PENSAMIENTO Y

ENFOQUES CONST U
PENS lENTO lENGU JE
ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

Adrián Medina liberty

Universidad Nacional Autónoma de México

Revisión técnica

Letlcla Pineda Ayala

Universidad Anáhuac

MÉXICO BOGOTÁ" BUENOS AIRES. CARACAS" GUATEMALA e LISBOA

e
MADRID • NUEVA YORK e SAN JUAN" SANTIAGO
SAO PAULO • AUCKLAND El LONDRES • MILÁN" MONTREAL .. NUEVA DELHI
SAN FRANCISCO" SINGAPUR .. SAN LUIS • SIDNEY .. TaRaNTa
Director Higher Education: Miguel Ángel Toledo Castellanos
Director editorial: Ricardo Alejandro del Bosque Alayón
Editor sponsor: Noé Islas López
Supervisor de producción: Zeferino Carcía Carcía

PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Enfoques constructivistas

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,

por cualquier medio, sin la autorización escrita del editor.

_ McGraw...Hill
_ Interamericana
DERECHOS RESERVADOS © 2007, respecto a la primera edición por
McCRAW-HILL INTERAMERICANA EDITORES, S.A. de c.v.
A Subsidiary ofThe MeGraw-Hill Companies, Ine.
Prolongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A,
Piso 17, Col. Desarrollo Santa Fe,
Delegación Álvaro Obregón
c.P. 01376, México, D. F.
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736

ISBN-U: 978-970-10-6158-9
ISBN-lO: 970-10-6158-6

1234567890 90865432107

Impreso en Colombia Printed in Colombia

Impreso por Editorial Nomos S.A. Printed by Editorial Nomos S.A.
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIl

CAPÍTULO 1: ¿Qué es la mente humana? . . . . . . . . . . . .... . . 1

Los griegos y el Medioevo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . 1
Hacia la modernidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . 3
De la conducta a la cognición . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . 4
Mente sincrónica y mente en transformación. . . . . . .... . . 6
Oferta al lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . 9

CAPÍTULO 2: La psicología genética de J ean Piaget . . . . . . . . . 11

Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Las funciones invariantes del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Las etapas del desarrollo intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Periodo sensomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Periodo preoperacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Imitación diferida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
El juego simbólico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
El dibujo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Las imágenes mentales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
El lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Las operaciones concretas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Conservación de la cantidad de materia. . . . . . . . . . . . . . . . 29
Conservación del peso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Las operaciones formales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
El problema del péndulo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Las 16 operaciones binarias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Piaget, la mente y lo social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

CAPÍTULO 3: El enfoque sociohistórico de Vygotsky . . . . . . . . 45

Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Los inicios (1896-1912) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
 CONTENIDO

La formación académica (1913-1917). . . . . . . . . . . . . . . . . 50

El interés en el arte (1918-1924). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
El trabajo dentro de la psicología y la pedagogía (1924-1934) 52
La integración del pensamiento vygotskiano '. . . . 57
Conceptos básicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
La importancia del significado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
El origen sociocultural del símbolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
La mente como una organización semiótic·a. . . . . . . . . . . . . 76
El desarrollo del lenguaje según Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . 78
Funciones del lenguaje egocéntrico. . . . . . . . . . . . . .. . . . . 87
Estructura del habla interiorizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
El texto como unidad de significado . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
La zona de desarrollo próximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
La asimetría en la educación tradicional. . . . . . . . . . . . . . . . 109

CAPÍTULO 4: La psicología cultural de Jerome Bruner , . . . ... 113

Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 114
El estudio del pensamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 116
El campo educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 119
Pensamiento narrativo y pensamiento paradigmático. . . ... 123
Narrativa y significado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 127

Capítulo 5: La narrativa y la interpretación en el futuro. . . . 141

BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

ÍNDICE TEMÁTICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

 lO

onocer no es) sin más ni más) "ejercitar

las actividades intelectuales) los mecanis-
mos psíquicos que van desde la percepción
hasta la abstracción y»~ sino que esuna ocupación o
hacer del hombre a que éste no puede dedicarse si
antes no está en la firme y prerracional creencia
de que hay un ser.

JOSÉ ORTEGA y GASSET, Apuntes sobre el pensamiento

¿Qué podría aportar un nuevo libro sobre la mente humana? Ahora

que recién comenzamos un nuevo milenio y que la ciencia y tecnología
han alcanzado logros espectaculares en muchas áreas, no deja de ser
una paradoja que el estudio de la mente siga siendo un espacio incógni-
to. No porque no existan propuestas concretas, desde los años dorados
de la filosafia griega los intentos por entender la mente humana se han
sucedido pródigos e incesantes. ¿Por qué, entonces, seguimos sin saber
con certeza qué es la mente humana?
El problema esencial, característico de las ciencias sociales en gene-
ral, es la proliferación de enfoques, teorías y modelos, con frecuencia
contrapuestos e irreconciliables. En efecto, lo propio de la psicología
moderna es que este término ampara, bajo su compás semántico, a
 INTRODUCCIÓN

autores, corrientes y aproximaciones por entero dispares. En lo que

respecta al estudio de la mente, la situación no es diferente, abundan
las propuestas y los modelos, a veces dentro del mismo marco o para-
digma como lo ejemplifica claramente el procesamiento humano de la
información, donde los modelos se extienden sin que aparentemente
nada pueda frenar su crecimiento (véase McBride, 2005, para un pano-
rama actualizado sobre el tema).
Cuando el panorama que se ofrece es tan heterogéneo, resulta
sumamente dificil intentar responder qué es la mente humana. Una
opción, podría consistir en hacer caso omiso de dicho horizonte he-
teróclito y elaborar una propuesta propia desde las trincheras de una
postura previamente adoptada. El inconveniente de esto, sería el aleja-
miento de aquellos lectores que aún están en la búsqueda de su propia
definición profesional. Otra vía de trabajo, podría ser la elaboracióri de
un texto exhaustivo que tratara de incluir todas las corrientes actuales
que, en algún modo, versan sobre la mente. Dicho texto, de indu-
dables proporciones enciclopédicas, sólo lograría confundir al lector
quien, únicamente si poseyera la paciencia de un monje Shaolín, sería
capaz de seguir los pormenores de todo lo descrito, de asimilarlos y de
pensados críticamente. En este volumen optamos una vía intermedia.
Particularmente, nos enfocamos en aquellas posturas que se aproxi-
man al estudio de la mente o del pensamiento humano desde una pers-
pectiva evolutiva. El linaje de estos enfoques es antiguo, desde Freud
hasta Bruner hay un extenso tapiz que muestra los colores de diferentes
opciones teóricas: Pierre Ianet, James Baldwin y Henri Wallon, entre
otros muchos. Por ello, nuestra selección tuvo motivos adicionales. En
primer lugar, no consideramos a los autores cuyo campo de trabajo es
más bien lejano -por no decir irrelevante-s- al problema de la mente.
Así, entonces, Janet y Freud, no son contemplados ya que sus ideas,
aunque eventualmente pudieran tener repercusiones para nuestra dis-
cusión actual, pertenecen más bien al campo de la psicología clínica.
Dentro del espectro de las corrientes que sí han sido desplegadas para
el estudio del pensamiento o la mente, desconsideramos aquellas que
adoptan un punto de vista intemporal o ahistórico. Esto último, ni
duda cabe, implicó la asunción de tilla postura concreta. No tenemos
empacho en confesar que no congeniamos con las teorías no evolutivas
o sincrónicas, ya que consideramos que los fenómenos humanos, in-
cluido el estudio de la mente, sólo pueden ser analizados con probidad
con una perspectiva evolutiva. Esta postura se hará más evidente en el
primer capítulo.
 Introducción

La elección final, entonces, descansó sobre enfoques evolutivos de

la mente y que tuvieran vigencia, es decir, que exista una práctica pro-
fesional que los avale, que aún se realicen congresos y simposios re-
lativos a su temática, que aún se publiquen libros y artículos técnicos
basados en sus postulados y que, finalmente, aún sean parte de los
programas en las diferentes universidades donde se imparte la carrera
de psicología.
Todo lo anterior, lo reúnen los tres autores seleccionados: Piaget,
Vygotsky y Bruner. La exposición de cada uno no pretende ser exhaus-
tiva aunque sí detallada. La intención es exhibir la espina dorsal de cada
enfoque para fomentar su discusión y proporcionarle elementos al lec-
tor para poder articular su propia postura. La idea central, en cualquier
caso, es incitar en el lector la lectura directa de los propios autores y,
para ello, recomendamos la bibliografia que se incluye al final.
Cabe mencionar una particularidad de este texto y que responde
a la pregunta que abre esta introducción. Por primera vez se presenta
el desarrollo de la psicología cultural de Bruner hasta sus textos más
recientes. Por lo general, cuando se menciona a Bruner en la literatura
psicológica, en especial la Iberoamericana, se hace alusión a sus trabajos
sobre percepción -que datan de los años cuarenta- o sus ideas sobre
educación, con especial énfasis en el concepto de andamiaje -que da-
tan de la década de los sesenta y principios de los setenta-, sin embar-
go, la atención al tema del significado, su interés vertebral desde finales
de los ochenta, ha pasado prácticamente inadvertido. En este texto, jus-
tamente, tratamos de destacar los temas e intereses más actuales de este
autor que, adicionalmente, tiene el atractivo de poderse integrar con.
otros campos de las disciplinas interpretativas hermanas (es decir, an-
tropología simbólica, sociología comprensiva, lingüística, etc.), como
el propio Bruner lo proclama (1990).
Globalmente, entonces, éste es un texto orientado hacia los enfo-
ques evolutivos de la mente humana y se pronuncia, al final, más por
una psicología interpretativa y cualitativa que explicativa o cuantitativa.
No se adoptan posturas extremas de rechazo hacia la estadística o la
metodología experimental per se, lo cual, nos parece, sería asumir una
postura un tanto provincial. Más bien, nuestro interés es rescatar y di-
fundir una dimensión poco explorada de la psicología contemporánea:
su lado interpretativo o hermenéutico. Aunque el objetivo principal
fue la exposición de los tres autores mencionados, el orden de la expo-
sición se encauza de modo tal que, en el tramo final, pretendemos la
reconquista de una psicología de corte hermenéutico.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
 CAPÍTULO

a actividad científica consisteen ver lo que

todo el mundo ve y en pensar lo que nadie
cC"'"C"c'"ccA" YlU pensado.

ALBERT SZENT-GYORGYI, El mono demente "El pensador" de Rodin como arquetipo del
individuo pensante.

¿Qué es la mente humana? Ésta es una interrogante aparentemente

simple, común y frecuente, sin embargo, no hay nada llano en ella.
La historia de la psicología ha transcurrido como un intento incesante
-y, con frecuencia, vano- de aprehenderla, de describirla y explicarla.
Hasta ahora, ningún esfuerzo ha generado una aceptación generalizada
y diferentes teorías y modelos se han desplegado, con éxito desigual, a
lo largo de su historia oficial, si suscribimos la idea de que Wundt fue
el padre fundador de esta disciplina en 1879.

La mente humana intrigó a los filósofos griegos durante la época más

boyante de la civilización griega, y durante todo el medioevo igual-
mente capturó la atención de sabios y gente común. Para los griegos,
 CAPÍTULO 1 ¿Qué es la mente humana?

el tema de estudio relevante era la razón, ya que esta facultad era con-
siderada el centro de nuestro poder de discernimiento, ya fuese una ca-
pacidad que se alcanzaba sólo después de la muerte, como lo proponía
Platón con su mundo Ideal, o bien, ya fuese una facultad que resultase
de la organización de los datos de los sentidos, donde la vista ocupaba
un lugar preponderante, como sugería Aristóteles.
En la filosofia platónica, el concepto clave era la Idea, que en griego
significa forma, patrón, cualidad esencial o la naturaleza de algo. Cu-
riosamente, en la actualidad, el término idea se refiere al mundo sub-
jetivo de una persona; sus ideas son su mundo privado. En contraste,
para Platón la Idea era algo que existía tanto en la conciencia humana
comofuera de ella. De hecho, sólo cuando el alma se "liberaba" de
su prisión carnal era capaz de acceder al mundo de las Ideas; en tanto
seres vivos, sólo conocemos las sombras de las verdaderas cosas, como
elocuentemente lo describe Platón en su mito de la Caverna.
Con Aristóteles, Platón fue puesto sobre la tierra, por así decirlo,
ya que este filósofo no planteaba la existencia de ningún mundo tras-
cendental, sino que le otorgó un papel determinante a los sentidos, es-
pecialmente a la vista, que son los que nos conectan con la realidad. El
empleo de categorías -la formación de conceptos, como diría la teo-
ría del procesamiento humano de la información- fue especialmente
importante para Aristóteles. Para él, uno podía referirse a la existencia
de las cosas de modos diversos. Por ejemplo, a un monumento se le
podía denominar "blanco" pero también "grande", o incluso en otro
momento podría ser "monumento". Lo importante es reconocer que
cada forma de referirse al monumento no implica un diferente estatus
ontológico. El monumento tiene una sustancia mientras que la blancu-
ra o el tamaño son cualidades que se expresan en categorías. Sin duda,
el estagirita se adelantó sustantivamente al moderno enfoque sobre la
formación de conceptos.
Sorprendentemente, si abrimos un libro como De anima de Aris-
tóteles, descubriríamos que su índice temático no es muy diferente de
un texto moderno sobre cognición. Numerosos campos temáticos tales
como percepción, memoria, categorías o imágenes mentales, aparece-
rían en ambos, demostrando que, de algún modo, seguimos trabajando
con las ideas que los sabios griegos nos heredaron. Aunque se podrían
decir muchas cosas sobre los griegos, tan sólo Aristóteles merecería
más de un volumen. Por el momento vale la pena rescatar el concepto
de razón, ya que mediante este concepto tanto Sócrates como Platón
y Aristóteles trataron de dar cuenta de nuestra capacidad de pensar. La
 Hacia la modernidad

razón era la instancia suprema que hacía posible establecer categorías,

recordar y pensar.
Durante la Edad Media, aunque la filosofía aristotélica siguió vi-
gente, el término razón fue gradualmente sustituido por de alma, ya
que el dominio del pensamiento religioso puso especial énfasis en dicha
cualidad y, de hecho, se llegó a proponer que el alma era el atributo
que, esencialmente, nos diferenciaba de los animales. El alma era una
entidad invisible e intangible, pero el cristianismo convenció a sus feli-
greses de que existía y que habitaba nuestro cuerpo. El alma nos podría
hacer "buenos" o "malos" y contenía cualidades que nos diferenciaban
de los animales; lo propiamente humano era, justamente, el alma. El
predominio de un pensamiento religioso fue patente durante la Edad
Media y no fue hasta el advenimiento del Renacimiento que nuevas
ideas comenzaron a cobrar importancia.

Un personaje decisivo, sin duda, es René Descartes. Este filósofo ex-

plícitamente trabajó una noción de mente que correspondía a su res
cogitans la cual, como la razón entre los griegos, no posee extensión
en el mundo físico y, por tanto, es invisible; la res extensa, por otra
parte, corresponde al mundo material, al cuerpo humano. Aunque un
enigma insoluble radicaba en la proposición de que algo inmaterial e
intangible tenía su asiento en un cuerpo físico y tangible, lo cierto es
que el dualismo cartesiano cobró aceptación e impactó el pensamiento
moderno de manera contundente. La máxima cartesiana, Cogito ergo
sum, le mostró al mundo que el pensar es nuestra cualidad más precia-
da; que alguien puede poner en tela de juicio cualquier conocimiento,
puede dudar de todo aserto, pero que lo único indudable es que existe
un "Yo" que duda, y que si duda, es necesario concluir que piensa; si
pienso, luego existo. El Cogito, por tanto, fue el principio primordial
para todo el conocimiento y proporcionó tanto las bases para realizar
deducciones subsecuentes como un modelo para comprender las intui-
ciones racionales. Como buen cristiano, empero, Descartes fundaba la
verdad última de su sistema en Dios. Dios estaba en la base de todo y
constituía la garantía final de todo conocimiento. Lo que nos heredó
Descartes, sin embargo, fue la creencia en dos entidades: el cuerpo y
la mente, uno extenso y la otra intangible. Esta forma de ver al ser hu-
 CAPÍTULO! es la mente humana?

mano prevaleció, a veces subterráneamente, hasta los inicios formales

de la psicología. Wundt, el fundador oficial, tuvo como maestros a los
famoso psicofisicos Weber y Fechner. Ambos estudiaban la interacción
entre lo fisico y lo mental e hicieron una división implícita entre lo real-
percibido y lo mental-registrado. Por ejemplo, realizaron estudios que
trataban de identificar cuál era la cantidad de luminosidad necesaria
para que un sujeto percibiera un cambio en la luz. La determinación de
umbrales psicofisicos ocupó gran parte de los estudios "psicológicos" a
finales del siglo XIX. En este caso, la mente se equiparaba con una facul-
tad inespecífica que subyacía a los fenómenos de percepción.

En el siglo xx, la filosofia positivista y los trabajos de Iván Pavlov so-

bre los reflejos condicionados cambiaron el panorama de lo mental en
forma definitiva. El positivismo tenía como credo lograr un lenguaje
preciso y ligado a un referente empírico directo, de modo que térmi-
nos tales como "hambre", "deseo", "anhelo" y, por supuesto, "men-
te" quedaron sancionados como palabras ambiguas que dificilmente
podrían dar lugar a una disciplina científica. Pavlov, por su parte, que
provenía de una tradición médica y que trataba de entender los reflejos
condicionados de acuerdo con un sustrato estrictamente fisiológico,
incluso llegó al extremo de cobrar multas en su laboratorio a todos
aquellos que emplearan términos subjetivos o sin un referente obser-
vable. Todo podría explicarse mediante asociaciones entre estímulos
y respuestas que tenían su base material en las conexiones nerviosas.
Iohn B. Watson, psicólogo y profesor de la Universidad Iohns Ho-
pkins, quedó gratamente sorprendido por la elegancia y exactitud de
las propuestas pavlovianas e intentó hacer lo propio en el campo de la
psicología.
Para Watson, el problema de la psicología consistía, precisamente,
en proponer instancias inobservables, como la mente, la conciencia o
el pensamiento, como objetos de estudio. Para que la psicología pu-
diera aspirar a un sitial definitivo entre las ciencias establecidas, debería
proponer un objeto cuyas dimensiones ocurrieran en espacio y tiempo.
Su propuesta se concretó en la postulación de la conducta -que era
observable, cuantificable y reproducible- como el objeto legítimo. La
profilaxis watsoniana, aunque generó rechazos aislados, terminó por
 De la conducta a la

impulsar una corriente que todavía ahora, a inicios de un nuevo mile-

nio, mantiene adeptos; sin embargo, la forma actual del conductismo o
"análisis experimental de la conducta", como prefieren autonombrarse
los practicantes de este enfoque, ha pasado por varias transformaciones;
aunque indudablemente fue B. F. Skinner quien construyó sus postu-
lados y métodos actuales.
Para Skinner, que desarrolló toda su carrera profesional en la Uni-
versidad de Harvard, lo importante en una ciencia de la conducta con-
siste en observar los estímulos del ambiente y relacionarlos sistemáti-
camente con las respuestas conductuales. Esto implica, naturalmente,
ignorar el "eslabón intermedio" como irrelevante.

Las variables de las cuales la conducta humana es una función, se en-

cuentran en el ambiente. Nosotros distinguimos entre 1) la acción se-
lectiva de ese ambiente durante la evolución de las especies, 2) sus
efectos al moldear y mantener el repertorio conductual que convierte a
cada miembro de la especie en una persona y 3) su papel como la oca-
sión sobre la conducta que ocurre. Los psicólogos cognitivos estudian
estas relaciones entre el organismo y el ambiente pero rara vez lo hacen
directamente. Por el contrario, ellos inventan sustitutos internos que se
convierten en el objeto de su ciencia. (Skinner, 1978, p. 97.)

En esta auténtica perla conductista, por la claridad de sus ideas, la pos-

tura skinneriana es palmaria y se ha mantenido incólume hasta nuestros
días en lo que respecta a sus postulados básicos.
Hasta aquí, entonces, podríamos decir que la psicología, a lo largo
de su historia, perdió primero la razón, después el alma y, finalmente,
la mente.
Como se podrá comprobar en los capítulos siguientes, durante los
mismos años en que el conductismo se desarrollaba, otros psicólogos
estaban trabajando en un enfoque diferente y, en ocasiones, delibe-
radamente se enfrentaban a las nociones skinnerianas. Durante algún
tiempo, entonces, la mente quedó en estado latente, pero esfuerzos
continuados y diversos, algunos dentro de la propia Universidad de
Harvard, como los de Bruner, terminaron por establecer como legí-
timos otros campos de estudio. Sin embargo, esos esfuerzos nunca
tuvieron nada de homogéneo ni avanzaron por consenso, más bien,
cada quien, dentro de sus propios espacios epistemológicos, propuso
diferentes términos para referirse a su objeto. Dentro de la psicología
cognitiva o procesamiento humano de la información, a la que Bruner
le dio su impulso inicial pero que ahora se lamenta por la ruta informá-
 CAPÍTULO 1 ¿Qué es la mente humana?

tica que siguió, la mente queda subsumida dentro de la descripción y

explicación de procesos cognitivos tales como formación de conceptos,
memoria, imágenes, solución de problemas, etc. No se trata, por ende,
con la mente per se, sino que ésta queda fraccionada en numerosos
procesos y subprocesos. Lo que unifica estas temáticas, aparentemente
inconexas, es que todas versan sobre las vicisitudes de la información
procesada. La cognición, por tanto, se ha convertido en el sucedáneo
moderno de la mente dentro de esta corriente. Aunque desde sus ini-
cios se opuso a los cánones del conductismo, su estructura epistemo-
lógica no es muy diferente de éste, ya que también emplean el método
experimental y también buscan rigor metodológico y precisión en los
términos utilizados. En ocasiones sus modelos son tan rebuscados y
complejos que uno se pregunta si realmente es así como uno piensa
cotidianamente.
Como quiera que sea, lo cierto es que la modernidad, aunada al
auge sin precedentes del campo informático, trajo el concepto de
cognición como un sustituto adecuado al de la mente. Al tomarse a
la computadora como metáfora, se pensó que el término cognición
adquiría un estatus científico sin los riesgos implicados por el empleo
de la palabra mente, concepto que se prestaba a ambigüedades o, lo
que es peor, podría rebajar a la psicología a una disciplina precien-
tífica.

El grueso de las teorías psicológicas podrían ser categorizadas en dos

grandes grupos: sincrónicas y diacrónicas o evolutivas. Las primeras
son aquellas que se aproximan a su objeto de estudio intemporalmente,
no es relevante la edad o el cúmulo de experiencias para entender un
fenómeno en su estado presente. La psicofisiología, el procesamiento
humano de la información y el conductismo, son ejemplos de aproxi-
maciones sincrónicas. Para las teorías diacrónicas o evolutivas, en cam-
bio, la comprensión de un fenómeno o proceso es impensable si no
se consideran tanto su génesis como su desarrollo. Piaget, Vygotsky y
Bruner son ejemplos representativos de esta perspectiva. En este texto,
nos vamos a ocupar sólo de estas aproximaciones evolutivas, ya que
consideramos que la mente no es una entidad o cosa "ya dada" sino
que es un proceso activo que se va desenvolviendo a lo largo de la vida
 Mente sincrónica mente en transformación

de cada persona. No es lo mismo la mente de un bebé que la de un

niño o la de un adulto.
Esto no significa que los enfoques sincrónicos no puedan ser pro-
ductivos. De hecho, han demostrado una gran utilidad para entender
ciertos procesos como la memoria o las formas de representación cog-
nitiva; sin embargo, al carecer de un acercamiento histórico a los fenó-
menos humanos, son incapaces de generar una visión de la persona en
términos de su historia o de su desarrollo.
Aun aceptando que la dimensión histórica no fuese pertinente para
una disciplina de la mente, como los psicólogos cognitivos, que pon-
deran a la computadora como metáfora básica, deberían reconocer el
hecho evidente de que las computadoras no son seres sociales ni afecti-
vos. Presuponer, por ende, que los procesos cognitivos operan al mar-
gen de las intenciones, dolencias, aspiraciones, intereses o frustraciones
del "agente cognoscitivo", es otorgarle demasiada autonomía a éstos
y olvidar, lo cual es más espinoso, que es una persona concreta la que
piensa, memoriza, percibe, etcétera.
Nos pronunciamos, como podrá advertirse, por considerar que la
mente posee una génesis y se transforma a lo largo del desarrollo. Este
volumen, empero, muestra que no existe ninguna definición de mente
que haya sido aceptada de manera unánime. Lo único constante en
las aproximaciones seleccionadas - Piaget, Vygotsky y Bruner- es su
perspectiva evolutiva y su carácter constructivista.
En el caso de Jean Piaget, sin duda singular y sorprendente por la
calidad y la vastedad de su producción, el tema central de su obra no fue
la mente. Su interés primordial siempre fue la génesis y la construcción
del conocimiento. El desarrollo de su pasión por esta temática lo llevó,
casi por accidente, ya que consideraba a la psicología sólo como una
especie de "parada técnica", al estudio de la inteligencia. El estudio del
desarrollo intelectual constituyó su segundo apasionamiento académico.
La mente humana, por ende, nunca constituyó un núcleo en su obra ni
siquiera un apartado importante. Sus ideas rectoras siempre estuvieron
orientadas hacia el conocimiento y la inteligencia; aunque otros temas,
como la conciencia, llegaron a ocupar su atención, sus reflexiones teóri-
cas siempre estuvieron subsumidas dentro de sus dos intereses vitales.
Para el psicólogo ruso, Lev Seminovich Vygotsky, otro autor único y
asombroso, la dimensión más importante del ser humano es su cualidad
histórica y social. Por ende, es impensable el estudio del pensamiento o
el lenguaje, si no se concretan los análisis dentro de coordenadas históri-
co-sociales. En este sentido, Vygotsky se ubica en el extremo opuesto de
 CAPÍTULO 1 ¿Qué es la mente humana?

La frenología fue un movimiento que trataba de localizar y representar las

funciones mentales en la cabeza.

la perspectiva piagetiana ya que su marco conceptual siempre se orientó

hacia los puntos menos cuidados por el autor ginebrino.
El tema central de Vygotsky lo constituía el estudio de la génesis y de-
sarrollo de las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Aunque empleó
varios términos para referirse a la mente humana como, por ejemplo,
conciencia, pensamiento, procesos superiores, etc., 10 importante fue que
siempre trató de acentuar el papel que cumple el lenguaje, entre otros
medios simbólicos, en el desarrollo de la mente humana. Para Vygotsky,
toda actividad mental está mediada por el empleo de instrumentospsico-
lógicoS; es decir, los símbolos, que hacen posible el pensar. Los símbolos,
reitera en varios trabajos, permiten la realización del pensamiento, sin
ellos no hay pensamiento o mente.
En la presentación de este autor, aunque se incluyen todos los puntos
cardinales de su enfoque, se hace un énfasisespecialen la parte simbólica de
su teoría porque ha sido la menos tratada por la literatura especializada.
El vínculo entre Vygotsky y Bruner, tercer y cuarto autores presen-
tados en esta obra, se establece de manera casi natural, ya que Bruner
ha señalado que aunque fue amigo personal de Piaget, se sintió más
cercano a Vygotsky, a quien conoció sólo por sus escritos. Bruner re-
presenta un caso verdaderamente singular de la psicología ya que, al
igual que Ludwig Wittgenstein, su obra puede dividirse en dos perio-
dos encontrados. El primer periodo de su producción se caracterizó
por un trabajo experimental riguroso y acorde con los cánones tradi-
cionales del ejercicio científico; el periodo reciente, de finales de los
 Oferta al lector

ochenta a la fecha, se ha distinguido, en cambio, por un interés por el

tema del significado y por los métodos interpretativos.
La obra de Bruner se nutre de múltiples fuentes, incluso un lector
descuidado podría percatarse que sus ideas y argumentos se apoyan en
antropólogos, sociólogos, lingüistas, semiólogos, escritores, dramatur-
gos y filósofos. Todos ellos se articulan coherentemente en torno al
estudio del significado como núcleo rector. Bruner representa al últi-
mo de los psicólogos eruditos cuya lectura exige, por parte del lector,
cierto conocimiento de la cultura universal si se quiere justipreciar con
probidad la dimensión de su pensamiento.

Cada autor expuesto representa una perspectiva de la mente y le toca

a cada lector decidir qué autor o corriente le parece más adecuada.
Si concordamos con lo que dice Szent-Gyorgyi en la frase que se usó
como epígrafe, cada teoría científica es una forma de pensar la realidad;
en nuestro caso, cada enfoque sobre la mente constituye una definición
elaborada sobre la misma. Por ello, carece enteramente de sentido el
tratar de responder la pregunta: ¿qué es la mente humana?, al margen
de toda consideración teórica. Necesariamente, se debe adoptar una
postura específica para, desde ahí, tratar no sólo de dirigir nuestras in-
dagaciones sobre nuestro objeto sino también analizar críticamente los
enfoques rivales. Desde la ambigüedad epiléptica del eclecticismo no
es posible generar conocimiento alguno, la historia de la ciencia es elo-
cuente en este aspecto, sólo la asunción de un punto de vista permitirá
el diálogo y la generación de ideas nuevas.
Ojalá que este texto logre no sólo apuntalar los aspectos esenciales
de cada autor reseñado sino, más importante, que logre estimular la
búsqueda de mayor información y genere el entrecruzamiento produc-
tivo de nuestras nociones sobre la mente humana.
 CAPÍTULO

orfin había descubierto mi campo de inves-

tigación. En primer lugar comprendí que
la teoría de las relaciones entre la parte y el
todo puede ser estudiada experimentalmente por
medio del análisis de los procesos psicológicos sub-
yacentes en las operaciones lógicas.

Jean Piaget, Autobiografía Jean Piageten su madurez intelectual,

Piaget (1896-1980) representa puntualmente la figura del erudito de-

cimonónico, es decir, de alguien capaz de dominar diferentes campos
del conocimiento y destacar en todos ellos con igual solvencia. Piaget
se formó primeramente dentro de la biología, pero sus intereses lo con-
dujeron por los caminos de la filosofía -de la que posteriormente se
alejó, entre otras cosas, por su carencia de criterios experimentales-, la
psicología -a la que consideraba como una especie de "parada técni-
ca" en su recorrido intelectual pero que, a la postre, se convirtió en una
redefinición profesional-, la pedagogía -él mismo confesó que des-
pués de ser padre y observar el comportamiento de sus propios hijos, le
surgió el interés por encontrar una aplicación de sus ideas al proceso de
aprendizaje-, la lógica-matemática y la sociología, entre otros cotos
del saber, que productivamente incorporó a su marco conceptual.
 CAPÍTULO 2 La de Jean

Lo primordial en Piaget es el estudio de la construcción del conoci-

miento; este interés seminal fue el que lo guió hacia la integración de
múltiples disciplinas. Piaget denominó epistemología genética a este
gran campo de estudio interdisciplinario, mientras que psicología ge-
nética designa a un área específica relativa a la génesis y desarrollo de
la inteligencia.
Aunque Piaget comenzó su carrera profesional desde los años veinte,
sus ideas no han perdido vigencia y existe una amplia práctica profesio-
nal, particularmente en los escenarios educativos, que aún fundamenta
sus diarias actividades sobre conceptos piagetianos,

Jean Piaget nació en 1896, en la región de Neuchátel, Suiza. Sin duda,

Piaget fue un niño atípico y muy precoz intelectualmente hablando,
ya que sus intereses fluctuaban entre observar moluscos -una de sus
primeras pasiones- y aves, particularmente los gorriones albinos. A
diferencia de otros niños, que eventualmente podrían haberse sentido
atraídos por la observación de animales, Piaget realizaba sus observa-
ciones con dedicación y disciplina. Por ello, no sorprende que la pu-
blicación de sus primeros artículos correspondan a estos años y a estos
temas. En efecto, en una publicación científica de Neuchátel, Piaget
logró publicar, cuando sólo contaba con once años de edad, sus obser-
vaciones sobre los moluscos y los gorriones.
Durante la primera mitad del siglo xx, la psicología infantil euro-
pea aún estaba en ciernes. Por un lado, Freud asombraba -y conster-
naba- al mundo con sus estudios sobre la sexualidad infantil desde
un punto de vista psicoanalítico y, por otro, Alfred Binet y Théodore
Simon daban a conocer el primer instrumento de medición del coefi-:
ciente intelectual. En parte, la construcción de esta prueba psicológica
fue el resultado de un intento por diferenciar a los estudiantes regu-
lares de aquellos que requerían una atención especial. De hecho, fue
en esa época cuando Edouard Claparede introdujo por primera vez el
concepto de "clases especiales" a fin de atender -y, más dificil aún,
comprender- a tos niños que mostraban algún retraso en sus capaci-
dades intelectuales.
Justamente, Claparede y Simon fueron maestros de Piaget cuan-
do éste ya ostentaba un doctorado, obtenido a los veintidós años, en
 Las funciones invariantes del desarrollo

ciencias naturales. Fue Simon quien mantuvo una mayor cercanía con
Piaget y quien lo puso en contacto, por primera vez, con infantes en
París. También trabajó con Simon como colaborador en el conocido
Instituto Rousseau de Ginebra.
Aunque Piaget gustaba de la filosofía, especialmente de Bergson y
Kant, pronto la abandonó porque no encontraba en ella ningún sostén
empírico para sus múltiples especulaciones; Piaget buscaba algo más
que puras reflexiones, por elegantes que estas fuesen. Después de su
formación dentro de la biología, la psicología comenzó a fascinarlo
hasta el punto de no abandonarla jamás. Empero, en ese entonces, es
decir, los albores del siglo xx, Claparede, Simon y Binet tan sólo repre-
sentaban una promesa. La psicología, a pesar de que su "fundación"
formal había ocurrido en 1879, gracias a los esfuerzos desarrollados
por Wundt en Leipzig, Alemania, aún estaba en ciernes y, más especí-
ficamente' no existía una "psicología infantil" o del "desarrollo" como
tal, sino sólo esfuerzos aislados que, de algún modo, se referían a ésta o
aquella característica de la infancia. La psicología estudiaba las propie-
dades o principios de manera agenética o antievolutiva; esto. es, como
si los principios encontrados tuvieran la misma dinámica a lo largo de
la vida del individuo sin alterarse o transformarse. Piaget, al igual que
Vygotsky, consideraba que existían cambios significativos durante el
desarrollo ontogenético y que ello se mostraba tanto en la construc-
ción del conocimiento como en la inteligencia. De aquí el interés de
Piaget por observar a los niños, tratando de describir las transformacio-
nes en su desarrollo intelectual con el mayor detalle posible.
El trabajo de Piaget, entonces, contribuyó decisivamente para dos
grandes logros. Primero, estableció contundentemente el carácter cien-
tífico de la psicología al desarrollar un marco teórico y una metodolo-
gía que, más allá del terreno de la especulación filosófica, mostraba que
el estudio del conocimiento y de la inteligencia podía efectuarse sobre
bases empíricas estrictas y, segundo, puso sobre el tapete de las ciencias
sociales un nuevo campo de estudio: la psicología evolutiva.

Aunque Piaget nunca se desempeñó profesionalmente como biólogo,

su formación como tal no lo abandonó jamás y reutilizó, ajustándolos,
numerosos conceptos provenientes de esa disciplina. Piaget consideraba
 CAPÍTULO 2 La de lean

que en todos los seres vivos se manifiestan dos procesos fundamenta-

les que funcionalmente son invariantes: organización y adaptación. El
primero se refiere a que todo ser vivo requiere de una cierta organización
para poder subsistir. Los animales poseen una estructura determinada
que es, precisamente, la que les permite alimentarse, aprovechar los nu-
trientes, desplazarse, dormir, etc. Cada animal interactúa con el medid
con base en su particular organización corporal. Sin embargo, la or-
ganización sería un proceso ciego o inútil si no apoyara el proceso de
adaptación. La adaptación es un proceso que demanda de cierto tipo
de organización para lograr una mejor conformación al medio. No
tendría sentido que un animal se reorganizase si el medio permanecie-
ra intacto, pero igualmente sería absurdo que dicho animal tratara de
readaptarse a un medio que no se ha modificado. Ambos procesos, por
ende, son complementarios y coherentes entre sí. La organización, di-
gámoslo así, es un proceso orientado al interior, es el propio organismo
el que se estructura de acuerdo con las necesidades vigentes, mientras
que la adaptación es un proceso orientado al exterior y que se manifies-
ta cuando los cambios del medio exigen un ajuste.
Para Piaget, la inteligencia, como cualquier otro órgano corporal,
es adaptable y, como tal, también presenta los dos procesos menciona-
dos. Para Piaget, es menester precisar las relaciones que existen entre el
organismo y el medio para poder entender sus relaciones con la vida en
general. Cuando se presupone que la inteligencia es un caso particular
de la adaptación biológica, se está presuponiendo que es, esencialmen-
te, una organización y que su función consiste en estructurar el univer-
so como el organismo estructura el medio inmediato (Piaget, 1970). El
organismo se adapta construyendo materialmente formas nuevas para
reinsertarlas en las del universo, mientras que la inteligencia prolonga
esta creación construyendo mentalmente estructuras susceptibles de
adaptarse a las del medio. De alguna manera, entonces, al principio del
desarrollo mental, la adaptación intelectual es más restringida que la
biológica; pero, al prolongar ésta, la primera la desborda infinitamente.
Cuando se critica a Piaget por un supuesto acento sobre la biología, se
malentiende lo recientemente expresado, ya que él mismo señalaba que
la evolución mental desbordaba a la biología.
Más específicamente, la adaptación es un proceso que implica un
balance entre la asimilación y la acomodación. El primero, se refiere
a la acción de incorporar o integrar información o conocimientos a los
esquemas intelectuales sin modificarlos. Siempre que un niño entiende
un objeto, proceso o evento al incorporarlo a sus esquemas previos,
 Las del desarrollo intelectual

podría decirse que está asimilando. Cuando, por otra parte, un niño
se ve forzado a modificar sus esquemas para poder dar. cuenta de un
nuevo hallazgo, estaría acomodando o ajustando éstos en función de
las nuevas características del objeto de conocimiento. Estos dos pro-
cesos son indisociables; puede haber ocasiones en que uno u otro pre-
domine, pero siempre estarán presentes ambos en la constitución y
apropiación del conocimiento. Más adelante, cuando describamos las
etapas del desarrollo intelectual, contextualizaremos estas nociones de
manera que su comprensión sea más clara.

Dentro del marco conceptual antes expuesto, no cabe pensar a la inteli-

gencia como algo estático o preformado biológicamente, por el contra-
rio, la inteligencia se construye a lo largo de diferentes estructuras cua-
litativamente diferentes. En este sentido, los esquemas intelectuales del
infante -los esquemas son unidades de organización intelectual- se
transforman gradualmente de una menor a una mayor complejidad de
acuerdo con la riqueza y modalidad de las interacciones entre el niño
-el sujeto cognoscente- y el medio que le circunda -el objeto de
conocimiento.
Para Piaget, el orden de las estructuras o etapas intelectuales es in-
variante, aunque las edades en las que éstas alcanzan su óptimo desa-
rrollo es variable, de modo que la edad es simplemente un indicador
cronológico pero no es fijo ni preciso, sólo implica una aproximación.
Las cuatro grandes estructuras de la inteligencia son: sensomotor, pre-
operacional, operaciones concretas y operaciones formales. Cada fase
implica una mayor complejidad que la anterior y, como veremos a con-
tinuación, dentro de cada una de ellas se manifiestan diferentes esque-
mas y subesquemas.
En la tabla 2.1 se puede apreciar una descripción general del desarro-
llo intelectual con las edades y características correspondientes. Con-
viene enfatizar de nuevo, por las numerosas tergiversaciones relativas a
este tema, que las edades no son criterios rígidos o inalterables, cons-
tituyen solamente una aproximación para poder ubicar el desarrollo
de un niño o niña promedio, pero en realidad es plausible esperar una
gran versatilidad en las edades específicas en las que los niños manifies-
tan y dominan los diferentes esquemas y nociones intelectuales.
 CAPÍTULO 2 La de lean

TABLA 2.1
Etapas y características del desarrollo intelectual según Piaget

• Reflejos ,
• Ejercicio funcional
• Formación de hábitos
Oa2 Sensomotor
• Coordinación entre visión y aprehensión
• Noción deobjeto permanente
• Causalidad primitiva

Función semiótica:
• Imitación diferida
• Juego:
a)de repetición,
b) simbólico,
e)porreglas,
el) conceptual

• Dibujo:
2a607 Preoperacional a) realismo fortuito
b) realismo frustrado
e)realismo conceptual
el) realismo visual

• Imagen mental:
a) imagen reproductora
b) imagen anticipadora

• Lenguaje

El pensamiento se caracteriza porla conservación y la

reversibilidad.
Operaciones
7 a 11 012
concretas Aparece el pensamiento lógico relativo a lasoperaciones
físicas.

f-------f-------1f----------------------
Aparece el pensamiento abstracto o formal permitiendo el
pensar sobre el pensar.
Operaciones
12enadelante Razonamiento complejo.
formales
Planteamiento de hipótesis y comprobación sistemática de
éstas.
 Periodo sensomotor

En los apartados que siguen, nos vamos a referir solamente a los

rasgos más sobresalientes de cada periodo, pero existen numerosos
rasgos que Piaget describe y que resultan virtualmente imposibles de
incluir aquí, por ello, se invita al lector a consultar la lista bibliográfica
al final si desea profundizar en un periodo o en un tópico específico.

Todas las etapas de la inteligencia se construyen por una sucesión de es-

tadios, cada uno de los cuales implica un nuevo progreso parcial hasta
el momento en que los comportamientos manifiestan aquellos rasgos
comúnmente reconocidos como de la "inteligencia". En este sentido,
la construcción de la primera etapa intelectual involucra varios estadios.
El primer periodo del desarrollo se refiere a la génesis y desarrollo de
una inteligencia de tipo práctico; todas las acciones del bebé se orien-
tan a una asimilación y acomodación de naturaleza pragmática y, por
ello, el nombre de este periodo alude a una inteligencia que organiza la
información sensorial y motriz y la ajusta a sus necesidades.
El primer estadio se caracteriza por la aparición de los reflejos, en-
tendidos como una diferenciación de actividades más globales. Por
ejemplo, conforme pasan los días, el recién nacido es capaz de succio-
nar -la succión es un reflejo- el pezón materno cada vez con mayor
seguridad y eficiencia. Piaget denomina "ejercicio funcional" a esta
consolidación del reflejo de succión, esto es, de un mero chupar en el
vacío o de chupar objetos diversos sin beneficio alguno, el reflejo se con-
vierte, mediante una asimilación re-cognoscitiva, en lID reflejo funcional
que consiste en succionar el pezón eficientemente.
El segundo estadio se constituye por la formación de los hábitos
y depende directamente de las acciones del bebé, como cuando va-
rios reflejos se coordinan en un comportamiento más complejo -por
ejemplo, el succionar el pezón podría implicar la acción de asir el pelo
de la madre y dirigirse visualmente hacia ella- o cuando se establecen
condicionamientos como los descritos por Pavlov.
En el tercer estadio, hacia los cuatro o cinco meses, se manifiesta
una coordinación entre la visión y la aprehensión, es decir, el bebé es
capaz de mirar un objeto y asirlo con la mano para su manipulación o
exploración. Durante los estadios cuatro y cinco, los actos de una inte-
ligencia práctica son más evidentes, ya que el bebé es capaz de emplear
diferentes medios con tal de lograr plantearse una finalidad prevista. Por
 CAPÍTULO 2 La de Jean Piaget

ejemplo, podría jalar una manta para alcanzar una sonaja fuera de su
alcance directo o podría descubrir una sábana si bajo ella hubiera escon-
dido un objeto. El quinto estadio comienza alrededor de los doce meses
y se caracteriza por la búsqueda de medios nuevos por diferenciación
de los esquemas conocidos. Por ejemplo, si un objeto descansa sobre
un tapete y se encuentra fuera del alcance del infante, éste podría lograr!
asir una esquina del tapete -por azar o con ayuda de alguien más- y
dándose cuenta de que sus movimientos pueden atraer el tapete hacia
él, jalarlo hasta que el objeto estuviera finalmente a su alcance.
La diferenciación entre medios y fines es uno de los logros trascen-
dentes de este periodo y contribuyen enormemente a la construcción
de la inteligencia, aunque en este periodo sólo sea de tipo práctico. En
el sexto y último estadio se consolida una noción clave: la de objeto
permanente. Cuando el infante coordina su visión y su aprehensión y
logra diferenciar los medios de los fines, sus continuas interacciones
con el medio van permitiendo que el bebé se percate de que los obje-
tos existen aunque no los esté percibiendo. En un principio, un objeto
cualquiera deja de existir cuando éste desaparece del campo visual del
niño; sin embargo, las constantes manipulaciones de los objetos a la
par del desarrollo de sus esquemas, permite que el niño finalmente
reconozca el hecho de que las cosas siguen ahí aun cuando deje de
verlas. La noción de objeto permanente está claramente vinculada con
la actividad de infante. Inhelder cita el siguiente ejemplo de uno de los
hijos del propio Piaget:

A los 7 años, Laurent pierde de vista una pequeña cigarrera que había
estado manipulando; estando aún fuera de su campo de visión, invo-
luntariamente la toca nuevamente y la pone frente sí para verla durante
cierto tiempo, con una expresión de sorpresa y decepción, como si fuese
un sentimiento de pérdida. Sin embargo, lejos de considerar esto como
una pérdida irreparable, comienza a balancearla en su mano y la obser-
va de cuando en cuando ... como si esperara que el objeto pudiera ser
traído de nuevo (Inhelder, 1976, p. 153).

En este ejemplo, Piaget está describiendo cómo su hijo pierde de

vista un objeto y, azarosamente, es traído nuevamente ante su campo vi-
sual, lo que provoca su sorpresa. Patrones de actividad como éste son
frecuentes durante la infancia y, paulatinamente, van construyendo la
noción de permanencia en los objetos.
También es hacia el final de este periodo que se manifiesta una pri-
mera noción de causalidad. Una de las formas más primitivas de cau-
 Periodo

salidad puede manifestarse en los continuos intercambios entre una

madre y su recién nacida, como cuando aquella responde prontamente
a los llantos de su hija hasta que la bebé termina por asociar su llanto
con sus consecuencias. Esto significa que la nena comienza a diferen-
ciar el "antes" y el "después" de los eventos, primero ocurre el llanto
y su consecuencia, la madre que acude en su ayuda, se manifiesta des-
pués. Este primer esquema de causalidad constituye una de las formas
primordiales mediante la cual los bebés comienzan a comprender su
entorno. Piaget realizó la siguiente observación de su hijo Laurent,
donde se comienza a evidenciar una noción de causalidad:

A la edad de un año y cuatro meses, Laurent intenta abrir la puerta del

jardín pero no logra hacerlo porque una silla está obstruyendo la apertura
del otro lado. No logra percatarse de qué impide abrir la puerta porque
no tiene ninguna clave que lo ayude, sin embargo, al seguir forcejeando
con la puerta se da cuenta repentinamente de lo que sucede: se dirige
hacia el otro lado de la barda y al descubrir el objeto que impide el mo-
vimiento de la puerta, lo quita con una exclamación de triunfo. (Cit. por
lnhelder, 1976, p. 156.)

Como se aprecia en esta transcripción, la causalidad no es una no-

ción que aparezca espontáneamente o de golpe sino que se construye
gradualmente en la medida en que niños y niñas actúan sobre el medio
y logran descubrir sus "misterios" al reflexionar sobre éste y sobre sus
propias acciones. La noción más temprana de causalidad entre los niños,
reitero, consiste en vincular sus propias acciones con sus consecuencias.
Será hasta más tarde cuando la bebé establecerá relaciones causales entre
dos eventos externos e independientes a sus propias acciones.
El trecho final de este periodo se empalma con el siguiente, el pre-
operacional, de modo que las características del primero -como el
juego por ejercicio y el énfasis en lo sensorial y motriz- van siendo
menos preponderantes mientras que los rasgos del segundo -la fun-
ción semiótica- comienzan a predominar.

Este periodo es conceptuado por Piaget como una fase de transición

entre el sensomotor y las operaciones concretas, lo cual le concede
un carácter transitorio. El principal logro de este periodo es la aparición
y fortalecimiento de la función semiótica. En el periodo anterior, los
 CAPÍTULO 2 La de lean

esquemas sensomotores ignoran la representación y el infante no ma-

nifiesta comportamientos que impliquen la evocación de un objeto au-
sente. La noción de objeto permanente, en efecto, implica que la bebé
busque un objeto que ha sido retirado de su campo visual inmediato,
sin embargo, dicho objeto recién ha sido percibido y el ambiente po-
dría estar mostrando indicios de dónde realizar la búsqueda (por ejem-.
plo, un abultamiento de la cobija que lo cubre, su tacto o un fragmento
que es visible).
Durante el transcurso del segundo año, comienza a aparecer un
conjunto de conductas que implica la evocación representativa de
un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, por ende, el
empleo de significantes diferenciados; es decir, el bebé le confiere una
significación arbitraria a dicho objeto o acontecimiento. Esta capacidad
de simbolizar ocurre de manera gradual y sucede a lo largo de cinco
fases cuyo orden es de complejidad creciente:

a) Imitación diferida
b) Juego:
• de ejercicio,
.. simbólico,
.. por reglas,
.. de construcción

e) Dibujo
.. realismo fortuito
• realismo frustrado
.. realismo conceptual
.. realismo visual

ti) Imagen mental

.. imagen reproductora
• imagen anticipadora

e) Lenguaje

La imitación simple, la que ocurre cuando el modelo está presente,

no es evidencia de ningún tipo de representación ya que la conducta
 El simbólico

reproduce lo que se está percibiendo; empero, la que ocurre cuando

el modelo está ausente resulta incomprensible si no se le atribuye a la
niña alguna capacidad para representar uno o varios rasgos del mode-
lo, de modo tal que es capaz de imitar aun cuando la acción u objeto
imitado no esté presente. La imitación simple se manifiesta desde el
periodo anterior y es la base para numerosas actividades de aprendi-
zaje en los centros preescolares. Sin embargo, la imitación postergada
permite ampliar las capacidades de representación de manera insospe-
chada. Por ejemplo, un niño podría estar observando una película de
su héroe favorito, pero si una o dos horas después estuviera imitando
los comportamientos observados, ello sería un indicador indiscutible
de que mantiene algún tipo de representación del modelo, sin el cual
sería imposible el comportamiento imitativo. La imitación simple de
algún modo se constituye en una prefiguración sensomotora de la re-
presentación y, en este sentido, la imitación es una especie de puente
entre el periodo anterior y el preoperacional. La imitación, de ser una
copia perceptiva directa, pasa a convertirse, cuando se desprende de
su entorno inmediato, en un significante diferenciado y, por consi-
guiente, en una representación en el pensamiento. Con el juego y el
dibujo, este paso de una copia directa a una representación-pensamien-
to se ve fortalecido y constituye un paso decisivo en la construcción de
la capacidad simbólica.

El juego, tan conspicuo durante los años preescolares, es una actividad

tan fundamental en el ser humano que algunos autores lo conceptúan
como innato (por ejemplo: Huizinga, 1971). Aunque Piaget no llega
tan lejos, sí reconoce su rol esencial para un desarrollo emocional ópti-
mo en el niño, así como su papel específico para la consolidación de la
función semiótica. Como se indica en la tabla 2.1, el juego simbólico
se desarrolla a lo largo de cuatro fases, cada una más completa que la
precedente:

a) de ejercicio,
b) simbólico,
e) por reglas,
d) de construcción
 CAPÍTULO 2 La de Jean

El primer tipo de juego, el de repetición, es el único que se mani-

fiesta desde la etapa sensomotora y que, en cierta manera, se conserva
aún en etapas ulteriores. Esta actividad lúdica no contiene ningún tipo
de simbolismo, sino que refiere simplemente a la repetición de una ac-
ción que le resulta placentera al infante. Esta actividad repetitiva posee
cierto valor de adaptación ya que permite que la bebé pueda ajustarse a
las novedades del medio. Por ejemplo, si se da cuenta de que golpean-
do un juguete éste produce un sonido o movimiento característico,
repetirá la acción por mero placer funcional, como denomina Piaget a
esta actividad. Aunque parezca que sólo un bebé podría encontrar pla-
cer en la mera repetición de una actividad, cabe recordar que muchos
adultos también encontramos placer en visitar frecuentemente un lugar
o en ver la misma película en repetidas ocasiones.
La siguiente fase, el juego simbólico propiamente dicho, se maní-
fiesta por lo general durante los años preescolares. A diferencia del jue-
go de ejercicio, el juego simbólico se caracteriza por el otorgamiento
de un significado a las acciones lúdicas. Por ejemplo, una niña podría
estar jugando a la "casita" con un modelo a escala o incluso con una
caja de cartón arreglada y adaptada a las necesidades del juego. Los
diálogos y las situaciones que la niña invente mientras el juego se desa-
rrolla, van más allá de lo inmediato y crean una situación imaginaria o
virtual-es decir, simbólica- que proporciona placer, justamente, por
las características que se pretenden representar a partir del modelo o la
casa de cartón. En este sentido, una escoba podría ser un brioso corcel,
la orilla de la banqueta podría constituirse en una carretera o un simple
palo podría ser una "peligrosa" lanza o un arma mortal, etcétera.
Aun cuando el desarrollo que describe y explica Piaget refiere, pri-
mordialmente' a la dimensión intelectual, no deja de señalar que el juego
tiene una gran importancia para el desarrollo emocional. Específicamen-
te, indica que durante el juego los niños y las niñas expresan su propio ser
de manera libre. Fuera del juego, su vida consiste en asimilar las normas y
códigos propios de la sociedad donde están creciendo y ello implica nu-
merosas restricciones ("deja eso", "no agarres aquello", "bájate de ahí",
"acábate tu comida", etc.); en el juego, por contraste, el niño es dueño y
maestro de su propia actividad y esta posibilidad de expresarse libremen-
te le proporciona un placer emocional único. Desde este punto de vista,
el juego no sólo es,una actividad lúdica sino que posee un valor esencial
para el desarrollo en general (Piaget e Inhelder, 1967, 1969/1976).
A pesar de la complejidad implícita en el juego simbólico, la si-
guiente fase, el juego por reglas, entraña una mayor complejidad. Éste
 El

consiste en actividades lúdicas que están reguladas por normas o reglas

que, de no respetarse, le quitan el placer al juego. Un ejemplo típico de
este tipo de juego lo encontramos en las canicas. Los niños suelen jugar
canicas autoaplicando una serie de reglas cuyo seguimiento es, precisa-
mente, lo que le otorga al juego su sentido y dirección; así, por ejem-
plo, los niños suelen referirse a algunas de las siguientes reglas: "altas
desde su rodilla", "chiras pelas", "atrás de su raya", "al con todo", etc.
Si un niño no respeta las reglas, no faltará quien le espete un "¡no se
vale, ya perdiste!". En esta fase, entonces, el juego se estructura por el
conjunto de reglas que le presta sentido.
La última fase es el juego de construcción y se manifiesta cuando las
niñas y los niños realizan construcciones mecánicas, creaciones inte-
ligentes o solucionan problemas. Por ejemplo, muchos padres gustan
de comprarle a sus hijos juegos que consisten en piezas que pueden
ensamblarse de modos diversos, como el Lego o el Mecano. Cuando
el niño abre la caja, sólo encontrará las piezas acomodadas para que
ajusten a las medidas de su empaque pero el niño, mediante sus pro-
pias acciones, combinará las piezas de modo que logre construir una
torre, una casa o un castillo. Esto constituye una auténtica creación e
implica la forma más compleja de juego, es decir, la creación de algo
nuevo.

Sin duda, la representación gráfica es una de las formas simbólicas más

conspicuas, ya que implica que un objeto, evento o persona es repre-
sentado mediante algún modo pictórico. El dibujo ocupa un lugar in-
termedio entre el juego simbólico y la imagen mental, de modo que
fortalece la función semiótica del juego y prepara el camino para la con-
solidación de la imagen mental. Aunque el dibujo se considera como
una actividad eminentemente gráfica, se interfecta con el juego ya que
los niños proporcionan muestras constantes de que el dibujo puede
constituirse en una actividad lúdica en sí misma. Cabe señalar, empero,
que el dibujo implica una función de acomodación preponderante,
ya que el elemento gráfico debe ajustarse al modelo que pretende
representar. Al igual que el juego, el dibujo transcurre por cuatro fases
de complejidad progresiva, Piaget, siguiendo las ideas de G. Luquet,
denomina a cada fase como "realismo" ya que, independientemente de
 CAPÍTULO 2 La de Jean

sus rasgos, en todos los casos se trata de un ajuste al objeto o la cosa

representada:

a) realismo fortuito
b) realismo frustrado
e) realismo conceptual
ti) realismo visual

El realismo fortuito es fácilmente inidentificable en cualquier pre-

escolar que se inicia en la actividad de dibujar. Lo más característico
son los garabatos que, sólo después de haber sido realizados, la niña lo
nombra y lo identifica. Un trazo aparentemente sin sentido, entonces,
podría ser señalado por un niño como un "avión" mientras que a un
adulto le resultaría sumamente dificil reconocer ni siquiera un rasgo
propio de un avión. En la siguiente fase, el realismo frustrado, el niño
manifiesta una incapacidad para sintetizar los elementos del dibujo de
modo que los rasgos se ven yuxtapuestos en lugar de estar coordinados
en un todo. Un auto, por ejemplo, podría dibujarse con las ventanas y
adornos en desorden o una figura humana podría mostrar los botones
de un abrigo por entero desalineados. En esta fase, también es factible
encontrar dibujos que parecen "monigotes-renacuajos" que son figu-
ras simples, como una cabeza o un cuerpo grandes, de las que parten
extensiones o apéndices que simulan a las piernas o los brazos.
Una tercera etapa corresponde al realismo intelectual. Durante esta
fase, los niños concentran su atención en aquellos elementos que le
son propios a un objeto o persona sin preocuparse por la perspectiva
visual. Si, por ejemplo, una niña dibujara el perfil de un rostro, lo haría
mostrando los dos ojos. Esto significaría que la niña estaría dibujando
lo que sabe del rostro, no lo que se ve. De igual modo, si dibujara una
vaca, aunque estuviera de lado, le dibujaría las cuatro patas porque la
niña sabe que las vacas tienen cuatro patas y éste es el factor que estruc-
tura sus trazos independientemente de su perspectiva real.
Finalmente, hacia los ocho o nueve años, el niño domina el realismo
visual que presente dos novedades respecto a sus fases precedentes. En
primer lugar, el dibujo realizado sólo muestra lo que es visible desde el
punto de vista de la perspectiva. Una vaca sólo mostraría dos patas si se
dibujara de costado y un rostro sólo mostraría un ojo. En segundo lu-
gar, los dibujos del niño claramente manifiestan una disposición de los
elementos de acuerdo con un plan de conjunto y sus proporciones son
coherentes. Esto no significa que el niño ya sea un maestro del dibujo
 Las mentales

sino, simplemente, que la ejecución del dibujo obedece a un desarrollo

intelectual más maduro, logrando conseguir un realismo visual inde-
pendientemente de sus capacidades para el dibujo.

Las imágenes mentales también están sujetas o inmersas dentro del de-
sarrollo intelectual más general y, por tanto, no son un fenómeno aisla-
do que dependa simplemente de la percepción. Como lo indica Piaget,
si la imagen prolongara simplemente la percepción, debería intervenir
desde el nacimiento pero, de hecho, no se observa ninguna manifes-
tación de ello durante el periodo sensomotor y, según Piaget, parece
iniciarse exclusivamente con la emergencia de la función semiótica. Al
parecer, entonces, las imágenes mentales emergen relativamente tarde
y son el resultado de una especie de imitación interiorizada. En virtud
de que su analogía con la percepción no prueba una relación directa ni
idéntica, esta imitación trata de proporcionar una representación activa
de los cuadros perceptivos.
Piaget no estaba interesado en estudiar las imágenes desde una
perspectiva neurológica, sino en seguir su desenvolvimiento y analizar
sus relaciones entre el simbolismo imaginado y los procesos preopera-
torios y operatorios de la inteligencia. En este sentido, Piaget distingue
entre dos tipos de imágenes: imágenes reproductoras e imágenes anti-
cipadoras. Las primeras, se limitan a evocar estáticamente cosas vistas
con anterioridad, aunque no son copias idénticas, reproducen men-
talmente sólo aquellos elementos percibidos previamente. El segundo
tipo de imagen, empero, aunque conserva rasgos de lo percibido, va
más allá de lo meramente visto y transforma la imagen de acuerdo a las
necesidades del momento, al estado emocional o a la activación de la
imaginación.
Al nivel preoperatorio, las imágenes de niños y niñas son casi exclu-
sivamente estáticas y los infantes suelen tener enormes dificultades para
reproducir movimientos o transformaciones. Hacia los siete u ocho
años, en cambio, los niños y niñas son capaces de reproducir imágenes
en movimiento y de anticiparse a la consecuencia de un movimiento en
curso. Por ejemplo, si un niño preoperatorio, digamos de seis años, ve
un vaso delgado que contiene agua hasta cierto nivel y se le pregunta
cuál será el nivel del agua si vaciamos el contenido en otro recipiente
 CAPÍTULO 2 La de Jean

bajo y ancho, es altamente probable que indique que el agua tendrá el

mismo nivel ya que mentalmente sólo opera con imágenes estáticas.
Una niña operatoria de nueve años, por contraste, se anticiparía al nivel
correcto señalando que el nuevo recipiente marcará un nivel de agua
inferior. De acuerdo con Piaget, este tipo de hallazgos demuestra que
todo tipo de imagen, reproductora o anticipadora, emerge dentro del
ritmo de desarrollo intelectual global y se apoya sobre las operaciones
que permiten comprender estos procesos, a la vez que imaginarlos.

Piaget distingue entre símbolo y signo, siendo el primero aquel que

conserva algún rasgo de la cosa representada de manera que ambos se
asemejan. Así, por ejemplo, un círculo podría representar a un balón ya
que ambos comparten la forma circular como un rasgo que los torna
parecidos. Un signo, sin embargo, adquiere su carácter representati-
vo por una convención enteramente arbitraria. Las palabras "perro"
o "león" representan a esos animales aunque no se asemejen en nada
a éstos. Su valor representacional proviene de una convención y no de
una relación de semejanza. El lenguaje, justamente, corresponde al
dominio de los signos y, por tanto, su carácter es el más abstracto y el de
mayor complejidad.
El lenguaje comienza con una fase de balbuceo entre los seis y los
doce meses de edad. Alrededor del primer año, los niños comienzan a
diferenciar los fonemas, principalmente por imitación.
Un poco después de cumplir el segundo año, los niños comienzan
a emplear frases de dos palabras, por lo general, un verbo y un artícu-
lo. Ejemplos de esto son: "el gua-gua" (por el perro), "el agua", "la
leche", etcétera. En estas primeras expresiones de dos palabras no se
emplean conjunciones ni declinaciones y, sólo meses después, comien-
zan progresivamente a estructurar gramaticalmente su habla.
Si se compara el periodo sensomotor con la fase preoperacional, es
fácil advertir que en el primero la acción se circunscribe al espacio y
tiempo inmediatos; en la segunda, en cambio, existe la posibilidad de
desligarse de lo inmediato por la mediación del lenguaje que es capaz
de evocar cualquier cosa.
Al igual que Vygotsky, Piaget reconoce que existe una íntima re-
lación entre el lenguaje y el modo de razonamiento, sin embargo, a
 Las concretas

diferencia del autor ruso, para quien el lenguaje y el pensamiento con-

forman una unidad indisoluble, para Piaget el lenguaje se encuentra
siempre estructurado por la lógica, es decir, las raíces de la lógica hay
que buscarlas en la coordinación general de las acciones (incluido el
comportamiento verbal) desde el periodo sensomotor. Desde el prin-
cipio' entonces, las estructuras del pensamiento se van desarrollando y
estructurando en función del progreso de las acciones hasta la consti-
tución de las operaciones lógico-matemáticas. Durante este progreso, el
lenguaje se encuentra inmerso como un elemento más y está subordi-
nado a aquel. En palabras de Piaget:

Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni si-

quiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de
"registro" espontáneo comparable al de la percepción) no se desarrollan
ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la
inteligencia (1969/1976, p. 95).

En suma, durante el periodo preoperacional se consolida entre los

niños la función semiótica. Se trate de la imitación diferida, el juego,
los dibujos, las imágenes mentales o el lenguaje, durante esta fase se
hace posible la evocación representativa de objetos, de personas o de
acontecimientos no percibidos actualmente.

Cabría esperarse que cuando ya se han desarrollado los principales es-

quemas sensomotores y la función semiótica se ha consolidado, ello
bastaría para que ocurriera una interiorización directa de las acciones
en operaciones intelectuales. Sin duda, la aparición de las nociones de
objeto permanente, de causalidad primitiva y la función de representa-
ción preparan la aparición de la reversibilidad (también conocida como
inversión) y de las convenciones operatorias que parecen anticipar la
próxima fase intelectual. Empero, no es sino hasta alrededor de los
ocho años que esta conquista se realiza.
Hay que colegir de lo anterior, que existen tres niveles fundamen-
tales para la transición de la acción a las operaciones intelectuales. En
el comienzo, está el nivel sensomotor de acción directa sobre lo real, y
posteriormente se manifiesta el nivel de las operaciones, hacia los ocho
años de edad, que afectan igualmente a las transformaciones de lo real,
 CAPÍTULO 2 La genética de lean

pero ahora por acciones interiorizadas y agrupadas en sistemas cohe-

rentes y reversibles (por ejemplo, reunir, disociar, ordenar, etc.). Entre
estos dos niveles, primero y tercero, se desarrolla un nivel intermedio,
entre los dos y los siete años, que manifiesta un progreso sobre la ac-
ción inmediata. Esto se hace posible por la mediación de la función se-
miótica que permite interiorizar y vencer obstáculos, tanto serios como
nuevos, dado que sólo hasta los cinco o siete años un niño o niña son
capaces de pasar de la acción a la operación.
Uno de los problemas más estudiados durante el periodo de las
operaciones concretas y las operaciones formales es, sin duda, el de la
conservación, esto es, qué tanto algo se mantiene siendo lo mismo a
pesar de los cambios en su apariencia. En la fase preoperacional, cuan-
do una niña se enfrenta a una discrepancia entre la percepción y su pen-
samiento como, por ejemplo, cuando una bola de masa se transforma en
una forma alargada, tendería a pensar que la bola de masa ya no es la
misma; una niña más grande, en cambio, juzgaría que la masa continúa
siendo la misma sin que importen los cambios de forma o apariencia.
Esto no significa que el niño más pequeño sea distraído o descuidado
sino que, simplemente, juzga la realidad tal como se le presenta percep-
tualmente. El niño ignora las extensiones lógicas de los esquemas, ya
que no es capaz de evocar, entender o comparar las situaciones que no
percibe en el aquí y ahora. En la medida en que los niños se desarrollan
e interactúan con el medio, van consolidando operaciones intelectuales
o lógicas que les permiten pasar por encima de la percepción, por así
decirlo, y razonar de manera que las transformaciones fisicas son enten-
didas y razonadas de manera correcta.
Como habíamos señalado desde el comienzo de este capítulo, Pia-
get no concibe a la inteligencia como heredada o preformada bioló-
gicamente y, por ende, las operaciones concretas tampoco son un re-
sultado predeterminado en modo alguno; son, más bien y al igual que
los esquemas preoperatorios, construidas gradualmente. Una niña, por
ejemplo, podría descubrir con asombro, después de estar experimen-
tando fisicamente con los objetos, que una bola de plomo puede pesar
lo mismo que una barra de latón. Este descubrimiento podría ser el
resultado de abstraer de las acciones particulares de comparar, sopesar,
etc. (Piaget, 1970, p. 41). Más adelante, sin embargo, la abstracción se
establece a un nivel de descentramiento tal que las acciones particulares
mismas ya no son aprehendidas en sus relaciones con los objetos, sino
en estructura intrínseca. En este momento, justamente, se estarían al-
canzando las operaciones. Si la niña, por ejemplo, cuenta diez pequeñas
 Conservación de la cantidad de materia

piedras y se percata de que siempre son diez, sin que importe el orden
o disposición de éstas, "en realidad no experimenta con las piedras, que
le sirven únicamente de instrumentos, sino con sus propias acciones
de ordenar y contar" (Piaget, 1969/1976, p. 43).
Es importante resaltar este punto que resulta clave en la diferencia-
ción de esta etapa y la previa. Las acciones de ordenar y contar, en el
ejemplo descrito, se distinguen, al menos, de la acción consistente en
sopesar piedras de dos maneras:

a) "En primer término, son acciones que enriquecen al objeto

con propiedades que éste no tenía por sí mismo, debido a que
el conjunto de piedras no presentaba ningún orden o número
independientemente del sujeto; éste abstrae esas propiedades
fundándose en sus propias acciones y no del objeto;
b) "en segundo lugar, se trata de acciones generales, o más pre-
cisamente de coordinaciones de acciones: en efecto, se actúa
siempre introduciendo cierto orden en sus movimientos mien-
tras que sopesar es una acción mucho más particular" (Piaget,
1970, p. 41; énfasis añadido).

En otras palabras, la diferencia que existe entre la acción de sopesar

con base en acciones particulares y la coordinación de las acciones es
la misma que existe entre la abstracción y la abstracción reflexiva; la
primera refiere a una acción irreversible, la segunda a una acción rever-
sible. A diferencia de la abstracción, que sólo admite abstraer propie-
dades materiales o fisicas de los objetos, la abstracción reflexiva implica
el abstraer de las propias acciones que se ejercen sobre los objetos, con
lo cual se enriquece la realidad. Esto se puede entender mejor si nos
referimos al problema mencionado antes sobre la conservación.
Para Piaget, el primer indicador de la aparición de las estructuras
operatorias es la conservación. Sin conservación no habría transitivi-
dad, identidad, compensación o, precisamente, reversibilidad. A con-
tinuación describimos dos casos concretos donde estas propiedades
argumentativas son puestas en juego.

El material para esta prueba de conservación puede consistir en dos

bolas de plastilina o de Play dough de colores diferentes y, preferente-
 CAPÍTULO 2 La genética de Jean

mente, contrastantes. Se podrían seleccionar dos o tres niños de 5, 6 Y

7 años, aunque se trabaja individualmente con cada uno de ellos. En el
inicio de la prueba, el experimentador le pide a un niño que iguale las
dos bolas en cuanto a su cantidad: "mira, aquí tengo esta bola de plas-
tilina (supongamos que el experimentador toma una bola azul y deja la
roja para el niño), ¿podrías hacer una bola igual con la plastilina roja?":
Para tratar de motivarlo o de realmente introducirlo en el problema, se
puede tratar de frasear la presentación de manera que parezca un jue-
go. Por ejemplo, "si estas fueran bolas de chocolate o de dulce y quisié-
ramos comérnoslas, ¿podrías asegurarte de que las bolas sean iguales?".
Cuando el niño o la niña están seguros de que hay igual cantidad de
plastilina en ambas bolas, se podría continuar con la prueba haciéndose
la primera transformación de la forma de una de ellas.
Primera transformación. El experimentador, entonces, toma una
de las bolas y la convierte, frente a los ojos del niño, en un puro o
salchicha. Nuevamente le pregunta: "¿Tenemos la misma cantidad de
plastilinaychocolatey'dulce en la bola que en el(la) puro/salchicha?".
Si el niño indica que hay más masa en una u otra, se le debe interrogar
sobre las razones para suponer eso y acerca de si podría demostrar que
son diferentes masas.
Precisamente en este punto se emplea una de las estrategias carac-
terísticas del método crítico, es decir, se emplean contraarqumentos,
tanto si el niño nos ofreció una respuesta correcta o incorrecta. La idea
no es fastidiar al niño sino asegurarse de las formas de razonamien-
to de éste mediante la presentación de argumentos opuestos que lo
fuercen a hacer explícitos sus razonamientos. Por ejemplo, si el niño
responde correctamente afirmando la conservación, se le puede decir:
"fíjate bien aquí (se señala la salchicha), es muy larga, ¿no habrá más
que comer aquí que en la bola?"; o bien: "un niño me dijo que en el
puro/salchicha había más ... ", etcétera.
Si el niño no nos proporciona una respuesta adecuada -es decir,
de no-conservacién-«, el experimentador debe recordarle que, al inicio,
ambas bolas eran iguales y tenían la misma cantidad. También se puede
llamar su atención sobre alguna dimensión ignorada por él: "dices que la
salchicha tiene más pero fíjate bien, está más larga pero es más delgada y
la bola está más gruesa". Hay que tratar de que el niño se extienda en dar
el mayor número de explicaciones, razones y justificaciones para sostener
un juicio incorrecto. Si insiste en una respuesta de no-conservación, se
le puede preguntar sobre la cantidad de masa que habría si se vuelve la
salchicha a su forma original: "si hacemos que la salchicha vuelva a su
 Conservación de la cantidad de materia

forma de bola, ¿tendrá o no la misma cantidad que antes?". Si responde

que no, se realiza efectivamente un retorno empírico; esto es, realmente
se transforma la bola de modo que adquiera su forma original.
Segunda transformación. Una vez que ambas bolas tienen su forma
inicial, el experimentador vuelve a transformar una de ellas, esta vez se
podría convertir la bola en una tortilla delgada y extendida, como si
fuera una galleta grande. Lo que sigue es un procedimiento semejante
a la primera transformación. Se plantean interrogantes y contra-argu-
mentos para instigar el razonamiento del niño y se efectúan, en caso de
ser necesario, retornos empíricos.
Tercera transformación. Con el fin de asegurarse aún más sobre las
posibilidades intelectuales de los niños, se hace una tercera transforma-
ción que consiste en transformar la bola original en pelotitas o bolas
pequeñas, digamos ocho o diez bolitas. Nuevamente, se procede con
los contra-argumentos y retornos empíricos como en las transforma-
ciones previas. Resulta conveniente, en los tres tipos de transformacio-
nes, que no sólo el experimentador realice éstas sino que también el
propio niño o niña las haga para que razone sobre sus acciones.
Resultados y conductas. Por lo general, los niños de 5 a 6 años de
edad no suelen ser conservadores. Los niños que se encuentran en este
rango de edad, suelen elegir en cada una de las transformaciones a una
de las cantidades como mayor que la otra. Dicen, por ejemplo, que la
salchicha es más grande porque se ve más larga; si el experimentador
llama su atención sobre la dimensión descuidada por él; es decir, el
grosor de la bola, el niño mantiene de todos modos su juicio o bien
termina por indicar que la bola es mayor.
Otros niños, alrededor de los seis o siete años, no califican como con-
servadores pero tampoco como no-conservadores y podrían ser clasifica-
dos como en transición. Sus juicios suelen oscilar entre la conservación y
la no-conservación de modos diversos. Por ejemplo, ante una transforma-
ción podrían juzgar alternativamente que una o la otra cantidad es mayor:
"hay más aquí ... no, hay lo mismo... no, creo que ésta es mayor. .. ".
Otra posibilidad, es que el niño sostenga juicios acertados cuando
la bola es deformada en salchicha o una tortilla, pero que falle cuan-
do evalúa las bolitas. Lo característico del niño en transición, es la fluc-
tuación en sus juicios y los cambios de opinión; sin embargo, cuando
se hacen retornos empíricos sus juicios son correctos.
Después de los siete años, los niños muestran conductas que in-
dican que han logrado por entero la conservación. Esto es, en cada
una de las transformaciones acertadamente señala que las cantidades
 CAPÍTULO 2 La de Jean Piaget

son iguales, a pesar de que el experimentador le contra-argumente. El

niño podría sostener un juicio correcto empleando alguna de las expli-
caciones siguientes. El llamado argumento de identidad, consiste en
reconocer que nada ha cambiado a pesar de los cambios en apariencia.
Por ejemplo, podría insistir en que hay la misma cantidad de plastilina
porque no se ha añadido ni se le ha quitado masa en ninguna de las
transformaciones. Otro argumento, el llamado de reversibilidad, con-
siste en invertir o revertir mentalmente la transformación a su forma
inicial para reconocer que sigue siendo la misma cantidad. El niño po-
dría decir, por ejemplo, que aunque la salchicha se ve más larga si se la
vuelve a su forma original, seguirá siendo igual que antes.
Existe otro tipo de argumento denominado compensación. En este
caso, el niño deja de atender a una sola dimensión, digamos largura, y
se fija también en la otra, es decir, grosor. Así, entonces, si el niño nota
que la salchicha es más larga también notará que la bola es más gruesa;
si señala que la tortilla se ve más grande notará también que es muy
delgada mientras que la bola es gruesa; podría decir, también, que las
pelotitas son muchas pero pequeñas mientras que la bola es sólo una
pero mucho más gorda o gruesa.
Ninguno de estos tres tipos de argumentos son empleados de mane-
ra exclusiva. De hecho, el niño con frecuencia esgrime más de uno para
mantener sus juicios en contra de los argumentos del experimentador.

Para esta prueba de conservación también podrían emplearse dos bolas

de plastilina de diferente color pero, adicionalmente, se requiere de
una balanza que tenga dos platillos. Se pueden seleccionar 3 niños o
niñas de entre 6 y 9 años de edad.
Antes de iniciar la prueba es menester asegurarse de que la niña o
niño saben emplear la balanza y saben leer los pesos relativos que seña-
la. La presentación comienza pidiéndole a la niña que compruebe que
las dos bolas con que se va a trabajar son iguales en cuanto a su peso.
El experimentador puede indicarle que desea tener dos bolas que pesen
lo mismo y que, por tanto, le pide que use la balanza para que ella esté
segura de que las bolas pesan lo mismo.
Al igual que con la prueba de conservación de la cantidad de mate-
ria, aquí se puede frasear el problema en términos lúdicos para que la
 Conservacióndel

niña esté interesada en participar, de modo que se pueden considerar

las bolas como comida que ambos van a comer figurativamente.
Cuando la niña se ha asegurado de que ambas bolas son iguales, se
inicia la primera transformación.

Primera transformación. Como en la prueba anterior, una de las bolas

se transforma en salchicha y el experimentador le indica a la niña con
un gesto figurado que asemeja sopesar la bola y la salchicha. Podría
preguntarle, por ejemplo, lo siguiente: "¿crees que la bola y la salchicha
pesan lo mismo?", "si yo me quedo con la bola y tu con la salchicha,
¿crees que tu comida y la mía pesan lo mismo?" Independientemente
de cuáles sean sus respuestas, el experimentador debe pedirle que las
justifique para hacer explícita su forma de razonar.
En caso de responder correctamente, el experimentador debe in-
sistir en que la niña atienda a una sola dimensión, por ejemplo, puede
decir: "yo estoy viendo que la salchicha es más delgada que la bola, ¿no
pesará menos que la bola?", o bien: "escuché a un niño que me dijo
que la salchicha ... " .
Si la niña proporciona respuestas de no-conservación, el experi-
mentador debe llamar su atención sobre la dimensión que ha pasado
por alto. Si dijo, por ejemplo, que la salchicha es más pesada porque la
ve más larga, se le argumenta que aunque la bola se ve más pequeña es
más gruesa y que, por tanto, sus pesos podrían ser iguales.
Esta primera fase termina con la transformación de la salchicha a
su forma original, pero no sin antes plantear el problema del retorno
empírico. Se le preguntaría a la niña si considera que la salchicha pesaría
igual que la bola si la volvemos a su forma inicial. Si la niña responde
correctamente, se hace efectiva la transformación para que la niña com-
pruebe que el peso de ambas bolas es el mismo.

Segunda transformación. Ahora se transforma la bola en una tortilla

extendida y se procede igual que en la primera transformación, inclu-
yendo el retorno empírico de ser necesario.

Tercera transformación. Una de las bolas se fragmenta en pequeñas

pelotas, ocho o diez, y se procede igual que en los ensayos previos.

Resultados y conductas. Alrededor de los seis o siete años, las niñas

equivocan sus juicios al suponer que la bola o la salchicha pesa más.
Responden, por ejemplo, que la salchicha debe pesar más porque es
más larga. Si el experimentador le llama la atención sobre la dimensión
 CAPÍTULO 2 La de lean

descuidada, es decir, que la salchicha es más delgada que la bola, la niña

podría continuar sosteniendo que pesa más, o bien, podría señalar que
la bola pesa más. Aunque el experimentador instigue a la niña a recor-
dar que la salchicha tenía una forma inicial de bola, ello no modifica sus
juicios. Es claro, entonces, que la niña es no-conservadora.
Entre los siete y los ocho años, se manifiesta un comportamiento
intermedio que consiste en la fluctuación de los juicios de correcto a
incorrecto y viceversa; igualmente se manifiestan dudas e inseguridad
ante los contra-argumentos del experimentador. Como en la conser-
vación de cantidad, la niña puede resolver correctamente el problema
del retorno empírico.
Finalmente, después de los ocho años, en todas y cada una de las trans-
formaciones las niñas responden adecuadamente, aun cuando el experi-
mentador esgrima contra -argumentos, Como vimos antes, para mantener
sus juicios la niña puede emplear argumentos de identidad, de compen-
sación' de reversibilidad o todos ellos, ya que no son excluyentes.
Como vimos en los dos ejemplos de conservación, el niño, entre
los seis y los siete años de edad, comienza a transitar gradualmente el
camino que le permitirá dominar las operaciones concretas. Se trata de
la transición de un pensamiento preoperatorio al pensamiento opera-
torio concreto que, más adelante, se consolidará en una inteligencia
operatoria formal.
En el periodo que acabamos de describir, el niño ya es capaz de
ver el mundo por encima de sus apariencias, más allá de la percepción
inmediata, y comienza a razonar lógicamente sobre las cosas y sus pro-
piedades. Sin embargo, su pensamiento sigue ligado a lo concreto, es
decir, la niña sólo es capaz de resolver problemas o de razonar cuando
los elementos involucrados están presentes. No está vinculado a lo real
como el niño preoperatorio que queda engañado por los efectos de
la percepción sino que, como vimos, es capaz de razonar activamente
empleando argumentos de reversibilidad, compensación y/o identi-
dad; empero, no es capaz, digámoslo así, de pensar sobre el pensar, de
razonar sobre el razonar. Esto último será un privilegio del siguiente
periodo, las operaciones formales.
Piaget y sus colaboradoras estudiaron numeroso problemas de con-
servación tales como masa, peso y volumen (que se constituyen en
ese orden de complejidad), área, número, longitud o trasvase o con-
servación de líquidos. Igualmente, estudiaron los pormenores de la
construcción de las propiedades de la seriación, la clasificación, las re-
laciones del todo con la parte y las relaciones entre tiempo, espacio y
 Las formales

velocidad, entre muchos otros temas (véase Modgil, 1983, para una
revisión muy exhaustiva de la investigación de corte piagetiano). En
todos los casos, lo importante a destacar es que en este periodo el niño
o niña son capaces de emplear operaciones lógicas que les permiten
acceder a un nivel comprensivo del mundo mucho mayor que el que
conforma el pensamiento preoperatorio, no obstante, limitado al com-
pararse con la lógica operatoria formal.

Alrededor de los 12 o 13 años de edad, el preadolescente comienza a

emplear sus facultades intelectuales a su máximo y con todo tipo de
problemas. En esta etapa, el pensamiento se libera del todo de lo real y
se instala en el horizonte de lo posible y hasta de lo improbable. El ado-
lescente ya es capaz de reflexionar sobre las diferentes posibilidades de
solución de un problema e igualmente es capaz de plantearse hipótesis
y meditar sobre las condiciones necesarias para que algo sea factible de
realizarse, todo esto sin la mediación de lo concreto (Piaget, 1970).
En la estructura operatoria concreta, el niño ya es capaz de formular
hipótesis sobre el posible curso de un proceso o estado de cosas pero,
con mucha frecuencia, esta hipótesis es aventurera, opera más por ensa-
yo y error que por un pensamiento sistemático y riguroso. La niña ope-
ratoria concreta, por ejemplo, ante un problema que exige variar ciertas
condiciones sistemáticamente para eliminar los factores irrelevantes, es
incapaz de acometer la tarea de forma ordenada y termina por ofrecer
respuestas parciales o por entero equivocadas. Un adolescente, en cam-
bio, mantendría ciertas variables constantes y variaría una a la vez hasta
identificar aquella que es relevante al problema en cuestión.
El pensamiento formal (o de operaciones formales) posee tres ras-
gos esenciales. El primero, refiere a que el adolescente es capaz de
razonar siguiendo el método hipotético-deductivo característico de la
ciencia. Éste refiere a la habilidad de deducir una conclusión a partir
de premisas que son conjeturas y no de los hechos comprobados por el
sujeto. En segundo lugar, posee una naturaleza proposicional, es decir,
el sujeto no sólo razona sobre los objetos, los eventos y sus característi-
cas sino que reflexiona sobre axiomas, enunciados o proposiciones que
pueden referir a un conjunto de datos o de resultados experimentales.
De acuerdo con la terminología piagetiana, las operaciones formales
 CAPÍTULO 2 La de Jean

sOll"operaciones de segundo orden o interproposicionales, esto es, invo-

lucran más bien relaciones lógicas entre proposiciones que operaciones
.. concretas sobre operaciones individuales o intraproposicionales. Final-
mente, las operaciones formales involucran un pensamiento combina-
torio que eonsiste en la determinación sistemática o lógica -es decir,
exhaustiva-s- de todas las posibles relaciones o combinaciones,
De Ioanterior puede colegirse que contenido y forma se encuentran
disociados, ya que cuando el sujeto es liberado de toda referencia a lo
real tiene una mayor posibilidad de razonar sobre hipótesis o conjetu-
ras que aún no tienen presencia en la realidad, ya que son, justamente,
presunciones o figuraciones. Piaget, como podrá adivinarse, no estaba
tan interesado en los contenidos como en las estructuras formales me-
diante las cuales el adolescente se apropia de aquellos:

"El primer resultado de esa especie de separación del pensamiento con

relación a los objetos es liberar las relaciones y las clasificaciones de sus
vínculos concretos o intuitivos" (Piaget e Inhelder, 1969/1976, p. 133).

La mejor forma de entender esta fase del desarrollo intelectual es

analizando un ejemplo. Para ello, examinamos a continuación el popu-
lar problema del péndulo.

Al igual que con las diferentes pruebas de conservación, para el problema

del péndulo el requerimiento de materiales es mínimo. En este caso sólo
se necesita de un péndulo de tamaño regular, como el que suele usar-
se en los centros escolares, además de cordones o cordeles de diferente
longitud y una serie de pesas para que la niña o el adolescente pueda
experimentar con el péndulo de modos diversos, con el fin de respon-
der una interrogante: ¿de qué depende la amplitud de la oscilación del
péndulo? Entre menor sea la edad, existe mayor probabilidad de que
los niños traten de responder la interrogante mediante ensayos un tan-
to azarosos o erráticos. En niños mayores o entre los adolescentes, aun
cuando eventualmente recurrieran a ensayos debidos al azar, manifies-
tan una tendencia general a una estrategia sistemática.
En la etapa preoperacional, el grueso de los niños tiende a suponer
que la amplitud depende de la fuerza con que se impulse la pesa o bien,
consideran que, además de la fuerza
influye también sobre la oscilación.
concretas, en cambio, una adolescente
acción, pero con un propósito claro: elimi
identificar el esencial. El niño preoperatorio su o
todos aquellos factores que cree están involucr o 1 ~li
la oscilación; el niño operatorio concreto, por su~ ~};ll1.q.~ius'y
fuerzas están mejor orientados y menos sujetos al a ~ en ~vertir
cuál es el factor principal porque es incapaz de ordentf~~:o%tamente
sus acciones; el adolescente, por contraste, pronto se percata ~ que la
tarea consiste en eliminar variables o factores irrelevantes para poder
identificar el único importante: la longitud del cordel. Una vez que eli-
mina, después de experimentar de modos varios las pesas y la fuerza del
impulso, el sujeto cognoscente -para Piaget todo niño o niña, cuando
explora su entorno para tratar de entenderlo, se convierte en un sujeto
cognoscente- se percata de que es sólo la longitud del cordel el factor
responsable de la amplitud. Inhelder y Piaget proporcionan una des-
cripción del comportamiento de Iac cuando está tratando de resolver
el problema del péndulo a los ocho años de edad:

Tras diversos intentos en los que ha modificado la longitud del cordel:

"Entre menos alto es (cuando más corto es el cordel), se mueve más
rápido." Por otro lado, la pesa en el extremo del cordel le sugiere rela-
ciones incoherentes, por ejemplo, "Con los más qrsndes (las más pe-
sadas), cae mejor y se mueve más rápido. No es ésta (500 gr.), es ésta
(100 gr.) la que es más lenta." Después de un nuevo intento, empero,
señala en relación a la pesa de 100 gramos: "Se mueve más rápido."
-"¿Qué debes hacer para que se mueva más rápido?"- "Ponerle dos
pesas." -"¿O qué más?"- "No ponerle ninguna; se mueve más rápido
cuando es más ligera." En lo que respecta a la caída, indica: "Si la dejas
caer muy lentamente, se mueve muy rápido" y "se mueve más rápido si
la sueltas desde muy arriba, aunque en el segundo caso Jac acortó el
cordel (Inhelder y Piaget, 1958, p. 70).

Puede advertirse en esta transcripción que también hay falsos mo-

vimientos, por así decirlo, en niños mayores y que ello les lleva a pro-
porcionar respuestas incongruentes. Sin embargo, los niños también
comienzan a presentar un comportamiento que se orienta a una res-
puesta sistemática que resulta de reflexionar sobre sus propias acciones.
La falla principal de los niños en etapa operatoria concreta es que no
logran ordenar correctamente las consecuencias de sus acciones al mo-
 CAPÍTULü2 genética de Jean

di~c;a~de uno u otro>fllodo los diferentes factores involucrados en el

J?r9>~lema~En la tr,an~pripción de los esfuerzos de Eme, de 15 años de
S,~ad, es notable-lo . q ue recién indicamos:

Despues-dé seleccionar la pesa de 100 gr, con un cordón largo y otro

d~longitUd mediana, la de 20 gr, con un cordón largo y otro corto y,
finalmente, la de 200 gr, con un cordón largo y uno corto, concluye: "La
10Mitud del cordón es lo que provoca que la pesa se mueva más rápida
olentamente, el peso no tiene nada que ver." De modo semejante, elimi-
na la altura de la caída y la fuerza del impulso (lbid. p. 75),

Es claro que tanto los esfuerzos como el razonamiento del adoles-

cente son sistemáticos y ello le permite, finalmente, arribar a una con-
clusión correcta, En lugar de probar desordenadamente diferentes vías
de acción, el adolescente razona sobre las variables en juego y excluye
aquellas irrelevantes al problema en cuestión,
El pensamiento formal es el característico del investigador cientí-
fico, ya que el sujeto cognoscente no posee toda la información de
antemano, de tenerla sería, naturalmente, innecesario investigar; así,
entonces, el sujeto debe construir gradualmente las relaciones entre las
variables,
Uno de los modelos lógicos que Piaget desarrolló para dar cuenta
de las operaciones formales, es el grupo INRC) que refiere a un grupo
matemático mediante el cual se describen las transformaciones de sus
elementos, El nombre de este grupo refiere, por sus siglas, a cuatro
transformaciones: 1 por identidad; N por negación, R por recíproca y
C por correlativa, Este grupo combinado con las operaciones binarias
de la combinatoria, que describiremos a continuación, constituyen un
modelo estructural de la lógica del pensamiento del adolescente, Tanto
Piaget como sus colaboradores han puesto especial énfasis en las 16
operaciones binarias o lógica proposicional que globalmente caracte-
rizan el pensamiento formal,

Las 16 operaciones binarias refieren a lo que en matemáticas se conoce

como una matriz 2 X 2, es decir, dos elementos que se crucen con otros
dos, Como atinadamente lo señala Hunt (1961), cuando a un niño
 Las 16 binarias

operatorio concreto se le plantea el problema de combinar los animales

de un nuevo planeta, sabiendo que hay Vertebrados e Invertebrados,
Acuáticos y Terrestres, el problema se le antoja fácil y concluye que
sólo hay cuatro clases o combinaciones: Vertebrados-Terrestres, Verte-
brados-Acuáticos, Invertebrados-Terrestres e Invertebrados-Acuáticos.
Para un adolescente, en cambio, la misma tarea lo lleva a considerar
todas las combinaciones posibles que resultan de las cuatro categorías
descritas, esto es, realmente pondera 16 combinaciones:

l. Ningún animal o conjunto vacío

2. Sólo VA
3. Sólo VT
4. Sólo IA
5. Sólo IT (en este punto, sin considerar el conjunto vacío, culmi-
nan las combinaciones del operatorio concreto).
6. VAyVT pero no IA o IT
7. VAe IApero no VT o IT
8. VT e IT pero no VA o IA
9. IA e IT pero no VA o VT
10. VA e IT pero no VT o IA
11. VT e IA pero no VA o IT
12. VA, VT e IA pero no IT
13. VA, VT e IT pero no IA
14. VA, IA e IT pero no VT
15. VT, IA e IT pero no VA
16. Todas las clases

Como lo han demostrado multitud de investigaciones, es muy poco

probable que un preadolescente pueda generar las 16 combinaciones
enlistadas arriba. Para un joven, empero, aunque pudiese llegar a ex-
hibir intentos equívocos, le resulta relativamente fácil percatarse que
el factorial del número 4 es 16 y que, por tanto, deben haber igual
número de combinaciones; lo que hace a continuación, es ir descu-
briendo esas combinaciones. Las 16 operaciones binarias ejemplifican
claramente el proceso de un pensamiento formal. Las características
primordiales consisten, básicamente, en determinar:

a) todas las posibilidades inherentes a un problema dado,

b) las que son pertinentes a éste y,
e) la estructura implicada en su dinámica.
 CAPÍTULO 2 La de Jean

En suma, las operaciones formales permiten, como se dijo antes, el

reflexionar sobre el acto mismo de la reflexión, analizar la operación de
analizar o, dicho de otro modo, pensar sobre el pensar. Según Piaget,
con esta fase culmina el desarrollo intelectual, es decir, no se gesta, a
partir de las operaciones formales, una nueva estructura de la inteli-
gencia.
En este punto, una interrogante resulta imprescindible: ¿por qué
el niño avanza en su desarrollo hacia etapas más complejas en lugar de
quedarse dentro de la dinámica de una estructura previa o menos desa-
rrollada? La respuesta a esta pregunta apunta a la esencia de la postura
del constructivismo genético. Según Piaget, el niño, al interactuar con
el medio, continuamente se enfrenta a retos; sus esquemas intelectua-
les con frecuencia son insuficientes para dar cuenta de un nuevo he-
cho o proceso y ello lo obliga a ajustarse -es decir, a acomodarse-a
la nueva evidencia. El niño, entonces, mientras es capaz de asimilar
conocimientos se encuentra en estado de equilibrio, pero cuando un
nuevo hecho choca con sus esquemas previos se desequilibra y ello lo
impulsa a ajustar sus esquemas hasta lograr un nuevo equilibrio; en ese
momento, sin embargo, no vuelve al estado previo sino a una situa-
ción mejorada o de equilibrio superior, esto es lo que Piaget denominó
equilibración mayorante (Piaget, 1978). Este proceso, justamente, es
el que hace posible el desarrollo intelectual y previene de un estanca-
miento cognitivo.

En este capítulo sobre Piaget sólo hemos tocado someramente la ampli-

tud y densidad de su teoría. Para conocerlo mejor o, incluso, pretender
dominarlo, se requiere de una profunda inmersión en sus textos sobre
epistemología genética y los propiamente psicológicos. Ambos campos,
simbióticamente integrados, constituyen un campo conceptual rico y
único que modificó el panorama del desarrollo humano de manera
contundente y perdurable. En este espacio, por tanto, es impracticable
una descripción de tal magnitud, pero quisiera examinar de manera
más explícita las consecuencias del marco piagetiano en relación con la
idea, a veces implícita a veces explícita, de la mente humana.
Piaget no desarrolló -ni estaba en sus propósitos hacerlo- una
teoría de la mente. Su marco conceptual se desplegó, en primer lugar,
para dar cuenta del problema del conocimiento y, en segundo lugar, para
entender el desarrollo de la inteligencia como un sub tema de relevan-
cia incuestionable, pero subsumido dentro de su interés primordial: la
construcción del conocimiento. En este sentido, no es correcto im-
putar a Piaget el pecado de omisión por ignorar o minimizar temas
desarrollados por otros autores. Más específicamente, el rol de las emo-
ciones o la dimensión afectiva del desarrollo, es un tópico tangencial en
el marco piagetiano y, más aún, lo es la dimensión sociocultural. Por el
momento, nos vamos a concentrar en el segundo tema, la dimensión
sociocultural, ya que ésta es la más pertinente al tema de la mente y
porque nos va a permitir hilvanar la exposición del autor ginebrino con
Lev Vygotsky, el autor que trataremos en el siguiente capítulo.
Con mucha frecuencia, las confrontaciones entre Piaget y Vygotsky
se han centrado en el "hecho" aparente de que Piaget desatendió en-
teramente los factores sociales y culturales mientras que, por su parte,
sólo Vygotsky desarrolló estos aspectos. En realidad, esta apreciación
corresponde más a una reflexión ligera o una toma de postura a favor
de uno u otro (Medina Liberty y Treviño, 2001). Cuando se emi-
ten juicios tan severos y extremos es muy dificil encontrar una postura
conciliatoria que permita obtener lo mejor de los autores en dispu-
ta. En efecto, Piaget acentuó y desarrolló su postura epistemológica
a tal grado que otras preocupaciones como la magnitud sociocultural
quedaron arrinconadas o indefinidamente postergadas. Sin embargo,
también es cierto que con frecuencia Piaget puso el dedo sobre el tema
social. Señaló, por ejemplo, que: "el origen de la lógica es una coor-
dinación tanto intraindividual como interindividual, ya que las propias
'acciones' son tanto individuales como colectivas" (1976, p. 55). En su
libro Biología y conocimiento, Piaget concluye que:

"el carácter más notable del conocimiento humano, por lo que toca a su
modo de formación, comparado con las transformaciones evolutivas del
organismo y con las formas de conocimiento accesibles al animal, es su
naturaleza tanto colectiva como individual. El esbozo de dicho carácter
se observa, cierto es, en varias especies animales, y en particular en el
chimpancé. Sin embargo, la novedad en el hombre es que la transmi-
sión exterior o educativa (por oposición a la transmisión hereditaria
o interna del instinto) culmina en una organización tal que ha podi-
do engendrar civilizaciones" (1969, p. 329; énfasis añadido).

También, en lo que respecta al estudio del lenguaje egocéntrico,

es posible documentar cómo Piaget resaltó el papel de las prácticas
 CAPÍTULO 2 La genética de Jean Piaget

interindividuales en la construcción de un conocimiento descentrado.

Con todo, empero, no hay duda de que Piaget siempre privilegió una
perspectiva epistemológica por encima de otras lecturas alternas del
desarrollo intelectual. Vygotsky, por su lado, aunque puso un especial
acento en la dimensión sociocultural, no dejó de resaltar e, incluso, de
estudiar aspectos relativos a la construcción del conocimiento, lo cual
queda fuertemente evidenciado por sus trabajos sobre la formación de
conceptos. En realidad, Piaget y Vygotsky representan, para decirlo
de forma sumaria, dos aristas del complejo transcurso del desarrollo
humano.
Piaget indagó, fundamentalmente, el proceso de autorregulación
del crecimiento intelectual; esto es, el proceso mediante el cual un suje-
to epistémico pasa del hacer algo -las acciones- a la comprensión de
cómo lo hizo -los esquemas-o Vygotsky, en lugar de analizar la ma-
nera en que las acciones se organizan y reconstruyen como una lógica
operatoria, se encauzó en el proceso sociocultural mediante el cual un
niño se apropia de los códigos, sistemas simbólicos, prácticas, normas y
convencionalismos peculiares a un momento histórico, es decir, se in-
teresó por entender cómo un fenómeno que primero es interindividual
o interpsicológico se torna en intrapersonal o intrapsicológico. Para
Vygotsky, la internalización es cuando "una operación que inicial-
mente representaba una actividad externa comienza a reconstruirse
internamente" (1978, pp. 56-57). Esta caracterización es consistente
con la propia de Piaget, aunque el énfasis recae en tratar de entender
cómo otras personas median las acciones físicas y mentales del niño.
Para Vygotslcy, el empleo de símbolos, primordialmente el lenguaje,
recrea y reorganiza la composición mental del mismo modo en que un
instrumento físico recrea y reestructura la actividad laboral (Vygotslcy,
1981).
Consideramos que ambas perspectivas pueden ser pensadas como
complementarias porque una necesita de la otra para entender cabal-
mente la mente humana. Más adelante, cuando examinemos la posición
de [crome Bruner, convenimos en que la mente puede desenvolverse
mediante dos modalidades: la hipotético-deductiva o paradigmática y
la narrativa. Consideramos que Piaget estudió la primera mientras que
Vygotsky desarrolló la segunda; los dos, no obstante, hicieron señala-
mientos sobre ambas modalidades pero depositaron un énfasis diferen-
cial. Vygotslcy, cabe decirlo, tenía empeño en tratar con mayor detalle
la parte epistemológica pero su prematura muerte terminó con dicho
afán.
 Como quiera que sea, el asunto no es tan sencillo como señalar
que Piaget y Vygotsky constituyen visiones complementarias ni, acaso,
tratar de sumar a dicho esfuerzo conciliador a Bruner. Se trata, más
bien,de construir una nueva perspectiva donde dichos autores puedan
coexistir de manera coherente y ello, justamente, es lo que trataremos
de hacer en la parte final de este texto. Si alguien se encuentra parti-
cularmente interesado en las intersecciones entre Piaget y Vygotsky,
podría consultar los textos de Smith, Dockrell y Tornlinson (1997) o
el de Tryphon y Voneche (1996), entre los muchos que han aparecido
recientemente sobre este tópico.
 CAPÍTULO

a conciencia se refleja en la palabra lo

mismo que el Sol en una pequeña gota de
__""'1"_" -'" ",-,U"I4''''_ La palabra esa la conciencia lo que
el microcosmosal macrocosmos) lo que la célula al
organismo) lo que el átomo al universo. Es el mi-
crocosmos de la conciencia. La palabra significa-
tiva es el microcosmos de la conciencia humana.
Lev S. Vygotsky.

LEV VYGOTSKY, Pensamiento y lenguaJe

Como sucede con la postura piagetiana que se le conoce con diferen-

tes nombres, la postura vygotskiana también es acreditada con diferentes
apelativos. La denominación "sociocultural", por ende, no cobija un
terreno homogéneo sino que refiere a un espacio un tanto múltiple.
Desde que Vygotsky propuso sus ideas durante la década de los años
veinte y la primera mitad de los treinta, su enfoque se ha venido de-
nominando de modos diversos: sociohistórico, sociocultural, vygots-
kiano, constructivismo social, etc. Las variaciones que encubren estas
denominaciones son menores y aluden, más bien, al diferente énfasis
puesto por uno u otro autor. En este capítulo, de cualquier manera,
vamos a resaltar aquellos comunes denominadores que se encuentran
en todas las variantes.
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de Vvzotskv

Aunque Lev Vygotsky (1896-1934) desarrolló sus ideas psicope-

dagógicas tan sólo en los últimos diez años de su vida, el impacto de
su proyecto aún sigue vigente y, de hecho, en la actualidad posee más
fuerza que nunca. Los libros, los artículos en revistas especializadas,
los congresos y los simposios sobre sus conceptos constituyen una
pendiente ascendente; igualmente, la docencia en los departamentos
de psicología y educación e, incluso, en sociología y antropología, en
todas las universidades importantes, ponderan seriamente a Vygotsky
dentro de sus programas y sílabos.
Los intereses de Vygotsky oscilaron desde el arte, especialmente la
literatura, hasta la psicología, pasando por la pedagogía y la educación
especial, denominada en ese entonces con el desafortunado calificativo
de defectología. Los rasgos característicos del pensamiento vygotskiano
podrían ser ordenados en tres ejes temáticos:

1.. La crítica de los postulados teóricos y metodológicos de la psico-

logía de su tiempo -incluyendo a la refiexología pavloviana-,
con base en su propia noción de conciencia.
2. La génesis y el desarrollo del pensamiento poseen un carácter
socio-histórico y la propia psicología debe ser concebida con esta
perspectiva.
3. La consideración como esencial del problema de la naturaleza,
génesis y estructura de los signos (especialmente los lingüísticos),
y la orientación semiótica del pensamiento.

En este capítulo, precisamente, nos abocaremos a describir, analizar

y señalar las aplicaciones de estos ejes. Cabe señalar, no obstante, que
nuestro énfasis recae sobre el tercer apartado. Ello obedece a que en la
propia postura vygotskiana se acentúa este aspecto y, sobre todo, por-
que la noción de símbolo o signo es esencial para la comprensión de los
procesos psicopedagógicos.!

Desde muy joven Vygotsky mostró un gran interés por el arte en ge-
neral y por la literatura, en particular. Esto es comprensible cuando se

1 Para profundizar más en esta aproximación, pueden encontrarse mayores detalles en: La di-
mensión sociocultural de la enseñanza (Medina Liberty, 1998). Este capítulo sigue las directrices
de ese texto.
 Los inicios (1896-1912)

crece en el seno de una familia que no sólo gusta del arte sino que
acostumbra realizar actividades relacionadas con éste. La mayoría de las
familias, incluso ahora, gusta de ocupar su tiempo libre en actividades
al aire libre y realizar paseos. Aunque la familia de Vygotsky también
dedicaba parte de su tiempo a este tipo de recreaciones, también se
ocupaba, al parecer con mayor pasión, de cultivar sus preferencias ar-
tísticas. Durante las tardes, por ejemplo, la familia entera acostumbraba
reunirse para tomar el té y la tertulia se convertía en una animada con-
versación sobre poesía, cine, teatro y las novelas del momento, entre
otras cosas. Dentro de su círculo de amistades se contaban novelistas,
dramaturgos e, incluso, cineastas de la talla de Sergei Eisenstein. Todo
ello iba a dejar una profunda huella en la personalidad y gustos de
Vygotsky, quien, posteriormente, habría de emplear sus conocimientos
artísticos como elementos estructurantes de su postura psicopedagó-
gica.

Fue cerca de la ciudad de Minsk, en la región de Bielorrusia, en un pe-

queño poblado llamado Orsha, donde Lev Seminovitch Vygotsky vio
la luz por vez primera en el seno de una familia judía. El escenario, sin
embargo, donde transcurriría la niñez y la adolescencia de Lev Semino-
vitch sería la ciudad de Gomel (ubicada también en Bielorrusia), lugar
a donde la familia se trasladó un año después del nacimiento. Respecto
al día de su nacimiento existen algunas ambigüedades, Werstch (1985),
por ejemplo, considera que el nacimiento ocurrió el 17 de noviembre
de 1896; no obstante, el resto de las fuentes consultadas coinciden en
señalar al quinto día de noviembre como el indicado. Cualquiera que
sea el caso, no hay duda, al menos, de que el nacimiento ocurrió en la
primera mitad del mes de noviembre. El ambiente familiar que rodeó
al joven Lev no pudo ser más afortunado. Por el lado materno, Lev
recibió una atención esmerada que nunca estuvo exenta de cariño. Su
madre era una persona tierna, dedicada y sumamente interesada en el
desarrollo de sus hijos (Vygotsky era el segundo de ocho hermanos,
tenía una hermana mayor y cuatro hermanas y dos varones menores),
quien, además de poseer una sólida cultura y una formación profe-
sional de maestra, dominaba varios idiomas. Esta cualidad sin duda
fue atinadamente asimilada por Vygotsky, quien hablaba ruso, inglés y
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de \T,,,r......t ,ol,,,

alemán y podía traducir del latín, griego, hebreo y francés. Por la línea
paterna, Lev aprendió a sopesar las ventajas de trabajar con disciplina.
Su padre había cursado sus estudios en el Instituto Comercial de la ciu-
dad ucraniana de Iarkov y se desempañaba como jefe del departamento
del Banco Central de Gomel y como representante de una compañía
de seguros. Vygotsky se desenvolvió bajo una influencia familiar come'
plementaria, ya que el carácter dulce de su madre contrastaba con los
rasgos fríos e irónicos de su padre. Ambos padres, empero, formaban
una pareja equilibrada y feliz y lograron desarrollar en su hogar un
ambiente cálido y estimulante.
Las buenas relaciones entre la familia propiciaron que los intereses
culturales pudieran ser satisfechos entre todos sus miembros. Durante
las tardes, por ejemplo, acostumbraban reunirse para tomar el té y la
tertulia se convertía en una animada conversación sobre poesía, cine,
teatro y las novelas del momento, entre otras cosas. Todo ello iba a de-
jar una profunda huella en la personalidad y gustos de Vygotsky, quien,
posteriormente, habría de emplear sus conocimientos artísticos como
elementos de fundamentación de su postura psicológica.
Entre los pocos inconvenientes que oscurecieron la felicidad familiar,
se encuentran los numerosos problemas asociados a la circunstancia de
ser judíos. En la Rusia zarista, los judíos estaban constantemente impe-
didos de desarrollarse económica y socialmente ante el despliegue de las
numerosas limitaciones y sanciones impuestas sobre ellos. En general,
por ejemplo, debían vivir en zonas restringidas, ciertas profesiones les
eran negadas por decreto y los requisitos de admisión a las universida-
des eran sumamente rígidos y hostiles. Todo esto debió ser motivo de
angustia para los padres de Vygotsky, quienes, no obstante, lograron
convertir a su familia en una de las más afortunadas y cultas de Gomel.
Debido al ingreso restringido a las escuelas e institutos de la Rusia
zarista y a la deficiente formación que se obtenía en las escuelas públi-
cas, los padres de Vygotsky decidieron ponerlo, durante varios años,
bajo la dirección de un tutor particular: Saloman Ashpiz. Al parecer,
la prolongada relación con su tutor y la peculiar personalidad de éste
ejercieron una importante influencia sobre Vygotsky. Ashpiz había par-
ticipado de joven en el movimiento revolucionario y ello le hizo mere-
cedor de una deportación a Siberia. Ashpiz era un hombre gentil y jo-
vial y lograba con. facilidad una gran empatía con sus discípulos. Como
tutor poseía métodos poco ortodoxos; pero sumamente efectivos. Una
de sus técnicas más usuales era una especie de "diálogos socráticos"
que consistía en mantener con sus alumnos largas y amenas conver-
 Los inicios (1896-1912)

saciones sobre tópicos diversos y predeterminados. Ashpiz guiaba las

charlas de manera que siempre resultasen productivas, pero sentía un
enorme respeto por la espontaneidad de sus alumnos y se esforzaba por
propiciaría. Le interesaba, sobretodo, que sus discípulos generaran una
voluntad creativa y una actitud crítica.
Años después, cuando el joven Lev tenía 13 años de edad, se dio la
oportunidad de poner en práctica algunas de las ideas de su tutor con
jóvenes judíos menores que él, ya que, durante varios años, se dedicó
a la tarea de dirigir diversos seminarios sobre tópicos selectos tales como
la filosafia (a su interés por Spinoza se sumó una especial predilección
por el sistema de Hegel) y la historia. Fundamentalmente, el seminario
se desarrollaba con base en debates o discusiones simuladas, en donde
los mismos participantes interpretaban el papel de figuras como Aristó-
teles o Platón. Estas polémicas ya eran una manifestación de uno de los
intereses que nunca abandonaría Vygotsky: la filosofia.
Otro personaje influyente en el Vygotsky en formación fue su primo
David Vygotsky, quien, aunque varios años mayor que él, aún era joven
e inquieto. Ambos llegaron a compartir muchos gustos e intereses: el
teatro, la poesía, la filatelia, el Esperanto y las obras de Tolstoy y Dos-
toievsky; pero, lo que merece una especial mención era la inclinación de
ambos por la semiología y la lingüística (David, a la postre, se convirtió
en un respetable lingüista). Como veremos más adelante, la postura de
Vygotsky conjuga elementos de literatura, semiótica y lingüística.
Sus últimos años de bachiller Vygotsky los cursó en el "gymna-
sium" judío de Gomel, donde mostró sus excelentes capacidades como
estudiante. Aunque en el "gymnasium" el nivel académico era alto y las
exigencias muchas, Vygotsky logró terminar sus estudios con honores
y recibió, en 1913, una medalla de oro por su desempeño. Pese a que
Vygotsky demostró sin posibilidad de dudas su rendimiento y capaci-
dades' ello no le facilitó el acceso a la universidad. Para los judíos, las
posibilidades de ingreso a la universidad eran prácticamente inexisten-
tes, no sólo por el requisito de tener que presentar un "examen de co-
misario"," sino debido a que el reglamento señalaba que sólo 3 judíos
de cada 100 estudiantes podían ser aceptados. Esto implicaba que sólo
los estudiantes que habían obtenido medalla de oro y la mitad de los
acreedores de una medalla de plata, podían ser aceptados. Vygotsky

2 Se trataba de una prueba sumamente dificil que presidía un representante oficial de la pro-

vincia o comisario. Aunque el candidato hubiera salido airoso del interrogatorio respectivo,
el comisario era quien decidia su aceptación o rechazo.
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de Vvorvtckv

tenía, por consecuencia, asegurada su inscripción. Sin embargo, preci-

samente durante la fase de los exámenes finales que estaba presentan-
do Vygotsky en Gomel, el ministro de educación zarista decretó una
modificación en los procedimientos de selección. Desde ese momento,
los judíos aspirantes serían" elegidos directamente -por medio de lo-
tes- desde las universidades de Moscú y San Petersburgo, manteniendo
la cuota de 3 por ciento. Esta medida, sin duda, estaba orientada a
dispersar la calidad de los estudiantes judíos en las mejores universida-
des. Vygotsky, no obstante, pasó con éxito todos los requisitos y logró
matricularse en la Facultad de Medicina de Moscú en 1913.

La elección de la carrera de Medicina no correspondió al propio

Vygotsky, sino a sus padres que tenían cifradas muchas esperanzas en
ella, ya que, para un judío, esta carrera podría proporcionar respetabi-
lidad social, estabilidad económica y cierta independencia del régimen.
Vygotsky, empero, desde muy joven mostró otro tipo de intereses: su
pasión eran las letras y el arte; su inclinación, social y humanista. Des-
afortunadamente, la Universidad Imperial de Moscú no contaba con
las carreras de Historia o Filosofía, pero, de cualquier modo, la Me-
dicina estaba muy lejos de los rasgos intelectuales de Vygotsky. Ello
explica que, apenas transcurridos unos meses de su ingreso, Vygotsky
se matriculó en la Facultad de Derecho, que era lo más cercano a sus
inquietudes. En 1917 se graduó en Leyes, pero, hasta donde se sabe,
Vygotsky nunca llegó a ejercer dicha profesión, prefiriendo trabajar
dentro del campo de las letras. Desde 1914, paralelamente a sus estu-
dios en la Universidad Imperial de Moscú, Vygotsky había comenzado
a asistir a algunas de las cátedras impartidas en la Universidad Popular
de Shanyavskii. Se trataba de un centro educativo independiente, que
se había originado en 1911, después de que el Ministerio de Educación
hubiera expulsado de la Universidad de Moscú a cientos de estudiantes
y numerosos profesores, como represalia por una fallida revuelta contra
el régimen zarista. Como es dable suponer, los profesores expulsados
eran, justamente, los que mantenían las posiciones más progresistas
no sólo en el terreno político sino también en el académico. El centro
de Shanyavskii, por consecuencia, se convirtió en el ágora más intere-
sante del momento, el ambiente intelectual era incluso más estimulante
que el de la Universidad de Moscú. Aunque los grados que ofrecía esta
 El interés en el arte (1918-1924)

institución no gozaban del reconocimiento oficial, Vygotsky se dedicó

con tesón al estudio de aquello que más lo motivaba: la filosofia y la
historia. Ahí profundizó en el pensamiento de Spinoza, Hegel, Marx
y Engels; el impacto de estas posturas sería tan permanente para su
forma de pensar y su actitud hacia la vida, como decisivo para la confor-
mación de su postura psicológica. La influencia del ambiente de Shan-
yavskii fue, entonces, más profunda que el propio de la Facultad de
Derecho, ya que se adaptaba mejor a su criterio y actitud liberal.
Es importante destacar que la finalización de los estudios de Vygotsky,
en 1917, coincidió con el movimiento Revolucionario de Octubre. Por
su forma de pensar y sus inclinaciones sociales, Vygotsky simpatizó con
el movimiento y se incorporó de manera activa al mismo, coadyuvando
en la medida de sus posibilidades, al desarrollo de un nuevo orden social
y una nueva cultura. Uno de los objetivos primarios de la nueva sociedad
socialista, consistía en resolver problemas prácticos, muchos de los cuales
eran de la competencia de las diferentes profesiones y disciplinas científi-
cas. En este tenor, la psicología y la pedagogía resultaron de gran ayuda
para resolver problemas referentes al desarrollo de los niños, fortalecer
los programas escolares, propiciar un mejor desempeño escolar o incre-
mentar las habilidades creativas en los niños, entre otros. Vygotsky, en
particular, encaminó sus esfuerzos hacia la alfabetización, la enseñanza
en las escuelas públicas o en zonas desprotegidas y, al mismo tiempo, co-
menzó a trabajar con niños que tenían problemas de aprendizaje, retraso
mental o incapacidades fisicas como la ceguera o sordomudez. Ésta es
una de las áreas de trabajo que nunca abandonó Vygotsky.

Después de finalizar sus estudios en Moscú, Vygotsky regresó a Go-

mel. Durante su estancia no se ocupó de las leyes, sino que se dedicó
a impartir clases de literatura en una escuela particular. Esta labor la
compartía con su primo David, quien lo introdujo también a un con-
servatorio en donde alternaron clases de estética, historia del arte y
ciencias. Vygotsley, además, dirigía al grupo de teatro del Centro de
Educación para Adultos. En 1918, David y Lev comenzaron a publicar
una colección barata de literatura, denominada "Años y días", cuyo
objetivo era difundir a bajo costo las obras clásicas. Sin embargo, sólo
llegaron a editar dos volúmenes ya que el papel comenzaba a escasear
en toda Rusia y el problema era particularmente grave en Gomel.
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de \/"(fntQln,

Tiempo después, Vygotsky comenzó a editar una revista literaria,

Vérask. En ella, publicó sus primeros estudios sobre los aspectos crea-
tivos del arte, en los cuales se comienza a organizar su interés por las
relaciones existentes entre los problemas de la conciencia, la enseñanza
y la creación artística. Posteriormente, en 1925, estos ensayos se publi-
carían como libro con el título de Psicología del arte. Vygotsky, desde:
su estancia en Gomel, había comenzado a dictar conferencias y a redac-
tar informes y artículos relacionados con la enseñanza, tema que muy
pronto lo condujo al campo de la psicología. A Vygotsky le interesaba
en particular la forma como operaba la conciencia y le inquietaba la
idea de investigar formas o técnicas que estimularan la creatividad.
En 1920, Vygotsky comenzó a sufrir problemas graves de salud que
consistían en las primeras manifestaciones de la enfermedad que, a la
postre, acabaría con su vida: la tuberculosis. La enfermedad se manifes-
tó con tanta fuerza en sus inicios, que Vygotsky pensó que se encon-
traba cerca de la muerte y decidió encargarle a uno de sus anteriores
profesores la tarea de publicar sus notas, apuntes y artículos diversos.
Empero este primer embate de la tuberculosis, no fue fulminante y
Vygotslcy pudo volver al trabajo. En 1922, publicó un informe titulado
"Los métodos de enseñanza de la literatura en la escuela secundaria", en
donde sintetizaba sus experiencias en este campo. Desde ese momento,
Vygotsky no cesó de publicar informes y ensayos que versaban sobre
pedagogía y tópicos relacionados con la psicología tales como creativi-
dad, memoria, conciencia, etcétera. Hacia finales de 1923, comenzó a
trabajar en una ponencia que versaba sobre la metodología en psicolo-
gía y el enfoque reflexológico. Este ensayo estaría destinado a marcar
su ingreso definitivo al terreno de la psicología. Aproximadamente en
estas fechas, Vygotsky fundó un laboratorio de psicología en el Instituto
de Instrucción de Profesores, en el cual impartió un curso de psicología
cuyo contenido sirvió de base para su obra Psicología pedagógica.
En 1924, Vygotslcy contrajo matrimonio con Rosa Smekhova, con
quien tuvo dos hijas: G. L. y A. L. Vigotskaia.

La década comprendida entre 1924 y 1934, corresponde al último pe-

riodo de la vida de Vygotslcy y también al más profundo y productivo.
En este punto es cuando Vygotsky se dedicó por entero a los proble-
mas de la psicología y la pedagogía.
 El dentro de la la (1924-1934)

Apenas iniciado el año de 1924, el6 enero, Vygotsky presentó en el

II Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, su trabajo ti-
tulado "Métodos en la investigación reflexológica y psicológica". En él,
Vygotsky argumentaba que la psicología, al hacer énfasis en los reflejos
condicionados, había marginado el estudio de la conciencia y era, por
consecuencia, incapaz de diferenciar el comportamiento humano del
propio de los organismos infrahumanos. Lo destacable de esta premisa
aparentemente sencilla, es que se remaba a contracorriente del domi-
nante enfoque pavloviano y restituía un lugar dentro de la psicología
para el estudio de la conciencia. Este ensayo se convirtió en una puerta
regia a la psicología, ya que K N. Kornilov, en ese entonces director
del Instituto de Psicología de Moscú, se vio gratamente impresionado
por los audaces y atinados argumentos de Vygotsky y decidió invitarlo a
Moscú para que, junto con otros colegas, reestructuraran el instituto.
Naturalmente, Vygotsky aceptó la invitación de Kornilov y muy
pronto se mudó a Moscú. En un principio, vivió en los propios sóta-
nos del Instituto de Psicología Experimental, en una habitación que
contenía los archivos de las investigaciones de psicología y estudios
etnológicos. Lejos de que esto desagradara a su huésped, Vygotsky se
entregó con fervor al análisis de esos documentos, enriqueciendo con-
siderablemente su formación psicológica. Al poco tiempo de su llegada
a Moscú, Alexander Luria (1902-1977) y Nilcolaevich Leontiev (1904-
1979) se unieron a Vygotsky en calidad de discípulos y colegas. Por su-
puesto, hubo otros discípulos de Vygotsky que llegaron a realizar obras
de interés, como Galperín y Davydov, pero, sin duda, Luria y Leontiev
fueron quienes lograron conformar la línea de trabajo más fructífera y
relevante, continuando con brillantez las ideas de su preceptor. 3
En 1925, Vygotsky, continuando su trabajo con niños con desven-
tajas fisicas o mentales (la mencionada defectología), organizó en Mos-
cú el Laboratorio de Psicología para Niños Anormales," en el cual, al
mismo tiempo que se proporcionaba atención a niños sordomudos,
ciegos o con problemas de aprendizaje, se realizaban investigaciones

3Afortunadamente, de la abundante producción de estos dos autores, es posible encontrar

una generosa bibliografia en castellano, parte de la cual se cita a lo largo de este texto. Las
referencias específicas pueden consultarse en el listado que aparece al final.
4Este instituto recibiría, posteriormente, el nombre de Instituto de Defectología Experi-
mental de Narkompros. Cuando Vygotsky murió, volvió a cambiar de nombre: Instituto
Científico de Investigación de Defectología de la Academia de Ciencias Pedagógicas, el
cual conserva en la actualidad. Vygotsky fungió como el primer director de este instituto y
varios de sus trabajos sobre el tema tienen como base sus experiencias dentro de él.
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de Vvzotskv

que permitieran tratar más óptimamente esta problemática. En el ve-

rano, como reconocimiento por su trabajo en el Instituto, fue enviado
como delegado de la Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas -así
se denominó al nuevo Estado soberano en 1922- a varios países eu-
ropeos para que estableciera vínculos con instituciones dedicadas a la
defectología. El viaje también tenía el propósito de que Vygotsky acu-
diera a la Gran Bretaña, para que asistiera al Congreso Internacional
sobre Enseñanza para Sordomudos, donde presentó su trabajo Princi-
pios de la educación social de niños sordomudos.
Durante todo este periodo, Vygotsky continuó con sus clasesen la Aca-
demia Krupskaya de Educación Comunista, en la Segunda Universidad
Estatal de Moscú yen el Instituto Pedagógico Hertzen de Leningrado.
En 1926, se publicó Psicología pedagógica, obra en que Vygotsky
reunió sus experiencias en Gomel como docente. En ella, aunque aún
se vislumbraban los conceptos propios de una postura reflexológica,
Vygotsky mostraba su precoz interés por relacionar sus inquietudes pe-
dagógicas con los principios del aprendizaje y desarrollo psicológicos. En
ese entonces, Vygotsky aún no lograba dar coherencia y unidad a los va-
riados elementos que manejaba. La pedagogía y la psicología, aunque se
daban la mano, se mantenían como terrenos independientes; su enfoque
socio-histórico procedente del marxismo y las categorías semióticas que
había comenzado a aplicar a sus trabajos literarios, si bien no se contra-
ponían, en la mente de Vygotsky suponían una mera coexistencia.
En 1927, Vygotskyya había logrado congregar a un numeroso gru-
po de trabajo que colaboraba con él intensamente. Junto con V. A.
Artomov, N. A. Bernshtein, N. F. Dobrinin y A. R. Luria, realizó un
Manual de psicología experimental y un conjunto de Lecturas de psico-
logía; ambas publicaciones se emplearon muy activamente en la forma-
ción práctica y teórica de los estudiantes de psicología en Moscú.
Paradójicamente, en la medida en que Vygotsky se internaba cada
vez más en los terrenos de la psicología, su malestar e insatisfacción iban
en aumento.f Para Vygotsky el concepto clave de la psicología debía ser
el de conciencia y sucedía que, precisamente, ese concepto había sido

5 De esta fecha data su interesante y revelador ensayo El significado histórico de la crisis de la

psicología, donde Vygotsky señala que la psicología enfrentaba una grave crisis de escisión,
proliferando enfoques divergentes y contrapuestos, que no eran producto de una realidad
divergente en sí misma, -sino que constituían el síntoma de una disgregación conceptual. Sin
duda, Vygotsky se habría sorprendido enormemente si hubiera podido observar el panorama
actual, frente al cual sus afirmaciones seguirían conservando su validez, sólo que resultarían
modestas ante el excesivo movimiento centrífugo de las teorías, modelos y enfoques contem-
poráneos (Cfr.: Medina Liberty, 1989).
 El dentro de la la (1924-1934)

despojado de toda utilidad, ya que, por un lado, existían enfoques idea-

listas que veían en la conciencia a una instancia subjetiva e inalcanzable;
y, por otro lado, la postura pavloviana lo había reducido a un amasijo
de reflejos. Vygotsky, que había abordado los problemas de la creación
artística desde el punto de vista de la semiología (disciplina que estu-
dia los símbolos o signos), encontraba que la psicología era incapaz
de tratar con probidad los fenómenos de la creatividad humana. Los
esfuerzos por desenredar esta madeja, hicieron que Vygotsky analizara
el problema, primero, desde un nivel metodológico. Es decir, se abocó
a perfeccionar un método de acceso científico a la conciencia (que él
denominó "método genético experimental"). En segundo lugar, rea-
lizó un extraordinario trabajo conceptual que aglutinó los elementos
anteriormente dispersos de su trabajo y replanteó la orientación de la
psicología y la pedagogía desde bases revolucionariamente nuevas. Con
base en los conceptos y metodologías procedentes de disciplinas tan
diversas como la semiología, pedagogía, filosoffa, marxismo, teoría del
arte y, por supuesto, de la propia psicología, Vygotsky logró conjuntar
una perspectiva tan singular como trascendente. Sin embargo, su obra
quedó como una sinfonía inconclusa, ya que, cuando Vygotsky apenas
comenzaba a bosquejar la integración de su perspectiva, la tuberculosis
cegó tempranamente su vida en 1934, el once de junio, cuando aún no
cumplía los 38 años de edad.
El periodo comprendido entre 1928 y 1934, fue excepcionalmen-
te activo y fructífero para Vygotsky, quien, quizá, ante la permanente
amenaza de su enfermedad, trabajaba cada vez a un ritmo más acelera-
do. Había reiniciado sus estudios de Medicina, debido a su interés en
los aspectos neurológicos de la Defectología y viajó incansablemente
por territorios muy lejanos de la URSS, siempre con el propósito de
ofrecer su capacidad y esfuerzo para introducir mejoras en los sistemas
educativos de las escuelas de provincia. Fundó, igualmente, numerosos
institutos y laboratorios de psicología experimental en zonas alejadas
de la capital. En el renglón de la docencia su actividad no fue menos
apresurada y eficaz: impartió clases en el Departamento de Ciencias So-
ciales de la Universidad Estatal de Moscú, en la Academia de Educación
Comunista, en el Instituto para la Salud Infantil y Adolescente, en el
Departamento de Pedagogía del Conservatorio de Moscú y en el Ins-
tituto Pedagógico-Industrial Libknekht, entre otros. Sus publicaciones
-las más importantes de su trayectoria como psicólogo- también se su-
cedieron a un ritmo casi frenético, entre numerosos ensayos, ponencias e
informes de investigaciones, podemos citar las siguientes obras: 1930:
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de Vvootskv

Problemas de defectología (con D. 1. Asbujin y L. V. Zankov); 1931:

Diágnostico del desarrollo y clínica pedagógica para el niño con di-
ficultades, Paidología de los adolescentes, El desarrollo de losprocesos
psicológicos superiores; 1932: La problemática de la instrucción y el
desarrollo cognitivo en la edad escolar; 1934: Fundamentos de pai-
dología, Pensamiento y esquizofrenia y Pensamiento y lenguaje, sin
duda su trabajo más importante, publicado póstumamente.
El filósofo norteamericano Stephen Toulmin, en un artículo pu-
blicado en el Ne1V York Times en septiembre de 1978,6 consideró a
Vygotsky como el "Mozart de la psicología". La analogía entre ambas
personalidades va más allá de la coincidencia de su muerte prematu-
ra y apunta hacia la maravillosa obra realizada por ambos en el breve
espacio de su vida. Al igual que el Requiém le restaba vida a Mozart,
la psicología agotó a Vygotsky en sus últimos años; pero, en ambos
casos, nos encontramos con obras prodigiosas realizadas con pasión y
fervor. El destino, sin embargo, habría de ser más cruel con Vygotsky
durante los veinte años que siguieron a su muerte. Durante el periodo
comprendido entre la segunda mitad de los años treinta y principios de
los cincuenta, cayó sobre Vygotsky un veto que no tenía un carácter
oficial, pero que tuvo efectos tan contundentes y desafortunados como
si lo hubiera sido. Al parecer, existieron dos razones primordiales que
motivaron esta irracional prohibición? En primer lugar, las tesis princi-
pales de Vygotslcyparecían contradecir los conceptos lingüísticos recién
establecidos por Stalin en sus escritos; y, en segundo lugar, las ideas de
Pavlov se habían tornado en una corriente dominante que opacaba
cualquier otro enfoque. En este contexto, quien pretendía elevar su
voz disintiendo del stalinismo en general o de la ref1exología, en el caso
de la psicología, se le aplicaba un "vacío social" que convertía a los
disidentes en seres prácticamente inexistentes. La postura de Vygotsky
desafiaba tanto la rigidez del marxismo stalinista como las pretensiones
mesiánicas de la ref1exología. Su audacia exigió el pago de un precio
excesivo: por un poco más de veinte años, se prohibió la publicación de

6Se trata de una reseña que Toulmin elaboró a raíz de la publicación en inglés, en 1978, del libro
de Vygotsky Mind in Society, obra que editaron, compilaron y tradujeron Cole y Scribner en 1978.
7 Cabría mencionar también que, por decreto del Comité Central del Partido Comunista, se pro-

hibió la práctica y el estudio de la paidología (disciplina muy semejante a lo que actualmente se

conoce como "Psicología_educativa"), debido a que se consideraba que hacía demasiado énfasis
en la evaluación psicométrica y esta tecnología era considerada entonces como discriminativa y
poco objetiva. Vygotsky, a pesar de que tampoco estaba de acuerdo con las técnicas psicornétri-
cas, fue asociado estrechamente con la paidología por sus trabajos en esta área y tuvo que sufrir el
castigo que imponía el decreto.
 La del

Pensamiento y lenguaje y en los manuales, textos, artículos, ponencias

y material didáctico relativo a la psicología o la pedagogía, se omitía el
nombre de Vygotsky o el de sus colaboradores y se evitaba hacer alu-
sión a los conceptos propios de su enfoque. Afortunadamente, con la
terminación del stalinismo se finalizó, al mismo tiempo, la relegación
de Vygotsky y, en 1956, se reeditó Pensamiento y lenguaje. Este suceso
marcó el inicio de la justa revaloración de este notable pensador.
Actualmente, no sólo en la Unión Soviética Vygotsky goza de un
indiscutible prestigio, sino que en Europa y América la atención hacia
sus postulados es cada vez mayor. En las páginas que siguen, preci-
samente' hemos tratado de describir, primeramente, los conceptos y
principios fundamentales de Vygotslcy y, al mismo tiempo, mostramos
el panorama contemporáneo donde tales principios han sido revalora-
dos a la luz de los nuevos avances de la psicología y la pedagogía.

En lo dicho anteriormente, se hizo manifiesto que el pensamiento de

Vygotsky se desarrolló siguiendo líneas temáticas sumamente diversas
que, gradualmente, fueron entretejiéndose hasta llegar a conformar
una perspectiva psicológica integral, aunque inconclusa. En términos
generales, los intereses de Vygotsky podrían ser agrupados en cuatro
grandes apartados: 1) La creación artística en general con especial én-
fasis en la literatura, 2) la filosofía marxista (interés que se reforzó con
el triunfo de la Revolución), 3) las cuestiones relativas a la pedagogía
y la educación y, finalmente 4) los propiamente psicológicos. En cada
una de estas áreas de interés, Vygotslcy persiguió inquietudes que, en
ocasiones, tuvieron un carácter transitorio; otras, en cambio, siempre
se mantuvieron vivas y su cultivo dio lugar a aportaciones definitivas
para el esquema vygotskiano. Por ello, y parafraseando el famoso opúscu-
lo de Lenin, podríamos identificar en estos intereses tanto las fuentes
como las partes integrantes del enfoque de Vygotslcy.

1. El ámbito de la creación artística

Como anotamos antes, desde muy joven Vygotslcymostró un profundo
interés por las manifestaciones artísticas de índole diversa tales como
la pintura, el teatro, la poesía, la música y la narrativa. Sin embargo,
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de V'vorvtckv

de este abanico de intereses estéticos, fueron la poesía y la narrativa las

que lograron influir de manera más definitiva y duradera en la mente
de Vygotsky, Aunque en un principio Vygotsky se acercó a la literatura
con propósitos lúdicos, sus lecturas siempre le aportaron alguna ense-
ñanza menor o mayor sobre el comportamiento humano, En concreto,
de su contacto con la literatura nació una preocupación de orden peda-
gógico y un interés netamente psicológico,

De la literatura a la pedagogía. Cuan.do Vygotsky tenía 20 años de

edad, completó un ensayo tan profundo como original sobre el Harnlet
de Shakespeare. Entre otros rasgos destacables de esta obra, Vygotsky
resaltó el valor simbólico de la misma, cuyas implicaciones, por supuesto,
iban más allá del evidente dilema existencial que plantea. Tal como lo
haría posteriormente en sus análisis de otros trabajos literarios, Vygotsky
comenzaría por resaltar el papel que cumplen los símbolos o signos en la
estructura total de la obra. Esto es, Vygotsky señalaba que en cada obra
era posible descubrir valores específicos que se transmitían o comuni-
caban al lector por medio del manejo de ciertos símbolos socialmente
reconocibles tales como la avaricia, el coraje, la honestidad o la abnega-
ción que, con frecuencia, se significaban mediante acciones o personajes
paradigmáticos. Davydovy Zinchenko (1989), por ejemplo, señalan que
la corriente del simbolismo Ruso -cuyas manifestaciones más contun-
dentes ocurrieron en la poesía, el teatro y la prosa- influyó grandemen-
te en la idea de Vygotsky de que la conciencia estaba estructurada con
base en signos, principalmente lingüísticos. Este interés por los signos
lingüísticos, desembocaría, más tarde, en una idea central del esquema
vygotskiano: los signos como instrumentos de la psique. En estas fechas,
sin embargo, esta idea se encontraba apenas en gestación; su interés por
la semiótica surgió, más bien, como consecuencia de la búsqueda de
apoyo teórico y técnico para sus análisis literarios, más que por la convic-
ción de que la conciencia tuviera una "estructura semiótica".
Sus análisis literarios con base en los signos, muy pronto le hicieron
comprender que la enseñanza tradicional de la lectura y la escritura eran
muy deficientes, ya que se apoyaban en la enseñanza de habilidades
mecánicas que poco tenían que ver con una verdadera comprensión del
signo lingüístico: la palabra. La práctica de Vygotsky en las campañas
estatales de alfabetización, le convencieron de que la enseñanza directa
de los conceptos era equivocada y espuria. Si un maestro se entregaba,
mediante la repetición, a la tarea de "transmitir" el significado de una
palabra, no lograría más que un verbalismo hueco, "una repetición de
 La del

palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los con-
ceptos correspondientes, pero que, en realidad, sólo encubren un vacío"
(Vygotsky, 1934; p. 120). En el sentir de Vygotsky tanto la psicología
como la pedagogía habían considerado la lectura y la escritura como
"una complicada habilidad motora" y le habían prestado poca atención
al lenguaje como tal, es decir, "como un determinado sistema de sím-
bolos y signos, cuyo dominio representa un punto crítico decisivo en el
desarrollo cultural del niño" (Vygotsky, 1978; p. 160). Aquí, la litera-
tura vuelve a entreverarse con las ideas de Vygotsky, ya sea en apoyo de
sus formulaciones o como fuente de inspiración de éstas. De 1922, por
ejemplo, data su trabajo titulado Sobre los métodos de la enseñanza de
la literatura en la escuela secundaria, donde, como el título lo indica,
sus preocupaciones refieren a una correcta asimilación del estudiante de
los valores contenidos en las diferentes obras, los cuales, naturalmente,
poseen una naturaleza social y se representan mediante símbolos.
En este caso, el novelista León Tolstoy -Dostoievsky también fue
una invaluable fuente de inspiración-le resultó atinadamente sugesti-
vo a Vygotsky, quien comenta que:

León Tolstoy, con su profundo conocimiento de la naturaleza de la pala-

bra y su significado, percibió mucho más claramente que otros educado-
res, la imposibilidad de transmitir simplemente un concepto de maestro a
alumno. Él cuenta sus intentos de enseñar la lengua literaria a los niños
campesinos "traduciendo" primero su propio vocabulario al idioma de las
leyendas populares y luego éste al ruso literario. Descubrió que no se
puede enseñar a los niños la lengua literaria por medio de explicaciones
artificiales, memorizaciones compulsivas y repetición como se enseña
una lengua extranjera (1962, p. 83).

Este interés de Vygotsky por la correcta asimilación de los signos

lingüísticos, determinó en buena medida su atención al campo de la
semiótica, mismo que, posteriormente, fue incorporado a sus estu-
dios sobre la conciencia. Su trabajo La prehistoria del lenguaje escrito
(1977),8 por ejemplo, se aboca al análisis de los problemas asociados a
la enseñanza del lenguaje escrito y, en él, se señala que las deficiencias
en esta práctica educativa residen, principalmente, en la incapacidad
de ver en el lenguaje a un sistema de signos, en lugar de un listado de
palabras que los niños deban aprender mecánicamente.

8Se trata de un ensayo publicado de manera póstuma en 1935 y que se incluye en el volu-
men editado por Cole y Scribner (1978).
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de \h'o-n.toli'"

De la literatura al problema de la conciencia. Otro de los aspectos

que precozmente le intrigaron a Vygotsky, fue el relativo a la creati-
vidad, ¿Cómo era posible, se preguntaba Vygotsky, que la conciencia
humana pueda concebir obras como La guerra y la paz de Tolstoy o
Crimen y castigo de Dostoievsky? ¿Con qué factores se relaciona el acto
creativo? ¿Cómo o de dónde surgen las ideas? Vygotsky no sólo gozaba:
con sus lecturas, sino que le intrigaban los mecanismos de la creación.
Este interés iba muy ligado a su práctica docente en Gomel, donde sus
cátedras no se orientaban exclusivamente a generar en el estudiante
una comprensión del arte, sino que, en ellas, continuamente ponía en
práctica técnicas e ideas que tenían el propósito de propiciar la creación
personal en sus alumnos.
Esta preocupación por develar los procesos subyacentes a la cons-
trucción artística, lo llevó a tratar de conocer los mecanismos propios
de la conciencia. Vygotsky consideró que el problema no consistía sim-
plemente en analizar una obra estética en sí, sino en tratar de determi-
nar los procesos mentales del artista, mediante los cuales se concebía a
aquella, Ello no significaba concebir al artista como un ser excepcional,
cuyas ideas surgían espontáneamente y al margen del entorno social y
cultural. Por el contrario. Vygotsky, desde antes de graduarse en Moscú,
se mantuvo en la línea del pensamiento marxista e hizo suya la máxima
de Marx que señala que la conciencia humana se determina por el "ser
social". En uno de sus primeros libros, Psicología del arte (1971), que
ordena los trabajos realizados entre 1915 y 1922, Vygotsky señala en el
primer capítulo que: "en el movimiento más íntimo, personal del pen-
samiento, del sentimiento, etc., la psique de una persona es social y está
socialmente condicionada" (p. 12). Es claro, entonces, que Vygotsky al
interesarse por la estructura y dinámica de la conciencia, lo hizo tenien-
do presente un enfoque social; aunque éste no estuviera desarrollado,
las premisas marxistas que sustentaban su incipiente aproximación fun-
cionaron como una guía heurística para sus estudios sobre el arte y sus
primeros análisis sobre la psique humana. Más adelante, en el mismo
texto citado, se precisa con más nitidez su postura sobre la creación
artística. Se trata de un pasaje un tanto extenso, pero sumamente re-
velador de la manera cómo Vygotsky comenzaba a gestar su idea de la
psique como algo culturalmente determinado:

Ahora nadie se atrevería a afirmar que una canción épica rusa, recogida
de labios de un pescador de Arjánguelsk y un poema de Pushkin, cui-
 La del

dadosamente corregido por él en borrador, son productos de diferentes

procesos creadores. Los hechos muestran lo contrario: un estudio pre-
ciso establece que la diferencia es aquí puramente cuantitativa; por una
parte, si el narrador de la canción épica no la transmite de manera exac-
ta, en la misma forma en que la ha recibido del antecesor, sino que intro-
duce en ella ciertos cambios, abreviaciones, complementos, redistribu-
ción de palabras y partes, ya es el autor de la variante dada, que usa los
esquemas y modelos existentes de la poesía popular; es falsa la noción
de que la poesía popular surge naturalmente y es creada por el pueblo
en su conjunto y no por narradores, relatores y otros profesionales de la
creación artística, que tienen una rica técnica tradicional, profundamen-
te especializada y que la utilizan exactamente igual que los escritores
de una época posterior. Por otra parte, el autor que fija por escrito el
producto de su creación, no es de ninguna manera el creador individual
desu obra. Pushkin no es de ninguna manera el autor unipersonal de
un poema. Él, como cualquier otro escritor, no inventó el procedimiento
para escribir en verso, para rimar, para construir el tema de determinada
manera, etc., sino que, como el relator de canciones épicas, es sólo el
difusor de la enorme medida del desarrollo del idioma, la técnica poética,
los temas tradicionales, las imágenes, procedimientos, composiciones,
etcétera (Ibid., p. 16).

En este pasaje se muestra claramente el interés de Vygotsky por "so-

cializar" la conciencia y el acto creador que la acompaña en el trabajo
artístico. Como él mismo lo señala, no intenta mostrar que la creativi-
dad del artista es equiparable a la de cualquier otra persona, sino que
los procesos cognoscitivos involucrados en la creación -lo mismo en
el artista que en cualquier otro tipo de persona- siempre están ancla-
dos en un contexto sociocultural específico. En otro de sus trabajos
(1982), señala que:

Todo inventar, por genial que sea, es siempre producto de su época y

de su ambiente [...] La obra creadora constituye un proceso histórico
consecutivo donde cada nueva forma se apoya en las precedentes (pp.
37-38).

Es claro, entonces, que Vygotsky reconoce que todo trabajo artís-

tico o científico, por individual que parezca, implica cierto "coeficien-
te social". Toda obra creadora se gesta inevitablemente en los niveles
alcanzados previamente y se apoyará también en las posibilidades que
existen fuera de éstos. En otros términos, la actividad creadora del pen-
samiento se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de Vvorvtckv

de la experiencia acumulada por la humanidad, porque esta experiencia

es el material con el que erige sus edificios la fantasía, "cuanto más rica
sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone
esa imaginación" (Ibid., p. 17).

2. El marco de la filosofía marxista

Desde joven, Vygotsky se sintió subyugado por la filosafia dialéctica
de Spinoza, la cual asumió como una forma natural de ver la naturale-
za y el conocimiento. Posteriormente, su interés por una perspectiva
dialéctica 10 condujo al estudio de Hegel, autor que volvería a des-
lumbrarlo con su lucidez. Sin embargo, el impacto más determinante
y duradero provendría de su contacto con las ideas de Marx y Engels,
principalmente durante su asistencia a la Universidad de Shanyavsky.
Marx proponía que junto con el movimiento histórico que atañe a
las sociedades como un todo, ocurren cambios correspondientes en la
naturaleza humana.
Con el triunfo de la Revolución de 1917, el marxismo se convirtió
en la doctrina oficial del Estado, la cual se permeó a todos los do-
minios de la sociedad, incluyendo, por supuesto, al arte y la ciencia.
Pero, es indispensable aclararlo, Vygotsky, desde mucho antes de que
el marxismo-leninismo -como se le denominó en la URSS a esta co-
rriente- fuera hegemónico, ya había simpatizado con la perspectiva
de Marx y Engels y la consideraba como una filosafia adecuada no sólo
para pensar la ciencia, sino incluso como una guía para la vida misma.
Para Vygotsky, el conjugar la psicología con el marxismo era una tarea
natural y necesaria. Desde un principio, trató de anclar los principios
psicológicos con las tesis marxistas. Pero no estaba solo en el camino de
este propósito, de inmediato, después del Movimiento de Octubre, la
mayoría de los psicólogos soviéticos se abocaron a la tarea de hacer una
"psicología marxista". Ésta, sin embargo, resultó ser sólo una exten-
sión mecanicista y espuria de principios generales tales como la "ley del
paso de 10 cuantitativo a 10 cualitativo" o la idea de que "la conciencia
es el producto de la materia altamente organizada", 10 cual resultaba
demasiado general y de escasa utilidad práctica. Vygotsky trabajó muy
profundamente los postulados del marxismo y logró integrarlos a su
perspectiva de los fenómenos de la conciencia. No se limitó a señalar
que sus ideas psicológicas eran congruentes con el marxismo, sino que
 La del

realmente entretejió ambos campos del saber de manera activa y pro-

vechosa. Además de la concepción de la propia conciencia en términos
de sus dimensiones sociales, Vygotsky retomó de Engels la importancia
que éste le otorga al trabajo y las herramientas en la transformación de
la relación entre los seres humanos y su entorno. Según Engels, los ani-
males se adaptan a la naturaleza mediante una determinación biológica
y genética, mientras que los seres humanos emplean las herramientas
para fines específicos, buscando el dominio de su mundo. Vygotsky ex-
tendió esta noción de herramienta como mediación entre el ser humano
y su ambiente, al empleo de los símbolos como instrumentos de media-
ción de la conciencia. Vygotsky consideraba que existía una semejanza
funcional entre las herramientas físicas y las herramientas simbólicas de
la conciencia; las primeras se orientan hacia el medio externo y las se-
gundas hacia el interior. En este sentido, el ser humano, para resolver
problemas, emplea los instrumentos simbólicos -como el lenguaje que
se compone de signos lingüísticos- de la misma forma como emplea
las manos o cualquier otro utensilio (Medina Liberty, 1990).
Hasta aquí, procedentes del campo del arte y del marxismo, son
tres los grandes aspectos que se integran y caracterizan el pensamien-
to vygotskiano: 1) la semiótica, 2) la génesis social de la conciencia y
3) el papel del instrumento simbólico como regulador de la actividad
cognoscitiva. Estos aspectos surgieron a la par de su interés por dos
grandes cotos temáticos: la pedagogía y la psicología.

3. El campo de la pedagogía
Además del interés específico de Vygotsky por el desarrollo cognosci-
tivo de las personas con problemas de aprendizaje o con desventajas y
de los analfabetos, se interesó profundamente en otros aspectos más
generales referentes a la educación o la pedagogía. Entre los nume-
rosos aspectos educativos que atrajeron los esfuerzos de Vygotsky, se
encuentran la duración y objetivos de la educación pública -factor por
demás importante después del triunfo del Movimiento de Octubre-,
la creación de formas precisas para evaluar el potencial intelectual de
los niños y los modelos de enseñanza y planes de estudio. Lo que sub-
yacía a este amplio espectro de intereses de orden pedagógico, era el
propósito vertebral de mejorar y optimizar el desarrollo intelectual de
los niños. La instrucción solamente esproductiva, decía Vygotsky, si
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de \f",(J()t'olnr

se orienta más allá del desarrollo. La guía de este interés sustantivo

lo llevó a la importante enunciación de la zona de desarrollo próximo
(ZDP), concepto con el cual Vygotsky se refería a las capacidades po-
tenciales del niño, susceptibles de desarrollarse si éste interactuaba con
niños más capaces o con adultos.
Vygotslcy anticipó importantes posibilidades prácticas en este con-
cepto, tanto en el campo de la psicología como en el de la pedagogía.
Por medio de su puesta en juego, podría tomarse en consideración no
sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado,
sino también aquellos que se encuentran en formación, que están co-
menzando a madurar y a desarrollarse. De este modo, la ZDP "permite
trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo diná-
mico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente,
sino también aquello que está en curso de maduración" (1978, p. 80).
Como veremos más adelante, esta noción de ZDP ha recibido mucha
atención en la actualidad y ha sido llevada a la práctica con éxito en las
aulas.

4. los problemas psicológicos

En este punto, ya resultan evidentes las inquietudes psicológicas de
Vygotslcy, ya que éstas aparecen y se trasminan todos los tópicos antes
descritos. Cabe señalar, sin embargo, que son los aspectos específicos
de su postura psicológica los que resultan de mayor trascendencia, ya
que en ellos se condensan todos sus intereses. Aunque Vygotsky sola-
mente se comprometió con el campo de la psicología durante los últi-
mos diez años de vida, logró consolidar en este breve periodo muchas
de sus ideas. Los tópicos que describimos en los tres apartados previos,
sólo pueden entenderse con probidad si se analizan con base en sus
interrelaciones. Estos intereses se comenzaron a entreverar, precisa-
mente, cuando Vygotslcy se entregó a la tarea de tejer la urdimbre de
su pensamiento psicológico, durante la fase crepuscular de su vida. Así,
entonces, las relaciones entre mente y cultura, y, más en concreto, el
empleo de símbolos como el utensilio esenciales de la primera, consti-
tuyen el eje problematizante de sus ideas psicológicas.
Si en Piaget el concepto vertebral de su postura es la construcción
del conocimiento, en Vygotsky es posible cifrar su enfoque con la no-
ción de signo o símbolo.
 básicos

Para comprender con probidad la postura vygotskiana, es indispensa-

ble cohocer cuál es el papel que cumplen los símbolos o los signos que
para Vygotsky son los instrumentos psicológicos esenciales de la mente
(Medina Liberty, 2004). En este apartado, entonces, vamos a examinar
la noción de símbolo y su función ingénita: sustentar un significado.
Este tema nos va a permitir conectar otros igualmente importantes: la
génesis y desarrollo del lenguaje y, más adelante, la famosa noción de
zona de desarrollo próximo.
Para Vygotsky, cualquier actividad, especialmente aquella que se
desarrolla dentro del trabajo, requiere de la interposición o interme-
diación de un instrumento que media dicha acción o actividad; esto es,
generalmente una persona requiere del empleo de un utensilio para lle-
var a cabo una actividad determinada, por ejemplo, una computadora
para hacer un documento o un lápiz para realizar bosquejos. Vygotsky
denomina a este tipo de utensilios como herramientas físicas y propo-
ne, por otro lado, que la mente humana también emplea herramien-
tas pero éstas poseen un carácter psicológico: los signos o símbolos.
Como el propio Vygotsky lo precisa, la analogía básica entre signo y
herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas
(1978, p. 54). Las herramientas físicas, se interponen entre nuestras ac-
ciones y la naturaleza, mediando nuestra conducta sobre el medio y los
objetos. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica,
al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. Más precisamente,
"las herramientas son la esencia de la inteligencia" (Vygotsky, 1989,
p. 55). Los símbolos," entonces, son instrumentos esencialmente psi-
cológicos que median y regulan nuestra propia actividad intelectual y
nuestras relaciones con los demás. Los símbolos, por decirlo de otro
modo, son los utensilios primordiales de la conciencia y son proporcio-
nados fundamentalmente por la cultura, por las personas que rodean al
niño en desarrollo.
Para Vygotsky, el manejo de instrumentos es crucial para el desarro-
llo mental; consideraba que la organización de la actividad del niño está
determinada en cada etapa específica tanto por el grado de desarrollo
orgánico del niño como por su grado de dominio de los instrumentos

9Por símbolo o signo, Vygotslcy define a lID gesto, acción, objeto o cualquier elemento que
posea un significado. En este sentido, un signo puede ser tanto lingüístico -por ejemplo, una
palabra cualquiera- como no lingüístico -por ejemplo, una pintura, una pieza musical o una
señal cualquiera-o
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de V"'''n,t~k'"

disponibles. Vygotsky inició sus análisis haciendo una evaluación de los

estudios realizados por Kóhler (1925) YBuhler (1924), en los cuales se
establecen parangones entre el comportamiento animal y el propio de
niños pequeños. Vygotsky acepta que existen ciertas semejanzas en el
manejo de instrumentos por parte de simios y de niños pequeños cuan-
do se enfrentan a problemas de orden práctico, sin embargo, identifica
una diferencia esencial: el uso de utensilios por parte de los simios es
independiente de la actividad simbólica. Las invenciones de los monos,
por ende, con respecto a la confección y uso de herramientas, o el des-
cubrimiento de rodeos para la solución de problemas, aunque constitu-
yen indudablemente un pensamiento rudimentario, pertenecen a una
fase prelingüística de su desarrollo. Según Vygotsky, y en ello coincide
con Piaget, una verdadera comunicación, entendida como intercambio
de signos, sólo puede manifestarse cuando los participantes del inter-
cambio comparten un sistema convencional, es decir, simbólico.
Señalaba que de acuerdo con la tendencia dominante, la psicología
había descrito el problema de un modo extremadamente simplificado. Se
consideraba, en primer lugar, que el medio de comunicación es el signo (la
palabra o sonido) y que mediante sucesos simultáneos un sonido podría
asociarse con el contenido de alguna experiencia, y servir entonces para
transmitir el mismo contenido a otros seres humanos. Un estudio más
preciso del desarrollo de la comprensión y la comunicación en la infancia,
sin embargo, habría llevado a la conclusión de que la verdadera comunica-
ción requiere significado, o sea, tanto generalización como signos.
Más adelante, Vygotsky analiza críticamente a Yerkes y Learned,
quienes sostenían que los chimpancés, debido a una limitación de su
aparato fonador, no eran capaces de vocalizar como un humano, pero,
que, no obstante este impedimento biológico, los monos podrían ser
entrenados para emplear gestos manuales en lugar de sonidos. 10 Como
respuesta, Vygotsky señalaba que el medio que se utiliza no importa
demasiado, lo que interesa es el uso funcional de signos, cualquiera de
ellos que pudiera jugar un papel correspondiente al del lenguaje en los
seres humanos. Vygotsky diferenciaba entre el pensar;niento práctico
-preverbal- y el pensamiento con base en el lenguaje. El primero,
es principalmente gestual y se relaciona con el entorno en términos de

10 Premack (1976) también se abocó a la tarea de "enseñar" a los simios a comunicarse.

Aunque sus hallazgos son interesantes y sorprendentes, la crítica de Vygotsky a Yerkes podría
esgrimirse en lo fundamental contra este autor. De hecho, el propio Premack admitió enormes
limitaciones en sus sujetos de estudio y señaló que éstos carecían de la plasticidad simbólica
característica del ser humano.
 básicos

actividades fundamentalmente prácticas. El segundo, se desenvuelve

-una vez adquirido el lenguaje- con base en el manejo de símbolos,
principalmente lingüísticos.
Aunque sus orígenes son independientes, sus líneas de desarrollo
confluyen precozmente en el desarrollo y se integran para no separar-
se jamás. De hecho, en un niño ya desarrollado -al igual que en un
adulto- es prácticamente imposible el escindir el pensar del hablar y
acaso sólo una lesión cerebral podría hacer factible su disociación. En
este sentido, la circunstancia de que el manejo de utensilios sea seme-
jante en los simios y en los párvulos, se debe a que ambas actividades se
desarrollan en ausencia de lenguaje.'! El niño pequeño -hasta los tres
años de edad en promedio-, no puede aún desempeñarse mediante
el empleo de símbolos lingüísticos, su pensamiento es preverbal. Para
Vygotsky, justamente, lo fundamental del desenvolvimiento del pensa-
miento humano radica en el empleo del lenguaje, de instrumentos o
signos lingüísticos y critica a los teóricos que han pretendido desligar la
actividad práctica del lenguaje. Vygotsky señala que:

El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que

da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y
abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de de-
sarrollo antes completamente independientes, convergen (1978, p. 24).

Las propias observaciones de Vygotsky, indican que, a diferencia

de los monos de Kóhler, los niños involucrados en la solución de un
problema práctico, no sólo orientan su comportamiento hacia el logro
de una meta, sino que hablan o balbucean al mismo tiempo que actúan
sobre el ambiente. Aún más, esta "conversación con uno mismo" au-
menta y persiste cada vez que la solución se va complicando o la meta
se torna más dificil de alcanzar. Antes de que el niño llegue a dominar
su propio comportamiento, nos dice Vygotsky, comienza a dominar su
entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones
con el medio además de la nueva organización de la propia conducta.
La creación de estas formas de conducta esencialmente humanas, pro-

II Generalmente, por lenguaje se entiende un código formal y los gestos que, al conven-

cionalizarse, podrían llegar a constituir un lenguaje, como el lenguaje con base en señas em-
pleado por los sordomudos. Justamente, Vygotsky entendía por lenguaje cualquier forma
de comunicación aunque ésta no fuese verbal (es decir gestos, las señas o movimientos
corporales). Empero, cuando Vygotsky indica que los simios y los niños no actúan sobre el
medio con ayuda del lenguaje, se está refiriendo al lenguaje en términos lingüísticos.
 CAPÍTULO 3 El

duce más adelante la actividad intelectual, convirtiéndose en la base

del trabajo productivo: la forma específicamente humana de utilizar
las herramientas. Examinemos un ejemplo que describe Vygotsky de las
observaciones realizadas por Levina:

A una niña de cuatro años y medio se le pidió que alcanzara un dulce

de un armario con un taburete y un palo como posibles herramientas.
La descripción de Levina reza de este modo: (Se sube a un taburete,
observa silenciosamente, palpando con el palo una estantería). "Encima
del taburete". (Mira al experimentador. Coge el palo con la otra mano).
"¿Es éste el dulce?" (Duda). "Lo podré alcanzar desde el otro taburete,
me pondré de pie y lo cogeré". (Agarra el segundo taburete). "No, no
llego. Podría usar el palo". (Coge el palo y golpea suavemente el dulce).
''Ahora se moverá". (Golpea el dulce). "Se cayó, yo no podía alcanzarlo
con el taburete, pero el palo funcionó" (Ibid., p. 25).

En este ejemplo -que describe un comportamiento infantil suma-

mente frecuente y que seguramente todos hemos presenciado alguna
vez-, resulta claro que el lenguaje no sólo acompaña a la actividad
práctica, sino que también desempeña un papel específico en su realiza-
ción. Es decir, el lenguaje es un instrumento de apoyo para la ejecución
práctica. Para los niños el hablar es tan importante como el actuar para
alcanzar una meta. El hablar y el actuar son parte de una misma fun-
ción psicológica. Por ello, cuanto más complejo resulta un problema
y la actividad que exige su solución, tanto mayor es la importancia del
papel desempeñado por el lenguaje en la operación como un todo. De
acuerdo con Vygotsky, "los niños resuelven tareas prácticas con la ayu-
da del lenguaje, así como con sus ojos y sus manos" (Ibid.).
En las consideraciones anteriores ya resultan evidentes las impor-
tantes diferencias entre el comportamiento infantil y el propio de los
simios. En el proceso de solución de una tarea específica, el niño es
capaz de incluir estímulos que no están presentes dentro de su campo
visual inmediato. Al emplear las palabras -sin duda la clase más cons-
picua de estos estímulos- para elaborar un plan de acción, el niño
alcanza un rango mucho más amplio de efectividad, empleando como
herramientas no sólo aquellos objetos que están al alcance de su mano,
sino buscando y preparando estímulos que puedan ser útiles para la
solución de la tarea, planeando acciones futuras. En ello se diferencia,
decía Marx, el peor albañil de la mejor abeja. La utilidad del lenguaje
no se agota en su función instrumental, de manipulación de los objetos
por parte del niño, sino que también cumple una función reguladora
 La del

del comportamiento. Esto es, con la ayuda del lenguaje, a diferencia de

los simios, los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos
de su propio comportamiento. En este sentido debe entenderse esa ma-
ravillosa frase de Vygotsky de que: La conciencia es como tener contacto
social con uno mismo. En esta expresión, se implica que la estructura
de la conciencia es semiótica, es decir, se constituye con base en los
signos emanados y sostenidos -y con frecuencia modificados- en las
interacciones sociales.

Convendría detenernos un poco para analizar la naturaleza de los sig-

nos, ya que volveremos a ellos más adelante. Dijimos que un signo o
símbolo es enteramente arbitrario y convencional, porque su función
de representación no es intrínseca o analógica. Las palabras "silla" o
"jirafa", por ejemplo, representan a un mueble en el primer caso y a un
animal en el segundo; en ambos casos, la relación representacional se
estableció por mero convencionalismo. No hay reglas de analogía, con-
tigüidad o semejanza que clarifiquen la connotación. La gran mayoría
de las palabras cumplen su función representacional mediante la acepta-
ción y el empleo de convenciones tácitas. En los símbolos, se manifiesta
una total emancipación de éstos con respecto a sus referentes. No hay
pertenencia inherente ni bases analógicas, su vínculo es arbitrario. Si es
arbitrario o convencional, su naturaleza, por consecuencia, es social.
No existen signos en la naturaleza ni se constituyen por generación
espontánea, son una entera creación del ser social. El significado de
lID símbolo, es decir, el comprender su connotación, es una tarea que
recae en el propio intérprete. Prácticamente, desde el nacimiento el
ser humano se convierte en un dedicado exégeta del mundo simbólico
que lo rodea. Toda vez que nace un ser humano, éste llega a un medio que
lo preexiste y en el que, anticipadamente, se le ha asignado un papel. El
niño, entonces, llega al dominio de su mundo y del papel de sus instru-
mentos fisicos y semióticos, gracias a un proceso enteramente humano.
Los adultos y, en general, todas las personas que rodean al niño, hacen
explícito el orden implícito ya existente en el entorno humano y revelan
continuamente la adecuación entre los diversos objetos y las acciones
que les son propias, entre los distintos símbolos y sus significados. Es
decir, organizan el mundo para el niño por medio de la organización
 CAPÍTULO 3 El enfoque sociohistórico de Vvontskv

manifiesta de su propio contexto. La dinámica de esta labor de decodi-

ficación simbólica nos la explica Peirce, quien, a diferencia de Saussure
que desarrolló una semiología dicotómica, introdujo un tercer factor
-además del símbolo y su referente- en el cálculo semiótico: el intér-
prete.P En palabras del propio Peirce:

Un signo, o representamen, es un primero que está en una tal genuina

relación triádica a un segundo, llamado objeto, que es capaz de deter-
minar que un tercero, llamado su interpretante, asuma la misma relación
triádica a su objeto en la que él se encuentra respecto del mismo objeto
(1988, p. 144).

Esto es, un referente (objeto, persona, cosa, evento, animal, etc.)

podría ser representado por un símbolo mediante el vínculo arbitrario
que el propio intérprete ha establecido. Como si estuviera apoyando a
Peirce y a Vygotsky, Bajtín señalaba que:

Los símbolos sólo pueden surgir en territorio interindividual, territorio

que no es "natural" en el sentido directo de la palabra: el signo tampoco
puede surgir entre dos hamo sapiens. Es necesario que ambos indivi-
duos estén socialmente organizados, que representen un colectivo: sólo
entonces puede surgir entre ellos un medio sígnico (semiótico) (1992,
p.35).

Ese otro del que habla, el colectivo, conforma también una repre-
sentación triangular:

INTÉRPRETE

SíMBOLO REFERENTE

FIGURA 1
Triángulo semiótico.

12Estas consideraciones fueron extraordinariamente semejantes entre los planteamientos de

Bajtin, Peirce, Mead y Vygotsky.
 La del

No puede existir un signo sin cosa u objeto designado. El símbolo

siempre evoca algo más, nunca a sí mismo o dejaría de ser signo. Pero
ese rol evocativo lo establece el intérprete. La acción de interpretar un
signo -vincular un signo con su referente- sólo puede existir con
la presencia de un intérprete, porque admitir, por ejemplo, que la pala-
bra "círculo" representa a esa figura como una cualidad per se o como
una bina unívoca e irrompible, es absurdo. Se requiere de una concien-
cia-interpretante que admita y reconozca que el concepto "círculo"
es adecuado para referir a esa figura. Ninguna connotación lingüística
podría subsistir suspendida sobre sí misma, es una comunidad hablante
concreta la que atribuye sentidos -o modifica- a las palabras. En
suma, el significado de un signo emerge de la unidad -triangulación-
entre el referente, el signo y el intérprete. La carencia de cualquiera
de estos tres miembros de la unidad semiótica, significaría la omisión
del significado. El cálculo semiótico necesariamente involucra los tres
factores (Medina Liberty, 2003).
Si el significado de un símbolo no es una propiedad intrínseca, sino
que aquel emerge como resultado de un acto interpretativo, debemos
admitir que el significado no puede ser estático ni perenne, ya que la
colectividad los modifica según necesidades, modas, intereses, tenden-
cias, apetencias, ideologías, etc. Debido a que dos personas nunca con-
cuerdan unívocamente en su experiencia y comprensión, cada relación
comunicativa implica un acto de interpretación y de negociación de
significados. De hecho, el significado de las palabras -o, para el caso,
un signo cualquiera- podría admitir tantas variaciones como personas-
intérpretes las empleen. Aunque esta idea se antoje como una suerte
de anarquía semiótica, en realidad nos orienta hacia una circunstancia
ubicua del proceso interpretativo: la unidad del significado mediante la
negociación semiótica. Esto es, el signo debe ser socialmente compar-
tido o negociado para ser comprensible. La naturaleza del símbolo no
es abstracta, siempre se manifiesta en una situación de comunicación
o intercambio concreto que lo concita. U na expresión facial o un gesto
conductual, para que cumplan una función comunicativa, requieren de
alguien que los interprete de manera semejante a quien los ejecutó.
Tanto en la comunicación verbal como en la no verbal-por ejemplo, la
gestual-, es menester que el significado de la palabra o del gesto sean
comprendidos de manera similar por los participantes del intercambio.
En otros términos, la persona que escucha la palabra u observa un gesto
debe adjudicarles un valor denotativo o considerarlos como vehículos de
significado. Por ello, Bajtín señala que:
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de Vvoritckv

La comprensión de cualquier signo, así externo como interno, se lleva

a cabo en un vínculo indisoluble con toda la situación de realización de
este signo determinado. [...] Siempre se trata de una situación social.
[...] El signo y su situación social se encuentran indisolublemente ligados
uno a otro. Un signo no puede ser separado de su situación social sin
perder su naturaleza semiótica (1992, p. 66).

En este sentido, el significado de un signo no es un hecho, sino un

proceso. Las propiedades del ejercicio exegético no son la estabilidad y
la dureza, sino el movimiento y la maleabilidad. El signo siempre está
orientado hacia alguien y, por tanto, le pertenece por igual al que lo
emplea y a quien va dirigido.

Si la naturaleza de un signo es sociocultural, su génesis tendría que ser

de igual naturaleza. Vygotsky, al igual que Piaget, adoptó un punto de
vista evolutivo en relación a los fenómenos de la conciencia. De este
modo, no sólo intentó comprender la naturaleza de las herramientas
simbólicas de la mente, sino que también trató de descifrar su origen.
Indudablemente, el lenguaje es el ejemplo más conspicuo de los signos
empleados por el ser humano, empero, Vygotsky consideraba que el
lenguaje hablado posee una base en los intercambios comunicativos
preverbales del niño, cuyo repertorio inicial de comunicación es pri-
mordialmente gestual (Medina Liberty y Treviño, 2001, 2002). En
relación al origen del gesto de señalar, por ejemplo, Vygotsky describe
la situación siguiente:

Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar

algo [...] Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta
de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radical-
mente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás.
El fracasado intento del niño engendra una reacción, nq del objeto que
desea, sino de otra persona. Únicamente más tarde, cuando el niño es
capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación ob-
jetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto
de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del
movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte
en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer
relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar
(1978, pp. 92-93).
 El sociocultural del símbolo

En este espléndido ejemplo, podemos claramente identificar cómo

un movimiento conductual se convierte en gesto, es decir, en un acto
social. Sin la presencia de la madre como agente interpretativo de los
movimientos del bebé, éste no aprendería a interpretar su propia con-
ducta del mismo modo como lo hizo aquella. Si volvemos al triángulo
de la unidad semiótica descrito en el apartado previo, podríamos repre-
sentar la dinámica de este ejemplo del modo siguiente:

Madre como intérprete

Interpretación del Movimiento del bebé

movimiento como aparentemente dirigido
gesto deseñalar hacia un objeto

FIGURA 2
Triangulación semiótica entre la madre y su hijo.

En un inicio, naturalmente, el niño manifiesta numerosas conductas

que carecen de significado para él tales como el llanto, mirar objetos,
chupar o extender la mano en dirección de un juguete. Durante el pri-
mer año de vida, la mayoría de estas conductas son el resultado de mo-
vimientos azarosos, extensiones de respuestas reflejas o simplemente se
manifiestan ante estímulos que le son novedosos; sin embargo, la madre
interpretará la conducta del bebé como si fuera intencional y relacio-
na cada respuesta con una supuesta necesidad o interés del pequeño:
el llanto, por ejemplo, podría significar incomodidad física o hambre; el
observar un objeto podría demostrar el interés por conocer dicho objeto
yel extender la mano hacia lID juguete podría significar que "quiere" ju-
gar con él. En efecto, en general, las madres -y, por supuesto, el padre
o la familia que rodea al recién nacido- se convierten en atentas y afa-
nadas intérpretes de la conducta y "necesidades" de sus hijos. En otros
términos, la madre se dirige a su hijo como si sus conductas constituye-
ran gestos, es decir, conducta simbólica o con significado. El bebé, en el
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de \h'o-n,to1<'"

comienzo de su desarrollo, no comparte los códigos interpretativos

de su familia, empero, muy tempranamente, el bebé comenzará a inter-
pretar su propia conducta del mismo modo que las personas que le ro-
dean. Naturalmente, no estamos afirmando que el bebé logra desplegar
conducta simbólica a los meses de nacido, sin embargo, en el plano prag-
mático logra establecer repertorios de comunicación con sus padres de
manera que ciertos gestos indican algo (por ejemplo: alzar ambos brazos
en dirección a la madre podría indicar el "deseo" de ser cargado). Este
precoz aprendizaje de gestos asociados con una acción o consecuencia,
ha sido denominada por algunos autores como "intersubjetividad pri-
maria" (Trevarthen, 1974). Para Colwyn Trevarthen, el ser humano
es social prácticamente desde el nacimiento y logra establecer con sus
padres y/o cuidadores ciertas formas elementales de comunicación que,
con un término muy afortunado, denomina intersubjetividad.
Un psicólogo griego, Giannis Kugiumutzakis, investigó qué tan
precozmente un bebé podría intentar imitar a un adulto. Su estudio
es realmente sorprendente tanto por sus objetivos como por sus re-
sultados y vale la pena analizarlo con cierto detalle. Con el acuerdo de
los padres, quienes pudieron observar el desarrollo de las acciones en
todo momento mediante un monitor, Giannis -me referiré a él por
su nombre de pila- arregló una habitación para mantener una luz
tenue y se vistió con una camisa negra de manera que su rostro fuese el
estímulo más visible. Giannis "invitó" a participar a 400 bebés recién
nacidos mediante una breve interacción con ellos; esto es, si el bebé se
mantenía tranquilo y atento se consideraba que estaba aceptando la in-
vitación, si, en cambio, el bebé lloriqueaba o se desinteresaba del todo,
se asumía que no quería participar. Finalmente, 170 bebés, ¡menores
de una hora de nacidos!, participaron en el estudio. Giannis se ponía
frente al bebé y hacía una de cuatro cosas en series de cinco repeticio-
nes: sacaba y metía su lengua lentamente, abría su boca ampliamente y
volvía a cerrarla, abría y cerraba sus ojos o hacía sonidos vocales. Des-
pués de cada gesto, Giannis hacía pausas de diez segundos para ver si el
bebé lo imitaba o no. Asombrosamente, la mayoría de los bebés imita-
ron los gestos de Giannis. Las sesiones fueron video grabadas y el autor
las pone a disposición de la comunidad académica si se le solicitan. Se
podría argüir que los bebés simplemente mostraron un comportamien-
to reflejo y que no estaban enfrascados en comportamiento social sino
enteramente biológico pero, incluso accediendo a esta objeción, ten-
dríamos que reconocer que parte de nuestra naturaleza es prepararnos
para los futuros encuentros con nuestros semejantes.
 El socioculturaldel símbolo

Como quiera que sea, los hallazgos de Giannis son asombrosos y,

en el peor de los casos, siembran la duda sobre aceptar o no que desde
el inicio poseemos una predisposición para mantener una interacción
con un semejante. En mi caso, me inclino por pensar que los recién
nacidos ya manifiestan habilidades -sin que importe si son aprendidas
o innatas- que les permiten interactuar con los adultos. Sin duda,
los padres son los primeros en establecer, instigar y mantener dichas
interacciones. Los estudios de Trevarthen se encaminan, como se men-
cionó, en esta línea y confirman los hallazgos de Giannis; ambos, por
parte, confirman la idea de Vygotsky de que el infante es un ser social
desde el inicio.
Cuando el infante comienza a otorgar cierto sentido a sus gestos,
acercándose al sentido que antes sólo sostenían sus padres, la unidad
del significado comienza a madurar de acuerdo al triángulo semiótico:

El niño como su propio intérprete

Ejecución del Elniño extiende ambos

movimiento como brazos endirección a
gesto indicativo de lamadre
desercargado

FIGURA 3
El niño comienza a entender su propio comportamiento como simbólico.

En síntesis, son los intercambios entre el infante y sus padres, los

que permiten que los gestos o sonidos del primero se relacionen con
determinados significados sustentados por los segundos. Este proce-
so mediante el cual el niño incorpora los significados del mundo que
le rodea, podríamos denominarlo constructivismo semiótico. El me-
canismo que permite dicho proceso de construcción fue descrito por
Vygotsky como internalización y lo analizaremos más adelante. Quizá
parezca reiterativo o demasiado insistente el detenerse en los detalles
de la génesis y características del signo, pero la comprensión de estos
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de Vvootskv

temas es esencial para comprender la propia naturaleza semiótica del

pensamiento y para poder extraer consecuencias prácticas en el campo
educativo. Lo primero, es el motivo del siguiente apartado; lo segun-
do, lo desarrollamos en la segunda parte de este volumen.

El pensamiento, decía Vygotsky, no sólo se expresa en la palabra sino

que se realiza en ella (1991, p. 125). Nuevamente, Peirce, Bajtín y
Vygotsky, cada quien por su lado, generaron ideas que solidariamente
-aunque de manera involuntaria- se orientaron hacia una concep-
ción sugestivamente semejante. "Siempre que pensamos, decía Peirce,
tenemos presente en la conciencia alguna sensación, imagen, concep-
ción, u otra representación, que sirve como un signo" (Ibid., p. 100).
Si el símbolo es el vehículo mediante el cual se expresa y realiza el pen-
samiento' éste posee, por tanto, una organización semiótica. De aquí
que Vygotslcy reconozca que: el análisis semiótico es el único método
adecuado para estudiar la estructura del sistema y contenido de la con-
ciencia (Ibid., p. 129). Atendamos ahora a Bajtín:

La conciencia se construye y se realiza mediante el material sígnico, crea-

do en el proceso de la comunicación social de un colectivo organizado.
La conciencia individual se alimenta de signos, crece con base en ellos,
refleja en sí su lógica y sus leyes. La lógica de la conciencia es la de
la comunicación ideológica, la de la interacción sígnica en una colectivi-
dad. Si privamos a la conciencia de su contenido sígnico ideológico, en la
conciencia nada quedará. La conciencia sólo puede manifestarse en una
imagen, en una palabra, en un gesto significativo, etc. Fuera de este ma-
terial queda un desnudo acto fisiológico, no iluminado por la conciencia,
es decir, no iluminado, no interpretado por los signos (1992, p. 36; el
énfasis es nuestro).

Como vimos en las secciones previas, la gradual adopción y mutua

comprensión de los diferentes actos y comportamientos humanos que
se presentan en los primeros años del desarrollo, se establecen en vir-
tud de un intercambio comunicativo entre los padres y el bebé que,
en una primera etapa, se realiza mediante los gestos de éste y lo que
presumiblemente significan en el sentir de los padres. Ahora bien, si el
hombre ha creado sus propios símbolos, su asimilación transforma la
 La mente como una semiótica

naturaleza de éste: el propio pensamiento -mente, conciencia, psique,

cognición- es una construcción de los símbolos.
Sigamos a Peirce:

El hombre hace la palabra, y la palabra no significa nada que el hombre

no haya hecho que signifique [...] Pero dado que el hombre sólo puede
pensar por medio de palabras u otros símbolos externos, éstos pueden
revolverse y decir: "Tú no significas nada que no te hayamos enseñado
y, aún así, sólo en la medida en que te vales de alguna palabra como
interpretante de tu pensamiento. [...] No hay elemento alguno cualquiera
que sea de la conciencia del hombre, al que no le corresponda algo en
la palabra; y la razón es obvia. Es que la palabra o signo que utiliza el
hombre es el hombre mismo. Pues lo que prueba que un hombre es un
signo es el hecho de que todo pensamiento es un signo (Ibid., p. 121;
énfasis añadido).

La materialidad o concreción de la conciencia, entonces, es semió-

tica. Su realidad es la realidad del símbolo. A un lenguaje amputado
le corresponderá inevitablemente una conciencia mutilada. Primero el
signo ergo pienso. De acuerdo con Bajtín:

A pesar de que la realidad de la palabra, como la de cualquier otro signo,

se ubica entre los individuos, la palabra al mismo tiempo se produce
mediante los recursos de un organismo individual sin intervención algu-
na de cualesquiera instrumentos y materiales extracorporales. Debido
a ello, la palabra llegó a convertirse en el material sígnico de la vida
interior, esto es, de la conciencia (1992, p. 38).

En suma, no hay pensamiento fuera de los signos. El signo es un

instrumento que se ejercita en dos niveles: en el plano social (extra-
psicológico) sirve como medio de comunicación, y en el plano interno
(intrapsicológico) como medio de reflexión. Desde esta perspectiva,
el símbolo conserva una doble función, social y representacional a la
vez. Surge de la comunicación -no se origina dentro del individuo ni
fuera de él, sino entre éstos- y, posteriormente, son interiorizados.
En las palabras -símbolos lingüísticos- se puede observar esa doble
función a la que se está aludiendo. Cuando el niño maneja una palabra
en el proceso de comunicación con el adulto, en ella predomina, sobre
todo, el plano extrapsicológico; cuando se produce la interiorización
o internalización del lenguaje (habla interna), la palabra adquiere así
nuevas funciones psicológicas que antes eran externas.
 CAPÍTULO 3 El sociohistóricode \1\¡'(Yn,tQk-v

Ya podemos colegir algunas aseveraciones. La génesis, desarrollo y

constitución de la conciencia, son procesos de naturaleza sociocultural
y simbólica. Los símbolos, en tanto herramientas de comunicación,
funcionan como vehículos de intersubjetividad. Pero la propia con-
ciencia se constituye mediante el empleo de signos. Los signos no se
insertan en una conciencia vacía, no se asimilan a una tabula rasa men-
tal, sino que el propio pensamiento se expresa y realiza en los signos.
La realidad -existencia- del pensamiento es la realidad -materiali-
dad- del signo.

Para Piaget, el lenguaje en un inicio es autista, dado que el niño no se

dirige a nadie, ni a sí mismo; posteriormente, se torna egocéntrico, el
niño habla para sí mismo aunque se encuentre en presencia de otros
niños o de adultos; finalmente, hacia los siete años, comienza a ma-
nifestarse un lenguaje social, lo cual significa que el niño es capaz de
ponerse en el lugar de su interlocutor y, por tanto, es capaz de sostener
una verdadera conversación. Este orden es trastocado y corregido por
entero por Vygotsky.
En el esquema vygotskiano, el primer tipo de lenguaje es comuni-
cativo, después se torna egocéntrico y, finalmente, se interioriza, Esto
significa que el bebé es capaz de generar, en el seno de las interacciones
con otras personas, notablemente sus propios padres, un repertorio
que le permite comunicar deseos y emociones. Naturalmente, hay una
ausencia total de lenguaje verbal pero, como lo señalábamos antes al
referirnos a los estudios de Kugiumutzalcis y Trevarthen, existe abun-
dante evidencia que muestra que durante el primer año y medio de
vida, los bebés son capaces de comunicarse aunque sus medios sean
gestuales en lugar de verbales.
En nuestra concepción) dice Vygotsky, la auténtica dirección del de-
sarrollo del pensamiento no va de lo individual a lo socializado) sino de lo
socializado a lo individual (1934, p. 20). En Piaget, por el contrario,
se concibe un tránsito de lo individual a lo social, mediante una progre-
siva descentración (decentration). Además, el papel que se le atribuye
al lenguaje dentro de la postura piagetiana es más limitado y menos
preponderante. Para Piaget, el lenguaje es sólo un componente de la
función semiótica o simbólica que se manifiesta durante el periodo pre-
 El desarrollo del

operacional (de los 2 años a los 6 o 7 en promedio). Durante esta fase,

además del lenguaje, emergen la imitación diferida, el juego simbólico,
el dibujo y las imágenes mentales. Solidariamente, estos factores se van
construyendo por medio de las interacciones que se establecen entre el
sujeto y el medio. El resultado será la interiorización de los esquemas
de acción que progresivamente y de manera "mejorada" (la equilibra-
ción mayorante), irán consolidando las nuevas fases del desarrollo: las
operaciones concretas y las operaciones formales. El niño, entonces,
progresa de lo sensorial y concreto a lo complejo y abstracto, de lo
individual y egocéntrico a lo social y objetivo.
El egocentrismo" es un rasgo que progresivamente va desaparecien-
do por sucesivas descentraciones hasta que el niño es capaz de adoptar
el punto de vista del otro. Por contraste, Vygotsky le otorga un papel
esencial al lenguaje: el de un instrumento simbólico que regula las rela-
ciones con los demás, con el medio y con uno mismo. El lenguaje, en
otros términos, está integrado funcionalmente a la acción. En un prin-
cipio, se manifiesta como un simple acompañante de la actividad infan-
til, pero, precozmente -desde los tres años de edad en promedio-,
comienza a convertirse en un instrumento del pensamiento dedicado
a la búsqueda ya la planificación de tareas cognoscitivas. En este sentido,
la regulación del comportamiento se realiza externamente, mediante el
habla. En un inicio, es exclusivamente el habla del adulto lo que dirige
la atención del niño, lo estimula y reconforta, lo instruye y describe,
etc. Aun cuando el niño no entienda del todo lo que se le dice, el habla
de sus interlocutores cumple la función de llamar su atención y permitir
el inicio de una interacción. Posteriormente, empero, cuando el niño
ha aumentado su vocabulario y manifiesta un creciente dominio del
lenguaje, emplea su propia habla -además de una obvia función de
comunicación- para dirigirse a sí mismo. Así se refiere Vygotsky a esta
evolución del habla egocéntrica:

[El lenguaje egocéntrico] señalaba primero el resultado final de un punto

cambiante en una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia

13 Es justo destacar que se le debe a Piaget e! hecho de que se le atribuya la importancia que

actualmente merece e! lenguaje egocéntrico. Anteriormente, la atención que recibía este

tópico era prácticamente nula y no había producido ningún hallazgo de interés. El propio
Vygotsky señala que: "Piaget fue e! primero que prestó atención al lenguaje egocéntrico de!
niño, y también e! primero que vislumbró su significación teórica"; agrega, empero, que:
"no prestó atención a la característica más importante de! lenguaje egocéntrico: su conexión
genética con e! lenguaje interiorizado, y esto constituyó un obstáculo para su interpretación
de las funciones y estructuras" (1962, p. 132).
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de Vvootckv

el centro, y finalmente se ubicaba en el comienzo de la actividad para

asumir una función directiva y elevar los actos del niño al nivel del com-
portamiento intencional. Lo que sucede aquí es similar a lo que ocurre
en la bien conocida secuencia del desarrollo del nombre de los dibujos.
Un niño pequeño dibuja primero, después determina qué es lo que ha
dibujado; en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando está a me-
dio hacer y, finalmente, decide de antemano qué es lo que va a dibujar
(Ibid, p. 17).14

En la lectura que hace Vygotsky de Piaget, señala que éste tiende

a diferenciar funcionalmente todas las conversaciones de los niños en
dos grupos: el egocéntrico y el socializado. En el lenguaje egocéntrico,
el niño habla sólo para sí mismo, no toma en cuenta al interlocutor ni
trata de comunicarse con él. En el lenguaje socializado, el niño ya es
capaz de adoptar el punto de vista del interlocutor -mediante la des-
centración- e intenta un intercambio con éste haciendo preguntas,
peticiones, aclaraciones, etc. Así, pues, el desarrollo del lenguaje para
Piaget consiste en una progresiva socialización, el lenguaje socializado
se manifiesta siguiendo y no precediendo al lenguaje egocéntrico. De
acuerdo a las hipótesis de Vygotsky, el desarrollo se manifiesta en una
secuencia invertida:

La función primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adul-
tos, es la comunicación, el contacto social. Por tanto, el primer lenguaje
del niño es esencialmente social, primero es global y multifuncional; más
adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el len-
guaje social del niño se encuentra dividido en forma bastante aguda en
habla egocéntrica y comunicativa. (Preferimos usar el término comunica-
tivo en lugar de la forma de lenguaje que Piaget llama socializado," pues
considera que ha sido otra cosa antes de convertirse en social) (p. 19).

14 A menos de que se indique lo contrario, todas las citas que siguen proceden de la misma
fuente: Thought and language (1962),
15 Es importante resaltar esta aclaración, ya que incide sobre una diferencia en lo entendido
por "socializado" en Vygotslcy y en Piaget. El propio Piaget señala en sus Comentarios a
Pensamiento y lenguaje que, la socialización la entiende como un verdadero intercambio de
puntos de vista entre los participantes de una conversación y no como un mero contacto
entre éstos. Vygotslcy, por otro lado, vehicula con este concepto los intercambios comuni-
cativos que, coincidiendo con Mead (1934), se manifiestan incluso en el comportamiento
gestual del bebé. No importa tanto el que se comparta un significado idéntico del mensaje
-en esto Vygotslcy concuerda con Piaget en que se manifiesta tardíamente-, como el
lograr un efecto recíproco en los comportamientos de la madre y el bebé, en comunicarse
de algún modo. En el fondo, las diferencias respecto al concepto de lo "social", estriban en
dos universos teóricos diferentes del desarrollo.
 El desarrollodel

Esta función primaria de comunicación del lenguaje, ha recibido en

la actualidad un abundante apoyo empírico (Ambroce, 1961; Trevar-
then, 1974; Kugiumutzakis, 1988; Hobson, 2002). Ambroce (1961),
por ejemplo, aporta evidencia que indica que la sonrisa de los bebés co-
mienza a someterse a un control social hacia los cuatro o cinco meses de
edad. En este mismo sentido, los estudios de Stern et al. (1978), indican
que los bebés comienzan muy precozmente a "instrumentalizar" ciertos
gestos y movimientos (como la sonrisa o el gesto de señalar) con el fin de
obtener algo. Siguán (1984), a partir de sus propios trabajos y de otros
relacionados con el campo, concluye, siguiendo a Vygotsky, que entre
la comunicación gestual, característica de los primeros años de vida del
niño y la comunicación por medio de palabras, existe una continuidad
de fondo que se demuestra por el hecho de que "sus primeras manifesta-
ciones verbales cubren exactamente las mismas funciones comunicativas
que cumplían los gestos en la etapa anterior" (p. 20). Bateson (1975),
también señala que la conversación verbal tiene su génesis en los inter-
cambios comunicativos que se manifiestan entre el bebé y sus padres.
Algunos autores señalan, incluso, que los gestos y el habla posterior con-
forman lID solo sistema unificado en el que los primeros anteceden, na-
turalmente, al segundo (Butcher y Goldin-Meadow, 2000).
En algunos estudios realizados por el autor (Medina Liberty,
1992; Medina Liberty y cols., 1993), se observaron a siete niños de
los cinco a los 18 meses de edad en sus propios hogares. El objetivo
principal de este estudio, consistía en indagar las formas naturales y
cotidianas mediante las cuales los padres interactúan con sus bebés. Los
análisis de los datos nos permitieron identificar dos fases previas -y,
como se verá, preparatorias- a la adquisición de palabras y dos fases
posteriores que contienen la emergencia de palabras. A continuación
se describen estas fases ya que, por su dinámica, su análisis nos ayuda a
completar la presente discusión.

1. Atención recíproca (cuatro a siete meses)

En un principio, los niños manifestaron comportamientos expresivos
tales como aceptación (sonrisas) o negación (movimientos de cabeza
y/o muecas) que estaban muy ligados a la satisfacción de necesidades
básicas. Esta fase, sin embargo, se caracterizó por la consolidación pro-
gresiva de un repertorio de atención e intercambio recíproco entre los
padres y el niño, tales como convergencia de la mirada, seguimiento de
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de \h¡,[Jnt'ol<"

la mirada y de la mano y actividades lúdicas que consistían básicamente

en la alternancia de turnos. Con frecuencia, por ejemplo, los padres les
mostraban diversos objetos o juguetes a sus niños tales como sonajas,
cochecitos o figuritas y al tiempo que las movían frente a su campo
visual, hacían sonidos o vocalizaciones para llamar su atención. En casi
todas las ocasiones, la exhibición del objeto se acompañaba de una;
verbalización que lo designaba (por ejemplo: "mira, soldadito", "éste
es un trenecito", "perrito, gua-gua", etcétera).
En esta fase, los niños ya tenían desarrollada su coordinación entre
visión y aprehensión de modo que, hacia los cinco meses y medio,
comenzaron, recíprocamente, a levantar diversos objetos o juguetes y
los extendian mostrándolos a sus padres o a su hermana. Si los padres
no tomaban el objeto, el niño insistía manteniendo el brazo extendido
hasta que alguien lo tomaba. Estos intercambios se sucedieron frecuerr-
temente y es importante destacar, que estas conductas de reciprocidad
no se manifestaron en ausencia de terceros. Cuando desarrollaban acti-
vidades lúdicas sin la presencia de los padres, manipulaban los objetos
de modos diversos, pero rara vez extendían los brazos con el mismo
gesto característico con que reclamaban la atención de los padres.

2. Comunicación gestual (ocho a once meses)

Durante esta fase las conductas se fueron independizando de las satis-
facciones inmediatas y comenzaron a aparecer los gestos con intención
comunicativa. Aunque al inicio fue el adulto quien instigó dichos gestos
(mediante la alternancia de turnos y juegos varios), los bebés, gradual-
mente, comenzaron a repetir los gestos por iniciativa propia. Para expre-
SaI, por ejemplo, el deseo de que les dieran un objeto (alargar el brazo
con la palma extendida), el deseo de ser cargados (elevar ambos brazos
en dirección del adulto) o gestos de indicación (señalar objetos fuera
de su alcance). A menudo, estos gestos se acompañaron de emisiones
fónicas que aparentemente tenían el propósito de llamar la atención.

3. Comunicación gestual y primeras palabras

(doce a quince meses)
Durante esta fase, comenzaron a aparecer simultáneamente gestos de
indicación con emisiones verbales sueltas que, gradualmente, se fueron
 El desarrollo del

moldeando en palabras identificables aunque fonéticamente imper-

fectas. Ejemplos de estas emisiones lo fueron: "amá", "apá", "nene",
"gua-gua" (por perro) y los nombres de pila de sus padres y/o her-
manos. Cabe señalar que, al inicio, la relación voz-referente no fue
unívoca ni fija. Por ejemplo, al ser sostenido el bebé por el padre in-
distintamente podía emitir "apá" o "amá". Sólo hacia el final del mes
catorce, el niño comenzó a relacionar correctamente sus emisiones. En
los niños de guardería, las emisiones fonéticas aparecieron tardíamente
y los errores de voz-referente se prolongaron por un tiempo mayor (20
días de retraso aproximadamente).

4. Predominio de la comunicación
verbal (16 a 20 meses)
Durante esta fase, se manifestaron numerosas conductas de imitación
que favorecieron la repetición-emisión de sustantivos. Los niños in-
crementaron significativamente sus emisiones verbales y aparecieron
emisiones compuestas que, generalmente, combinaban un adjetivo de-
mostrativo con un sustantivo ("ete, coche", "ete, gatito", etc.). Su
vocabulario aumentó sorprendentemente, sin embargo, los gestos no
desaparecieron del todo y, con frecuencia, acompañaban una acción o
emisión verbal para resaltarla o llamar la atención.
A lo largo de las fases descritas, se puso de manifiesto una conti-
nuidad de las primeras respuestas reflejas o primitivas a un conjunto de
gestos ejecutados con una evidente función comunicativa; posterior-
mente, las palabras suplieron y extendieron las funciones de éstos.
Genéticamente, esta continuidad es propiciada desde el comienzo
del desarrollo por medio de los intercambios entre el niño y los que le
rodean, quienes suelen acompañar sus gestos con palabras. Gracias a
esta constante mancuerna de gestos y palabras, el niño, progresivamen-
te, se vuelve capaz de comprender algunas manifestaciones verbales
con base en los gestos que las acompañan y, ulteriormente, él mismo
las pronunciará para acompañar sus gestos.
En suma, el proceso de adquisición del lenguaje parece estar inscri-
to en un proceso de comunicación que se funda en la interacción niño-
adulto, donde este último desempeña el papel de emisor de estímulos
y, sobre todo, de intérprete de los gestos y emisiones fonéticas del niño.
De esta manera, el adulto -y los hermanos mayores- "construye" la
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de V"'o-n,tdi-,,

comunicación tratando al niño como si se comunicase intencionalmen-

te, incluso durante los primeros meses del desarrollo cuando la inten-
cionalidad todavía no se alcanza (Bruner, 1975). Durante los primeros
meses del desarrollo, entonces, los niños son capaces de reaccionar a las
iniciativas sociales de los demás, llevar a cabo juegos recíprocos, obe-
decer peticiones y rechazar instigaciones de los adultos e iniciar espon-'
táneamente una interacción. La emergencia del lenguaje, por tanto, se
debe ubicar en el contexto de estas capacidades sociales.
Bruner, autor que se siente muy cercano a Vygotsky, en repetidas
ocasiones (1975, 1984a) ha señalado que la comunicación "por otros
medios" precede a la comunicación verbal y que en sus formas más
primitivas cumple algunas de las funciones que cumplirá más tarde el
lenguaje. La eficacia de esta primera comunicación, según Bruner, de-
pende de la adopción de procedimientos convencionales y combina e
bles crecientes, orientados al cumplimiento de distintas funciones (por
ejemplo: procedimientos gestuales, vocales, etcétera).
Los estudios descritos, aportan datos sólidos que apoyan la idea
de Vygotsky del origen social del lenguaje. En lo particular, además,
aclaran la proposición de Vygotsky en el sentido de que el lenguaje
egocéntrico desempeña un papel intermedio entre el lenguaje social o
comunicativo y el lenguaje interiorizado. Vygotsky aclara que:

El lenguaje egocéntrico emerge cuando el niño transfiere las formas par-

ticipativas del comportamiento social a la esfera personal-interior de las
funciones psíquicas. La tendencia del niño a transferir a sus procesos
interiores, patrones de comportamiento que fueron anteriormente socia-
les, es bien conocida por Piaget. Él describe en otro contexto cómo los
argumentos entre niños dan lugar a los comienzos de la reflexión lógica.
Sucede algo similar, creemos, cuando el pequeño comienza a conversar
consigo mismo como lo ha estado haciendo con otros, cuando las cir-
cunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar
en voz alta. El lenguaje egocéntrico extraído del lenguaje social general,
conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al
pensamiento autista como al simbólico (p. 19).

El lenguaje egocéntrico, entonces, es una etapa del desarrollo que

precede al lenguaje interior. Ambos cumplen funciones intelectuales y
sus estructuras son semejantes. El lenguaje interiorizado difiere funcio-
nal y estructuralmente del habla social, ya que su función no es externa,
no está orientada a la comunicación, sino a la reflexión y regulación
interna. El habla egocéntrica también difiere del habla social, pero en
 El desarrollo del

virtud de su carácter de transición, aún se encuentra parcialmente in-

fluida por las variables que regulaban el habla social. Vygotsky describe
del modo siguiente esta circunstancia:

El lenguaje interiorizado es habla para uno mismo; el externo es para

los otros. Sería realmente sorprendente que tal diferencia básica en la
función no afectara la estructura de dos tipos de lenguaje. La ausencia
de vocalización per se es sólo una consecuencia de la naturaleza es-
pecífica del lenguaje interiorizado el que no constituye un antecedente
del lenguaje externo ni tampoco su reproducción en la memoria, sino en
cierto sentido su opuesto. El lenguaje externo es la conversión de pen-
samiento en palabras, su materialización y objetivación. En el lenguaje
interior el proceso se invierte: el habla se transforma en pensamientos
internos. Y lógicamente sus estructuras tienen que diferir (p. 131).

La circunstancia de que los niños pequeños presenten un compor-

tamiento semejante al de los niños en edad escolar cuando se enfrentan
a dificultades, le proporciona a Vygotsky un apoyo indirecto de este
proceso mediador que cumple el habla egocéntrica:

La egocéntrica es una etapa de transición en la evolución que va del len-

guaje verbal al interiorizado. Observamos que cuando los más peque-
ños encontraban obstáculos su comportamiento era muy distinto al de
los mayores. Frecuentemente el niño examinaba la situación en silencio,
y encontraba luego la solución. Cuando se le preguntaba qué estaba
pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del pensamiento
en voz alta del preescolar. Esto indicaría que las mismas operaciones
mentales que los pequeños llevan a cabo a través del lenguaje ego-
céntrico se encuentran también relegadas al lenguaje interiorizado, sin
sonido, en el escolar (p. 18).

Vygotsky no sólo establece una secuencia diferente para el desa-

rrollo del lenguaje, sino que le atribuye -como ya se indicó- a éste
una función instrumental de mediación, de planificación y regulación
del comportamiento, lo cual encuentra su mejor expresión cuando el
lenguaje es finalmente interiorizado.
Los resultados de nuestras experiencias, dice Vygotsky, indican que
la función del lenguaje egocéntrico es similar a la del lenguaje interio-
rizado: no constituye un mero acompañante de la actividad del niño,
sino que sirve de ayuda a la orientación mental y a la comprensión
consciente; ayuda a superar dificultades; es el lenguaje para uno mismo,
relacionado íntima y útilmente con el pensamiento del niño. Su destino
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de Vvootskv

es muy diferente al descrito por Piaget. El lenguaje egocéntrico se de-

sarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a lo largo de una que
declina; está sujeto a una evolución, no a una involución. Finalmente,
se transforma en lenguaje interiorizado.
Esta forma de concebir el lenguaje egocéntrico, permite dar cuenta
de fenómenos inexplicables dentro del esquema piagetiano. En con-
creto, permite comprender la circunstancia de que repentinamente au-
mente el habla egocéntrica cuando el niño enfrenta dificultades. Para
Piaget, la disminución cuantitativa del lenguaje egocéntrico, al crecer
el niño y sociocentrarse, significa un debilitamiento de esa forma. Si
así fuera, conjetura Vygotsky siguiendo a Piaget, sus peculiaridades
estructurales también tendrían que declinar; es dificil suponer que el
proceso afectaría únicamente su cantidad y no su estructura interna. El
pensamiento del niño se torna significativamente menos egocéntrico
entre la edad de tres y siete años. Si las características que lo hacen
comprensible a los otros están efectivamente basadas en el egocentris-
mo, deben volverse menos aparentes cuando esa forma de lenguaje se
hace menos frecuente; el habla egocéntrica debiera acercarse a la social
y volverse más y más inteligible. Contrariamente, Vygotsky postula que
el habla egocéntrica desaparece en la edad escolar, cuando comienza a
desarrollarse el habla interiorizada. Es decir, el habla egocéntrica sólo
desaparece cuando se transforma en habla interior. A partir de sus pro-
pias investigaciones, Vygotsky concluye que los rasgos que hacen ines-
crutables el lenguaje egocéntrico se encuentran en su punto más bajo
a los tres años y alcanzan el más alto a los siete. Se desarrollan en una
dirección inversa a la frecuencia del lenguaje egocéntrico. En tanto que
el último declina constantemente y llega a cero en la edad escolar, las
características estructurales se tornan más y más pronunciadas.
De acuerdo con esta idea, si las características estructurales y funcio-
nales que se manifiestan durante el desarrollo del lenguaje egocéntrico
lo aíslan progresivamente del lenguaje comunicativo o externo, sus as-
pectos vocales deben desaparecer. Y, en efecto, esto es lo que sucede
entre los tres y los siete años de edad. Con el aislamiento gradual del
lenguaje para uno mismo, su vocalización se torna innecesaria y carente
de significado. El lenguaje para uno mismo, no puede encontrar expre-
sión en el lenguaje externo. En la medida en que el lenguaje egocéntri-
co se vuelva más independiente e individual, más pobre se mostrará en
sus manifestaciones externas. Al final, se separará totalmente del habla
para los otros y cesará de vocalizarse, hasta desaparecer del todo. Sin
 Funciones del

embargo, como acertadamente señala Vygotsky, creer que el índice de

disminución de lenguaje está en vías de desaparición, es como decir
que un niño deja de contar cuando ya no lo hace empleando sus dedos
y comienza a sumar mentalmente. En realidad, detrás de los síntomas
de desaparición se encuentra un desarrollo progresivo, el nacimiento de
una nueva forma de lenguaje: el habla interiorizada. En este sentido, si
el lenguaje egocéntrico cumple un incipiente papel planificador de las
acciones infantiles, éste podría derivar en un incremento si un niño es
enfrentado a un obstáculo durante la resolución de una tarea específica.
Esto fue, precisamente, lo que sucedió. Cuando Vygotsky introducía
impedimentos en las tareas que estaban desarrollando los niños (por
ejemplo, quitar uno o más lápices de colores), se manifestaba un nota-
ble aumento en el índice de lenguaje egocéntrico:

Comprobamos que en estas situaciones difíciles el coeficiente de len-

guaje egocéntrico llegaba casi a duplicarse en comparación con el índi-
ce normal que da Piaget para la misma edad, y también en comparación
con nuestro propio índice para niños que no se enfrentaban con esas
dificultades. El niño intentaba entender y remediar la situación hablando
consigo mismo: "¿Dónde está el lápiz? Necesito uno azul. Pero no im-
porta, pinto con el rojo y lo mojo con agua, se va a poner oscuro y va a
parecer azul" (p. 16).

En suma, la línea argumental de Vygotsky en torno a la génesis y

características funcionales y estructurales del lenguaje egocéntrico, se
orientan al señalamiento de su papel mediador hacia el habla interior.
En este punto, sería conveniente examinar los rasgos específicos del
lenguaje egocéntrico y efectuar una evaluación sumaria de la evidencia
empírica que existe en apoyo de las formulaciones de Vygotsky.

El proceso concreto que postula Vygotsky para el tránsito del habla

externa o social al habla interiorizada, es la diferenciación de funciones
del habla. Vygotsky postula que las cualidades estructurales y funciona-
les se hacen más notorias al crecer el niño. A los tres años, la diferencia
entre el lenguaje egocéntrico y el social equivale a cero; a los siete nos
encontramos con un lenguaje que, en su estructura y función, es to-
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de 'hrcTf,to Iz·"

talmente diferente al social. Se ha producido una diferenciación de las

dos funciones del lenguaje. Esto es un hecho, y los hechos son notoria-
mente difíciles de negar.
Aunque estas ideas que son consistentes no son más que conjetu-
ras, requieren de una corroboración empírica. Precisamente, Vygotsky
desarrolló, para sustentar sus enunciados, tres series de experimentos
que denominó "cruciales"." La lógica que sustentó los diseños ex-
perimentales fue la siguiente: si el lenguaje egocéntrico del niño es el
resultado, como dice Piaget, del egocentrismo de su pensamiento y de
su socialización inadecuada, entonces, todo supresión de los factores
sociales o el aislar al niño del grupo, dentro de ciertas condiciones
experimentales, debería conducir a un incremento repentino del len-
guaje egocéntrico. Por el contrario, si éste último es el resultado de
una diferenciación deficiente del lenguaje para uno mismo respecto del
lenguaje para los demás, los mismos cambios causarían disminución.
Para decirlo en otros términos, si el habla social es el precursor del len-
guaje egocéntrico, es dable suponer que durante el proceso de transi-
ción al habla interna, los factores que controlan el habla social podrían
seguir influyendo en cierta medida sobre el habla egocéntrica, lo cual
contradice la caracterización de Piaget como un fenómeno con escasa
o nula reactividad a las relaciones sociales o comunicativas. Lo que se
esperaría, de acuerdo con Vygotsky, es que en presencia de oyentes
potenciales, los niños manifestarían un aumento en su índice de habla
egocéntrica y que, en su ausencia, el índice descendería. Los resultados
confirmaron claramente esta expectativa.
En el primer experimento, Vygotsky trató de evitar "la ilusión de
ser comprendido", es decir, se crearon situaciones en las que el niño
no tenía posibilidad alguna de ser escuchado por alguien más. Después
de medir el índice egocéntrico del niño en forma similar a como lo
hacía Piaget," el sujeto era colocado con un grupo de sordomudos
o con un grupo de niños que hablaban en una lengua extranjera que
le era incomprensible. El resto de las condiciones experimentales se

16 Estos estudios fueron conducidos por Vygotslcyy sus colaboradores A. Luria, A N. Leon-

tiev, R Levina y otros. Fueron organizados en un escrito (Estudios sobre el lenguaje egocén-
trico) que permanece inédito, al menos en castellano. No obstante, es posible tener un acceso
parcial a los resultados de estos trabajos en el capítulo siete de Pensamiento y lenguaje.
17Fundamentalmente, Vygotsky tomó como referencia la obra Le langage et la pensée chez
L'enfant (1923) de Piaget. Para obtener una perspectiva sintética más actual de las ideas
de este autor, se puede consultar la obra Psicología del niiio del propio Piaget y B. Inhelder
(1967); o bien, revisar la postura de algunos neopiagetianos al respecto, por ejemplo: Keats,
eoUis y Halford (1978).
 Funciones del

mantuvieron constantes, tal como se habían desarrollado cuando se

estableció el índice base del habla egocéntrica. Cumpliéndose la ex-
pectativa, el coeficiente de habla egocéntrica descendió casi a cero en
la mayoría de los niños y, en el resto, disminuyó a un octavo del índice
original. Según Vygotsky, es claro que el habla egocéntrica, carente de
una diferenciación entre el habla para uno mismo y el habla para los
demás, desaparece en ausencia de la posibilidad de ser comprendido o
escuchado, lo cual es esencial para el habla social.
En el segundo experimento, Vygotsky analizó el efecto que pro-
ducía en el habla egocéntrica, la circunstancia de suprimir a posibles
oyentes. La primera fase del estudio, consistía en determinar el índice
de habla egocéntrica que se producía en una situación de "monólogo
colectivo", es decir, el niño era situado en un escenario en donde esta-
ban presentes otros niños de la misma edad y que estaban involucrados
en tareas semejantes. Posteriormente, el niño era ubicado con otro
grupo donde se encontraban niños que no conocía o con los que nun-
ca había interactuado antes, o bien, era conducido, para que trabajara
solo, a una mesa que estaba situada en otra habitación. Los resultados
mostraron un decremento significativo del Índice de habla egocéntrica,
disminuyendo a una sexta parte del nivel originalmente medido.
En un tercer experimento, después de obtener una medición base
del habla egocéntrica, los niños eran colocados alrededor de una gran
mesa circular en una situación experimental en donde el nivel de rui-
do era tan alto que no podían escuchar sus propias vocalizaciones ni,
por supuesto, el habla de sus compañeros. En cierta fase del estudio,
incluso les fue prohibido hablar en voz alta, viéndose forzados a con-
versar en voz baja. Al igual que en el estudio anterior, el Índice de habla
egocéntrica disminuyó sorprendentemente (a una quinta parte de la
medición base).
El propio Vygotsky nos proporciona su interpretación de estos re-
sultados:

La finalidad de estas tres series de experimentos era la de eliminar aque-

llas características del lenguaje egocéntrico que lo acercan al social.
Encontramos que esto siempre conducía a una disminución del lenguaje
egocéntrico. Resulta lógico suponer, en este caso, que ésta es una for-
ma de desarrollar el lenguaje social, sin que se encuentre aún separado
de él en sus manifestaciones, aunque sea diferente en función y estruc-
tura. [...] Tanto subjetiva como objetivamente, el lenguaje egocéntrico
representa una transición entre el lenguaje para los otros y el lenguaje
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de V",crr.tol",

para uno mismo. Aunque posee la función del lenguaje interiorizado, en

sus expresiones permanece similar al lenguaje social (p. 138).

La polémica Vygotsky-Piaget, llamémosla así, ha dado lugar a investi-

gaciones que se han orientado hacia el apoyo de las posturas del uno o del
otro. Uno de los estudios más interesantes y completos que se han inscrito
dentro de este debate, es el que realizaron Kohlberg, Yaeger y Hjertholm
(1968). Estos autores, parten de la idea de que existen diferentes formas
del lenguaje interno o privado, como también le denomina Kohlberg.
Con base en sus propios experimentos, proponen que el lenguaje privado
se ordena con base en una jerarquía de desarrollo en la que formas tardías
de "autocomunicación" reemplazan a formas primitivas.
Los niveles de estas formas son los siguientes:

1. Lenguaje personal de autoestimulación, que consiste, fundamen-

talmente, en meras vocalizaciones que se repiten frecuentemente.
2. Lenguaje privado dirigido al exterior, como cuando los niños
se "dirigen" vocalmente hacia sus juguetes o los objetos que
le rodean. En esta categoría, se ubicarían las observaciones de
Vygotsky sobre los comentarios que hacen los niños en relación
a sus propios dibujos, tanto durante su ejecución como una vez
que los han terminado. Esta categoría y las dos siguientes, se
adecuan, cada una en su modalidad, a lo que Vygotsky identifica-
ba como lenguaje egocéntrico.
3. Lenguaje privado. Éste se orienta hacia el interior y sirve como
un instrumento de autorregulación. Aquí cabrían los ejemplos
que describe Vygotsky de los niños que se interrogan y se res-
ponden a sí mismos. Las observaciones de Levina que describi-
mos en el capítulo anterior, son una adecuada ilustración de esta
categoría.
4. Expresiones externas del lenguaje interno. Ejemplos de estas
manifestaciones son los susurros o el habla en voz muy baja, que
otra persona cercana difIcilmente podría escuchar.
5. Lenguaje interno. Esta última categoría se identifica con el len-
guaje interiorizado tal y como lo entiende Vygotsky y refiere al
lenguaje "silencioso" o al pensamiento propiamente dicho.

Los datos que proporcionan Kohlberg y sus colaboradores, indican

que el lenguaje de tipo egocéntrico (niveles 2, 3 y 4) aumenta aproxi-
madamente de 0.2 a 0.5 entre los cuatro y los nueve años de edad y,
 Estructura del habla interiorizada

posteriormente, disminuye hasta casi desaparecer hacia los diez años,

momento en que el lenguaje es interiorizado.
Sin duda, estos hallazgos constituyen, como el mismo Kohlberg
admite, una confirmación de las ideas de Vygotsky.
Díaz (1984) practicó un experimento muy completo que consistía
en registrar las manifestaciones verbales de una madre mientras jugaba
con un niño pequeño en una tarea compartida. A partir de sus obser-
vaciones, logró completar un amplio y detallado listado del tipo de
expresiones que se empleaban: para iniciar la acción ("ya empiezo"),
para continuarla ("ahora esto"), para terminarla ("ya está"), de sorpre-
sa o incertidumbre ("¡Oh!", "¿eh?", "¿Qué?"), etc. Se encontró que
existía una sorprendente coincidencia en las expresiones verbales de
ambos: a veces las formulaba la madre y las repetía el niño; otras, las
expresaba el niño y las repetía y ampliaba la madre, pero, globalmente,
las expresiones eran guiadas por el adulto. Díaz concluye que el len-
guaje que emplean los niños para acompañar su acción, les sirve como
un instrumento de autorregulación cuyo origen se encuentra en los
intercambios comunicativos.
También Beaudichon (1973) realizó un estudio que muestra que el
índice del habla para sí aumenta entre los cinco y los ocho años, cuando
el niño es enfrentado a un problema dificil; posteriormente, el niño es
capaz de regular sus intentos de solución de manera interna, sin nece-
sidad de verbalizar. Coincidiendo con las ideas de Vygotsky, el autor
concluye que el habla para sí sirve como un regulador de las acciones y
que se incrementa con la edad y con el grado de dificultad de las tareas,
hasta finalmente quedar interiorizada hacia los ocho años de edad;"

El énfasis que le otorga Vygotsky al lenguaje egocéntrico se debe en

gran medida a que sus atributos abren una vía de acceso para el análisis
del lenguaje interiorizado. Cabe hacer notar que, globalmente consi-
derada, la postura de Vygotsky se orienta más hacia los aspectos funcio-

18Wertsch (1985a) cita varios estudios que realizó Goudena en apoyo a las formulaciones
de Vygotsky. Se trata, no obstante, de bibliografia de muy dificil acceso. Una breve des-
cripción de la metodología empleada en estos trabajos y de los resultados encontrados, se
puede consultar en el capítulo cuatro de la obra de Wertsch.
 CAPÍTULO 3 El

nales del lenguaje que hacia los estructurales. Vygotsky escasamente se

preocupó por desarrollar o describir las propiedades formales o estruc-
turales del lenguaje tal como lo hiciera Chomsky o Piaget respecto al
desarrollo intelectual, más bien intentó profundizar en sus propiedades
funcionales, especialmente las que surgen o se derivan de los intercam-
bios comunicativos. En concreto, Vygotsky resaltó dos atributos del
lenguaje interiorizado: el sintáctico y el semántico.

Propiedades sintácticas
Vygotsky identificó en el desarrollo del lenguaje interiorizado una ten-
dencia hacia una forma especial de abreviación, esto es, la omisión del
sujeto de una oración y de todas las palabras conectadas y relacionadas
con él, en tanto que se conserva el predicado. "Esta tendencia, nos
dice, hacia la predicación aparece en todas nuestras experiencias, con
tal regularidad, que debemos suponer que es la forma sintáctica básica
del lenguaje interiorizado" (Ibid., p. 181). Vygotsky ilustra los porme-
nores de esta tendencia comparando tres tipos de lenguaje: el escrito, el
oral o externo y el propiamente interiorizado. En el lenguaje escrito, se
carece de una base situacional y expresiva, no existe una interacción co-
municativa, por lo que las palabras se convierten en los elementos más
significativos e importantes. Como el tono de la voz y el conocimiento
del tema están excluidos en el lenguaje escrito, nos vemos obligados
a emplear más palabras y de un modo más exacto. La comunicación
escrita, en suma, se fundamenta en el significado formal de las palabras
y requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para ex-
presar una misma idea. El lenguaje oral o externo le merece una mayor
atención a Vygotsky, ya que en él se manifiesta claramente la tenden-
cia a la abreviación o predicación. El propio Vygotsky describe varios
ejemplos cotidianos donde se muestra esta tendencia:

La predicación pura aparece en el lenguaje externo en dos casos: ya

sea como una respuesta o cuando el sujeto de la frase es conocido de
antemano. La respuesta a "¿Quieres una taza de té?" nunca es "No, no
quiero una taza de té", sino simplemente "no". Evidentemente, esta frase
es posible sólo porque el sujeto se halla tácitamente comprendido por
ambas partes. A la pregunta "¿Su hermano ha leído este libro?" nadie
contesta "Sí, mi hermano ha leído este libro". La respuesta es un corto
"sí" o "sí, lo ha leído" (p. 139).
 Estructuradel habla interiorizada

En este ejemplo, la predicación se manifiesta en el habla como una

respuesta a una pregunta. Es claro que en las dos situaciones descritas
-y el lector podrá imaginarse cientos de ejemplos semejantes-, la
abreviación en las respuestas se manifiesta debido a que los participan-
tes en el diálogo saben de qué se está hablando. Algo similar ocurre
cuando los interlocutores de una conversación cualquiera se están re-
firiendo a un mismo objeto o suceso, es decir, el diálogo presupone
siempre un conocimiento del tema común a los hablantes, de tal modo
que permite el empleo de lenguaje abreviado e, incluso, en ciertos ca-
sos, oraciones puramente predicativas. Supongamos que varias perso-
nas se encuentran en un andén esperando el Metro. Al verlo aproxi-
marse, nadie diría: "El Metro de la línea 1 con dirección Pantitlán
se está aproximando". La expresión será probablemente lID abreviado
"ahí viene", o alguna otra expresión similar, ya que la situación es evi-
dente para el sujeto.
Según Vygotsky, en el comienzo del desarrollo la estructura del len-
guaje egocéntrico es igual a la del social, pero en el proceso de transición
hacia el habla interiorizada, se convierte paulatinamente menos integral y
coherente, al quedar regulada por una sintaxis casi totalmente predicativa.
La clave que explica esta circunstancia, estriba en la presencia invariable e
inevitable en el lenguaje interiorizado de factores que posibilitan la predi-
cación pura: "nosotros sabemos qué estamos pensando o sea que siempre
conocemos el tema y la situación" (Ibid., p. 187). Por ello, Vygotsky se-
ñala metafóricamente que el lenguaje escrito y el interiorizado representan
al monólogo, mientras que el lenguaje oral, en la mayoría de los casos, al
diálogo. El diálogo presupone siempre un conocimiento del tema común
a los interlocutores que posibilite el lenguaje abreviado y, en ciertos ca-
sos, oraciones meramente predicativas. Cuando dos personas inician una
conversación, se puede establecer una percepción mutua o recíproca que
conduzca a la comprensión del lenguaje abreviado, esto se maximiza si los
interlocutores son viejos conocidos o se trata de una pareja ligada senti-
mentalmente, ya que es común que la comunicación se desarrolle con un
lenguaje pleno de abreviaciones, códigos o contraseñas sólo entendidas por
ellos dos.
En el lenguaje interiorizado, sin embargo, la percepción "mutua"
está siempre presente, por consecuencia, se manifiesta una "comunica-
ción" prácticamente silenciosa aún en el caso de los pensamientos más
complicados.
Vygotsky señala que la tendencia a la abreviación en el lenguaje
interiorizado es un producto del desarrollo. En un comienzo, nos dice,
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de \1",o-r.td",

la estructura del lenguaje egocéntrico es igual a la del social, pero en el

proceso de transformación hacia el interiorizado, se torna gradualmen-
te menos completa y coherente, al quedar gobernada por una sintaxis
casi totalmente predicativa. Las experiencias demuestran claramente
cómo y por qué surge la nueva sintaxis. El niño habla de las cosas que
ve, oye o hace en un determinado momento; es así que tiende a dejar
de lado el sujeto y todas las palabras relacionadas con él, condensando
cada vez más su lenguaje hasta que sólo quedan los predicados. Mien-
tras más diferenciada se vuelve la función del lenguaje egocéntrico, más
agudas son sus peculiaridades sintácticas: simplificación y predicación.
Cuando conversamos con nosotros mismos no requerimos de una
"pronunciación verbal correcta", ya que para uno mismo es obvio y
claro en qué estamos pensando; en otros términos, la comunicación no
se vicia o enturbia debido al empleo incorrecto de las palabras o a UlU
"pronunciación mental" defectuosa. Por ello, el habla interiorizada se
maneja más con la semántica que con la fonética.

Propiedades semánticas
Este tema convoca nuevamente el triángulo semiótico, ya que el sig-
nificado de las palabras no es una propiedad empírica que se adhiera
unívocamente a éstas. Como vimos antes, las palabras o un signo cual-
quiera significan en virtud de su integración en una unidad de sentido
o tejido semiótico. Antes de abrir el análisis a las consecuencias de esta
semántica trinaria, acotemos las ideas de Vygotsky sobre las propieda-
des semánticas del lenguaje.
Vygotsky identifica tres propiedades semánticas fundamentales del
habla interna:

1. El predominio del sentido sobre el significado

La distinción entre sentido y significado Vygotsky la retoma de las ideas
de Paulhan:

El sentido de la palabra es para él la suma de todos los sucesos psi-

cológicos que la palabra provoca en nuestra conciencia. Constituye un
complejo dinámico y fluido que presenta varias zonas de estabilidad di-
 Estructura del habla interiorizada

ferente. El significado es una de las zonas del sentido, la más estable y

precisa. Una palabra adquiere un sentido del contexto que la contiene,
cambia su sentido en diferentes contextos. El significado se mantiene
estable a través de los cambios del sentido (Ibid.).

Vygotslcy consideró que los atributos indexicales y situacionales es-

pecíficos del contexto, predominan por encima de los aspectos esta-
bles. La significación de una palabra, entonces, descansa más sobre el
aspecto del fluir de la conciencia y del contexto de la comunicación,
que sobre un significado de "diccionario". U na palabra adquiere un
sentido específico del contexto que la contiene y, por ende, se modifica
su sentido en diferentes contextos. El significado, por otra parte, se
mantiene estable a través de los cambios del sentido, "no es más que
una piedra en el edificio del sentido, nada más que una potencialidad
que encuentra su realización en el lenguaje" (p. 189). Los albures, sin
duda una singularidad lingüística propia del ingenio del mexicano, son
una muestra fehaciente de este predominio sobre el significado, ya que
las palabras -casi independientemente de su significado literal- pue-
den adquirir múltiples sentidos dependiendo del contexto en que se
las emplean. De hecho, mientras mayor sea el rango de sentidos que
maneje un contendiente en una justa de albures, mayor será el ingenio
demostrado y mayor la probabilidad de "ganar".
El sentido de un vocablo, en suma, es un complejo que cambia en
las diferentes mentes y situaciones y es, por tanto, casi ilimitado. Una
palabra cualquiera de un texto, por ejemplo, adquiere su sentido de la
frase, ésta, a su vez, lo adquiere del párrafo que la contiene, el párrafo
del libro y éste, finalmente, de todas las obras del autor. "La regla que
rige el lenguaje interiorizado, concluye Vygotslcy, es el predominio del
sentido sobre el significado, de la oración sobre la palabra y del contex-
to sobre la oración" (Ibid.).

2. la aglutinación
Entre los niños, cuando el lenguaje egocéntrico comienza a desapa-
recer para ser interiorizado, se manifiesta una forma de habla que
combina o aglutina dos o más palabras. Cuando dos palabras -o dos
conceptos o ideas- se combinan en un solo vocablo, éste no sólo
expresa una idea más compleja, sino que designa todos los elementos
separados en la idea. Éste es un fenómeno relativamente común entre
los niños, que suelen emplear palabras compuestas o expresar ideas
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de \h'(T,-,tcl<"

complejas mediante un vocablo como, por ejemplo, decir la "cho-

cotaza" para referirse al recipiente donde la madre suele servirle el
chocolate y, de hecho, el término puede referir al acto global de tomar
chocolate. Otro ejemplo lo encontramos en un niño de ocho años que
solía decir "enciendan el giraluz"; esta expresión pretendía describir el
acto de encender una lámpara integrada a las aspas de un ventilador.
Para el niño y para quienes lo conocían íntimamente, el término "gi-
raluz" refería tanto a la lámpara como a las aspas y al acto de ponerlas
en funcionamiento.
Wall (1968), en apoyo a las ideas de Vygotsky, señala que entre
amigos o personas de confianza es corriente el uso de abreviaciones o
aglutinaciones sin ninguna pérdida de la información comunicada.

3. la saturación de sentido
Esta propiedad refiere al máximo desarrollo posible del lenguaje inter-
no mediante la "saturación" del sentido de las palabras. Vygotsky la
describe como la forma en que los sentidos de las palabras se combinan
y unen: un complejo gobernado por leyes diferentes a las que gobier-
nan las combinaciones de significado. Cuando observamos esta forma
singular de unir las palabras en el lenguaje egocéntrico, lo denomina-
remos "influjo del sentido". Los sentidos de diferentes palabras pasan
de una a otra, influyéndose entre sí, de modo que las primeras están
contenidas y modifican a las últimas.
Vygotsky encontró en la literatura una buena ilustración de su idea.
Una palabra, por ejemplo, que se repite en un libro o en un poema,
termina por absorber todas las variaciones del sentido contenidas en
ella y se convierte en cierto modo equivalente a la obra misma. Esto es
particularmente claro en los títulos de las obras literarias, en donde el
sentido total de la obra está contenido en su nombre. Vygotsky analiza
particularmente la obra Almas muertas de Gogol:

Originalmente, el título se refería a los siervos muertos, cuyos nombres

no habían sido removidos aún de las listas oficiales y podían ser com-
prados y vendidos como si estuvieran vivos. Es en este sentido que este
título se utilizó a través del libro, que está construido en torno a este
tráfico de los muertos. Pero a través de sus íntimas relaciones con la
obra en su conjunto, estas palabras adquieren una nueva significación y
un sentido mucho más amplio. Cuando se llega al final del libro, el título
Almas muertas significa para nosotros no tanto los siervos difuntos, sino
 El texto como unidad de

más bien los personajes de la historia que están físicamente vivos pero
espiritualmente muertos (Ibid).

En este párrafo, resulta clara la función de saturación y muestra

cómo en el lenguaje interiorizado la saturación del sentido puede llegar
a un nivel muy alto. Una sola palabra está tan saturada de sentido que
se requerirían de muchas otras para explicarla en el lenguaje oral.
En suma, el lenguaje interiorizado no es un atributo interno del
lenguaje exterior u oral, sino que es una función de sí mismo. Conti-
núa siendo un lenguaje, es decir pensamiento relacionado con palabras.
Pero en tanto que en el lenguaje externo el pensamiento está encar-
nado en palabras, en el lenguaje interiorizado las palabras mueren tan
pronto como transmiten el pensamiento.

Los tres rasgos descritos por Vygotsky, no se refieren a relaciones sig-

no-referente sino signo-signo. Cuando un símbolo adquiere sus propie-
dades al interior de una unidad semiótica, la única forma de compren-
der su significado es al interior de dicha unidad. Hagamos un ejercicio
simple para entender esta cualidad de las palabras o de los signos en
general. En lo que sigue, hemos fragmentado un texto y lo presen-
taremos gradualmente en elementos aislados del conjunto. El desafio
consiste en tratar de indagar el significado del texto a partir de algunas
de sus partes constitutivas.
Trate el lector de descifrar el sentido del siguiente término:
mordiéndose
Sin duda, el significado de este verbo no es dificil, ya que se trata de
una palabra que resulta familiar y que está refiriendo al acto de morder.
Pero no podríamos decir nada más. Para intentar aclarar su carga se-
mántica, considérese la siguiente expresión:
mordiéndose con los labios
Ahora el verbo ha modificado su sentido, puesto que la expresión em-
plea un sustantivo que nos sugiere una acción menos literal y, acaso,
más metafórica pero, de cualquier modo, no podemos afirmar nada
aún. La expresión es oscura, así que le añadiremos lo siguiente:
instantánea muerte
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de \!",o",,toll',,

Las dificultades de comprensión no se han disminuido: ¿se habla de

morder a un muerto? ¿Se intenta describir una sensación como si ésta
fuera morder a un muerto? No hay modo de dilucidar un sentido claro,
así que añadamos una frase completa:
nos miramos cada vez más de cerca
El mensaje es tan críptico como antes, el añadido de palabras o frases
no ha ayudado en nada a la comprensión del texto no obstante que el
significado de cada palabra es claro e, incluso, familiar. ¿Que relación
podría tener una muerte instantánea con mirarse de cerca y, peor aún,
con morderse? En realidad, las palabras o la frase, juntas o por separa-
do, no parecen tener relación entre sí y, aunque intentáramos diferen-
tes órdenes o combinaciones, no podríamos sacar nada en claro con la
excepción, quizá, de un ejemplo de discurso psicótico.
Pongamos dos frases más, antes de presentar el texto completo:
voy dibujándola como si saliera de mi mano.
Aunque los fragmentos representen cierto sentido por separado, su
conjunción, si alguna fuese posible, no produce nada comprensible;
la simple yuxtaposición, en la forma que se quiera, de los fragmentos
seguiría siendo ambigua o psicótica. Analicemos finalmente el siguiente
texto en su presentación completa:

Toco tu boca, con un dedo toco el borde de tu boca, voy dibujándola como
si saliera de mi mano, como si por primera vez tu boca se entreabriera, y me
basta cerrar los ojos para deshacerlo todo y recomenzar, hago nacer cada vez
la boca que deseo, la boca que mi mano elige y te dibuja en la cara, una boca
elegida entre todas, con soberana libertad elegida por mí para dibujarla con
mi mano en tu cara, y que por un azar que no busco comprender coincide
exactamente con tu boca que sonríe por debajo de la que mi mano te dibuja.
Me miras, de cerca me miras, cada vez más de cerca y entonces jugamos al
cíclope, nos miramos cada vez más de cerca y los ojos se agrandan, se acer-
can entre sí, se superponen y los cíclopes se miran, respirando confundidos,
las bocas se encuentran y luchan tibiamente, mordiéndose con los labios,
apoyando apenas la lengua en los dientes, jugando en sus recintos donde
un aire pesado va y viene con un perfume viejo y un silencio. Entonces mis
manos buscan hundirse en tu pelo, acariciar lentamente la profundidad de
tu pelo mientras nos besamos como si tuviéramos la boca llena de flores
o de peces, de movimientos vivos, de fragancia oscura. Y si nos mordemos el
dolor es dulce, y si nos ahogamos en un breve y terrible absorber simultáneo
del aliento, esa instantánea muerte es bella.
 El texto como unidad de

Cuando se lee completo este bello fragmento del capítulo siete de la

novela Rayuela de Julio Cortázar, es decir, sin una forma fragmentaria o
mediante reducciones artificiales, su significado emerge deliciosamente
límpido: nos habla de una pareja que juguetea amorosamente. Aunque
cada lector está siempre en libertad de hilvanar sentidos múltiples, ba-
sado en sus experiencias, conocimientos o intenciones, el texto se nos
ofrece como una unidad semiótica o de significado donde cada palabra,
frase o estrofa no representan jirones de sentido, sino que se hilvanan
al interior de un tejido o totalidad de sentido. [acobson, siguiendo a
Peirce, señala con tino que: Una de las más felices y brillantes ideas que
la lingüística general recibió del pensador norteamericano es su defini-
ción del significado como "la traducción de un signo en otro sistema
de signos" (1988, p. 37).
El intérprete, encuentra sentido en las palabras por sus vínculos con
otras palabras de manera que conforman un texto entre sí. Tanto en
el lenguaje escrito como en el habla externa -para otros- o interna
-conversar con uno mismo-, el límite del sentido lo proporciona la
unidad semiótica que puede ser el texto.
Si apelamos al triángulo semiótico nuevamente, tendríamos una re-
presentación como la que se muestra a continuación:

INTÉRPRETE

SIGNO SIGNO

El término texto lo estamos entendiendo en su acepción amplia.

Digamos que el proceso semiótico siempre ocurre, en un primer mo-
mento, al interior de un texto. Por texto puede entenderse el tema, un
intercambio, el contexto inmediato o la situación, un episodio, una
actividad, una conversación o una narración. El texto carece de dimen-
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de Vv,(Ynt,,,lnr

siones físicas, no se mide con un sistema métrico o con una escala de

intervalos. El texto se interpreta o se evalúa. El triángulo nos indica los
tres elementos del cálculo semiótico: un intérprete que 1) decodifica
-o cree decodificar- el sentido de un signo 2) mediante su referencia
a otro signo 3) al interior de un texto específico.
Aunque se antoje como un lugar común, el texto es algo más que
la suma de sus partes. Naturalmente, el texto no existe sin sus partes
constitutivas (por ejemplo: palabras, frases, oraciones, párrafos, etc.),
pero es primordial destacar que estas partes permiten la realización del
texto, aunque no constituyen al texto mismo. Como lo pudimos cons-
tatar en el ejercicio anterior, la simple reorganización o descontextua-
lización de las palabras o las frases puede producir sentidos diferentes
o absolutos dislates.
En un segundo momento, sin embargo, el texto muestra su sig-
nificado como resultado de una acción en una circunstancia concreta.
En efecto, la lectura o interpretación de un texto ineludiblemente es la
acción de una persona -el lector- que realiza dicha interpretación en
una circunstancia específica. Así, entonces, el significado que emerge
de un texto nunca puede ser el producto exclusivo del texto mismo o de
las relaciones internas signo-signo sino de la mediación entre los sig-
nos y el intérprete, esto es, la fusión de horizontes de la que nos habla
Gadamer.

No podríamos finalizar la exposición de Vygotsky sin describir una de

las nociones más ampliamente empleadas en el campo educativo: la
noción de zona de desarrollo próximo (ZDP). A diferencia de Piaget,
quien no se preocupó por la aplicación de sus propias ideas, Vygotsky
mantuvo como una preocupación fundamental el analizar y favorecer
la forma mediante la cual se desarrolla e incorpora el niño a su medio
cultural, dentro de una arquitectura de usos, costumbres y conocimien-
tos que le preexisten. En el sentir de Vygotsky, una parte fundamental
de este proceso transcurría en el entorno de la educación formal. Para
Vygotsky, las funciones del pensamiento eran resultado de la incorpo-
ración de la cultura y sólo podían ser explicadas en su génesis, por su
historia, situándolas en su contexto originante.
Vygotsky consideraba que el objetivo fundamental de la educación
es el de introducir al ser humano en una cultura preexistente de pensa-
 La zona de desarrollo

miento y lenguaje. Digámoslo de este modo: por muy activo que fuera
un niño o por muy intensas que fuesen sus interacciones con el medio,
no podríamos esperar que éste fuera capaz simplemente de crear o re-
inventar su medio sociocultural mediante sus propias experiencias. La
cultura -y con ella la mente humana- se materializa en sus utensi-
lios tanto fisicos como simbólicos. Todos los objetos que rodean a un
infante, poseen una larga historia que explica su existencia y modo de
empleo y sería absurdo esperar que cada recién nacido descubriera sus
propiedades por sí mismo. El niño, en realidad, se "apropia" de los
objetos -es decir, descubre su uso- por la mediación de los adultos
que continuamente lo asisten. Leontiev sustituye el término piagetiano
de "asimilación" por el de apropiación, ya que la distinción le permite
pasar de un modelo biológico a otro de carácter sociohistórico. Si-
guiendo a Leontiev, Newman, Griffin y Cale señalan que:

La función habitual de un martillo, por ejemplo, no se comprende cuando

se examina el martillo en sí (aunque el niño pueda descubrir ciertos he-
chos en relación con el peso y el equilibrio). La apropiación del niño de
"herramientas" propias de la cultura se produce mediante la inmersión
en actividades culturalmente organizadas en las que la herramienta des-
empeña un papel. Algunas herramientas difieren mucho de los martillos,
como la lengua materna a la que el niño está expuesto o el sistema de
numeración y las operaciones aritméticas utilizadas en las casas, nego-
cios y escuelas, pero el principio básico sigue vigente (1991, p. 79).

Justamente, la incorporación y recreación de conocimientos básicos

y especializados y de los rasgos y valores culturales en general, se logra
fundamentalmente mediante la enseñanza formal. No resulta sencillo
extraer de esta premisa todas las consecuencias psicopedagógicas que
ha tenido -y seguramente tendrá-, ya que su enunciarniento incide no
únicamente sobre las relaciones entre los procesos de aprendizaje y
desarrollo, sino también sobre las actitudes y los propósitos de la edu-
cación.
Para Vygotsky, el análisis psicológico de la enseñanza no puede
plantearse correctamente sin clarificar previamente la relación entre
aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar. En concreto, criticó
severamente las posturas que se limitan simplemente a determinar los
niveles específicos de desarrollo, sin plantearse la posibilidad de que
aquello que logran hacer los niños con la ayuda de otras personas más
capaces, pudiera ser más indicativo y revelador de su nivel intelectual
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de \T'TlTn.toj¿-"

que aquello que pueden hacer por sí solos. La única buena enseñanza,
decía Vygotsky, es la que se adelanta al desarrollo. Esto es, Vygotsky
señalaba enfáticamente la circunstancia de que casi todo el aprendizaje
humano se gesta con la mediación de otras personas más versadas, si-
tuación que se torna más evidente y esencial en el ámbito escolar, en la
interacción entre alumno y maestro. La idea implícita en la ubicuidad
de esta circunstancia, es que existe un área potencial en el crecimiento
intelectual del niño que sólo puede ser apropiadamente desarrollada
por el intermedio de pares más capaces o por los adultos. Esta área po-
tencial del crecimiento intelectual fue denominada por Vygotsky como
zona de desarrollo próximo (ZDP). En sus propias palabras:

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, deter-

minado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a tráves de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz (1978, p. 86).

Como puede advertirse en esta definición, la noción de ZDP es

totalmente congruente con las ideas generales de Vygotsky que ana-
lizamos antes. De modo semejante a como el lenguaje interno y el
pensamiento reflexivo emergen en el seno de las interacciones del niño
con otras personas, el desarrollo potencial encuentra su base en esas
mismas interacciones. Son las relaciones con personas más capaces las
que posibilitan y propician un desarrollo más allá de su nivel actual.
Pensar así la enseñanza y el aprendizaje, implica modificar nuestra
unidad de análisis ya que no estaríamos refiriéndonos a los procesos
de un individuo, sino a los procesos implicados en el intercambio de,
al menos, dos personas. La ZDP es un fenómeno que emerge cuando
dos o más personas con desigual experiencia, se comprometen en una
actividad común. Se trata de un proceso interpsicológico donde varias
personas pretenden alcanzar una meta que, al menos uno de los parti-
cipantes' sería incapaz de alcanzar sin la ayuda de los participantes más
capaces.
Pensemos en un ejemplo, supongamos que consideramos el caso de
dos niños con una edad mental de siete años, pero uno, con un poco
de ayuda, puede superar tests hasta un nivel intelectual de nueve años y
el otro sólo hasta-un nivel de siete años y medio. Cabría interrogarnos
si el desarrollo intelectual de estos dos niños es equivalente. Si partimos
del examen de sus desempeños independientes, la respuesta es afirma-
 La zona de desarrollo

tiva, empero, desde el punto de vista de su desarrollo potencial, los

niños son ostensiblemente diferentes. Precisamente, lo que el niño es
capaz de hacer con ayuda de otros, es lo que Vygotsky denomina ZDP.
El principio importante que se puede extraer de esta consideración, es
que lo que el niño puede hacer hoy con ayuda de los adultos o de pares
más capaces, lo podrá hacer mañana por sí solo.
De acuerdo con esta idea, el trabajo con la ZDP se centra en los
cambios del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. La ZDP
es un espacio de intersubjetividad, de negociaciones sociales sobre los
significados del entorno. En el escenario específico de la escuela, es el
espacio que media entre maestros y alumnos y que permite que ambos
se apropien de las comprensiones del otro. La ZDP es una propiedad
esencial del aprendizaje, puesto que éste permite que una serie de pro-
cesos evolutivos internos sean capaces de manifestarse, pero sólo cuan-
do el niño está en interacción con las personas que le rodean. Una vez
que se han internalizado estos procesos, se convierten en elementos
propios del desarrollo del niño.
El aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero una correcta or-
ganización del aprendizaje del niño conduce al desarrollo intelectual,
activa todo un grupo de procesos del desarrollo y esta actividad no
podría producirse sin el aprendizaje. "Por ello, el aprendizaje es un
momento intrínsecamente necesario y universal para que se desarrollen
en el niño esas características humanas no naturales, sino formadas his-
tóricamente" (Vygotsky, 1986; p. 37).
En un estudio realizado por Wood, Bruner y Ross (1976), por ejem-
plo, niños de tres y cinco años de edad debían construir una pirámide con
bloques de madera. A lo largo de la experiencia, la instructora (la propia
Dra. Ross) mantuvo las partes de la tarea en las que trabajaban los niños
en un nivel de complejidad y magnitud adecuado a las facultades de éstos.
Esto se desarrolló de tal modo, que los niños podían descubrir una solu-
ción y realizarla posteriormente, aun cuando no pudieran hacerlo por su
propia cuenta ni seguir la solución cuando sólo se les decía cómo hacerla.
La instructora, entonces, según la interpretación de Bruner:

[...] aprovechó la zona que existe entre lo que las personas pueden des-
cubrir o comprender cuando se les presenta algo frente a ellas y lo que
pueden generar por su propia cuenta, y ésa es la Zona de Desarrollo
Próximo o ZDP. En general, la instructora hacía lo que el niño no podía
hacer. Por lo demás, presentaba las cosas de modo que el niño pudiera
hacer con ella lo que simplemente no podía hacer sin ella (1986, p. 85).
 CAPÍTULO 3 El sociohistóricode V"'<Tn,t~1<""

En esta experiencia, resultó clara la circunstancia de que a medida

que avanzaba el proceso de instrucción, los niños iban adquiriendo
partes de la tarea que al principio no podían hacer, pero que al do-
minarlas, llegaron a ser capaces de ejecutar bajo su propio control. Es
decir, el niño adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta
a las reglas o indicaciones del instructor y posteriormente es capaz de
autorregular su comportamiento: el autocontrol o autorregulación se
convierte en una función interna.
Estas consideraciones, hacen aparecer a la educación tradicional
como conservadora, ya que sus objetivos se limitan al desarrollo actual
y posibilitan escasamente las potencialidades del estudiante. En pala-
bras del propio Vygotslcy:

La característica más importante de nuestra hipótesis es la noción de ,

que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendi-
zaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desa-
rrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el
momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina
una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus proce-
sos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han co-
menzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis edu-
cacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por
ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética, proporciona la
base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos
sumamente complejos en el pensamiento del niño (1978, p. 90).

La noción de ZDP es la culminación y síntesis de la conceptuali-

zación vygotskiana del desarrollo como apropiación e internalización
de los instrumentos semióticos proporcionados por el entorno socio-
cultural. Empleando esta noción, podemos tomar en consideración
no sólo los procesos de maduración intelectual que ya se han comple-
tado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, es
decir, que están comenzando a madurar y desarrollarse. A diferencia
de las concepciones tradicionales del desarrollo que se abocan a una
evaluación retrospectiva o actual del mismo, Vygotslcy proporciona
la posibilidad de un análisis prospectivo. De este modo, la ZDP nos
permite proyectar el futuro inmediato del niño, así como su estado
evolutivo dinámico, identificando no únicamente lo que ya ha sido
completado en el desarrollo, sino también aquello que está en curso
de evolución.
 La zona de desarrollo

Aunque pudiera parecer obvio por todo lo dicho hasta aquí, no

quisiera dejar de puntualizar que la ZDP no posee atributos innatos
o preformados, su naturaleza y manifestación es enteramente social.
Esto es peculiarmente importante para la génesis del lenguaje. Bruner,
por ejemplo, comenta lo siguiente en relación a sus propias ideas sobre
la adquisición del lenguaje y la ZDP:

En mi propio trabajo, llegué a la conclusión de que cualquier Mecanismo

de Adquisición del Lenguaje, MAL, que ayude a los miembros de nuestra
especie a incorporar el lenguaje no tendría la posibilidad de lograrlo si no
existiese un Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje, SAAL,
proporcionado por el mundo social, que se combine con el MAL de una
manera regular. Es el SAAL lo que ayuda al niño a atravesar la Zona de
Desarrollo Próximo para llegar al control pleno y consciente del uso del
lenguaje (1986, p. 87).

En congruencia con este enfoque, en un interesante trabajo de

McLane (1987), se señala que la ZDP no es algo que simplemente exis-
te -o preexiste- en el niño y que se "dispara" o activa mecánicamente
ante la presentación de un conjunto de estímulos específicos. Por lo
contrario, el desarrollo potencial se manifiesta mediante una especie de
"negociación" entre el niño y los adultos o compañeros más capaces.
Con esta idea, McLane desarrolló un experimento en el que niños
de 3 años y medio tenían que completar un rompecabezas sencillo,
tratando de igualar un modelo proporcionado por el experimentador.
Para llevar a cabo esta tarea, un grupo de niños trabajó con la ayuda de
niños de 5 años y medio y otro grupo lo hizo con el auxilio de sus pro-
pias madres. En todos los casos la actividad se desarrolló en ruadas.
En primer lugar, el estudio confirmó la relación propuesta por Wer-
tsch et al. (1980), en el sentido de que a mayor edad, el niño recurre
con mayor frecuencia y sistematicidad al empleo del modelo para com-
pletar más eficazmente el rompecabezas. Es decir, el modelo funciona
como un medio o instrumento necesario para la solución. Los niños
más pequeños, por contraste, suelen intentar resolver la tarea por ensa-
yo y error, sin el auxilio del modelo.
Íntimamente relacionado con el punto anterior, McLane encontró
que a los niños de 5 años y medio les resultó significativamente más
dificil que a las madres el tratar de lograr que los niños más pequeños
emplearan el modelo como utensilio mediador de la tarea. De hecho,
aunque los niños más grandes mostraron un empleo sistemático del
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de Vygotsky

modelo, fueron incapaces de ayudar a los niños más pequeños para que
trabajaran de forma semejante. Las madres, en cambio, lograron esta-
blecer claramente esta habilidad en sus hijos, de modo tal, que, poste-
riormente, éstos recurrían al modelo por sí mismos sin ayuda externa.
Este estudio parece contradecir la idea de que no sólo los adultos
sino también los compañeros más capaces pueden ser tutores eficien-
tes para desarrollar las zonas potenciales de niños más pequeños. En
realidad, no obstante, estos resultados sólo matizan la esencia de la
idea, indicando que en ciertas tareas o actividades específicas (como lo
fue, en este caso, el completamiento de un rompecabezas), los niños
mayores no son tutores adecuados. En otras tareas, sin embargo, se ha
demostrado que los compañeros más capaces o mayores -además de
los adultos, por supuesto-, pueden cumplir cabalmente con un rol
de instructor-instigador de las potencialidades intelectuales (Childs y
Greenfield, 1982; Bodovra y Leing, 1996; Wink y Putney, 2002; Sch-
mittau, 2003).
Lo que está en el fondo de esta cuestión, no es la posibilidad de que
los niños pequeños adquieran simplemente habilidades conductuales
para la solución de problemas, sino que, por medio de la interacción
con otras personas, logren un mejor control de sus procesos intelecti-
vos mediante el aprendizaje de nuevos medios de autorregulación. En
el estudio de McLane, el fracaso de los niños pequeños en el empleo
del modelo, no ilustra la carencia de atención o una concentración de-
ficiente en la tarea, sino la ausencia de una función de autorregulación.
Ésta se manifiesta primero con la ayuda de los demás y, ulteriormente,
se internaliza y funciona de manera autorregulada, aún sin el apoyo o
guía de las otras personas.
Naturalmente, las tareas o los problemas a los que tiene que enfren-
tarse un niño son casi infinitos y algunos de ellos exigen una competen-
cia intelectual más compleja que otros. Por ello, hay ocasiones en que
quien hace las veces de tutor, requiere, a su vez, de una capacidad mayor
para enseñar el repertorio implicado en una función autorregulativa es-
pecífica. El hecho, entonces, de que un pequeño sea ayudado por un
compañero mayor en el cumplimiento de una tarea, no es circunstancia
que garantice el éxito de la interacción. Podríamos concluir, junto con
McLane, que los cómo y cuándo de la manifestación de un desarrollo
potencial, son aspectos que dependen del carácter específico de la ac-
tividad en cuestión, de la naturaleza particular de la interacción que se
establezca, del tipo de procesos comunicativos empleados y de las parti-
cularidades del contexto general donde ocurra dicha interacción.
 La zona de desarrollo

Por lo general, los estudios diádicos se han abocado a un rango de

edad comprendido entre los cinco y los diez años (por ejemplo: Brown,
1978; Wertsch y Hickmann, 1987, Wertsch et al., 1980), lo que ha ge-
nerado cierto descuido en el estudio de niños más pequeños. Un estudio
excepcional es el que condujo Hurtado (1988). Esta autora se interesó
por la aparición de un principio de consecutividad en niños con edades
comprendidas entre los dos y los cinco años. Su estudio proporciona
datos que prueban que los niños muy pequeños son capaces de alcanzar
ciertas nociones si son ayudados por un adulto. En un estudio realizado
por el autor (Medina Liberty, 1994), se trataron de analizar, precisa-
mente, las características microgenéticas que emergen cuando la madre
interactúa con sus hijos cuando éstos aún son muy pequeños. Se estu-
diaron 14 díadas madre-niño, en sus propios hogares, con el objetivo de
analizar de qué manera las madres lograban inducir la noción de "con-
secutividad" (entendida como búsqueda sistemática de un muñeco que
la madre debía esconder sucesivamente detrás de seis pantallas alineadas)
en sus pequeños (las edades fluctuaron entre 1.8 y 2.4 años). Se trabajó
con dos condiciones de interacción: a) en las "interacciones naturales"
(IN) a las madres simplemente se les pedía que hicieran su mejor esfuer-
zo para inducir la noción en sus hijos; y, b) en las "interacciones planea-
das" (IP) las madres recibieron un breve entrenamiento -elaborado,
en parte, con lo mejor de las IN- para inducir de manera óptima la
noción en cuestión. Se consideraba que un niño había alcanzado la no-
ción de consecutividad, cuando buscaba sucesivamente detrás de cuatro
pantallas. Aunque los detalles se encuentran en la comunicación de este
trabajo, nos gustaría destacar algunos de los resultados.
Obsérvese en la tabla 3.1 los datos referentes tanto al número de in-
tervenciones de la madre como al número de intentos de los niños. Estos
datos nos permiten obtener dos conclusiones. Primero, existe una corre-
lación significativaentre el número de intervenciones de la madre (IN-1 e
IN-2) y el número de intentos requerido por los niños para comprender
la noción (El y E2). Esto significa que, de algún modo, logran "adaptar"
sus instrucciones y comportamiento a los esfuerzos del infante.
Si los niños cometían más errores y mostraban una mayor dificul-
tad, las madres incrementaban sus intervenciones; sin embargo, cuan-
do los niños mostraban una buena ejecución, las madres moderaban
sus intervenciones." Esta adaptación de la intervención de las madres

19 Las mediciones de las intervenciones de la madre y el número de intentos de los niños,

mostraron correlaciones estadisticas significativas (IN-l y El, r ~ 0.9559 p<O.OOl; IN-2 y

E2, r = 0.9710 p< 0.001; correlación producto-momento de Pearson).
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de VV'(Jot·"lnr

significa que ellas estaban "jalando" la ejecución de los infantes más allá
de sus capacidades como actores independientes. En las IN, las madres
actuaron de manera intuitiva aunque con relativo éxito; en las IP, em-
pero, los resultados fueron superiores, tal como se esperaba.

TABLA 3.1
Se describen las interacciones en términos al número de las in-
tervencíones de la madre para ayudar a su hijo y el número de
intentos del niño necesarios para lograr la noción de consecutividad.

....... » i.)
y)~ »>
Número de Número de
intervenciones Número deintentos intervenciones Número deintentos
dela madre del niño dela madre del niño
IN-1 E1 IN-2 E2
35 38 21 25
32 35 17 19
25 29 18 21
31 32 15 17
26 27 21 23
33 37 14 17
31 34 16 18

Una segunda conclusión, precisamente, tiene que ver con las dife-
rencias entre ambas condiciones. Las diferencias entre el número de
intervenciones de la madre (IN-1 e IN-2) fueron significativas esta-
dísticamente (t = 7.65 P< 0.001). Las diferencias entre el número de
intentos necesarios para lograr la noción (El y E2) también resultaron
significativas (t = 6.78 P< 0.001). El hecho de que los niños en las IP
cometieran menos errores, sin duda muestra que las díadas que funcio-
nan con instrucciones más precisas conducen a un mejor desempeño de
los pequeños. Los niños que trabajaron mediante IN, también alcanza-
ron la noción, pero requirieron de más tiempo y un mayor esfuerzo.
Este estudio muestra que incluso niños en edad temprana logran
comprender nociones relativamente complejas si son asistidos por sus
madres. Fueron varias las modalidades que adoptaron los intercam-
bios madre-niño (guía verbal general y/o específica, gestos, volumen y
modulación de la voz y movimientos de instrucción, entre otros ejern-
 La asimetría en la educación tradicional

plos), pero fue sumamente interesante observar cómo, en un contexto

natural y familiar, las madres funcionan como tutores que intentan jalar
las capacidades de sus hijos. En algunos casos, como el descrito, las
madres suelen obtener éxito aunque se desempeñen más con la intui-
ción que con guías predeterminadas. Finalmente, cabe señalar que los
pequeños comprendieron el principio de consecutividad no de una for-
ma lógica o como una noción epistemológica, sino como un principio
pragmático. De hecho, todas las díadas trabajaron como si se tratara de
un juego, ya que los niños gritaban y reían con frecuencia como si se
tratara de una actividad lúdica.

Antes de terminar con este capítulo, sería conveniente comentar bre-

vemente las consecuencias críticas del concepto de ZDP sobre los pro-
cesos educativos tradicionales. Según Vygotsky, el relativo éxito de los
métodos educativos tradicionales se establece con base en pruebas que
el niño debe superar por sí solo, sin ayuda de los demás y sin pre-
guntas guía o demostraciones. Todo ello mediante un procedimiento
obligatorio que ejerce el maestro sobre el estudiante. Dicho en otros

Niños y educadoras recreando una pastorela como medio pedagógico para ense-
ñar roles y tradiciones socioculturales.
 CAPÍTULO 3 El sociohistóricode \h,cof'ltok"

términos, en la educación tradicional se manifiesta una peculiar asime-

tría entre el maestro, que ocupa una situación de poder en virtud del
dominio de los conocimientos que se van a impartir, y el alumno que
los recibe de manera pasiva.
Con frecuencia, los maestros son tristemente vistos como fuentes
de castigo irracional por parte de los estudiantes. Edwards y Mercer
(1987), siguiendo las ideas de Vygotsky, señalan que:
La asimetría entre maestro y alumno es esencial para la zona de de-
sarrollo próximo, como también 10 es la noción de control. Los niños
no adquieren simplemente conocimientos y vocabulario. Adquieren al
mismo tiempo la capacidad para la autorregulación. Del mismo modo
que el pensamiento verbal se origina como discurso social, la conducta
autorregulada empieza con la regulación de la propia conducta por par-
te de otras personas. El éxito del proceso implica un traspaso gradual
de control del maestro al alumno a medida que el alumno va siendo
capaz de hacer por sí mismo lo que antes sólo podía hacer con ayuda.
En la educación formal, esta parte del proceso rara vez se realiza. Para
la mayoría de los alumnos, la educación es un misterio que escapa a su
control más que un recurso de conocimientos y aptitudes que pueden
manejar libremente (pp. 177-178).
En efecto, en la mayoría de las escuelas -y los planteles particulares
no constituyen ninguna excepción-, los estudiantes transcurren a lo
largo del proceso educativo que les es ajeno e incomprensible. Aunque
existan algunos sistemas educativos flexibles y un tanto informales, los
alumnos aprenden y hacen cosas por la sencilla razón de que les piden
que lo hagan, porque el maestro quiere que 10 hagan. Los objetivos
educativos y los principios que los fundamentan, son materia incog-
noscible por aquellos, quienes se limitan a acatar lo mejor posible las
disposiciones del sistema.
Si verdaderamente se desea lograr que el sistema educativo propicie
y estimule la creatividad en los niños, es menester eliminar o, al menos,
minimizar la asimétrica relación que tradicionalmente se ha estableci-
do entre el maestro yel estudiante. Se trata de fomentar y optimizar
el aprendizaje en lugar de obstaculizarlo. Precisamente, la noción de
ZDP permite repensar el problema de la educación desde una nueva
perspectiva: la del desarrollo potencial. Aun cuando el maestro y el
alumno comenzaran su intercambio comprendiendo significados dife-
rentes, la negociación en la ZDP podría favorecer el intercambio para
que éste fuera provechoso. En el sentir de Newman, Griffin y Cale:
 La asimetría en la educación tradicional

En una ZDp, los objetos no son susceptibles de un único tipo de análisis.

El profesor y el niño pueden comprender un objeto, como un poema,
un diagrama o un concepto hablado, de manera muy distinta. De igual
modo, el mismo acto de hablar puede interpretarse de forma muy diver-
sa. Pero estas diferencias no deben causar "problemas" al profesor, al
niño ni a la interacción social; los participantes pueden actuar como si
sus comprensiones fuesen iguales. Al principio, esta vaguedad sistemá-
tica sobre lo que "en realidad es" un objeto puede parecer que impide
el análisis cognitivo. Sin embargo, nos da la sensación de que precisa-
mente esta vaguedad es necesaria para que produzca el cambio cuando
interactúan personas que sostienen análisis distintos (1991, p. 79).

En Rusia, como cabría esperar, la noción de ZDP ha generado nu-

merosos estudios que han confirmado, aclarado e incluso ampliado y
corregido muchas de las ideas vygotskianas originales referentes a la
educación (Talízina, 1988; Leontiév, 1987; Kozulin, 1990). Pero, lo
que es conveniente destacar, es que la noción de ZDP ha sido implan-
tada con logros sorprendentes en infinidad de centros educativos. En el
occidente, [erome Bruner, James Wertsch y Michael Cale, entre otros
muchos, han insistido en el potencial práctico de esta área de estudio,
señalando que no importa tanto analizar en qué consiste la educación,
como el indagar lo que podría ser. De acuerdo con Edwards y Mer-
cer:

Resulta una cuestión importante para investigar y teorizar acerca de la

zona de desarrollo próximo de Vygotsky el hecho de que se produzca
dentro de las actividades pedagógicas una tensión entre lo que exige,
por un lado, la inducción de los niños hacia una cultura establecida, pre-
fabricada, y, por el otro, el desarrollo de participantes creativos y autóno-
mos en una cultura que no es prefabricada, sino en evolución constante
(1987, p. 183).

Sin duda alguna, uno de los objetivos sustantivos de la educación es

introducir al estudiante dentro de su cultura y transmitirle el enorme
bagaje de conocimientos que la humanidad ha generado a lo largo de
su historia, empero, en este ambicioso -y acaso legítimo- propósito
no se agota la función de la educación, aún falta mencionar una meta
primordial: se debe educar con miras hacia el porvenir, hacia el desa-
rrollo y progreso del educando. No se trata, por decirlo de otro modo,
de que el niño establezca un diálogo con el pasado de un adulto, sino de
que dialogue con su futuro. El propósito de trabajar con una ZDP,
 CAPÍTULO 3 El sociohistórico de 'TurTrotolnl

no es que el estudiante logre copiar o asimilar un repertorio cultural y

escolar específico, sino crear una situación que facilite el aprendizaje,
estimulándolo, guiándolo, orientándolo, haciéndolo más sencillo y, en
general, asegurar que se produzca. Este propósito, justamente, es el
que convierte a la ZDP en una noción esencial y vigente para la peda-
gogía y la psicología.
 CAPÍTULO

l programa de la psicología cultural no

busca el rechazo de la biología o la econo-
mía) sino el mostrar cómo la mente y las
vidas humanas son el reflejo tanto de su cultura y
la historia como de la biología y losrecursos físicos.
Necesariamente) emplea losutensilios de interpre-
tación que siempre han empleado los estudiantes
de la cultura y la historia. No hay una ((expli-
cacién" del hombre) biológica o de otro tipo. Al Jerome Bruner con el autor en Washington
Square, N. Y., junio de 2001.
final) incluso la explicación causal más sólida de
la condición humana no puede hacer sentido sin
ser interpretada bajo la luz del mundo simbólico
que constituye la cultura humana.

JERüME BRUNER, Actos de significado

[crome Bruner representa un caso verdaderamente singular en el pa-

norama de la psicología contemporánea debido, fundamentalmente, a
que su trayectoria académica nos muestra "dos Bruner", por decirlo de
algún modo. Durante la década de los cincuenta y los sesenta, Bruner
desarrolló un trabajo experimental fundado en el rigor metodológico
y en una lógica fuertemente racionalista (Bruner, Goodnow y Austin,
1956); durante los últimos veinte años, empero, Bruner ha defendido
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

y divulgado una psicología mucho más cercana a la hermenéutica que

al método hipotético deductivo, más afín a la narrativa que al rigor
experimental y más conmensurable con la sociología comprensiva, la
antropología simbólica y las humanidades en general, antes que con
la biología, la estadística o las ciencias naturales. No hay en estos ex-
tremos, empero, rupturas radicales o fisuras inconmensurables sino,
más bien, un continuo cuya ponderación nos torna perceptibles sus
cambios de pensamiento y actitud.
Como el propio Bruner lo admite, durante los años cincuenta el con-
ductismo ostentaba un envidiable vigor y sentó, con base en el positivis-
mo, una postura que buscaba y defendía el establecimiento de tres con-
diciones para convertir a la psicología en una disciplina indiscutiblemente
científica: su objeto de estudio debía ser susceptible de una observación
directa, cuantificable y reproducible. Si un fenómeno no cumplía dichos
requisitos ontológicos podía desecharse sin remordimiento alguno. Bru-
ner, sin embargo, conjuntó sus ideas por una psicología diferente con
aquellas de su amigo y colega George Miller y terminaron definiendo
un nuevo campo del conocimiento: la cognición. Este nuevo objeto del
saber, prácticamente no cumplía con ninguno de los cánones del positi-
vismo: no aludía a un fenómeno físico con dimensiones en el tiempo y el
espacio, no era mensurable y, menos aún, repetible, al menos no lo era
de acuerdo con los criterios de un fenómeno físico convencional.
A pesar de los inconvenientes, aparentemente insalvables, que ge-
neraba el término cognición, la Universidad de Harvard se convirtió
en la principal promotora de este nuevo campo de estudio y durante
los años sesenta los procesos cognoscitivos devinieron en una temática
importante e insoslayable. Gran parte de este fenómeno está ligado a
Jero me Bruner y lo vamos a describir al inicio de este capítulo pero,
más adelante, nos vamos a referir al Bruner actual que, desde mediados
de los años ochenta, se ha estado pronunciando por una psicología
cultural de corte interpretativo.
Como en los capítulos anteriores, primero nos vamos a referir so-
meramente a sus antecedentes y posteriormente desarrollaremos su
perspectiva y conceptos básicos.

Ierome Bruner nació el primero de octubre de 1915 en un vecindario

de clase media de Nueva York. El padre de Bruner provenía de una
 Antecedentes

familia pobre de Polonia, avecindada en una pequeña ciudad indus-

trial cerca de Cracovia. Su madre formaba parte de una acomodada
familia de comerciantes y profesionales. Cuando su padre terminó la
escuela tenía menos de 20 años y empezó a abrirse camino vendiendo
productos de lana para una empresa de textiles. Los padres de Bruner
se conocieron un poco después de que ella enviudara prematuramente.
Esto ocurre en la época zarista, después de haberse iniciado la guerra
rusa-japonesa y el Zar había comenzado a reclutar a todo aquel que
estuviera en edad de combatir. Los padres de Bruner decidieron huir
al continente americano y eligieron Nueva York como su nuevo hogar,
donde nacería Jerome.
Por un desafortunado azar biológico, Bruner nació ciego y sólo
recuperó la vista hasta cumplir los dos años, lo cual se antoja un tanto
irónico en alguien que años después se dedicaría al estudio de los fe-
nómenos perceptuales. Cuando el pequeño Ierorne recuperó la vista,
la familia se mudó a un suburbio un tanto retirado de Nueva York
llamado Far Rockaway. Siempre ma.ntuvo una relación cordial con su
padre pero éste murió cuando Jero me apenas terna doce años de edad.
La familia Bruner comprendió que el futuro dependería de aquello
que fueran capaces de hacer por sí mismos y,.por ende, la formación
académica de Ierorne siempre estuvo entre sus prioridades. En sep-
tiembre de 1933, cuando Bruner tenía 17 años de edad, se mudó a
Carolina del Norte para estudiar el bachillerato en la Universidad de
Dulce en el condado de Durham, donde obtuvo su grado en 1937. Fue
aquí donde tuvo su primer contacto con la psicología. Primero, recibió
clases de William McDouga.ll, quien no lo impresionó especialmente
pero, después, las clases de Donald Adams, en psicología comparati-
va, y Karl Zener, en neuropsicología -ambos discípulos de Kóhler y
Kurt Lewin, promotores de la psicología de la Gestalt-lo cautivaron
y quedó encantado con el tema de la evolución deja mente. También
fue aquí donde escuchó hablar de Freud y donde tuvo oportunidad de
escuchar en persona a Aldous Huxley disertando sobre utopías cientí-
ficas y a Margaret Mead defender el relativismo cultural. Ambos temas
lo acompañarían de por vida.
En 1938, Bruner tenía que decidir dónde continuaría sus estudios
y eligió la Universidad de Harvard por la presencia de eruditos tales
como William James, Henry James, Karl LashIey, E. G. Boeing, Walter
Cannon y Gordon Al1port, entre otros. Bruner llegó a Harvard empa-
pado de psicología aunque todavía no estaba seguro de qué haría en el
futuro. Durante su estancia en Harvard conoció a su primera esposa,
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

Katherine Frost, y se involucró en la guerra. Al término de su tesis

de doctorado -naturalmente, se doctoró en psicología-, en junio de
1941, Bruner y su esposa se encaminaron a Washington para trabajar
en el Comité corno Asesor en Transmisiones Extranjeras.
Durante la Segunda Guerra Mundial, Bruner trabajó corno experto
en el área de conflictos psicológicos para el ejército norteamericano
destacado en Francia. Corno él mismo lo comenta en su autobiogra-
fía: "Nuestra primera labor en cuanto llegarnos a Francia fue averi-
guar si había 'dificultades' tras las líneas de nuestras tropas en pleno
avance" (1983, p. 41). Aquí, también desarrolló estudios acerca de
las actitudes y los efectos de la propaganda -un terna que trabajó en
su tesis doctoral- para la Inteligencia Militar norteamericana. Estos
trabajos correspondían más al área de la psicología social pero cabe
recordar que, en Harvard, Bruner tuvo corno maestro al famoso psi-
cólogo social Gordon Allport. Un trabajo que Bruner atesora corno
una experiencia única, fue el que realizó hacia el final de la guerra, en
"Relaciones culturales con el mundo universitario de Francia", donde
tuvo oportunidad de conocer a grandes personalidades del mundo li-
terario -Bruner siempre tuvo un especial gusto e inclinación hacia la
narrativa- tales corno Iris Murdoch, Aldous Hux1ey, André Malroux,
Paul Éluard, Gertrude Stein, T. S. Eliot y Iean Paul Sartre, entre otros.
En suma, era "una fantasía, confiesa Bruner, para un joven de 26 años"
(Ibid., 48).
Cuando la guerra finalizó, en 1945, Bruner retornó a Harvard y
después de realizar funciones diversas y de investigación, se convirtió
en profesor de tiempo completo en 1952.

Su creciente interés por los fenómenos de la percepción y de la men-

te, así corno su amistad con Leo Postman y George Miller, lo fueron
conduciendo cada vez más al estudio del pensamiento aunque en ese
entonces Bruner se aproximó al estudio del pensamiento en térmi-
nos de un operador lógico más que corno una organización narrativa,
corno sostiene en la actualidad. En su primer libro, A study ofthinking
(1956), escrito en colaboración con Iacqueline Goodnow y George
Austin, sugiere más los tópicos piagetianos distintivos que sus posterio-
res preocupaciones acerca de lo social y la cultura. El grueso del texto
 El estudio del

trata sobre la formación de conceptos y creación de proposiciones ló-

gicamente coherentes. En él, se describe una serie de investigaciones
experimentales que lo llevó a concluir que las personas no emplean un
método "lógico" en su razonamiento cotidiano ni en la solución de
problemas. Más bien, señala Bruner, las personas seleccionan y em-
plean una de entre varias estrategias o reglas posibles.
Uno de los experimentos centrales consistía en pedirles a los su-
jetos que trataran de discernir qué tipo de cosas estaban unidas en
categorías comunes y por qué. Para ello, les presentaban un conjunto
de tarjetas, una cada vez o todo un conjunto. Las tarjetas variaban de
acuerdo a ciertos atributos como las figuras, el número, el color o el
tipo de borde. Una tarjeta prototipo podía tener, por ejemplo, dos cua-
dros rojos con sólo un borde alrededor; otra podía contener un círculo
negro con un solo borde. Cada uno de los cuatro atributos contenidos
en las tarjetas (tipo de figura, número de éstas, color de las figuras y
número de bordes) se limitaban a tres valores. Los colores eran verde,
rojo y negro. Se trataba de una clase cerrada de 81 tarjetas, obtenidas al
multiplicar 3 X 3 X 3 X 3. Algunas de las tarjetas "pertenecían" a una
categoría, mientras que otras no; sacándolas una por una y escuchando
decir "dentro" o "fuera", dependiendo de la condición de la tarjeta
seleccionada en cada turno. La clase podía ser de tarjetas rojas, de tar-
jetas con cuadros rojos, de tarjetas negras con doble borde, etc. Eran
numerosas las formas mediante las cuales se podía construir la categoría
"blancos" , por ejemplo. El experimentador sabía cuál era cuál y la tarea
del sujeto era descubrirla seleccionando ejemplos.
Bruner y sus colaboradores observaron atentamente a los sujetos
para tratar de averiguar qué elementos les ayudaban a decidir qué es lo
que conformaba a una clase. Independientemente de lo que los sujetos
comentaran, los experimentadores podían darse cuenta, a partir de las
acciones de aquellos, qué era lo que estaba guiando sus elecciones. Na-
turalmente, unos sujetos podrían estar eligiendo al azar, sin embargo,
rara vez lo hicieron. Por lo contrario, lo que encontraron fue que las
elecciones de los sujetos casi siempre manifestaban el empleo de un
concepto acerca de cómo proceder. El empleo de estos conceptos, a
su vez, estaba subordinado al empleo de ciertas reglas. Las reglas ge-
neran una estrategia, esto es, una forma específica de ordenar nuestros
encuentros con los hechos del entorno que nos permite inferir aque-
llo que necesitamos saber ante una circunstancia particular. Aunque el
empleo de estrategias genera cursos de acción distintos, por ejemplo,
se encontraron estrategias rápidas, otras lentas, algunas muy eficientes,
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

otras no tanto, etc., lo que se mantenía invariable era el empleo de al-

guna de ellas para determinar una elección o curso de acción.
El ambiente, evidentemente, es mucho más complejo que el "entor-
no cerrado" o "limitado" proporcionado por 81 tarjetas; dependiendo
de las características o rasgos del entorno, un sujeto podría desplegar
estrategias diferentes. En efecto, como Bruner reconoce:

"Las estrategias que las personas aplican a las tareas (como en otras
empleadas para estudiar el 'pensamiento') dependerán del tipo parti-
cular de configuración que se les presente, de la clase o cantidad de in-
formación que ya poseen, de la cantidad de elecciones que hacen, de
los riesgos que podrían correr o que están en disposición de correr, del
tiempo disponible y de otros aspectos que, globalmente considerados,
son de sentido común. Podríamos modificar las condiciones como las
descritas y analizar cómo las estrategias se transforman para enfrentar-
las" (Bruner, 1983, p. 117).

A pesar de la sencillez de los procedimientos empleados por Bruner y

considerando que fueron realizados en los años cincuenta, cabe señalar
que constituyeron un punto de partida para el desarrollo de ese ambi-
guo campo que, a la postre, sería denominado "cognición". Igualmente
importante, es el hecho de que dichos experimentadores mostraron cla-
ramente que las personas no enfrentan tareas de manera azarosa o irra-
cional sino que, por lo contrario, ponen en juego diferentes estrategias
aunque éstas podrían variar en cuanto a la exactitud o la rapidez con que
obtienen los resultados deseados. Lo que inconforma de este conjunto
de estudios, es que las personas no suelen emplear estrategias formales
para resolver problemas de igual carácter formal como el descrito aquí
y que se restringía al despliegue de 81 tarjetas. Su amigo Gordon Al1-
port, le comentó que dichos estudios le parecían "muy alejados de la
vida y de los problemas psicológicos reales" (Ibid., p. 122).
El propio Bruner reconoció que su libro era más lógico que psico-
lógico:

"Un estudio del pensamiento fue un libro de 'protesta'. Estábamos tra-

tando de romper el corsé antimentalista, apelando tanto a una rigurosa
lógica como a la psicología. En cierta forma, nuestra aproximación era
más lógica que psicológica" (Ibid., p. 127).

Como quiera que sea, este texto no sólo puso sobre el tapete un
nuevo dominio del conocimiento, la cognición, sino que apisonó el
 El campo educativo

camino para el inicio formal de la disciplina cognitiva ya que, en 1960,

Bruner y su colega y amigo George Millar abrieron en Harvard el Cen-
tro de Estudios Cognitivos. Este centro se convirtió, por dos razones
fundamentales, en un auténtico parteaguas de la psicología. En primer
lugar, aglutinó y le dio dirección a muchos profesionales que, descon-
tentos con el conductismo, lograron encontrar un espacio institucional
para trabajar en un campo entonces ambiguo.

"En 1960 empleamos el término 'cognición' en forma desafiante. La ma-

yoría de los psicólogos con prestigio aún consideraban a la cognición
como demasiado mentalista frente a una postura objetivista. De todos
modos, nosotros clavamos nuestro letrero en la puerta y lo defendimos
hasta que, eventualmente, logramos imponernos. Ahora, existen centros
cognitivos en todas partes." (Ibid., p. 124).

Podría decirse que este centro se convirtió en un verdadero "va-

demécum" de personalidades que estudiaban la mente humana desde
perspectivas e intenciones múltiples. Hicieron estancias e impartieron
cursos personajes tales como Noam Chomsky, Nelson Goodman, Ro-
man Iacobson y Barbel Inhelder. Pero también hicieron acto de pre-
sencia con pláticas y seminarios Alexander Luria, Jean Piaget, Jacques
Lacan, 1. A. Richards, Donald Broadbent, Berry Brazelton, Colwyn
Trevarthen y Michael Posner, entre muchos otros. La actividad de
este centro fue intensa y amplia durante diez años, al cabo de ese
periodo sus fundadores prosiguieron con sus carreras en instituciones
diferentes -Millar se fue a Rockefeller en 1968 y Bruner a Oxford en
1972- y el centro, descabezado, tuvo que cerrar. En el espacio aca-
démico de la psicología, empero, ya había un ineludible objeto nuevo:
la cognición.

En el pensamiento bruneriano existen dos autores vertebrales: Piaget

y Vygotsky. Al primero, lo conoció en persona y fomentaron una afec-
tuosa amistad. El propio Bruner nos proporciona su imagen de éste:

"Piaget era imponente tanto en su persona como en su obra. El ritmo

programático de su trabajo avanzaba como un glaciar. Él absorbía y asi-
milaba todo dentro de su sistema de pensamiento. Siempre ha constltuí-
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

do un sistema conectado de pensamiento, con la suficiente ambigüedad

para acceder fácilmente a la perspectiva de Ginebra. Su objetivo ha sido
caracterizar la lógica subyacente que da coherencia al conocimiento y
lo hace de una manera tan formal y abstracta que pueda revelar la pro-
funda relación entre todas las formas de pensamiento, con la excepción,
quizás, del arte." (Ibid., p. 137).

La impresión de Vygotsky, de quien tuvo conocimiento a finales de

los años cuarenta por un artículo -en ese entonces no existían traduc-
ciones al inglés de los trabajos de Vygotsley- que versaba sobre la inte-
riorización del habla, es muy disímil aunque igualmente admirativa:

"Enfermizo y brillante, murió de tuberculosis, de poco más de 30 años.

Su ritmo era suave y su estilo intelectual el de un intuicionista. Judío y
ruso, le interesaron profundamente las artes y el lenguaje. Era amigo del
cineasta Eisenstein y del lingüista y crítico literario Bajtín. Su objetivo fue
explorar cómo la sociedad humana nos proporciona los instrumentos
para potenciar la mente del individuo" (Ibid.).

De ambos, Bruner extrajo una concepción evolutiva y constructi-

vista del desarrollo humano pero Bruner los integró a su propio marco
conceptual, ajustándolos y enriqueciéndolos con sus propias ideas. La
Escuela de Ginebra, como se le conoce al trabajo de Piaget y sus cola-
boradores, planteaba que el desarrollo humano transcurre a lo largo de
diversas "etapas" que poseen una lógica operatoria singular; Vygots-
ley, por otra parte, proponía un desarrollo más flexible y atemperado
tanto histórica como culturalmente. Estos marcos le generaron una
dificultad mental a Bruner ya que las ideas de ambos no eran del todo
conmensurables. Su solución provino de una propuesta evolutiva que
pretendía integrar y superar ambos esquemas.
Así, entonces, Bruner propuso tres modalidades de representación
que ocurren sucesivamente durante el crecimiento mental. La primera
fase, denominada enactiva, consiste en "saber qué hacer" (knowing
what to do), es decir, refiere a la acción. En ella, el infante almacena el
conocimiento en forma de hábitos de actuar (habits of acting) como
en las acciones de nadar o andar en bicicleta. La segunda, llamada icó-
nica, consiste en representar acontecimientos y relaciones mediante
imágenes. Finalmente, la simbólica es la fase que se caracteriza me-
diante una representación convencional o arbitraria; una cosa puede
ser representada por otra mediante un acuerdo enteramente conven-
cional' como en el caso de la matemática, el arte o el lenguaje. Aunque
 El educativo

Bruner no volvió a referirse a estas etapas en sus subsecuentes escritos,

la forma como las concibió tendrían dos repercusiones decisivas en
sus trabajos posteriores. En primer lugar, Bruner no definió estas fases
como estructuras lógicas intrínsecamente coherentes sino en íntima
relación con el ambiente social, lo que les otorga una flexibilidad más
cercana a Vygotsky que al quietismo piagetiano. En segundo lugar, la
definición de la fase simbólica implica ineludiblemente una especial
atención al manejo mental de símbolos. Si los símbolos son de un
orden convencional, se sigue, entonces, que la propia organización
mental también posee un importante carácter convencional o socio-
cultural.

"La aptitud humana es biológica en sus orígenes, y cultural en los me-

dios con los que se expresa. Mientras la capacidad para las acciones
inteligentes tiene profundas raíces biológicas y una evolución histórica
discernible, el ejercicio de esa capacidad depende de la apropiación que
haga el hombre de modos de actuar y de pensar que no existen en sus
genes sino en la cultura" (Bruner, 1983, p. 23.)

En efecto, desde los años sesenta, cuando Bruner publica su im-

portante libro "El proceso de la educación" (The process of education,
1960), considera que la educación es un proceso donde el estudiante
se apropia de "modelos mentales" que están en la base de su entendi-
miento. No se trata de pensar sobre la física o la historia, por ejemplo,
sino de pensar como físico o como historiador; dicho de manera trivial,
el estudiante no piensa acerca de la física sino que piensa en física. Cada
campo del saber nos proporciona recursos para pensar la realidad de
modos sistemáticos pero diversos.

"No hay nada más importante para una disciplina que su forma de pen-
sar. No hay nada más importante para el niño o el estudiante que brin-
darle las oportunidades para que tempranamente aprenda esas formas
de pensar, las formas de relacionar, las actitudes, las bromas y las espe-
ranzas y las frustraciones que la acompañan." (op. cit., p. 4).

Bruner pone especial énfasis en el pensamiento intuitivo; en lu-

gar de considerar formas rígidas de pensar, deducir o inferir, Bruner
se pronuncia por el fortalecimiento de un ejercicio mental intuitivo
por contraste con el énfasis, casi exclusivo, de un pensamiento de
tipo analítico, es decir, el sustentado en procedimientos lógico-de-
ductivos.
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

"Mediante el pensamiento intuitivo una persona podría llegar a resolver

problemas que sería íncapaz de solucionar o, en el mejor de los casos,
llegaría lentamente a la solución por medio del pensamiento analítico"
(Ibid., p. 58).

En efecto, con frecuencia nos encontramos casos en la historia de

las ciencias donde un investigador descubrió un principio o fenómeno
nuevo gracias a que siguió una "corazonada" o realizó una "adivinan-
za". En el pensamiento analítico, el científico o una persona común
tendría que seguir una serie de pasos preestablecidos que, si bien fun-
damentan fuertemente el conocimiento adquirido, restan movilidad e
inventiva.

"El dominio de las ideas fundamentales de un campo temático no consis-

te solamente en la adquisición de principios generales sino también en el
desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la indagación, hacia las
corazonadas y las adivinanzas, hacia la posibilidad de resolver proble-
mas por cuenta propia" (lbid., p. 120).

Pero, <qué es la intuición? En este aspecto, aún falta investigación y,

al menos por el momento, no existe una comprensión cabal acerca de
este proceso, sin embargo, podríamos considerar a la intuición como
un punto de partida en lugar de llegada y proceder, preliminarmente,
bajo el supuesto de que intuir implica arriesgar hipótesis o conjeturas,
es decir, "saltar" pasos en la secuencia del razonamiento analítico, sea
deductivo o inductivo. A la postre, conviene señalarlo, será el razo-
namiento analítico el que confirmará o pondrá en entredicho aquello
planteado de manera intuitiva pero, igualmente cierto es que el des-
pliegue o fortalecimiento del pensamiento intuitivo podría conducir-
nos por caminos nuevos o inesperados. En este contexto, no sorprende
que Bruner se asocie con el "aprendizaje por descubrimiento" ya que
siempre ha puesto un especial énfasis en las cualidades intuitivas e ima-
ginativas del estudiante.
Si todos los hechos o fenómenos fuesen ya conocidos, se justificaría
una enseñanza basada en la deducción o en la inferencia pero como tal
situación es un mero ideal, se hace menester que el estudiante arriesgue
conjeturas o formule interrogantes que lo lleven más allá de lo conoci-
do. Un proceso educativo balanceado, debería proporcionar las condi-
ciones para que el aprendiz ensaye y conjeture, no se trata solamente de
adquirir y almacenar. Lo primero genera y promueve el conocimiento;
lo segundo, lo estanca y deteriora. Como el propio Bruner lo señala:
 Pensamiento narrativo y pensamiento

"En las ciencias, con mucha frecuencia nos vemos forzados a trabajar
con un cuerpo de conocimientos incompleto y ello nos obliga a adivi-
nar" (1960, p. 64).
Naturalmente, el empleo y generación de la intuición requiere de
que el docente se convierta en un mediador adecuado de los esfuer-
zos del estudiante. Wood, Bruner y Ross recurrieron, en un trabajo
de 1976, a la metáfora de un andamiaje (scaffolding) para referirse a
esta guía que los familiares, maestros o expertos realizan al encauzar
y enriquecer los esfuerzos que despliega un aprendiz. Este concepto
ha tenido enormes aplicaciones en el campo de la enseñanza y se lo
asocia frecuentemente con la zona de desarrollo próximo de Vygotsky
que analizamos en el capítulo anterior. En ambos casos, se habla de que
los adultos o alguien más capaz podría orientar las actividades de un
aprendiz de modo tal que, posteriormente, el estudiante sería capaz de
reproducir -y acaso superar- lo aprendido sin ayuda alguna (véase
Berk y Winsler, 1997 y Wood, 2000, para abundar sobre este tema).

Una de las afirmaciones más polémicas de El proceso de la educación,

refiere a que a cualquiera, sin importar su edad, se le podría enseñar
cualquier tema si se hace de manera honesta. Aunque algunos docentes
entendieron esta afirmación demasiado literalmente, sin duda estimuló
una aproximación más pragmática, versátil y liberal hacia el proceso
educativo. Para Bruner, la enseñanza es una forma de diálogo, una ex-
tensión del diálogo. Yel diálogo se organiza en torno a interrogantes.
De lo anterior, se pueden extraer tres ideas centrales:

1. La educación no consiste exclusivamente en enseñar contenidos

mediante un procedimiento formal o analítico sino en enseñar a
pensar de acuerdo a las formas de las diferentes disciplinas.
2. Los procedimientos analíticos formales, son indispensables para
la justificación del conocimiento pero son limitados -en ocasio-
nes, hasta podrían convertirse en un obstáculo- cuando la tarea
es descubrir, inventar o adivinar.
3. Enseñar una temática no es solamente hablar sobre ella sino ha-
cerla, es decir, practicarla. De esta práctica surgirá, posteriormen-
te, la reflexión o el pensar la temática.
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

Más adelante, en su trabajo "Dos modos del pensamiento", in-

cluido en Realidad mental) mundos posibles (1986), Bruner repensó
sus caracterizaciones de estos dos tipos de pensamiento y los describe
como dos modalidades de la mente humana. El primero, el racional
y formal, lo denominaría paradigmático y el segundo, el intuitivo y
franco, como pensamiento narrativo.

"La modalidad paradigmática o lógico-científica, se orienta hacia el ideal

de un sistema matemático, formal, de descripción y explicación. [... ] trata
sobre la causalidad y emplea procedimientos que aseguren la verificabi-
lidad y busca el establecimiento de verdades empíricas. Su lenguaje es
regulado por los requerimientos de la consistencia y la no contradicción."
(Bruner, 1986, p. 12).

La imaginación, entonces, disciplinada por los algoritmos raciona-

les, podría producir análisis rigurosos, argumentaciones elegantes, datos
precisos y, en suma, teorías sólidas. El ser humano, empero, es algo más
que algoritmos y, de hecho, la frecuencia con que cotidianamente su
pensamiento adopta maneras formales es más bien escasa. En efecto, co-
rrientemente, pensamos narrativamente, incluso para entender asuntos
triviales. "La 'imaginación' (o intuición) paradigmática, aclara Bruner,
no es igual a la imaginación del novelista o el poeta. En cambio, es la
capacidad de ver conexiones formales" (Ibid., p. 15; énfasis añadido).
El pensamiento narrativo, por otra parte, "se ocupa de las intencio-
nes y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan
su transcurso.". La narrativa, entonces, es la forma que adopta nuestra
mente cuando queremos entender las acciones y los motivos de otros,
sean personajes de carne y hueso o de ficción, así como de nosotros
mismos. Aquí, Bruner hace eco del filósofo francés Paul Ricoeur quien
sostiene, en su obra Tiempo y narrativa (1987), que la narrativa se
basa en la preocupación por la condición humana, es decir, los relatos
poseen desenlaces tristes o cómicos o absurdos, mientras que los argu-
mentos teóricos son sencillamente convincentes o no convincentes. La
filosofia y la psicología han acumulado un vasto conocimiento sobre el
pensamiento formal o paradigmático, sin embargo, la mente narrativa
aún se encuentra en la espera de una mayor atención aunque ya han
estado apareciendo interesantes textos al respecto (Cf.: Sarbin, 1986;
Polkinghorne, 1988; Britton y Pel1egrini, 1990; Green Strange y Bro-
cle,2002).
En el pensamiento formal, los "materiales" de la operación mental
son la deducción, la inducción, el rigor metodológico, etc., pero, en
 Pensamiento narrativo

el caso de una mente narrativa, ¿cuáles son sus elementos constituti-

vos? De acuerdo con Bruner, la mente humana, tanto en su modalidad
paradigmática como en la narrativa, requieren del empleo de aquellos
recursos culturales que la sociedad, en un momento determinado, nos
ofrece. Siguiendo la metáfora de Vygotsky acerca de los símbolos como
herramientas psicológicas de la mente, son, precisamente, estos recur-
sos simbólicos los que median o regulan la actividad mental:

"la actividad humana mental depende, para lograr su expresión plena, de

estar vinculada a un conjunto de instrumentos culturales -una serie de
prótesis, por así decirlo-, estamos bien encaminados cuando al estu-
diar la actividad mental tomamos en cuenta los instrumentos empleados
en esa actividad" (Ibid., p. 15).

Nuevamente, Bruner se apoya en otro autor, en este caso en Kenne-

th Burke, para tratar de entender cómo funciona nuestro pensamiento
narrativo. Según Burke, todo relato contiene, al menos, cinco elemen-
tos constitutivos:

1. Personajes o actores: son los que proporcionan protagonismo a una

historia; no puede haber un relato ahí donde no existe un protago-
nista aunque éste fuese metafórico como "la naturaleza" o una de
sus manifestaciones (por ejemplo: un ciclón, un terremoto, etc.).
2. Las acciones: los actores siempre están involucrados en activida-
des o acciones que dan su dirección al relato.
3. Los escenarios: las acciones de los protagonistas inevitablemente
tienen lugar en uno o varios espacios que constituyen los escena-
rios de aquellas.
4. Los recursos o los medios: en todo relato siempre se ponen en
juego instrumentos, materiales o recursos que emplean los prota-
gonistas para conseguir algún fin.
5. Las metas: son los propósitos o finalidad hacia la que se encami-
nan las acciones.

Cuando una persona trata de entender los motivos por los cuales
otra persona hizo algo o, incluso, cuando pretende entender sus propias
razones, la estrategia más común es recurrir a un entramado narrativo
que involucra, al menos, los cinco elementos -llamados péntada por
Burke- enlistados arriba. Un niño o una persona común, no comienza
a realizar silogismos o secuencias de razonamiento formal para intentar
comprender por qué un amigo o un conocido no los ha telefoneado
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

en el día de su cumpleaños, más bien trataría de entender sus razones

a la luz de lo que sabe de esa persona, de sí mismo, de la naturaleza
de su relación, etc., todo lo cual posee evidentes tintes narrativos. Los
procesos interpretativos que ponemos en juego cuando pretendemos
entender a otra persona -y que, insistimos, poseen grandes dosis de
intuición- son muy semejantes a los que empleamos cuando juzga-
mos el comportamiento de un personaje de ficción. Sobre este punto
volveremos en el siguiente apartado, donde tratamos la postura actual
de Bruner en relación al significado como objeto de estudio.
Si el motivo ingénito de la escuela fuese exclusivamente el de formar
mentes científicas, los programas y currículos estarían bien planeados
si sólo se orientaran a la adquisición de los conocimientos fundamen-
tales y al fortalecimiento de las capacidades formales de razonamiento.
La escuela, sin embargo, en el sentir de Bruner es, ante todo, un foro
cultural. El propio lenguaje, el medio de intercambio por excelencia
de la escuela, no puede ser neutral ya que: "impone un punto de vista
no sólo sobre el mundo al cual se refiere sino hacia el uso de la mente
con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una
perspectiva en la cual se ven las cosas y una actitud hacia lo que mira-
mos." (Bruner, 1986, p. 121.) En efecto, la realidad -cualquiera que
ésta sea-, sea social o natural -suponiendo que existiera una diferen-
ciación tajante entre ellas-, no es una dimensión física con la que nos
topamos sino una realidad mediada simbólicamente por la cultura.
Esto no implica la negación ontológica de una realidad independiente
de nosotros -de hecho, la realidad le preexiste al ser humano por
mucho- sino la aceptación que todo el conocimiento que tengamos
de ella proviene de nuestros propios esfuerzos por entenderla y el co-
nocimiento, que también es una construcción social e histórica es, por
tanto, perfectible y negociable entre los miembros de la comunidad
científica. ¿Por qué, entonces, la pretensión de enseñar y evaluar como
si las asignaturas refiriesen a verdades inamovibles? Si se mantiene esta
actitud hacia la enseñanza, el maestro podría convertirse en una auto-
ridad absoluta cuya misión es indicar al estudiante su nivel adquirido
o sancionarlo si éste es insuficiente. La escuela, como cualquier otra
institución social, es parte de una formación histórica y social concreta
y no puede sustraerse a su impacto por la mera asunción de una postura
neutral y supuestamente autosuficiente.

"[...] una cultura se está recreando incesantemente al ser interpretada

y renegociada por sus miembros. De acuerdo con esta aproximación,
 Narrativa

una cultura es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y

explicar la acción, como un conjunto de normas o especificaciones para
la acción. [... ] La escuela es -o debe ser- uno de los foros principales
para realizar esta función, aunque suele ser vacilante en asumirla" (Ibid.,
p. 123).

Las implicaciones de esta afirmación son múltiples pero, particu-

larmente, me gustaría resaltar una. Si entendemos la cultura como un
foro, la inserción de un niño dentro de ella mediante la educación así
como su preparación, debería ser capaz de convertirlo en un partici-
pante de esas formas de negociación, es decir, debería insertarlo dentro
del espíritu del foro, hacerlo parte de la recreación de su sociedad.
De acuerdo con Bruner, entonces, el proceso educativo no se en-
camina solamente a la adquisición de conocimientos ni al ejercicio del
razonamiento formal sino, sobretodo, al ejercicio de la imaginación in-
tuitiva, a inventar y descubrir. Aunque el empleo de la intuición posee
repercusiones tanto para un pensamiento científico-formal como para
el narrativo, posee una íntima relación con el pensamiento narrativo ya
que mediante éste damos cuenta de los acontecimientos de la intención
humana y de uno mismo.
Todas estas ideas, Bruner las trabajó durante las décadas de los años
sesenta y setenta y es posible ir siguiendo el hilo de la transformación de
su pensamiento desde una posición más estricta y rigurosa experimental-
mente -orientada a los problemas relativos a la percepción y al conteni-
do lógico del pensamiento, durante los años cincuenta-, a una posición
definitivamente social en su contenido y alcance -con una problemática
cognitiva enfocada a la educación, durante las dos décadas señaladas-
para, finalmente, ocuparse de una psicología cultural con un carácter
interpretativo y con el empleo primordial de la metáfora narrativa.

Durante la segunda mitad de la década de los ochenta, se hizo más

evidente que Bruner se estaba involucrando en el manejo de metáforas
procedentes de las disciplinas humanas y el arte; más específicamente,
los términos narrativa, dramaturgia y "mundos posibles", en alusión di-
recta a las ideas del filósofo Nelson Goodman, comenzaron a aparecer en
sus escritos de manera más frecuente y definitiva. Como ya señalamos, en
su libro Realidad mental) mundos posibles(Actual mind, posible worlds,
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

1986), se reúnen los trabajos que realizó entre 1980 y 1985 y entre
ellos figuran, justamente, un texto sobre Goodman, dos que tratan la
temática narrativa y otro que caracteriza la práctica educativa como un
foro cultural donde se negocian significados. Estas ideas las continuó
elaborando y terminaron por consolidarse durante su estancia en la
Universidad Hebrea, en 1989, donde un conjunto de conferencias que
llevaban el título de "Lecturas Ierusalén-Harvard", finalmente dieron
forma a uno de sus libros seminales: Actos de significado (1990).
En este texto, Bruner describe con profundidad, por vez primera,
su descontento con la dirección que tomaron los estudios relativos a la
mente y que, amparados con el término "cognición", sustentaban a
la computadora como metáfora fundamental. De acuerdo con Bruner,
el impulso original del movimiento cognitivo de Harvard, denominado
por muchos como Revolución cognitiva, consistía en sustraer a la psi-
cología del "prolongado y frío invierno de objetivismo" en el que el
conductismo la había sumergido (Bruner, 1990, p. 19). Lo que ocurrió,
empero, al menos en la actualidad, fue que la psicología cognitiva, al
apegarse a modelos informáticos, se involucró en el estudio de proble-
mas marginales al impulso que originalmente la desencadenó. De hecho,
señala Bruner, este impulso ha sido seriamente minado por el incesante
aumento de tecnicismos lejanos a su motivo fundacional. Para Bruner,
una ciencia del ser humano debe contener metáforas y referentes igual-
mente humanos, de modo que, ahora, las humanidades y, especialmente
la narrativa, han ocupado un espacio vertebral en sus trabajos.
De acuerdo con Bruner, la modernidad se ha caracterizado, en el
caso de las ciencias humanas, por un viraje hacia métodos y estrategias
interpretativas en lugar de los tradicionales procedimientos rigurosos.
De hecho, este "giro interpretativo" como ha sido denominado por
algunos autores, ya era patente en las otras disciplinas humanas (Cf.:
Rabinow y Sullivan, 1987), y la psicología arribó relativamente tarde a
dicho movimiento. El tema central de este enfoque interpretativo, es el
estudio del significado. El objetivo no es acercarse al estudio de proce-
sos diversos y desvinculados (en la psicología, por ejemplo, percepción,
motivación, aprendizaje, neurofisiología, etc.) sino la comprensión de
cómo los seres humanos hacen sentido de su entorno y de sí mismos.
En otros términos, se trata de conocer las prácticas simbólicas que me-
dian las actividades diarias entre los miembros de una formación social
determinada.
Cuando la naciente psicología cognoscitiva adoptó a la computado-
ra como metáfora de la mente humana, el término "información" sus-
 Narrativa y

tituyó al de significado de modo tal que, el estudio de la constitución

del significado quedó desplazado por las vicisitudes de la información
procesada. La mente no podía tener un lugar en dicho sistema) dice Bru-
ner, mente entendida como un estado intencional como las creencias) los
deseos) la pretensión o la comprensión de un significado (Bruner, 1990,
p.8).
Ahora bien, ¿qué es el significado? El significado es el resultado de
vincular un referente cualquiera con un signo o símbolo; se trata de un
proceso enteramente convencional o arbitrario. Una palabra refiere a
su referente (por ejemplo: vaso, policía, tormenta, etc.) en virtud de
una asociación convencional con el objeto, persona o evento que de-
signa y no porque existe algún motivo genético o biológico que nos
obligue a ello.
El tema del significado, es preciso mencionarlo, ha permitido que
disciplinas, antes distantes o ignorándose mutuamente, se avecinaran
al espacio común que proporcionaba el estudio del significado. Por
ejemplo, en la arqueología, Hodder, Shanks y Tilley; en la antropolo-
gía Turner y Geertz; en la psicología, Vygotsky, Harré y Bruner. Entre
estos autores y a pesar de sus grandes o pequeñas diferencias, existen
algunos supuestos generales que son compartidos por todos ellos. De
aquí el exhorto de Bruner de que la psicología se dé la mano con sus
disciplinas interpretativas hermanas. En palabras del propio Bruner:

"[...] una aproximación más interpretativa relativa a la 'elaboración de

significados', se trata de un enfoque que ha proliferado durante los últi-
mos años en la antropología, en la lingüística, la filosofía, la teoría lite-
raria, la psicología y, prácticamente, en casi cualquier lugar hacia el que
uno diríja su mirada en estos días" (1990, p. 2).

Ya habíamos señalado que la idea de mente de Bruner refiere al

empleo de los artefactos o los recursos simbólicos disponibles en una
cultura específica. Estos recursos simbólicos no surgen por generación
espontánea ni son el resultado de un proceso mental; si éste fuese el
caso, la mente de cada individuo tendría sus propios núcleos de signifi-
cación y la comunicación sería imposible. Bruner aclara que:

"Los significados son creados y negociados dentro de una comunidad.

[...] Los sistemas simbólicos que los individuos emplean en la elabora-
ción de significados son sistemas que ya estaban previamente estableci-
dos, estaban 'ahí' desde antes, profundamente imbricados con la cultura
y el lenguaje" (1990, p. 11).
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

Por su parte, el antropólogo Geertz señala, justamente, que el pen-

samiento posee una "naturaleza pública", "lo esencial, nos dice, es la
existencia de un sistema público de símbolos de alguna clase" (2000, p.
78). En este sentido, la mente humana no es un proceso psicofisiológi-
ca o intracerebral-o, al menos, no lo es con exclusividad-, sino una
capacidad derivada del entorno simbólico, de la cultura. Por tanto,

"es imposible, reafirma Geertz, definir de manera suficientemente espe-

cífica los procesos neuronales predominantes desde el punto de vista
de parámetros intrínsecos, el cerebro humano depende por entero de
recursos culturales para operar; y estos recursos son, en consecuen-
cia, no agregados a la actividad mental, sino elementos constitutivos de
ésta" (op. cit., p. 77).

Bruner argumenta, coincidiendo con Geertz, a quien cita frecuen-

temente, que:

"La cultura y la búsqueda de significados dentro de la cultura son las

causas propias de la acción humana. El sustrato biológico, la llamada
naturaleza humana universal, no es la causa de la acción sino, cuando
mucho, una Iimitante o una condición para ésta" (op. cit., p. 21).

Si el carácter de los símbolos es convencional y éstos son los uten-

silios primordiales del pensamiento, la génesis y desarrollo de la mente
es, por consiguiente, también de naturaleza cultural. La mente no es
una cosa, una estructura nerviosa o una entidad física; el pensar es una
acción, una actividad o un acto simbólico y se realiza mediante el em-
pleo de signos; el signo permite la realización del pensamiento y sin
éste no hay pensamiento alguno.
En este punto, es fácil advertir las afinidades entre Vygotsky y Bru-
ner, ya que el psicólogo ruso consideraba que la mente no sólo se ex-
presa en los símbolos sino que se realiza en ellos. De hecho, tanto la
mente como la cultura podrían ser tratadas como sistemas simbólicos.
Si regresamos a Geertz, concibe la cultura como un conjunto de redes
de significación en la que se encuentra inserto el ser humano y, por
consecuencia, la antropología debe entenderse como una ciencia inter-
pretativa que trata de comprender los variados significados culturales.
En palabras del antropólogo, la cultura:

[...] denota un esquema históricamente transmitido de significaciones

representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y
 Narrativa

expresadas en formas simbólicas con las cuales los hombres comuni-

can, perpetúan y desarrollan sus conocimientos y actitudes hacia la vida
(2000, p. 88).

El significado de un símbolo, entonces, no es una propiedad intrín-

seca ni es un producto de la naturaleza, sino que emerge como resulta-
do de un acto interpretativo. La naturaleza no genera significado algu-
no, las sociedades sí. El significado, por tanto, no se descubre sino que
se construye culturalmente. Expresado de otro modo, el significado de
los símbolos no se explica mediante un modelo hipotético-deductivo
ni se cuadricula en leyes o principios invariantes, sino que se lo inter-
preta. En este sentido, una cultura podría ser comprendida mediante
una interpretación de los símbolos que la constituyen. Por todo esto,
Bruner expresa que:

"Lo que estoy proponiendo es que la cultura, no la biología, es lo que

moldea la vida y la mente humana; es la que le otorga sentido a la acción
situando los estados intencionales dentro de un sistema interpretativo"
(Bruner, 1990, p. 34).

En esta propuesta, Bruner se adhiere y enriquece las ideas de auto-

res tales como C. S. Peirce, M. Bajtín y, como ya lo habíamos señalado,
Vygotsky. Los símbolos son el tertium quid esencial de la actividad
comunicativa e intelectual y lo son, también, de la cultura. Como exa-
minamos en el capítulo tres, una de sus aportaciones más fértiles y lú-
cidas de Vygotsky fue el considerar a los signos como los instrumentos
esenciales del pensamiento. En tanto utensilios, los símbolos se desem-
peñan como mediadores con nuestra realidad. Nuestro pensamiento
está encarnado por signos y se expresa por medio de ellos. No existe
una mente sin ellos o fuera de ellos.
La idea de que la mente humana se cifra con signos, permitió la
confluencia de Bruner, Peirce, Bajtín y Vygotsky quienes, de manera
independiente pero extraordinariamente convergente, forjaron un mar-
co semiótico para el estudio del pensamiento. Para Bajtín, por ejemplo,
la realidad de los fenómenos de la conciencia es la realidad de los signos
sociales. La conciencia, por individual o subjetiva que se la conciba, se
constituye por la ínternalización de dichos signos y éstos:

[...] sólo pueden surgir en territorio interindividual, territorio que no es

"natural" en el sentido directo de la palabra: el signo tampoco puede sur-
gir entre dos homo sapiens. Es necesario que ambos individuos estén
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

socialmente organizados, que representen un colectivo: sólo entonces

puede surgir entre ellos un medio sígnico (semiótico) (1992, p. 35).

Para la elaboración de su psicología cultural -que también llama

psicología popular (Jolk psychology)-, Bruner se ha apoyado en todos
estos autores tratando de rescatar el impulso original de la denominada
Revolución Cognitiva; en este esfuerzo, incluso, ha tratado de rescatar
las ideas de autores como Dilthey que, desde el siglo XIX, se habían
pronunciado por una disciplina humana e interpretativa:

"La he llamado 'psicología cultural', nos dice, en un esfuerzo por recu-

perar no sólo el impulso original de la Revolución Cognitiva sino también
el programa que, hace un siglo, Dilthey llamó Geisterwissenschaften, las
ciencias de la vida mental" (Ibid., p. 35).

Al redefinir a la psicología como una disciplina interpretativa y ale-

jarse, al mismo tiempo, del enfoque informático, Bruner vuelve a preci-
sar' en su libro The culture ofeducation, las funciones de la educación:

"[La educación] no es simplemente un asunto técnico relativo al buen

manejo de la información procesada, tampoco es un problema de
aplicación de las 'teorías del aprendizaje' en el aula ni es una tarea
de la evaluación de los logros con resultados centrados en el sujeto. Es
la compleja búsqueda de ajustar la cultura a las necesidades de sus
miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura"
(1996, p.43).

Como puede apreciarse en esta cita, Bruner concibe a la cultura

como la dimensión "facilitadora", como el factor que media y orienta
la mente humana. Para él, la cultura es: "la forma de vida y el tipo
de pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y,
finalmente (después de que todo ha sido asentado), eso que llamamos
'realidad' para nuestro propio confort." (Ibid., p. 22). En esta nueva
obra, Bruner se desenvuelve dentro de un discurso donde cultura, edu-
cación y mente quedan íntimamente imbricadas; el factor que cohe-
siona este cerrado tejido es el significado. Este tema, como indicamos
antes, ha permitido que diferentes dominios se entrecrucen. En efecto,
Bruner abre la puerta para que diversas disciplinas traten la problemáti-
ca implicada en el estudio del significado. Así, entonces, podrían hacer
acto de presencia -y el propio Bruner las convoca reiteradamente en
sus escritos- la antropología, la historia, la sociología, la lingüística,
la semiótica, la literatura, la filosofia e, incluso, las leyes. La propuesta
 Narrativa y

de Bruner es panorámica, se orienta ambiciosamente hacia una "omni-

tarea" pero, como toda empresa de envergadura tan dilatada, implica
riesgos. Naturalmente, no es posible para un solo estudioso dominar y
desenvolverse en todos estos espacios del conocimiento y Bruner de-
muestra su cautela de dos modos. En primer lugar, su propuesta apunta
hacia el trabajo interdisciplinario, donde entrelacen sus manos y esfuer-
zos lingüistas, antropólogos, sociólogos y demás profesionales de las
ciencias sociales, para acometer, integral y concertadamente, el estudio
del significado; no es labor de una sola persona, por tanto, el iniciar un
trabajo de tal magnitud. Bruner es el primero en reconocer que lo suyo
es una invitación y que la operatividad de ésta aún está pendiente. La
proposición, sin embargo, no carece de valor cuando el paisaje actual
de la psicología se encuentra dominado por el trabajo en solitario, con
frecuencia cayendo en una excesiva especialización de la especialización
y sin atisbos de un compromiso más inclusivo. Bruner, además, no se
contenta con señalar esta circunstancia desafortunada sino que propor-
ciona indicios para enmendarla y el resaltar el significado como tema
vertebral es, justamente, uno de ellos.
En segundo lugar, Bruner si ha tratado de instrumentar una estrate-
gia específica: la narrativa. Para Bruner, la forma más consuetudinaria
que tenemos los humanos para hacer sentido de nuestro entorno y de
nosotros mismos, es la elaboración de relatos. Contamos historias so-
bre los demás y sobre nosotros, narrar "es la forma más natural y la que
se manifiesta más tempranamente para organizar nuestra experiencia
y nuestro conocimiento" (Ibid., p. 121). En efecto, cuando la mamá
recoge a su hijo preescolar en la escuela y le lanza la típica pregunta
de: ¿cómo te fue? o ¿qué hiciste hoy?, se desencadena en su hijo un re-
cuento narrativo que no sólo pretende describir lo acontecido sino que
también es un intento por explicar los porqués de cómo sucedieron
las cosas de ese modo singular ("hoy, la Miss nos dijo que ... ", "Pablo
le pegó a Beta y luego ... "); si un padre trata de explicarle a un hijo
la importancia de ir a la escuela y de completar sus estudios, también
recurrirá a un formato narrativo para exponer sus razones ("Mira, hijo,
es importante porque ... ", "cuando seas grande, como yo, vas a tener
que ... "); el carnicero, un carpintero, el bolero o un mecánico, expon-
drían su "filosofía de la vida" siguiendo el curso de un relato ("pues,
mire, como yo veo las cosas ... " o bien, "usted ya sabe, lo que pasa
es que los políticos ... ", "la vida está cada vez más difícil y a uno sólo
le queda... "); las abuelitas, con toda seguridad, apelarán a su tiempo
histórico para resaltar las diferencias con los "atribulados" tiempos mo-
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

demos ("en mis tiempos, las cosas eran muy diferentes ... "). Los ejem-
plos podrían ser casi infinitos, prácticamente la narrativa está presente
en cada aspecto de nuestra vida: en la televisión, el cine, el teatro, la
radio; en la intimidad, en lo público, en el trabajo, en el mercado, en el
café... A pesar de su evidente ubicuidad, la narrativa no ha sido emplea-
da para entender la mente humana ni se ha explorado su potencial en
el terreno educativo, con algunas notables excepciones como las que
hemos comentado hasta aquí. Como lo apuntala Bruner:

"En la mayoría de las escuelas lo convencional es tratar el arte narrativo

-las canciones, el drama, la ficción, el teatro o cualquier otra manifes-
tación- como meramente 'decorativo' antes que como una necesidad,
como algo que podría embellecer nuestro tiempo libre e, incluso, como
algo moralmente ejemplar. A pesar de ello, nosotros solemos enmarcar.
nuestros orígenes culturales y nuestras más preciadas creencias en for-
mas narrativas y no es solamente el 'contenido' de estas historias lo
que nos conmueve sino su elaboración narrativa. Nuestra experiencia
inmediata, lo que sucedió ayer o el día anterior, es enmarcado de la
misma manera. Más sorprendente aún, nosotros representamos nues-
tras vidas (para nosotros y para otras personas) de una forma narrativa"
(Ibid., p. 40).

En esta larga transcripción, son notables las ideas de Bruner así

como el alcance que pretende. Crecemos entre narrativas, primero las
de la familia; después, las que escuchamos en la escuela; más adelante,
las que cuenta el mundo en sus casi infinitas formas.
En este punto, una interrogante válida sería la siguiente: ¿qué es
una narración? Bruner se apoya fuertemente en Burke y en Ricoeur
para su propia caracterización de la narrativa. Como Ricoeur, entiende
que una narración, de modo fundamental, es la urdimbre de actores o
personajes, de un escenario, de un tema, del desarrollo de una acción
o acciones y de un desenlace. Sin embargo, un relato es algo más que
la enumeración de sus propiedades constitutivas; lo relevante es el sig-
nificado de su trama, es decir, la forma peculiar como estos elementos
se enlazan de acuerdo a ésta. De acuerdo con Ricoeur:

La operación de narrar, puede definirse de modo amplio como una sín-

tesis de elementos heterogéneos [...) Es una síntesis de múltiples even-
tos e incidentes en un relato completo y singular. Desde este punto de
vista, la trama tiene el poder de hacer una historia sencilla con base en
incidentes múltiples o, si se prefiere, de transformar sucesos diversos
en una historia. En esta conexión, un evento es algo más que una mera
 ocurrencia o algo que simplemente sucede: es aquello que contribuye al
progreso de una narración, tanto a su principio como a su terminación.
En concordancia con esto, una narración, también, siempre es algo más
que una mera enumeración o un orden sucesivo de eventos e incidentes.
La narración los organiza como un todo inteligible (1991, p. 426).

De acuerdo con esta definición, el propósito cardinal de una narra-

ción es el de otorgar sentido o significado, se trata de una unidad que
torna pertinentes a los elementos que la componen y que en su conjun-
to, solidariamente, hacen que un suceso, un objeto, una persona o una
acción posean un significado particular. En efecto, el motivo ingénito
de una narración es la generación de significados. Por ello, justamen-
te, su importancia para la vida humana. De manera fundamental, la
cotidianeidad humana se desarrolla con base en el significado de ésta;
prácticamente, no hay nada en la existencia humana que no conlleve
implícito un significado particular. Cada acción, conversación, objeto,
interacción social, edificio, espacio cultural, oración, agresión, llanto,
veneración, ritual, tradición, etcétera, son cosas, actividades o eventos
que poseen sentido y es éste, precisamente, el que torna inteligibles a
dichas cosas, actividades o eventos. Como vehementemente lo señala
Taylor, "nuestro deseo más grande, incluso más grande que la bús-
queda de la felicidad, es el deseo de otorgarle un significado a nuestras
vidas" (2001, p. 1).
Una narración, entonces, incluye -y hace comprensibles- ele-
mentos diversos o heterogéneos que adquieren sentido por su inser-
ción en ésta. Si los elementos relatados -aunque accesorios o secun-
darios- no fueran pertinentes, el narrador los excluiría. La narración
le otorga regularidad, homogeneidad y sentido a lo, en apariencia,
irregular, desemejante y carente de sentido; hace pertinente lo ajeno y
común lo heteróclito. Cuando se elabora una narración de lo ocurrido
en una circunstancia -como, por ejemplo, la forma como la madre
relata la vivencia de la lectura con su hijo-, los momentos o elemen-
tos potencialmente discretos, ajenos y semánticamente aislados -por
ejemplo: actos deícticos, miradas, caricias, sonrisas o interpretación de
las ilustraciones, en el mismo episodio aludido- se conforman en mo-
mentos continuos, pertinentes y sernióticamente articulados.
Para Burke, toda narración -una narración puede ser escrita, oral
o actuada- contiene, al menos, cinco elementos esenciales que son,
justamente, los que constituyen su denominada péntada: actores, ac-
ciones, escenarios, recursos y un propósito. Aunque un relato tuviese
todos estos elementos, se necesitaría de algo más para poder atrapar la
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

atención de un lector o de un oyente: el factor conflicto. En efecto, un

relato debe mostrar un desequilibrio para que sus aspectos básicos se
pongan en movimiento con el fin de reestablecer el equilibrio, aunque
éste se logre sólo temporalmente porque el ciclo se repetirá de nuevo.
Aunque los relatos poseen un inicio, un desarrollo y un desenlace, este
último sólo muestra un cierre convencional ya que una historia podría
continuar indefinidamente.
Para Burke, el conflicto o desequilibrio en un relato muestra un
rompimiento con el mundo cotidiano o canónico, es decir, normal-
mente vivimos en un entorno que nos parece familiar y predecible y
sólo nos percatamos de lo habitual que nos resulta cuando este balance
es roto o fracturado por la ocurrencia de algo inesperado, insólito o
extraordinario. En un ingenioso estudio realizado por Toan Lucariello
(1990), por ejemplo, manejaron diversas variantes en las formas ele
presentar relatos a niños preescolares pero, básicamente, la idea era
presentar a un grupo de niños una historia canónica -es decir, familiar
y lógica- mientras que otros escuchaban una historia prácticamente
semejante pero con una variante: había un hecho inesperado e ilógico.
Un relato describía la fiesta de cumpleaños de una niña, Mary. Había
regalos, pastel y todos sus amigos estaban presentes. Cuando a los ni-
ños que escucharon esta versión se les preguntó por qué estaba feliz
la festejada, consideraron la pregunta como obvia y un tanto tonta
"porque era evidente que la niña tenía que estar contenta". Los otros
niños escucharon una versión donde Mary estaba triste. Cuando se
les preguntó el porqué, los niños elaboraron sus respuestas hasta diez
veces más que en el grupo canónico porque tenían dificultades para
interpretar un hecho que no era canónico.
De lo anterior, podemos extraer una consecuencia importante para la
enseñanza: para enganchar la atención de los estudiantes con un conteni-
do educativo, sería aconsejable comenzar por romperles sus expectativas
canónicas -implícitas o implícitas- sobre la temática en cuestión.
Trataré de concretar todo lo anterior dentro de una propuesta que
sea operativa (Medina Liberty, 2005). Aunque no es posible desglosar
un ejemplo detallado -ello requeriría de otro libro-, sí es factible
referirnos sucintamente a la aplicación del modelo.
El primer paso, refiere a la selección de aquellos tópicos del silabo
que permiten más fácilmente una presentación no canónica del mis-
mo y se deben ajustar a las características de los actuantes del ejercicio
docente (estudiantes, docentes y personal de apoyo); no es lo mismo
configurar una narración para aprendices de nivel básico que interme-
 Narrativa y

dio o avanzado. Aunque esto posiblemente implique la fractura del or-

den oficial de los programas, conviene aclarar, para tranquilidad de las
autoridades correspondientes, que el programa será cubierto aunque
bajo una lógica -la narrativa en lugar de una ortodoxa o paradigmáti-
ca- diferente a la acostumbrada.
El segundo paso, consiste en delinear la trama o idea general que
va a hilvanar y dar cohesión a los elementos de la péntada que se des-
criben más adelante. La trama refiere a la articulación más general de
tilla narración y puede ser conceptuada con base en tres aspectos: a)
inicio, b) desarrollo y e) desenlace. Naturalmente, la trama organiza,
en su forma general, el conflicto o el estado de cosas no canónico que
deseamos manejar.
El tercer paso, una vez elegido el tema y la trama, consiste en des-
componer el programa o silabo de acuerdo con las cinco partes narra-
tivas que describimos antes: actores, escenarios, acciones, recursos y
propósito o meta.

1. Actores. Este aspecto alude fundamentalmente a los protago-

nistas -reales o ficticios- de un relato dado y su selección o
inserción debe responder a las necesidades de la asignatura en
cuestión. Por actores, empero, también podríamos referirnos a
las propias temáticas del programa; por ejemplo, si la asignatura
de física está por cubrir el tema de la gravedad o en matemáti-
cas el binomio de Newton, podría personalizarse de manera que
narrativamente habláramos de la Señora Gravedad y el Señor
Binomio y nos refiriéramos a sus propiedades como si fuesen
características de personalidad. Los teatros infantiles y juveniles
de divulgación científica nos proporcionan excelentes ejemplos de
cómo "narrativizar" tópicos de ciencias naturales haciéndolos
amenos y comprensibles.
2. Escenarios. Este rubro refiere a la descripción de los escenarios
donde tiene lugar la narración. Cuando se trata de personas, los
escenarios son evidentes; cuando se trata de temas personaliza-
dos, como la Señora Gravedad o el Señor Binomio, lo ideal sería
pensar en escenarios exóticos o poco comunes -desde paisajes
extraños, como cavernas, hasta el espacio exterior donde la gra-
vedad opera de manera diferente- para estimular la imaginación
del aprendiz.
3. Acciones. Aquí se describen los pormenores de las actividades o
procesos que se desean describir y que están asociadas con los ac-
 CAPÍTULO 4 La cultural de Jerome Bruner

tores. Uno podría referirse a las acciones desarrolladas por perso-

nas reales o, naturalmente, podríamos aludir a las circunstancias
relativas, si seguimos con nuestro ejemplo, del Señor Binomio y
de la Señora Gravedad.
4. Recursos y/o instrumentos. Aquí se enlistan las cosas, recursos,
o instrumentos que se ponen en juego y resultan pertinentes al
desarrollo de la narración.
5. Meta o desenlace. Se refiere al cierre de la narración y, general-
mente, posee un carácter temporal. Aunque el desarrollo de las
acciones descritas siempre se encaminan y arriban a una meta,
ésta sólo puede ser transitoria ya que el conflicto manejado en
una narración, aunque eventualmente encuentre un nuevo equi-
librio, pronto desembocará en un nuevo conflicto o rompimien-
to de lo canónico y así sucesivamente. Si el aprendizaje terminara
una vez alcanzado el equilibrio o la estabilidad canónica, no
habría desarrollo en el estudiante ni motivación para continuar el
proceso de aprendizaje. Lo que tenemos es un ciclo que se repite
continuamente: no canónico-canónico-nuevo conflicto o rompi-
miento de la canonicidad.

De acuerdo con estos lineamientos, yo trabajo los temas propios de

la enseñanza de la psicología. Por ejemplo, para presentar el tema de la
psicología cultural de Jerome Bruner en la licenciatura en psicología
y, más específicamente, el tema del significado, suelo comenzar mi cla-
se mediante la exposición de una leyenda colonial relativa a una calle,
edificio o monumento. Naturalmente, esto implica un inicio no canó-
nico y, en apariencia, sin relación con la temática, al grado que varios
estudiantes se miran suspicaces pensando que estoy viviendo un ataque
psicótico o que me equivoqué de salón; gradualmente, empero, y de
acuerdo a una trama previamente pensada sobre la forma como la per-
cepción de algo queda significativamente transformada cuando nueva
información es procesada mentalmente, voy urdiendo la leyenda con la
temática del significado. Así, entonces, reflexiono sobre los actores (los
personajes de la leyenda y el tema del significado), los escenarios (la ca-
lle o edificio), los recursos (descripción de las cosas u objetos involucra-
dos en la historia), las acciones (las propias que dan forma a la leyenda
y que conecto con la percepción humana) y el desenlace (el propio de
la leyenda y que da pie para pensar cómo la percepción humana no es la
misma antes que después de conocer y reflexionar sobre una informa-
ción dada y que, en este caso, es presentada con una forma narrativa.
 Narrativa y

Afortunadamente, la propuesta de Bruner ya no es un caso aislado,

existen numerosos esfuerzos en las disciplinas humanas que han trata-
do de aplicar la narrativa dentro de sus propios cotos. Por ejemplo, en
la sociología (Bergery Quinney, 2005), la antropología (Geertz, 1997;
Clifford y Marcus, 1984), los estudios culturales y filosóficos (Nash,
1990; Daiute y Lightfoot, 2004), la psicología (Bruner, 1990,2002)
y, naturalmente, en la educación (Egan, 1986; Bruner, 1996; McEwan
y Egan, 1995; Lauritzen, y Jaeger, 1997).
Ante este panorama, cabe esperar un buen futuro para las aplica-
ciones narrativas en psicología y, quizá, Bruner sienta que el impulso
primario del movimiento cognitivo está recuperando su aire original.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
 CAPÍTULO

1 relato está presente en todos los tiempos)

en todos loslugares) en todas las sociedades;
el relato comienza con la historia misma
de la humanidad; no hay ni ha habido jamás en
parte alguna un pueblo sin relatos y muy a menu-
do estos relatos son saboreados en común por bom-
bres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato
se burla de la buena y de la mala literatura: es Escultura en un centro comercial de Chicago
internacional) transhistérico, transcultural, el que representa a la lectura como un acto familiar
relato está allí) como la vida. y compartido.

ROLAND BARTHES, Introduction ti Panalyse

structurale des récits

Al llegar a este punto, resulta pertinente volver a preguntarnos ¿qué es

la mente? La respuesta a esta interrogante, sin embargo, continúa tan
inasible como al inicio del libro. Pero hay algo que no podríamos haber
hecho antes: conjuntar elementos de análisis, configurarlos y orientar-
los hacia un intento de respuesta.
Como lo indicamos antes, la mente humana no puede encuadrarse
dentro de una definición única ni existe consenso alguno sobre cómo
estudiarla. Cada enfoque teórico implica, en realidad, una elaborada
definición de lo que entendemos por mente. Los autores selecciona-
dos en este texto, nos proporcionan algunos elementos que podríamos
 CAPÍTULO 5 La narrativa la en el futuro

emplear para pensar la mente. De Piaget, es menester retomar su in-

sistencia en considerar la inteligencia o la mente desde una perspectiva
genética y constructivista. Esto posee, al menos, dos implicaciones im-
portantes. En primer lugar, la mente no es una cosa, entidad o fenó-
meno ya dado sino que posee una génesis y un desarrollo. En segundo
lugar, la biología no nos proporciona una mente ya preformada o ter-
minada de forma innata sino que, por el contrario, se va construyendo
gradualmente mientras un niño o niña entra en contacto activo con un
medio específico. Nadie como Piaget hizo un énfasis tan intenso por
considerar a la inteligencia como un proceso constructivo y nadie lo
describió tan detallada y sistemáticamente como él.
Aún reconociendo la indubitable trascendencia de Piaget dentro de
la psicología del desarrollo, nos parece que su postura, al auto-cons-
treñirse en el problema del conocimiento, terminó por proporcionar
una imagen parcial de la intelectualidad humana ya que mantiene en
la sombra otros aspectos vitales. Específicamente, los aspectos histó-
ricos, sociales y culturales se encuentran menguados a tal punto en la
perspectiva piagetiana que su papel resulta irrelevante o prácticamente
nulo. Además, en el marco piagetiano todo queda subsumido dentro
del.problema del conocimiento mientras que, por nuestra parte, pre-
ferimos resaltar la cultura antes que el dominio epistemológico o bien,
insertamos a éste dentro de la dinámica de aquella.
Me parece que Vygotsky y Bruner nos otorgan no sólo más elemen-
tos pertinentes para entender la mente humana sin subsumirla dentro
de otro campo temático sino que también nos permiten hilvanarlos
con algunas tendencias vigentes en las ciencias humanas.
De Vygotsky, nos interesa recuperar su noción de herramienta psi-
cológica' es decir, el símbolo como mediadorfundamental de la mente
humana. Dos aspectos resaltan en esta idea:

1. Los procesos mentales se llevan a cabo mediante el empleo de

herramientas o instrumentos de orden simbólico.
2. El tránsito de un nivel práctico o instrumental a otro simbólico,
de la acción al gesto, del gesto a la palabra, es un proceso que se
manifiesta por la mediación con el otro, con los demás.

Quisiera retomar un ejemplo que describimos en el capítulo tres,

en relación al gesto de señalar, donde Vygotsky refiere que, en un prin-
cipio, un bebé podría estar infructuosamente tratando de alcanzar un
objeto fuera de su alcance pero, si la madre lo está observando y pone
 La narrativa la interpretación en el futuro

el objeto a su alcance, la conducta de estirar la mano podría convertirse

en un gesto, es decir, un comportamiento con significado. El tránsito del
gesto al símbolo, requiere de dos transformaciones para que una inte-
racción mediada por gestos se convierta en una interacción mediada
simbólicamente o, dicho de otra manera, para que el niño, mediante
sus gestos, acciones y sonidos, pueda establecer una relación de comu-
nicación con el adulto, debe otorgarle a éstos un significado.
En primer lugar, los gestos tienen que transformarse en símbolos
mediante la modificación de los significados que sólo valen para cada
uno de los sujetos, por significados que sean semejantes para todos
los participantes. En segundo lugar, ha de transformarse el comporta-
miento de los participantes en la interacción de modo que la relación
gesto-reacción-gesto sea reemplazada por la relación interpersonal en-
tre hablante y destinatario: el uno se relaciona con el otro y el otro con
el uno con intención comunicativa.
Con la primera modificación, el niño aprende a internalizar el sen-
tido del gesto de tal forma que puede comenzar a vincular a éste inter-
pretaciones coincidentes con la madre, reaccionando ambos, implícita
o implícitamente, de la misma manera. Con la segunda condición, tan-
to el niño como la madre vehiculizan mediante el gesto -en principio
corporal y después también vocal- una intención comunicativa y, de
este modo, establecen una relación recíproca entre oyente y hablante.
Ahora los participantes pueden distinguir entre el otro -la madre- en
tanto que objeto o ser social que se presenta en el papel de un hablante
o de un oyente y el otro -el niño- en tanto que objeto de un influjo
externo. Este proceso de comunicación, entonces, exige un acto inter-
pretativo por ambos participantes. Para que un símbolo -un gesto,
una palabra o cualquier otro- pueda ser comprendido, se requiere no
sólo de alguien que lo manifieste -un hablante- y de alguien que lo
observe o recibe -un oyente-, sino de que ambos lo interpreten, es
decir, la relación se media por otro símbolo o conjunto de símbolos,
ya concurrentes respecto al símbolo en cuestión o ya presentes en la
memoria y capaces de sustituirlo.
Después que el niño ha aprendido a interpretar los propios gestos
de forma igual a como lo hace la madre, no puede evitar producir el
gesto con la expectativa de que tenga para ésta un significado determi-
nado. Pero con esta conciencia cambia la actitud del niño con respecto
a la madre. Ésta aparece ahora como un ser social que ya no se limita a
reaccionar adaptativamente al gesto del niño, sino que con su reacción
conductual da expresión a una interpretación de ese gesto. La madre
 CAPÍTULO 5 La narrativa la en el futuro

aparece ahora ante el niño como un intérprete de su conducta. El niño

se relaciona ahora con la madre como un destinatario que interpreta
de una determinada manera su gesto; y esto significa que de aquí en
adelante hará su ademán con una intención comunicativa.
Lo importante de redimir este ejemplo, es que no sólo nos muestra
la génesis del comportamiento simbólico sino de la propia mente. Lo
que logra un infante cuando aprende a comunicarse mediante gestos,
es el empleo de herramientas simbólicas, los gestos, para decir algo más
que el gesto mismo, el gesto es el mediador de un significado. Podría
decirse, entonces, que una de las formas primarias de la mente humana
es la propia de un repertorio gestual que, después del año y medio de
vida en promedio, se enriquecerá y extenderá poderosamente cuando
el niño aprenda el lenguaje.
El lenguaje -como los números, las imágenes, los sonidos, etc.------',
es otra de las formas simbólicas que los humanos empleamos para co-
municarnos -si nos estamos dirigiendo a otra persona- y para pen-
sar, si somos nosotros los recipientes de nuestro propio significado.
Como los símbolos mantienen una relación convencional o arbitra-
ria con su referente, su apropiación y empleo es un proceso que siem-
pre ocurre en una cultura y momento histórico específicos.
Regresando a Bruner, la mente emplea los recursos que una cultu-
ra concreta tiene disponibles para sus miembros. En este sentido, no
existe una mente universal) ni en susformas ni en su funcionamiento.
La actividad mental es inevitablemente histórica y cultural tanto en
sus contenidos como en su dinámica. Si no aceptamos este axioma,
tendríamos que admitir que Julio César, Madonna, Einstein, Gandhi,
Bach, George Bush, Iohn Lennon, Miguel Ángel, García Márquez y
Ricky Martin, por mencionar sólo un puñado de personas contrastan-
tes, tenían una mente semejante o equivalente, sin que importe el pe-
riodo histórico, social o cultural ni la forma como cada quien vivió y se
apropió de su entorno particular.
Bruner nos conmina a no considerar la mente como una especie
de facultad o capacidad fija que marca los límites intelectuales de cada
persona de modo que sería correcto decir que alguien "es más capaz"
que otra persona. Suscribimos las ideas de este autor cuando señala que
la mente, para realizar sus funciones, emplea los recursos simbólicos
-especialmente los que proporciona el sistema escolar formal- que
están disponibles en una cultura dada. En este sentido, nuestros lími-
tes mentales son aquellos que resultan de nuestra propia apropiación
-que puede ser rica o pobre- de esos recursos.
 La narrativa y la en el futuro

Recordemos que Bruner explícitamente ha señalado que la mente

humana podría adoptar una de dos modalidades: la paradigmática o
la narrativa. Cuando un científico o un experto emplea una estrategia
lógico-matemática para describir, entender y explicar una parte de la
realidad, está empleando un pensamiento paradigmático. El lenguaje
de este tipo de pensamiento está regulado por requisitos de coheren-
cia y no contradicción; se busca el establecimiento de teorías sólidas y
para ello se despliegan procedimientos precisos guiados por hipótesis
razonadas (Bruner, 1988, 1996). El pensamiento narrativo, por otra
parte, se emplea de manera ubicua para hacer sentido del mundo co-
tidiano. En esta modalidad mental, se trata de entender las razones o
las intenciones del actuar humano. No se pretende encuadrar la acción
humana dentro de sistema formal alguno sino que, simplemente, se
trata de hacer sentido de los motivos que nos mueven. Una narración
puede mostrar razones o motivos verosímiles, lo cual no implica que
sean verdaderos sino creíbles, es decir, suficientes para entendernos y
mantener la vida colectiva.
Ambos tipos de pensamiento, sin embargo, dependen del empleo
de los recursos culturales disponibles en un momento determinado:

"La actividad mental humana depende, para lograr su expresión plena,

de estar vinculada a un conjunto de instrumentos culturales -una espe-
cie de prótesis, por decirlo así-, estamos bien encaminados cuando al
estudiar la actividad mental tomamos en cuenta los instrumentos utiliza-
dos en esa actividad" (Bruner, 1988, p. 27).

En la escuela, por ejemplo, se emplean lápices, mapas, compases,

reglas, computadoras, etcétera, todo lo cual son recursos cuyo empleo
depende del significado que los estudiantes les confieren.
La mente, por tanto, no está enclaustrada en el cráneo sino que se
extiende más allá de la piel para materializarse en todos los recursos que
una persona emplea cotidianamente. Sin recursos semióticos, la mente,
si queda alguna, no es capaz de autogenerar modos de pensar; lo que
hace posible el pensar es, precisamente, el empleo de esos recursos
-imágenes, palabras, números, sonidos, etc.- para razonar, compa-
rar, contar, relacionar, etcétera.
Si convenimos con Bruner en que la mente humana podría adoptar,
al menos, dos modalidades, es claro que mayoritariamente empleamos
la modalidad narrativa ya que sólo cuando una tarea específica -un
examen, un problema, un ensayo, un trabajo académico, por ejem-
 CAPÍTULO 5 La narrativa la en el futuro

plo- nos exige un razonamiento sistemático, empleamos esa moda-

lidad; por lo general, sin embargo, recurrimos con mucha mayor fre-
cuencia a la modalidad narrativa. Desde la edad preescolar, los niños
suelen emplear narrativas para intentar hacer sentido de sus actividades,
de la escuela y de su familia. Como atinadamente lo comenta Barbara
Hardy:

Nosotros soñamos narrativamente, fantaseamos narrativamente, recor-

damos, anticipamos, nos ilusionamos, nos desesperamos, creemos, du-
damos, planificamos, evaluamos, criticamos, construimos, chismeamos,
aprendemos, odiamos y vivimos narrativamente (1977, p. 12).

Elaborar una propuesta narrativa para la psicología requiere de un

trabajo más amplio y profundo que el que podría en este espacio. Baste
por ahora, entonces, con la exposición de los tres autores selecciona-
dos pero sin dejar de señalar que otros tópicos, la narrativa en especial,
exigen una mayor atención y desarrollo. La razón es simple y suscribo
por entero las palabras de Daniel Taylor:

Nuestro deseo más grande, incluso más grande que nuestro deseo de
alcanzar la felicidad, es lograr que nuestras vidas tengan un significado.
Esta búsqueda de significado es el impulso generador de una narración.
Contamos historias porque esperamos encontrar o crear conexiones
significativas entre las cosas (2001, p. 1).
Ambroce, 1. A. (1961) "The development of the smiling response in early in-
faney" En B. M. Foss (Ed.) Determinants ofInfant Behavior. Vol. 1. Londres:
Methuen.
Bajtín, M. (1992) El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza. (Publi-
cado originalmente en 1930).
Beaudichon, J. (1973) Nature and instrumental function of private speech in
problem solving situations. Merrill-Palmer Quarterly, 19, pp. 117-135.
Berger, R. y Quinney, R. (Eds.) (2005) Storytelling sociology. Narrative as social
inquiry. Londres: Lynne Rienner Publishers.
Berk, L. y Winsler, A. (1997) Scaffolding children's learning: Vygotsky and early
childhood education. Washington: NAEYC.
Bodovra, E. y Leong, D. (1996) Tools ofthe mind. The Vygotskian approach to early
childhood education. Ohio: Merrill.
Britton, B. y Pellegrini, A. (Eds.) (1990) Narrative thought and narrative lan-
guage. Nueva Jersey: LEA.
Bruner, J. (1956) A Study ofThinking. Nueva York: Iohn Wiley & Sonso
- - - (1978) El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea.
- - - (1960) The process of education. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press.
- - - (1975) "From communication to language" Cognition, 3, 3, pp. 255-287.
- - - (1983) In search ofmind. Essaysin autobiography. Nueva York: Harper &
Row. Traducción castellana: En busca de la mente. México: FCE, 1985.
- - - (1983) Child.': talk. Learning to use language. Nueva York: Norton.
- - (1986) El habla del niño. Barcelona: Paidós.
- - - (1986) Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Mass.: Harvard Univer-
sity Press. Traducción castellana: Realidad mental, mundos posibles. Barcelona:
Gedisa, 1987.
Bruner d. (1986) Developmental theory as culture. En Ibid., pp. 134-150.
- - - (1990) Acts ofMeaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Tra-
ducción castellana: Actos de significado. Madrid: Alianza, 1996.
- - - (1996) The Culture ofEducation. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press. Traducción castellana: Cultura: la puerta de la educación. Madrid: Apre-
ndizaje-Visor, 1997.
- - - (2002) Making stories. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
- - - (2003) La fábrica de historias. México: FCE.
Butcher, C. y Goldin-Meadow, S. (2000) "Gesture and the transition from one-
to-two-word speech: when hand and mouth come together" En D. McNeill
(Ed.) Language andgesture. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 235-
257.
Buhler, K. (1924) The mental development of the child. Nueva York: Harcourt
Brace, 1930.
 BIBLIOGRAFÍA

Childs, C. P. y Greenfield, P. M. (1982) "Informal modes oflearning and teaching:

The case of Zinacanteco Weaving" En N. Warren (Ed.) Advances in cross-cul-
tural psychology, voL II. Londres: Academic Press.
Clifford, J. y Marcus, G. (Eds.) (1984) Writing culture. Berkeley: University of
California Press.
Cole, M. y Scribner, S. (1974) Cultura y pensamiento. México: Limusa, 1977.
Daiute, C. y Lightfoot, C. (Eds.) (2004) Narrative analysis. Londres: SAGE.
Díaz, R. D. (1984) "The union of thought and language in children's private
speech. Recent ernpirical evidence for Vygotsky's theory" Ponencia presentada
en el XXXIII Congreso Internacional de Psicología. Acapulco, México.
Edwards, D. y Mercer, N. (1987) El conocimiento compartido. El desarrollo de la
comprensión en el aula. Barcelona: Paidós, 1988.
Egan, K. (1986) Teaching as story Telling. Chicago: University ofChicago Press.
Geertz, C. (1997) El antropólogo como autor. Barcelona: Paidós.
- - - (2000) The interpretation of cultures. Nueva York: Basic Books. (Edición
revisada.)
Green M., Strange, J. y Brock, T. (Eds.) (2002) Narrativo impacto Social and cog-
nitive foundations. Nueva Jersey: LEA.
Hardy, B. (1977) "Narrative as a primary act ofmind" En M. Meek, A. Warlowy
G. Barton (Eds.) The coolweb. Londres, Bodley Head, pp. 12-33.
Hobson, P. (2002) The cradle ofthought. Londres: Macrnillan.
Huizinga, J. (1971) Homo ludens. Boston: Beacon Press.
Hunt, J. (1961) Intelligence and experience. Nueva York: Ronald Press.
Inhelder, B. (1976) "The sensorimotor origins of knowledge" En B. Inhelder
y H. Chipman (Eds.) Piaget and his school. Nueva York: Springer-Verlag, pp.
150-165.
Inhelder, B. y Piaget, J. (1958) The growth of logical thinking from childhood to
adolescence. Nueva York: Basic Books.
Iacobson, R. (1988) El marco del lenguaje. México: Fondo de Cultura Económica.
Keats, J. A., Collis, K. F. Y Halford, G. S. (1978) Cognitive developmcnt, research
based on a neo-Piagetian approach. Nueva York: Iohn Wiley & Sonso
Kóhler, W. (1925) The Mentality ofApes. Nueva York: Harcourt Brace.
Kohlberg, L., Yaeger, J. y Hjertholm, E. (1968) "Prívate speech: four studies and a
reviewoftheories" Child Development; 39,pp. 691-736.
Kozulin, A. (1990) La psicología de Vygotski. Madrid: Alianza.
Kugiumutzakis, G. (1988) "Neonatal imitation in the intersubjective companion
space" En S. Braten (Ed.) Intersubjective communication and emotion in early
ontogeny. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 63-88.
Lauritzen, C. y Iaeger, M. (1997) Integratiing learning through story. The narra-
tive curriculum. Boston: Delmar Publishers.
Leóntiev, A. (1987) "El desarrollo psíquico del niño en la edad preescolar" En M.
Shuare (Ed.) La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Moscú: Progre-
so.
Luria, A. R. (1968) "Vygotsky y las funciones psíquicas superiores" En A. Luria,
A. Massuco, R. Zazzo y B. Teplov Problemática científica de la psicología actual.
Buenos Aires: Orbelus.
Luria, A. R. (1976) Los procesos cognoscitivos. Barcelona: Fontanella, 1980.
Luria, A. R. (1979) "Notas biográficas" En L. S. Vygotsky (1978) El desarrollo de
las funciones psicológicassuperiores. México: Grijalbo, 1979.
Luria, A. R. (1980) Lenguaje y pensamiento. Barcelona: Fontanella, 1981.
Luria, A. R. Y F. 1. Yudovich (1956) Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño.
Madrid: Siglo XXI, 1884.
McBride, D. (Ed.) (2005) Quanti.fYing Human Information Processing. Nueva
York: Lexington Books.
McEwan, H. y Egan, K. (Eds.) (1995) Narrative in teaching) learning) and re-
search. Nueva York: Teachers College Press.
Marx, C. (1845) "Tesis sobre Feuerbach" En C. Marx y F. Engels, Obras escogidas.
Moscú: Progreso, 1975.
Marx, C. (1859) "Prólogo dela contribución dela economía política" En C. Marx
y F. Engels Obras escogidas. Moscú: Progreso, 1975.
Marx, C. (1867) El capital. México: Siglo XXI, 1981, lOa. edición.
McLane, J. B. (1987) "Interaction, Context and the Zone ofProximal Develop-
ment" En M. Hickmann (Ed.) Social and functional approaches to language
and thought. Nueva York: Academic Press.
Mead, G. H. (1934/1982) Espíritu) persona y sociedad. Barcelona: Paidós.
Medina Liberty, A. (2005) "Una aproximación narrativa de la enseñanza" En Memo-
rias deller Simposium Internacional de Educación. Nuevas tecnologíasygestión del
conocimiento. Mexicali: Universidad Autónoma de Baja California, pp. 23-38.
Medina Liberty, A. (2004 junio) The fundamental role ofsymbols in the constitution
of human mind. International Conference on Language, Culture, and Mind.
Portsmouth, Inglaterra.
- - - (2003 abril) The study of meaning: where cultural psychology and symbolic
anthropology meet each other. Biennial meeting of the Society for Psychological
Arrthropology. San Diego, CA.
- - - (2003) Playing with the dead or how culture influences forma and content of
children play. 33rd Annual Meeting of the Iean Piaget Society. Chicago. Illinois.
- - - (2002 octubre) Psicología) lenguaje y poder. IX Congreso Mexicano de
Psicología Social. Colima, México.
- - - Medina Liberty, A. (1998) La dimensión sociocultural de la enseñanza. La
herencia de Vygotsky. México: ILCE.
- - (1994 julio) "Children's Zone of Proximal Development in Adult-Child
Interactions" Ponencia presentada en el 23th International Congress of Ap-
plied Psychology. Madrid, España.
- - - (1989) (Ed.) Psicologíay epistemología. Hacia una psicología abierta. Méxi-
co: Trillas.
- - - (1990) "El papel del símbolo en la formación del pensamiento" En La
psicología social en México. Vol. III. México: AMEPSO.
- - - (1992) "Del gesto a la palabra" En La psicología social en México, vol. N.
México: Asociación Mexicana de Psicología Social, pp. 229-233.
Medina Liberty, A. y Treviño, A. (2002 junio) "The cultural embodiment ofmind"
32 nd Annual Meeting ofthe Iean Piaget Society. Philadelphia, PA.
- - - (2001 junio) Piaqet, Vygotsky and Geertz: Explorations on signs) conscious-
ness, and culture. 31st Arrnual Meeting of the [ean Piaget Society, Berkeley,
California.
 BIBLIOGRAFÍA

Medina Liberty, A, Oropeza Tena, R., Ojeda García, A. y Mascaró Granizal, S. (1993
julio) "Interacción familiar y desarrollo del lenguaje" Ponencia presentada dentro
del XXIV Congreso Interamericano de Psicología. Santiago de Chile, Chile.
Modgil, S. (1983) Piagetian research. A handbook ofrecent studies. Londres: NFER
Publishing.
Nash, C. (Ed.) (1990) N arrative in culture. The uses ofstorytelling in the sciences,
philosophy, and literature. Londres: Routledge.
Newman, D., Griffin, P. y Cale, M. (1991) La zona de construcción del conocimien-
to. Madrid: Morata.
Peirce, C. S. (1988) El hombre, un signo. Barcelona: Editorial Crítica.
Piaget, I. (1923) Le langage et la pensée chez Penfant. Paris: Delachaux et Niestlé.
- - - (1967) Six studies ofpsychology. Nueva York: Vintage.
- - - (1969) A genetic approach to the psychology ofthought. En [. de Cec-
ca (Ed.) The Psychology of Language, Thought and Instruction. Londres: Holt,
Rinehart & Winston.
- - - (1969) Biología y conocimiento. México: Siglo XXI.
- - - (1970) Psychologie et épistémologie. Paris: Denoel,
- - - (1947/1979) El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar.
- - - (1976) Biologyand cognition. En B. Inhelder & H. Chipman (Eds.) Piag-
et and his school. Nueva York: Springer-Verlag, pp. 45-62.
- - - (1978) La equilibración de las estructuras cognitivas: problema fundamen-
tal del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.
Piaget, re Inhelder, B. (1969/1976) Psicología del niño. Madrid: Morata.
Polkinghorne, D. (1988) Narrativo knowing and the human sciences. Nueva York:
State University ofNew York.
Premack, D. (1976) Intelligence in Ape and Man. Nueva Jersey: LEA
Rabinow, P. y Sullivan, W. (Eds.) (1987) Interpretive social science. A second look.
Berkeley: U niversity of California Press.
Ricoeur, P. (1987) Tiempo y narrativa. México: Siglo XXI. (Dos Vals.).
- - - (1991) "Life: A story in search ofa narrator" En MI Valdés (Ed.) A Ricoeur
Reader. Reflections and Imagination. Toronto: University ofToronto Press.
Sarbin, T. (Ed.) (1986) Narrative psychology. Londres: Praeger.
Schmittau, I. (2003) "Cultural-historical theory and mathematics education" En
A Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev y S. Miller (Eds.) VygotskyJs educational theory
in cultural contexto Cambridge, Mass.: Cambridge University Press, pp. 225-
245.
Siguán, M. (1984) "Del gesto ala palabra" En M. Siguán (Ed.) Estudios sobre
psicología del lenguaje infantil. Madrid: Pirámide.
Skinncr, B. F. (1978) "Why I am not a cognitive psychologist" En Reflections on
behaviorism and society. Nueva York: Appleton, pp. 97-112.
Smith,1.. M., Doclcrell, P. & Tomlinson, P. (Eds.) (1997) Piaget Vygotsky & Be-
yond : Future Issues for Developmental Psychology and Education (1997) Lon-
don: Routledge.
Stern, D., [affe, I., Beebe, B. y Bennett, S. 1.. (1978) "Vocalizing in unison and in
alternation: two modes of communication within the mother-infant dyad" En
D. Aaronson y R. W. Rieber (Eds.) Developmental Psycholinguistics and Com-
munications Disorders. Nueva York: The New York Academy of Sciences.
Talízina, N. (1984) Psicología de la enseñanza. Moscú: Progreso, 1988.
Taylor, D. (2001) Tell me a story. Nueva York: Bog Walk Press.
Trevarthen, C. (1974) Descriptive analysis ofinfant communicative behavior. New
Scientist, 62, pp. 230-235.
Tryphon, A. & Voneche, J. (Eds.) (1996) Piaget-Vygotsky. The Social Genesis of
Thought. London: Psychology Press.
Vygotsky, L. S. (1971) Psychology of arto Cambridge, MA.: M.I.T. Press. (Publi-
cado originalmente en 1925).
Vygotsky, L. S. (1962) Thought and Language. Cambridge, Massachusetts: The
M.I.T. Press. (La mejor traducción al español es la edición dirigida por A. Al-
varez y P. del Río que se incluyó en el vol. II de las Obras escogidas. Madrid:
Aprendizaje Visor. Existe también la edición de la Pléyade, por muchos años la
única conocida, pero contiene numerosos errores y la obra está mutilada.)
Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society. Cambridge, MA.: Harvard University
Press. Editada por M. Cole, V Iohn-Steiner, S. Scribner y E. Souberman. (Tra-
ducción cast.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:
Grijalbo, 1979.)
Vygotslcy, L. S. (1978) "Prehistoria del lenguaje escrito" En L. S. Vygotslcy(1978)
Mind in Society. Cambridge, MA.: Harvard University Press.
Vygotslcy, L. S. (1986) "Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar"
En A. Luria, A. N. Leontiev, L. S. Vygotslcy Y otros. Psicología y pedagogía.
Madrid: Akal.
Vygotslcy, L. S. (1989) Concrete human psychology. Soviet Psychology, 27, p. 2.
(Publicado originalmente en 1929).
Vygotslcy, L. S. (1982) La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal,
Vygotslcy, L. S. (1991) Obras escogidas. Vol. 1 . Madrid: Aprendizaje Visor.
Wall, C. (1968) Predication. A Study ofits Development. La Haya: Mouton.
Wertsch, J. V, McNamee, G. D., McLane, J. B. Y Budwig, N. A. (1980) The
adult-child dyad as a problem-solving system. Child Development, 51, pp.
1215-1221.
Wertsch, J. V (1981) (Ed.) The Concept of Activity in Soviet Psychology. White
Plains: Sharpe.
Wertsch, J. V (1983) "The role of semiosis in L. V Vygotsky's theory of human
cognition" En B. Bain (Ed.) The Sociogenesis ofLanguage and Human Conducto
Nueva York: Plenum.
Wertsch, J. (198Sa/1988) Vygotsky. La formación social de la mente. Barcelona:
Paidós.
Wertsch, J. (198Sb) (Ed.) Culture, Communication and Cognition: Vygotskian
Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.
Wertsch, J. y Hickman, M. (1987) "Problem solving in social interaction: A mi-
crogenetic analysis" En M. Hickman (Ed.) Social and functional approach to
language and thought. Nueva York: Academic Press.
Wink, J. y Putney, L. (2002) A vision of Vygotsky. Boston: Allyn and Bacon.
Wood, D. (2000) Cómo piensan y aprenden los niños. México: Siglo XXI.
Wood, D., Bruner, J. y Ross, G. (1976) "The role oftutoring in problem-solving"
]ournal ofChild Psychology and Psychiatry, 17, pp. 89-100.
 BIBLIOGRAFÍA

Wuthnow, R., Hunter, J. D., Bergersen, A. y Kurzweil, E. (1984) (Eds.) Análisis

cultural. Barcelona: Paidós, 1988.
Yaroshevsky,M. (1989) Lev Vygotsky. Colección Outstanding Soviet Psychologists.
Moscú: Progress Publishers.
Youniss, J. (1981) Moral development through a theory ofsocial construction: an
analysis. Merrill-Palmer Quaterly, 27, pp. 385-403.
, ..
I I ti
A e
A study ofthínkíng, 116 Causalidad, noción de, 19
Abstracción,29 Capacidad
reflexiva, 29 de simbolizar, 20
Acción de interpretar un signo, 71 para la autorregulación, 109
Acciones, 42 Centro de Estudios Cognitivos, 119
interiorizadas, 28 Claparede, Edouard, 12
Acomodación, 14 Clases especiales, 12
Acto social, 73 Coeficiente social, 61
Actos de significado, 128 Cogíto er;go sum, 3
Adams, Donald, 115 Cognición, 6, 114
Adaptación, 14 como sustituto de la mente, 6
Agenética, 13 Cognitiva, psicología, 5
Aglutinación de las palabras, 95 Cognoscente, sujeto, 15, 37
Alma,3 Colección "Años y días", 51
Análisis Combinatorio, pensamiento, 36
experimental de la conducta, 5 Compensación, argumento de, 32
semiótico, 76 Comportamiento con significado, 143
Antievolutiva, 13 Comunicación gestual, 82
Aprendizaje Concepto(s)
función de autorregulación del, 106 de cultura de Geertz
por descubrimiento, 122 de lenguaje, 67n
Argumento de narración, 134
de compensación, 32 de razón según los griegos, 3
de identidad, 32 de significado, 129
de reversibilidad, 32 formación de, 2
Aristóteles, 2 Conciencia, 54
Asimetría en la educación tradicional, concreción de la, 77
la, 109-111 estructura semiótica de la, 69
Asimilación, 14 interpretante, 71
Atención recíproca, 81 lógica de la, 76
materialidad de la, 77
socializar la, 61
B Concreción de la conciencia, 77
Conducta, 4
Base del desarrollo potencial, 102 análisis experimental de la, 5
Binet, A1fred, 12 simbólica, 74
Bruner, Jerome, 113 Conductismo, 5
biograña, 114-116 Conocimiento, objeto de, 15
 ÍNDICE TEMÁTICO

Consecutividad Disciplinas interpretativas hermanas, ix

noción de, 107 Dos modos del pensamiento, 124
principio de, 107 Dualismo cartesiano, 3
Conservación, 28
de la cantidad de materia, 29-32
del peso, 32-35 E
Construcción del conocimiento, estudio
de la, 12 Educación
Constructivismo funciones de la, 132
genético,40 objetivo fundamental de la, 100, 111
semiótico, 75 Ejercicio funcional, 17
social,45 Elementos constitutivos del relato, 125
Contraargumentos, 30 Empírico, retorno, 31
Corriente del simbolismo ruso, 58 Enfoque
Creación artística, 57-62 sociocultural, 45
Crecimiento intelectual, proceso de sociohistórico, 45
autorregulación del, 42 vygotskiano, 45
Cualidades, 2 Enseñar a pensar, 123
Epistemología genética, 12
Equilibración mayorante, 40
Escuela como un foro cultural, la, 126
o Escuela de Ginebra, la, 120
Esquemas, 15
De anima, 2 intelectuales del infante, 15
Defectología, 46 Estrategia lógico-matemática, 145
Definición Estructura
de símbolo, 65n del habla interiorizada, 91-97
de zona de desarrollo próximo (ZDP), semiótica de la conciencia, 69
102 Estructuras de la inteligencia, 15
del significado, 99 Estudio
Desarrollo de losprocesospsicológicossuperio- de la construcción del conocimiento, 12
res, el, 56 del pensamiento, 116-119
Desarrollo del lenguaje según Vygotsky, del significado, 128
78-87 Estudios diádicos, 105
Desarrollo intelectual, las etapas del, 15-17 Etapas del desarrollo intelectual, las, 15-17
Desarrollo potencial, 103 Evocación representativa de un objeto, 20
base del, 102 Evolución de actos preverbales al lenguaje, 72
Descartes, René, 3 Evolutiva, psicología, 13
Descentración, 78
Diacrónicas o evolutivas, teorías psicológicas, 6
Diagnóstico del desarrollo y clínica pedagógi- F
ca para el niño con dificultades, 56
Diálogo, 93 Factor conflicto, 136
Dibujo, el, 23-25 Fase
Dicotómica, semiología, 70 enactiva del crecimiento mental, 120
16 operaciones binarias, las, 38-40 icónica del crecimiento mental, 120
Diferenciación entre medios y fines, 18 simbólica del crecimiento mental, 120
Fases del juego simbólico, 22-23 anticipadoras, 25
Filosofía mentales, las, 25-26
dialéctica de Spinoza, 62 reproductoras, 25
positivista, 4 Imaginación paradigmática, 124
Formación de conceptos, 2 Imitación
Foro cultural, la escuela como un, 126 diferida, 20-21
Fortuito, el realismo, 24 postergada, 21
Función simple,21
de autorregulación del aprendizaje, 106 Importancia del significado, 69-72
ingénita del símbolo, 65 Infante, esquemas intelectuales del, 15
semiótica, 19, 21 Influjo del sentido, 96
del juego, 23 Información, procesamiento humano de la, 5
Funcional, ejercicio, 17 teoría del, 2
Funciones Instituto Científico de Investigación de
de la educación, 132 Defectología de la Academia
del lenguaje egocéntrico, 87-91 de Ciencias Pedagógicas, 53n
Fundamentos de paidología, 56 Instituto de Defectología Experimental de
Narkompros, 53n
Instituto de Psicología Experimental, 53
Instrumentalizar gestos, 81
G Instrumentos
psicológicos, 7
Génesis del comportamiento simbólico, 144 simbólicos, 63
Genética Inteligencia, estructuras de la, 15
epistemología, 12 Interacción sígnica, 76
psicología, 12 Interacciones
Gesto,143 naturales, 107
Gestos, instrumentalizar, 81 planeadas, 107
Giro interpretativo, 128 Interiorizadas, acciones, 28
Goodman, Nelson, 127 Internalización, 42, 75
Grupo INRC, 38 del lenguaje, 77
Interpretante, conciencia, 71
Interproposicionales, operaciones, 36
Intersubjetividad
H primaria, 74
vehículos de, 78
Hermenéutico, psicología de corte, ix Intraproposicionales, operaciones, 36
Historia canónica, 136 Intuición, 122
Huxley, Aldous, 115 Inversión, 27

J
Idea,2 Juego de construcción, el, 23
Identidad, argumento de, 32 Juego de ejercicio o repetición, el, 22
Imágenes Juego, la función semiótica del, 23
 ÍNDICE TEMÁTICO

Juego por reglas, el, 22 Mentales, las imágenes, 25-26

Juego simbólico, el, 21-23 Mente como una organización semiótica, la,
fases del, 22-23 76-78
Metáfora de un andamiaje, 123
Método
K genético experimental, 55
hipotético-deductivo, 3
Kornilov, K.N., 53 Miembros de la unidad semiótica,71
Kugiumutzakis, Giannis, 74 Miller, George, 114
Mito de la Caverna, 2
Motivo de una narración, 135
t Movimiento cognitivo de Harvard, 128
Movimiento Revolucionario de Octubre,
Laboratorio de Psicología para Niños 51,62
Anormales, 53 "Mozart de la psicología", 56
Lecturas [erusalén-Harvard, 128 Mundo canónico, 136
Lenguaje, 26-27, 144
como sistema de signos, 59
comunicativo, 78
concepto de, 67n N
egocéntrico, 78, 79n, 80
escrito, 92 Narración
evolución de actos preverbales al, 72 concepto de, 134
interior, 84 motivo de una, 135
internalización del, 77 propósito de una, 135
oral,92 Narrativa y significado, 127-139
pensamiento con base en el, 66 Naturaleza
privado, 90 humana universal, 130
socializado, 80 proposicional, 35
Leontiev, Nikolaevich, 53 social del signo, 69
Ley del paso de lo cuantitativo a lo cualita- Negociación semiótica, unidad del significa-
tivo,62 do mediante la, 71
Lógica Niño en transición, 31
de la conciencia, 76 No-conservación, respuesta de, 30
proposicional, 38 Noción
Luria, Alexander, 53 de causalidad, 19
de consecutividad, 107
de objeto permanente, 18
de símbolo, 65
M
Materia, conservación de la cantidad de, o
29-32
Materialidad de la conciencia, 77 Objetivo fundamental de la educación,
Mead, Margaret, 115 100,111
Mecanismo de Adquisición del Lenguaje Objeto
(MAL),105 de conocimiento, 15
 Índice temático

evocación representativa de un, 20 enseñar a, 123

permanente, noción de, 18 la temática, 123
Operaciones sobre el pensar, 40
concretas, periodo de las, 27-35 Periodo
formales, periodo de las, 35-40 de las operaciones concretas, 27-35
intelectuales, 28 de las operaciones formales, 35-40
interproposicionales, 36 preoperacional, 19-27
intraproposicionales, 36 sensomotor, 17-19
lógicas, 28 Peso, conservación del, 32-35
Operatorio concreto, pensamiento, 34 Piaget, Jean, 7, 11
Oraciones predicativas, 93 biografia, 11-12
Organización, 14 Placer funcional, 22
Origen sociocultural del símbolo, 72-76 Platón, 2
Positivista, filosofia, 4
Predominio del sentido sobre el significado,
94
p Prehistoria del lenguaje, la, 59
Preoperatorio, pensamiento, 34
Padre de la psicología, el, 1 Principio de consecutividad, 107
Paidología de los adolescentes, 56 Problema del péndulo, el, 36-38
Palabras Problemas de defectología, 56
aglutinación de las, 95 Problemática de la instrucción y el desarrollo
la saturación de sentido de las, 96 cognitivo en la edad escolar, 56
significado de las, 71, 95 Procesamiento humano de la información, 5
Papel que cumple el símbolo, 65 teoría del, 2
Pavlov, Ivan, 4 Proceso de autorregulación del crecimiento
, trabajos de, 4 intelectual, 42
Peirce,70 Proceso de la educación) el, 121, 123
Péndulo, el problema del, 36-38 Propiedades semánticas del habla interiori-
Pensamiento zada, 94-97
analítico, 121 Propiedades sintácticas del habla interioriza-
bruneriano,119 da, 92-94
combinatorio, 36 Proposicional, lógica, 38
con base en el lenguaje, 66 Propósito de una narración, 135
formal, 35 Psicofisiología, 6
rasgos del, 35 Psicología
intuitivo, 121 cognitiva, 5
narrativo, 123-127 cognoscitiva, 128
operatorio concreto, 34 cultural, 132
paradigmático, 123-127 de corte hermenéutico, ix
práctico; véase Pensamiento preverbal de la Gestalt, 115
preoperatorio, 34 el padre de la, 1
preverbal, 66, 67 evolutiva, 13
vygotskiano, 57-64 genética, 12
Pensamiento y esquizofrenia, 56 marxista, 62
Pensamiento y lenguaje, 56 popular, 132
Pensar Psicología del arte, 52
 ÍNDICE TEMÁTICO

Psicología pedagógica, 52, 54 miembros de la unidad, 71

Psique como algo culturalmente unidad del significado mediante
determinado, la, 60 la negociación, 71
Semiótico, triángulo, 70
Sensomotor, periodo, 17-19
Sentido de la palabra, 94
R Ser social, el signo como creación del, 69
Significado
Rasgos del pensamiento formal, 35 comportamiento con, 143
Razón, 2 concepto de, 129
según los griegos, concepto de, 3 de las palabras, 71, 95
Realidad mediada simbólicamente por la de un símbolo, 131
cultura, 126 definición del, 99
Realidad mental, mundos posibles, 124 estudio del, 128
Realismo Significado histórico de la crisis de la
fortuito, el, 24 psicología, el, 54n
frustrado, 24 Signo(s), 26; véase también Símbolo
intelectual, 24 acción de interpretar un, 71
visual,24 como creación del ser social, 69
Referente, 70 como instrumentos de la psique, 58
Reflexología, 56 extrapsicológico, 77
Relación pensar-hablar, 67 intrapsicológico, 77
Relaciones naturaleza social del, 69
signo-referentes, 97 rol evocativo del, 71
signo-signo, 97 Ysu situación social, el, 72
Relato, elementos constitutivos del, 125 Simbolismo ruso, corriente del, 58
Res cogitans, 3 Símbolo(s), 7, 26; véase también Signo
Res extensa, 3 como instrumentos psicológicos, 65
Respuesta de no-conservación, 30 como mediador fundamental de
Retorno empírico, 31 la mente humana, el, 142
Reversibilidad, 27 definición de, 65n
argumento de, 32 función ingénita del, 65
Revolución cognitiva, 128, 132 noción de, 65
Ricoeur, Paul, 124 origen sociocultural del, 72-76
Rol evocativo del signo, 71 papel que cumple el, 65
significado de un, 131
Simon, Théodore, 12
Sincrónicas, teorías psicológicas, 6
s Sintaxis predicativa, 93
Sistema de Apoyo para la Adquisición del
Saturación de sentido de las palabras, 96 Lenguaje (SAAL), 105
II Congreso Panruso de Psiconeurología Sistema de signos, el lenguaje como, 59
en Leningrado, 53 Skinner, B.F., 5
Semiología, 55 Sobre los métodos de la enseñanza de la litera-
dicotómica, 70 tura en la escuela secundaria, 59
Semiótica Social, acto, 73
función, 19,21 Socialización, SOn
 Índice temático

Socializar la conciencia, 61 Universidad Popular de Shanyavsky, 50, 62

Sócrates,2 Universidad Hebrea, 128
Spinoza, filosofía dialéctica de, 62 Universidad Imperial de Moscú, 50
Sujeto cognoscente, 15, 37
Sustancia, 2
Sustituto de la mente, cognición como, 6
Sustrato biológico, 130 v
Vehículos de intersubjetividad, 78
T Vygotsky, Lev Seminovich, 7, 46
biografía, 46-56
Teoría del procesamiento humano de la
información, 2
Teorías psicológicas
diacrónicas o evolutivas, 6
sincrónicas, 6
w
Texto como unidad de significado, 97-100
Watson, [ohn B., 4
Tiempo y narrativa, 124
Wittgenstein, Ludwig, 8
Tolstoy, León, 59
Wundt, 1,4
Trabajos de Ivan Pavlov, 4
Transición, niño en, 31
Trevarthen, Colwyn, 74
Triángulo semiótico, 70
z
u Zener, Karl, 115
Zona de desarrollo próximo (ZDP), 64,
Unidad del significado mediante la negocia- 100-109
ción semiótica, 71 definición de, 102