináptica que afeta a função cerebral. Por certo, isto também depende
da natureza do currículo, da capacidade do professor, do método de ensino, do
contexto da sala de aula e da família e comunidade.”(BARTOSZECK, 2011, p. 3).
Cosenza (2011) corrobora com o autor citado ao afirmar que o saber como o
cérebro aprende não é suficiente para a realização da mágica do ensinar e do
aprender”, assim como os conhecimentos dos princípios biológicos básicos não é
suficiente para que o médico exerça uma boa medicina. Quando tratamos da
aprendizagem existem alguns princípios e padrões comuns que podem ser
adequados para todos (universais), mas existem também situações que são
específicas (individuais, resultantes da experiência vivida por cada um) e que,
portanto, o professor precisa conhecer para poder relativizar ou tratar de maneira
diferenciada.
A possibilidade que o cérebro humano tem de se recompor e revitalizar
(neuroplasticidade) abre outras oportunidades na educação: a criança e o
adolescente ainda não aprenderam, mas poderão aprender. Há sempre novas
portas e possibilidades se abrindo. Esta concepção dinâmica do cérebro
reposiciona a postura e o trabalho do professor porque nada é definitivo,
podendo-se chegar a resultados cada vez melhores a partir de ambientes,
“metodologias” e “didáticas” diferentes.
88
irreversível. É assim que a mente humana foi se constituindo e não há como
entender como ela se organiza com uma visão tradicional de inteligência. O
educador precisa conhecer e reposicionar-se frente aos novos estudos e
descobertas a respeito da mente e da inteligência humana. Só assim ele vai
conseguir desenvolver seu trabalho na perspectiva de atender às individualidades
e atingir o maior número possível de educandos.
89
compreendermos e estudarmos as crianças com perfis irregulares (como num
primeiro momento se pensou em função dos casos analisados e estudados), mas
para todas.
Com o avanço da Neurociência determinados procedimentos e
acontecimentos pedagógicos não mais serão vistos da forma: “eu acho que meu
aluno aprende melhor seu eu fizer desse jeito do que daquele”. Passa-se a ter
dados objetivos para afirmar que x funciona melhor que y no que se refere aos
métodos de ensino, portanto surge a demonstração de quais estratégias de
ensino podem ser usadas com melhores resultados.
Passa a ser possível ensinarmos o que é importante de ser aprendido de
maneiras diferentes, utilizando linguagens diferentes, a arte, o humor, a imagem,
o desenho, contando histórias para criarmos as condições para que mais sujeitos
consigam aprender. Quantos mais conseguirem aprender maiores serão as
possibilidades de converterem isso para outras linguagens e para o meio onde
vivem, reestruturando outras redes neurais (oportunizando novas sinapses[5]) e
quanto maior for a ativação de novas redes neurais maior será seu entendimento
sobre a vida e as coisas.
Como ignorar o que ocorreu com o cérebro humano quando nosso trabalho
envolve esta evolução e seus progressos, quando ele é afetado diretamente por
eles? Por exemplo: crianças que não aprendem, que apresentam dislexia [6], de
posse das imagens de seu cérebro torna-se possível tratá-las e também orientar
educadores sobre como agir para explorar o potencial intelectual não
comprometido do cérebro ou como obter resultados por meio da intervenção
adequada a partir do conhecimento das características desta criança ou
adolescente.
Outro exemplo e campo onde a neurociência pode auxiliar é o que diz
respeito às transformações provocadas pela revolução digital na mente humana
que tem impacto profundo na educação, pois as redes neurais formadas como
resultado do uso das novas tecnologias possibilitam mensagens instantâneas e
multitarefas, o que dificulta a atenção ao foco e ao que deve ser aprendido. O
digital passa a ser um “competidor” com as atividades de estudo da escola. Como
criar mecanismos para resgatar a atenção e concentração no que deve ser
90
aprendido? É neste momento que deverá aparecer a criatividade e a arte do
professor.
O aprendizado contínuo durante uma vida inteira e com instrumentos cada
vez mais sofisticados diferencia as novas gerações de outras anteriores, das
quais, algumas nem sequer tinham educação institucionalizada. O cérebro
humano aprendeu rapidamente isso desenvolvendo a capacidade de adquirir
permanentemente novas informações que geram uma dinâmica interna de ciclo
contínuo de expansão e ativação de novas sinapses, deixando-o cada vez mais
ativo num processo de permanente retroalimentação, o que alguns estudiosos
denominam de neuroplasticidade do cérebro.
91
2. INTERVALO (15 min.)
A importância da neurociência na
educação
Vera Lucia de Siqueira Mietto
92
precisa e interage com o outro. Mas qual o papel e função de cada região
cerebral? Aonde o aprender tem realmente a sua sede e necessita ser estimulada
adequadamente? Conhecer o papel do hipocampo na consolidação de nossas
memórias, a importância do sistema límbico, responsável pelas nossas emoções,
desvendar os mistérios que envolvem a região frontal, sede da cognição,
linguagem e escrita, poder entender os mecanismos atencionais e
comportamentais de nossas crianças com TDAH, as funções executivas e o
sistema de comando inibitório do lobo pré-frontal é hoje fundamental na
educação, assim como, compreender as vias e rotas que norteiam a leitura e
escrita (regidas inicialmente pela região visual mais específica (parietal), que
reconhece as formas visuais das letras e depois acessando outras áreas para
que a codificação e decodificação dos sons sejam efetivas. Como não penetrar
nos mistérios da região temporal relacionado a percepção e identificações dos
sons onde os reconhece por completo? (área temporal verbal que produz os sons
para que possamos fonar as letras). Não esquecendo a região occipital que tem
como uma de suas funções coordenar e reconhecer os objetos assim como o
reconhecimento da palavra escrita. Assim, cada órgão se conecta e se interliga
nesse trabalho onde cada estrutura com seus neurônios específicos e
especializados desempenham um papel importantíssimo nesse aprender.
Podemos compreender desta forma que o uso de estratégias adequadas
em um processo de ensino dinâmico e prazeroso provocará, consequentemente,
alterações na quantidade e qualidade destas conexões sinápticas, afetando
assim o funcionamento cerebral de forma positiva e permanente com resultados
extremamente satisfatórios.
Estudos na área neurocientífica, centrados no manejo do aluno em sala de
aula, vem nos esclarecer que a aprendizagem ocorre quando dois ou mais
sistemas funcionam de forma inter relacionada. Assim, podemos entender, por
exemplo, como é valioso aliar a música e os jogos em atividades escolares, pois
há a possibilidade de se trabalhar simultaneamente mais de um sistema: o
auditivo, o visual e até mesmo o sistema tátil (a música possibilitando
dramatizações).
Os games (adorados pelas crianças e adolescentes), ainda em discussão
no âmbito acadêmico, são fantásticos na sua forma de manter nossos alunos
93
plugados e podem ser mais uma ferramenta facilitadora, pois possibilita estimular
o raciocínio lógico, a atenção, a concentração, os conceitos matemáticos e
através de cruzadinhas e caça-palavras interativos, desenvolver a ortografia de
forma desafiadora e prazerosa para os alunos. Vários sites na internet nos
disponibilizam esses jogos.
Desta forma, o grande desafio dos educadores é viabilizar uma aula
que ‘facilite’ esse disparo neural, as sinapses e o funcionamento desses sistemas,
sem que necessariamente o professor tenha que saber se a melhor forma de seu
aluno lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Quando ciente
da modalidade de aprendizagem do seu aluno, (e isso não está longe de termos
na formação de nossos educadores) o professor saberá quais estratégias mais
adequadas utilizar e certamente fará uso desse grande e inigualável meio
facilitador no processo ensino – aprendizagem.
Outra grande descoberta das neurociências é que através de
atividades prazerosas e desafiadoras o “disparo” entre as células neurais
acontece mais facilmente: as sinapses se fortalecem e redes neurais se
estabelecem com mais facilidade.
Mas como desencadear isso em sala de aula? Como o professor pode
ajudar nesse “fortalecimento neural”? Todo ensino desafiador ministrado de forma
lúdica tem esse efeito: aulas dinâmicas, divertidas, ricas em conteúdo visual e
concreto, onde o aluno não é um mero observador, passivo e distante, mas sim,
participante, questionador e ativo nessa construção do seu próprio saber.
O conteúdo antes desestimulante e repetitivo para o aluno e professor
ganha uma nova roupagem: agora propicia novas descobertas, novos saberes, é
dinâmico e flexível, plugado em uma era informatizada aonde a cada momento
novas informações chegam ao mundo desse aluno. Professor e aluno interagem
ativamente, criam, viabilizam possibilidades e meios de fazer esse saber,
construindo juntos a aprendizagem.
Uma aula enriquecida com esses pré-requisitos é mágica, envolvente
e dinâmica. É saber fazer uso de uma estratégia assertiva onde
conhecimentos neurocientíficos e educação caminham lado a lado. Mas como
isso é possível? O que fazer em sala de aula? A seguir veremos algumas
sugestões que podem ser adotadas:
94
(5) Estabeleça regras para que haja um convívio harmonioso de todos em sala
de aula, fazendo com que os alunos sejam responsáveis pela organização,
limpeza e utilização dos materiais. Opinando e criando as regras e normas
adotadas, eles se sentirão responsáveis pela sala de aula.
95
mais esse conteúdo, que os mantenham atentos e concentrados, para que
aqueles que necessitem de maior tempo para realizar as atividades não sejam
prejudicados com conversas e agitação dos mais rápidos.
96
aprendizado e plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro
continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar não mais estarão sendo
discutidos apenas por neurocientistas, como até então imaginávamos. Estarão
agora, na verdade, em sala de aula, no dia a dia do educador, pois uma nova
visão de aprendizagem está a se delinear. O fracasso e insucesso escolar têm
hoje um novo olhar, já que uma nova e fascinante gama de informações e
conhecimentos está á disposição do educador moderno.
Graças à neurociência da aprendizagem, os transtornos comportamentais
e da aprendizagem passaram a ser mais facilmente compreendidos pelos
educadores uma vez que proporciona mais subsídios para a elaboração de
estratégias mais adequadas a cada caso. Um professor qualificado e capacitado,
um método de ensino adequado e uma família facilitadora dessa aprendizagem
são fatores fundamentais para que todo esse conhecimento que a neurociências
nos viabiliza seja efetivo, interagindo com as características do cérebro de nosso
aluno. Esta nova base de conhecimentos habilita o educador a ampliar ainda mais
as suas atividades educacionais, abrindo uma nova estrada no campo do
aprendizado e da transmissão do saber.
Retirado do site:
www.ceitec.com.br/artigos/pagina-tres.html
97
2º Encontro
Unidade 3
FINALIDADE DO ENCONTRO
Mostra ao professor – aluno que os transtornos funcionais
específicos, segundo o MEC não caracteriza público-alvo
da Educação Especial, mas que, cabe à Educação
Especial orientar o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos, mas que o Estado
do Paraná, oferta apoio especializado em Sala de
Recursos Multifuncionais.
Atualizar o professor quanto as novas terminologias
adotadas, no que se refere aos transtornos funcionais
específicos e dificuldades de aprendizagem.
Fazer com que o professor conheça os transtornos de
aprendizagem a fim de flexibilizar a sua prática docente e
proceder aos encaminhamentos necessários em benefício
do seu aluno.
EXPECTAVIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, pretende-se que o professor- aluno
seja capaz de discutir, criticamente, sobre as relações
existentes entre a prática docente e a aprendizagem.
Discutir sobre sua tarefa de ensinar a partir do referencial
das peculiaridades do desenvolvimento e aprendizagem dos
diferentes alunos.
CONTEÚDO
Transtorno de Aprendizagem
MATERIAL
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
inclusiva do Ministério da Educação (2010).
Instrução 16/11– SEED/SUED – PR
BARBOSA, Priscila de Sousa. Dificuldades de aprendizagem – São
Luis: UemaNet, 2015.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
98
Transtornos funcionais específicos
99
Dificuldades de aprendizagem
Transtornos Funcionais Específicos
Priscila de Sousa Barbosa
100
Barbosa, Priscila de Sousa. Dificuldades de aprendizagem – São Luis: UemaNet, 2015
101
O que são Transtornos de
Aprendizagem?
Causas, tipos e tratamento.
102
Apesar disso, é importante estabelecer uma diferenciação entre o que é uma
dificuldade de aprendizagem e o que é um quadro de Transtorno de
Aprendizagem. Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades
em realizar uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas
na proposta pedagógica, capacitação do professor, problemas familiares ou
déficits cognitivos, entre outros. A presença de uma dificuldade de aprendizagem
não implica necessariamente em um transtorno, que se traduz por um conjunto de
sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da
criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de
uma forma acentuada. 1
103
Atualmente, a descrição dos Transtornos de Aprendizagem é encontrada em
manuais internacionais de diagnóstico, tanto no CID-10, elaborado pela
Organização Mundial de Saúde (1992), como no DSM-V, organizado pela
Associação Psiquiátrica Americana (2013). Ambos os manuais reconhecem a
falta de exatidão do termo "transtorno", justificando seu emprego para evitar
problemas ainda maiores, inerentes ao uso das expressões "doença" ou
"enfermidade".
No DSM-V
A real etiologia dos Transtornos de Aprendizagem ainda não foi esclarecida pelos
cientistas, embora existam algumas hipóteses sobre suas causas. Sabe-se que
sua etiologia é multifatorial, 6 porém ainda são necessárias pesquisas para
melhor identificar e elucidar essa questão. 4
104
• comprometimento na inteligência global;
105
1. Transtorno da Leitura
• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler o texto
com precisão, mas não compreende a seqüência, as relações, as inferências ou
os sentidos mais profundos do que é lido).
2. Transtorno da Matemática
106
• Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo (p. ex.,
entende números, sua magnitude e relações de forma insatisfatória; conta com os
dedos para adicionar números de um dígito em vez de lembrar o fato aritmético,
como fazem os colegas; perde-se no meio de cálculos aritméticos e pode trocar
as operações).
107
Os Transtornos da Comunicação, os Transtornos Motores e o Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade são também objetos de estudo das dificuldades
de aprendizagem por estarem diretamente ligados ao uso das habilidades
acadêmicas funcionais e por provocarem problemas na autoestima e nas relações
sociais.
O novo DSM-5 traz a opção de TDAH com Remissão Parcial, que deve ser
empregado naqueles casos onde houve diagnóstico pleno de TDAH
anteriormente (isto é, de acordo com todos os critérios), porém com um menor
numero de sintomas atuais. Além disto, ma última novidade do DSM-V é a
possibilidade de se classificar o TDAH em Leve, Moderado e Grave, de acordo
com o grau de comprometimento que os sintomas causam na vida do indivíduo.
Tratamento
108
qualidade do processo de aprendizagem, através da inter-relação dos aspectos
exigidos pela escola e do que a criança é capaz de oferecer para suprir tais
necessidades.
Referências Bibliográficas
109
• http://www.tdah.org.br/br/textos/textos/item/1065-tdah-e-o-processo-de-
aprendizagem.html. Acesso em 20/02/2015.
110
UNIDADE 4
111
A Escola Inclusiva
112
1º Encontro
Unidade 4
FINALIDADE DO ENCONTRO
EXPECTAVIVA DE APRENDIZAGEM
CONTEÚDO
Inclusão educacional;
Identidade;
Diferenças;
MATERIAL
Ropoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum
inclusiva / Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial;
[Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 1.
Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (75 min.)
113
Sobre identidade
E diferenças na escola
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das
escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela
questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de
alunos e a seleção dos eleitos para frequentar as escolas, produzindo, com isso,
identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão. O poder institucional que
preside a produção das identidades e das diferenças define como normais e
especiais não apenas os alunos, como também as suas escolas. Os alunos
das escolas comuns são normais e positivamente valorados. Os alunos das
escolas especiais são os negativamente concebidos e diferenciados. Os sistemas
educacionais constituídos a partir da oposição - alunos normais e alunos
especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educação, pois não
só criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma
identidade específica, como também esses espaços estão organizados
pedagogicamente para manter tal separação, definindo as atribuições de seus
professores, currículos, programas, avaliações e promoções dos que fazem parte
de cada um desses espaços. Os que têm o poder de dividir são os que
classificam, formam conjuntos, escolhem os atributos que definem os alunos e
demarcam os espaços, decidem quem fica e quem sai destes, quem é incluído ou
excluído dos agrupamentos escolares.
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de
identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em
torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino,
pobre/rico). Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em
relação às demais. Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é
tida sempre como natural, generalizada e positiva em relação às demais, e sua
definição provém do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo
uma identidade específica através da qual as outras identidades são avaliadas e
hierarquizadas. Esse poder que define a identidade normal, detido por
114
professores e gestores mais próximos ou mais distantes das escolas, perde a sua
força diante dos princípios educacionais inclusivos, nos quais a identidade não é
entendida como natural, estável, permanente, acabada, homogênea,
generalizada, universal. Na perspectiva da inclusão escolar, as identidades são
transitórias, instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis,
não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se
definem por certas características arbitrariamente escolhidas. É incorreto,
portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantêm nos grupos de
excluídos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com necessidades
educacionais especiais,
portadores de deficiências, com problemas de aprendizagem e outros tais. É
incabível fixar no outro uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos
demais, como igualmente determina alguns privilegiados.
A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e
entende as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade,
como comumente se proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito à
diferença e não à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar
na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico.
A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na
aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação.
A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa,
é fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir
diferenças - diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade
limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera,
dissemina. A diversidade é um dado - da natureza ou da cultura. A
multiplicidade é um movimento. A diversidade reafirma o idêntico. A
multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o
idêntico (SILVA, 2000, p.100-101).
115
significado, pela escolha das palavras que utilizamos para expressá-lo. É por
meio da representação que a diferença e a identidade passam a existir e temos,
dessa forma, ao representar o poder de definir identidades, currículos e práticas
escolares.
116
Escola dos diferentes
ou escola das diferenças?
117
especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se alinham aos propósitos
de uma escola para todos.
Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiência ou por
outras características que elegemos para excluir, percebemos as discrepâncias
que nos faziam defender as escolas dos diferentes como solução privilegiada
para atender às necessidades dos alunos. Acordamos, então, para o sentido
includente das escolas das diferenças. Essas escolas reúnem, em seus espaços
educacionais, os alunos tais quais eles são: únicos, singulares, mutantes,
compreendendo-os como pessoas que diferem umas das outras, que não
conseguimos conter em conjuntos definidos por um único atributo, o qual
elegemos para diferenciá-las.
Referências:
Ropoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola
comum inclusiva / Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 1. Coleção
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar.
2. INTERVALO 15 (min.)
118
A escola comum
Na perspectiva inclusiva
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem
como mote questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as
práticas que, até então, têm mantido a exclusão por instituírem uma organização
dos processos de ensino e de aprendizagem incontestáveis, impostos e firmados
sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida que estes são
direcionados para ambientes educacionais à parte. A escola comum se torna
inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante
do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando
novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas
práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de
aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de
atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a
aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com
a inclusão. Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua
qualidade. O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser
assumida por todos os que compõem um sistema educacional. Um ensino de
qualidade provém de iniciativas que envolvem professores, gestores,
especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compõem uma rede
educacional em torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que,
ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo as suas
peculiaridades. O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para
melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar;
ele reflete a singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e
especificidades. Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se confunde
com o que é ministrado nas escolas-padrão, consideradas como as que melhor
conseguem expressar um ideal pedagógico inquestionável, medido e definido
objetivamente e que se apresentam como modelo a ser seguido e aplicado em
qualquer contexto escolar. As escolas-padrão cabem na mesma lógica que define
as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para melhorar o ensino continuam
119
elegendo algumas escolas e valorando-as positivamente, em detrimento de
outras. Cada escola é única e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e
valorizada nas suas diferenças.
Referências:
Ropoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola
comum inclusiva / Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 1. Coleção
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar
120
Mudanças na escola
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de
mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse
trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As
mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem
parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto
Político Pedagógico - PPP e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a
inclusão como opção de todos os membros da escola e configurar o perfil da
instituição. Não se desconsideram aqui os esforços de pessoas bem
intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das mudanças devem ser
assumidos e decididos pelo coletivo escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que
afetam os processos de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas
escolares não dependem apenas de uma única sala de aula; o uso dos espaços
da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos; as horas de
estudo dos professores devem coincidir para que a formação continuada seja
uma aprendizagem colaborativa; a organização do Atendimento Educacional
Especializado - AEE não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da
competência do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes,
orientações curriculares e metodológicas, oriundo das diversas instâncias
burocrático-legais do sistema educacional, constitui o arcabouço pedagógico e
administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que está
INSTITUÍDO e do que Libâneo e outros autores (2003) analisaram
pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os
documentos das políticas, os regimentos e demais normas do sistema. Em
contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas as
121
pessoas que fazem parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma
estrutura pronta e acabada a ser perpetuada e reproduzida de geração em
geração. Trata-se do INSTITUINTE. A escola cria, nas possibilidades abertas pelo
INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e profissional que confere à
equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, organizar projetos,
módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada.
Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e
inovador dos que fazem e pensam a educação.
Referências:
Ropoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola
comum inclusiva / Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 1. Coleção
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar
QUESTIONÁRIO
1. Para você professor, o que é currículo?
2. Professor, qual a sua concepção acerca de adaptação curricular?
3. Qual a sua concepção sobre deficiência?
4. Professor, qual a sua visão acerca dos alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes regulares?
5. Como você vê o uso das tecnologias nas escolas de forma geral?
6. Você acha viável incluir as Tecnologias no processo de ensino
aprendizagem?
7. Professor, você sabe o que é Tecnologia Assistiva?
8. Como você, professor, está auxiliando seus alunos na formação da
sua identidade? Qual identidade ajuda a formar com suas aulas e
atividades?
9. Professor, como você está contribuindo para a sensação de
pertencimento dos seus alunos ao grupo?
122
10. Como você concebe o fato de ter que trabalhar com as diferenças?
11. As interações dos grupos nas salas de aula colaboram com as
identidades que estão construídas? Elas reforçam positivamente ou
negativamente? Desafiam os alunos de maneira positiva ou
desorganizam?
123