LAS RELACIONES DEL DOCENTE CON EL CONOCIMIENTO 1) HUELLAS, ESPEJOS Y¥ SENALES O DESDE DONDE ENSENAR EN TIEMPOS DE ESCEPTICISMO Nos proponemos en este capftulo reflexionar sobre las relaciones del docente con el conocimiento. Quisiera hacer dos aclaraciones previas. — Primero, que esta relacién incluye dimensiones psicolégicas y so- ciales, epistemolégicas y polfticas, incluso estrictamente éticas, y en este sentido no puede ser ni simplificada ni reducida. — — Segundo, que aceptada esta complejidad, es posible defender la tesis de la imposibilidad de una transformacién educativa sin una revisién a fondo de estas relaciones del docente con el conoci- miento. Es decir, no se trata de ser ingenuos. Se trata de hacernos fuertes en lo que define la profesionalidad misma dé la docencia y su funci6n social: ensefiar para que otros aprondan lo que —sin est aprender, No hay legitimidad mejor que esta fortaleza, para insistir en la uece- sidad de condiciones laborales dignas y equitativas, cn el reclamo de racionalidad y tiempo para las transformaciones propuestas, en la exigen- Escaneado con CamScanner136 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR cia de informacidn pertinente y participacion en las decisiones que afec- tan al sistema educativo. Al menos, para que quede claro que quienes matan la reforma educa- tiva, necesaria, deseable y posible, son aquellos mismos que acusan a Ja docencia de resistencia al cambio y no ponen las condiciones necesarias para que este cambio se dé. Enscflar no es moco de pavo. Tener que vérselas diariamente con ¢! iento, para poder comunicarlo de modo tal que otros lo apren- y con fortisirros condicio- con dan, desde muy diversas situaciones previa “nantes, no es “soplar y hacer botellas”. Por eso propongo reflexionar sobre las reliciones del docente con el conocimiento, sin pretender hacer ni diagndsticos ni evaluaciones. Sim- plemente plantear el problema como una forma, seguramente torpe, de hacerme cco de lo que se puede escuchar en diversos 4mbitos docentes reiteradamente, como voz comin pronunciada con diversos acentos, desde diferentes intereses disciplinares y variados compromisos institucionales: queremos ensehar bien, queremos ensefar lo mejor posible, Por eso nos reunimos, por cso escuchamos, por eso preguntarmos, por eso, también, nos decepcionamos y nos enojamos, por eso queremos seguir trabajando. Es necesario, primero, hablar de huellas, espejos y sefiales. (Auellas, porque las relaciones del docenie con el conocimiento, tienen que ver con ld terra que se pisa, el camino que se anda, el rastro que se busca, la marca qué se deja. : “YY se puede instalar la ilusién de Ja tierra firme, de la tierra centro del universo, de las huellas imborrables, de los rastros seguros, de las marcas inamovibles. - / C Espejos porque las relaciones del docente con el conocimiento tienen qué Vér con los cuerpos que se reflejan, con lo que se deja que aparezca, : deja que se manifieste, o bien con el valor de cambio lvaje, transformar en “imagen” Ia curio- con Io que no para despojar de su riqueza al salvaje, tran sidad del nifio 0 en tarea “dtil” la fantasia de! adolescente. Y se puede instalar la ilusién de ta correspondencia exacta, de la certeza de nuestros esquemas y representaciones, la seguridad de nues- tros eriterios para definir lo que es bueno y lo que es malo, las decisiones sobre lo-que se puede conocer y lo que se debe hacer, : Sefales, porque las relaciones de! docente con e! conocimiento ticnen con nombres y con signos, que por momentos se pucde creer que que ver Escaneado con CamScannerLas relaciones del dacente con el conocimiento ie son huellas y por momentos estar seguros de que son espejo: ni una cosa ni la otra. Porque los nombres y los signos remiten a otros nombres y a otros signos. Y caminar sobre ci alfabeto no es lo mismo que hacerlo sobre la tierra, y reflejar sombras no cs lo mismo que reflejar cuerpos. . Y sobre las desilusiones de la realidad csencial y de la verdad cierta puede instalarse la ilusidn de la dispersién del sentido, del pensamiento débil, de la ética indolora y, entonces, relacionarse con e] conocimiento de la tinica manera que lo hace imposible: escépticamente, ePara qué enseitar on tiempos de escepicismo? Porque es dificil ser docentes en tiempos de la “realidad simulada virtualmente” y en GeEMpos de la “verdad negociada pragmaticamente”. Dejemos las metéforas. ; Creo que las relaciones de los docentes con el conecimiento necesitan hoy revisar algunos supuestos:__| __ Por de pronto, fos resabios de platonismo que podamos tener. Es decir, no hay un mundo de ideas, un trasmundo, que haya fijado de una vez para siempre el sentido de las cosas, sus esencias fijas e inmutabies. No hay una hiperrealidad que dé cuenta de esta realidad. ; Esto subyace a la ilusién de pretender relacionarnos con el] conoci- miento negando su historicidad, sx condicionamiento social, los cambios culturales en las relaciones con la riqueza, el poder, la informacién. No podemos relacionamos con el conocimiento ni ingenua ni dogméticamente, desde el supuesto de las ideas esenciales y, por supuesto, de nuestra segura posesion de esas ideas esenciales. ‘Debemos aprender, parafraseando a Umberto Eco, que “antiguamente la rosa estaba con su nombre, pero que nosotros, hoy, tenernos los nom-~- bres desnudos™. Pero, en segundo lugar, revisemos también los resabios de [uminis- _mo que podamos tener. Si la realidad no es el “sol”, no nos ilusionemos —para compensar— que nuestra mente sea et “espejo”. Es decir, no hay una mente bruiiida, por educada, que funcione como espejo seguro, que tenga las certezas para educar al soberano y para garantizar criterios de verdad y decidir cudles son los esquemas ciertos y cudles no. _Esto subyace a la ilusién de pretender relacionarnos con el conoci- miento, negando sus supuestos y sus condicionamientos, como si el su- jeto seguro del saber, el espejo, no tuviera nada que ver ni con las Escaneado con CamScanner138 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR pasiones ni con los poderes ni con Ios saberes previos, es decir “la iia rasa”. ilusién del comienzo ubsoluto. Y, por supuesto, que nuestra profesién nos garantiza la condicién de espejos. ; ; Debemos aprender, avanzando sobre lo de Eco, que ciertamente hoy estén los nombres desnudos, pero cudntos disfraces lo ocultan y qué dificil es el contacto con su piel, Sin embargo, creo que el desafio mayor en tas relaciones del docente con el conocimiento es el edéme quedamos, cuando nos animamos a revisar tanto_¢l_autoritarismo dogmético come ta soberbia iluminista. Creo que a muchos les interesa que quedemos presa del escepticismo y del desaliento. No es cierto que no podamos ensefiar, porque la realidad es menos esencial de lo que creiamos, y la verdad menos cierta de lo que imagi- ndbamos. Tenemos que aprender a relacionarnos con ¢l conocimiento sin estas ilusiones. Se trata de tirar el agua sucia cuando bafiainos al nifio, pero no tirar al nifio. Si detris de las huelias no nos espera una realidad esencial, no quiere decir que las huellas no existan ni que la realidad no tenga densidad. Que detrés de los espejos no esté ni la seguridad ni la certeza de ia interpreta- cién Gnica, no quiere decir que no haya espejos y que ia verdad sea débil. Que tengamos que aprender a transitar por huellas, que son sefiales, y a reflejar representaciones, que también son sefiaies, no quiere decir que no haya direcciones, ni quiere decir que no haya distinciones. Porque de esas distinciones y esas orientaciones dependen el recono- cimiento de los derechos humanos, la equidad en la distribucién de jos saberes, la autonomia en la produccién del conocimiento, la justicia en las relaciones, la libertad para pensar y expresarnos y govar, las posibilidades de trabajar y hacerlo creativa y solidariamente. ~—¢Para qué ensefiar en tiempos de escepti desocupacién, de_vacfos,de-incertidumbres? smo, de pragmatismo, de | J Para que ¢l conocimicnto nos oriente, nos permita transformar la realidad, Ros permita constuir subjetividades solidarias y felices. S6lo que ahora no podemos hacerlo, como quien cuenta a los pobres ilusos, hipnotizados por las sombras de la caverna, que ha visto el sol, la idea esencial. O como quien Cuenta a los pobres dubitativos del sentido comtin y a los primitivos del salvajismo cultural, que encontrs la certeza de la ciencia y el progreso o las claves seguras de la ciudadariia modema. Escaneado con CamScannerLas relaciones del docente con el conocimiento Ee Debeinos hacerlo, come diria M. Rorty, simplemente conversando, Feconociéndonos nosotros mismos como s de un camino hacia la verdad, la justicia y la felicidad, sefiale: pnviven con otras, y que podemos tratar de entendernos. Como docentes, traemos a esta “conversacién guntas encadenadas, problemas que insisten y persisten, huellas que inquie tan, espéjos que decepcionan, sefiales que invitan a seguir conversando y conversando. Y traemos, sobre todo, la confianza esperanzada y la convic- ci6n responsable de que vale la pena hacerlo. Nos referimos a las relaciones del docente con el conocimiento en ténmi- nos de tres metdforas fuertes, las huellas, los espejos, las senales, preguntan- do por el lugar desde dénde ensefiamos. Y hablamos de tres actitudes que quisiera explicitar: ale: que saber acumulado, pre- — El dogmatismo, que consiste en aceptar acriticamente supuestas verdades esenciales, incuestionables ¢ invariables; — nos hace creer que ensefiamos el tinico camino posible hacia la verdad, marcando la huclla que los alumnos deben seguir. — EL] tluminismo, que consiste en descontextualizar ilusoriamente su- puestos usos de la raz6n pura, legitimos y ciertos ~ mos hace creer que ensefiamos Ja linica superficie donde la verdad puede reflejarse con certeza, construyendo el espejo donde los alumnos tienen que mirarse. — El escepticismo, que consiste en mantenemos indiferentes frente a las posibilidades de verdad y de certeza: da lo mismo cualquier afirmacién, todo est4 permitido y, en definitiva, “séivese quien pueda”; — nos hace descreer de nuestra propia ensefianza, por aquello de Jas “huellas borradas™ o de los “espejos demasiado empafia- dos”, dando la sefial para que tos alummos, sin memoria y sin proyectos, se las arreglen como puedan; no hay por donde caminar y no hay dénde mirarse. Frente a estas tres actitudes posibles, sugerimos la idea de una relaci6n con ei conocimiento ni dogmatica ni iluminista ni escéptica. Es decir da y esperanzada, Lo hicimos, entonces, dialectizan- | critica, contextualiz: | Escaneado con CamScanner140 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR do los espacios abiertos por las metdforas de la huella, cl espejo-y la sefial: fial, la relacién con — porque, cuando la huclla es también espejo y 8 5 el conocimiento se convierte en seguir un rastro, y en una biisque- que en andar detras del nombre propio da por diversos atajos, mi: © de la raz6n tinica; — y, cuando el espejo pierde su superficialidad por la densidad de las huellas que lo empaiian y pierde su monopolio de la representa- cidn por las cicatrices que las sefiales le dejan. la relacién con el conocimiento se convierte en un fener que vérselas con la memo- ria y con las incertidumbres, mas que en haber entrado al camino seguro de la ciencia o en Ia celebracién triunfal del progres -— y, cuando la sefal recupera la confianza ea Ja palabra compartida, en la conversacién y el didlogo, porque hay rastros con sufrimien- to y espejos con esperanzas, la relacién con el conocimiento se convierte en una comprensién abierta, que es simultineamente un trabajo productivo y un juego gozoso, y deja de ser una comuni- cacién cerrada, © una resignacién cansada, 0 un triste funeral de ia verdad. Conocer, decia Bateson, ¢s construir un mapa. Pero sabiendo que los mapas s6lo se construyen con las diferencias, quc los mapas no son el territorio (ni espejos del tertitorio), y que los mapas se parecen a huellas, a muchas huellas, que solo orientan desde la memoria de las sefiales y desde las imagenes de los espejos.! Es entonces cuando sabemos que se ensefia y se aprende con otros y de otros. 2) DE PLAZAS, MERCADOS Y AUTOPISTAS — .O PARA QUE ENSENAR EN TIEMPOS DE PRAGMATISMO Quisiera avanzar, en esta meditacidn sobre las relaciones del docente con el conocimiento, tratando ahora de finalidades. Si en lo anteriormen- 1. Cfr. Bateson. Pasos para una ecologia de la mente, Buenos Aires, Lohlé, 1979. Escaneado con CamScannerLas relaciones del docente con el conocimiento te referido el tema era el desde dénde o el cémo nos relacionamos el conocimiento, quisiera ahora proponer una meditaci6n sobre el para qué nos relacionamos con el conocimiento. Para qué nosotros, docenies, nos relacionamos con el conocimiento. | Y entonces quiero hablar de dgoras (plazas), de mercados y de auropis- tas. Es decir elijo de nuevo tas metdforas, buscando las finalidades de la relacién del docente con el conocimiento en la construcci6n de espacios sociales. En tiltima instancia, educar es socializar mediante el conocimien to. Es producir, ocupar, arreglar, cambiar, mediante el conocimiento, espa- cios sociales. El problema radica en completar la definicién, diciendo que educar es socializar mediante la ensefanza, no de cualesquiera conoci- mientos, sino de aquellos legitimados publicamente. Pero éste cs, justa- mente, el tema de esta reflexién. . Para qué conocemos Podrfamos buscar estas finalidades mediante una reflexién de las intencionalidades, los sentidos intencionales, que definen el acto del conocimiento, como hace, por ejemplo J. Ladriére cuando reflexiona sobre el “reto”, cl “desafio”, la “apuesta” de la tacionalidad: s¢ conoce © para contemplar lo que es, © para saber qué hacer, 0 para comprender los sentidos? Hay una intencionalidad “tédrica”, otra “practica”, otra “interpretativa o hermenéutica”. O bien podriamos buscar por el lado de los intereses del conocimien- to, como hace Habermas, tomando la nocién en un sentido —de fuerte sabor kantiano— de lo que define Ja naturaleza misma del trabajo de la raz6n, inmanentes a su mismo uso, que generan Iégicas distintas segtin que se busque por el conocimiento: manejar y manipular el mundo, poder entenderse en la comunicacién, poder criticat todo Io que traba Ia Hber- tad, la igualdad, la fraternidad.? Hay un interés “técnico”, uno “practico” y uno “emancipatorio”. O bien buscar, como hace G. Bachelard, por cl lado de los obstdculos del conocimiento, también tomados como una nocién inmanente al acto 2. Cfr. J, Ladritee. El reto de la racionalidad, Salamanca, Sigueme-UNESCO, 1977, 3. Cf. J. Habermas, Erkenntinis und Interesse, Frankfurt, Suhrkamp, 1974, 2a. ed. Escaneado con CamScanneri CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR a formacion del espiritu cientifico, ese Jo del problema”, pues bus- problemas.’ Y para ¢so ja finalidad del mismo de conocer, que impiden 1 que consiste fundamentalmente en “el sentido | camos conocer, en definitiva, para saber definir tamos remover los obstdculos que desnaturalizan | neces conocimiento. ado de tos © podriamos también, como hace Bronowski, buscar por el lado de los _“erfgenes del conocimiento y Ia imaginacién". y ver cémo la percepcion externa. el habla y la simbolizacién nos equipan para valorar la verdad, y es la verdad el valor del cual dependen todos los otros valores, los que Bronowski Hama del “ser” y los del “deber ser”, Y¥ valorar la verdad es saber que nos podemos equivocar y que la verdad puede cambiar. Porque el conocimiento esté aliado con Ja imaginacién, es decir con la creacién y la libertad. Por eso, conocemos para poder sonreimos con complicidad cuando leemos frases como aquella con la que termina este libro que menciono: “Mientras siga habiendo policias irlandeses mas aficionados a la critica Jiteraria que a las cuestiones legales, el intelecto no perece- Siguiendo la génesis de nuestros conocimientos, sobre todo tos cien- tificos, podriamos también, como nos cnsefié Piaget, buscar las finalida des del conocimicnto cn ese intento de encontrar estructuras de adapta- cidn al medio, cada vez mas firmes y cada vez mis independientes de las variables, que puedan afectarnos en el equilibrio buscado. La inteligencia es accién que busca resolver problemas, que de una u otra forma afectan el necesario equilibrio adaptative a un medio, cada vez mas complejizado por esas mismas acciones inteligentes. . Es bueno, me parece, que los docentes aprendamos a relacionamos con los diferentes scntidos del conocimienta, con Ja diversidad de intereses que guian el trabajo de Ta razén por caminos légicos y de argumentacién con leyes especificas, que sepamos de los obstaculos que traban el deseo de conocer, y que distorsionan él sentido de los problemas, que refiexionemos sobre cl origen det conocimiento, y aprendamos a relacionar bien el ver y el jar Gon Ta buisqueda de Ta verdad, que entendamos como se construyen ima 4. Cfr. G. Bachelard, La formacién del espiritu cientifico, Buenos Aires, Sigho XX1. 1979, Ta, ed. 5. Cir. J. Bronowski. Los origenes del conocimiento y la imaginacién, Barcelona, Gedisa, 1981. La cita esta en la pag. 152. Escaneado con CamScannerLas relaciones del docente con el canucimiento 133 genéticamente esa adaptarnos estructuras que nos permiten resolver problemas imtcligentemente al medio. Sin salir de este contexto de sentidos, intereses, obsticulos, orfgenes, constwrucciones que definen en general el para qué del conocimiento, quisiera proponerles una meditacién sobre el para qué, especificamente (y ademas) nos relacionamos los docentes con cl conocimiento. La primera y fundamental respuesta es sencilla de enunciar: para ensefiarlo. Es nuestra funcién social, para eso nos formamos y nos Cu- pacitamos, bicn o mal, para eso nos pagan, seguramente mal Pero ensefiar ¢l conocimiento es, en realidad, una exigencia que inscribe en una determinada forma de relacionaros con sus fines: buscar la verdad, resolver problemas, crear nuevas formas y sentidos, adaptar- nos, orientamos, saber qué hacer. Esta forma determinada de relacionarse, como ensefiantes, con e] co- nocimiento no puede ser otra que la que Hamamos publica. Mi tesis es que, cn tante docentes, nos relacionamos con el conacimiento para en- seflarlo, es decir para “publi ~~ ~ Lo publico, por de pronto, tiene que ver con la ruptura en relacién con lo indecible e indecidible de lo meramente opinado o sentido por cada uno, es decir con Jos /enguajes privados. Lo publico tiene que ver tam- bién con la ruptura, por principio, en relacién con ja restriccién y seg- mentacién de los cédigos de clase, aquellos que sirven a los intereses de un grupo y los diferencian de otros, es decir con los lenguajes corpora- tives. Relacionarse piblicamente con el conocimiento, entonces, significa que el Conocimiento no es sélo para mi ni para algunos, es para todos, sin restricciones “naturales” 0 “educativas”. Es decir relacionarse publi- camente con el conocimiento tiene que ver con la construccién de espa-, cios sociales comunes, universaies, abiertos. De aqui las metéforas cle- gidas del dgora o plaza publica, el mercado, la autopista. Pero necesita- mos contextualizar e) problema con algunas reflexiones previas En torno al agora Cuando el conocimiento depende en su verdad de la correspondencia con la cosa, su ensefabilidad, su universalidad, como es el caso de Aris- Escaneado con CamScanneriat CRITICA DE LAS RAZONES DE RDUCAR Lételes, se funda en que nos relacionemes con los principias 0 las causcs de las cosas, con su naturaleza esencial, sabiendo que la singular dad solo puede “seffalarse”, pero no ensefiarse, y que las diferencias sdlo pucden ensefiarse en tanto referidas ad unum, cs decir a un orden de principios que —por analogia 0 por proporcidn-- las refieran a lo misrno. © mundo de las ideas no es todavia el dmbito de lo publico, pero empieza a esbozarlo lentamente, al menos en dos sentidos: _—~ que todo lo real es inteligible y que Ia inteligencia humana, por lo tanto, es de alguna manera “todas las cosas”, — y que esta intcligibilidad es distinta segtin se trate de saber ver, saber hacer o saber actuar. No es lo mismo ensefiar las causas naturales que las reglas de la pro- duccidn técnica 0 que los principios de fa accién social, Ni son tampoco los mismos maestros. El filésofo, el técnico (incluyendo al artista) y el politico se reparten cl campo de Jo ensefiable. Ciaro. quien se ocupa de la inteligibilidad de lo real y de los modos de conocerla efectivamente es cl filésofo, y en este sentido es el maestro de los maestros. Lo saberes pro- ductivos, el mundo técnico y artistico, y los practicos. el mundo social, dependen, en realidad, de los saberes teGricos. y son ensefiables en la medida en que se relacionen con principios y causas de lo que es natural- mente. De aqui esta preocupacién de relacionar Ia filosoffa y el poder, sea desde la ilusién de la Reptblica platénica, donde los filésofos deben gobernar, sea desde 1a propuesta més intcligente de la Politica de Ar tételes, donde lo que se busca es fundamentar racionalmente Ia virtud de la justicia, como arquitcctonica de todas las virtudes, y se busca discutir cual es Ja mejor forma de gobierno. Que el conocimiento sea enseflable significa. entonces, que podemos abandonar la cavema de las apariencias y de las sombras, y construir cl espacio comtin, la plaza donde podamos discutir y argumentar en torao al bien, la verdad, Ia justicia, la belleza, la felicidad. Ensefiamos para saber vivir en el dgora Suponer que la relacién con el conocimiento es “natural”, que todos los hombres por naturaleza desean saber, no debe encubrir. sin embargo. 0” es, en realidad, el resultado ce un proceso de formacién que ese “des Escaneado con CamScannerLas relaciones del docente can el conacimiento Bs cultural, donde la propiedad de los medios de produccién y el control del poder en las practicas jales han desempefiado un rol determinante. Por eso, no es lo mismo conectarse “naturalmente” con el deseo de saber, que hacerlo “piiblicamente”. En torno al mercado El mundo moderno se caracteriza, precisamente, porque intenta liberar el principio de la enseifabilidad del conocimiento, del presunto saber de Jas diversas causas naturales, de Jas diferencias esenciales 0 metafisic Y lo hace presuponiendo, como dice Descartes al comienzo de EI discur- so del mérodo, que “la razén (le bon sens) es una de Jas cosas mejor repartidas del mundo |...) y por eso, la diversidad que en nuestras opinio- nes se observa [...] depende de los diversos caminos que sigue la inteli- gencia y de que no todos consideramos Jus mismas cosas”.* Es decir, depende del buen uso, y no ya del mero deseo natural No es lo mismo afirmar que todos los hombres por naturaleza desean saber, que afirmar que todos los hombres ticnen una igualdad natural en tanto razén. Relacionarse con el conocimiento es, ahora, relacionarse criticamente con el deseo de saber. Es saber, por la duda, que la unica certeza indudable es que “mientras pienso existo”. Los principios y las causas, las reglas de ia produccién y las normas de la accién no pueden ya basarse en la naturaleza de las cosas, en las esencias o ideas metafi- sicas, slo pueden basarse en ef buen uso de la razén, el uso que se hace conforme a su naturaleza pensante, que es absolutamente heterogénea en yelacién con la naturaleza exiensa de los cuerpos. Esta revolucién copernicana, como la Hama Kant, consiste en regular el conocimiento desde el sujeto que piensa y no desde Ia inteligibilidad natural de las cosas. Es decir, cl fundamento hay que buscarlo ahora en cl sujeto y no en las cosas. Este cambio permite relacionamos con el conocimiento de otra mane- ra, En Ja teoria, no se trata de contemplar la verdad de las cosas, se trata de construir progresivamente un orden racional, en los limites de la 6. Chr. R. Descartes, El diseurso del método, en Obras escogidas, Buenos Aires, Schapire. 1965. pag. 9. Escaneado con CamScanner146 CRITICA DE 1.AS RAZONES DE EDUCAR experiencia posible. En la técnica no se trata de limitar la produccién al uso natural, se trata de apropiarnos del valor de cambio de los productos, liberando ala imaginacién creadora de su dependencia de los objetos tal cual son. En la ética, no se trata de buscar naturalmente la felicidad; se trata de obligamos moralmente a la construccién de una sociedad més justa, desde la sola ley de la raz6n misma. Es en este contexto, el de la ciencia fisico-matematica nomfa de mercado y en la de los estados democraticos. donde nace la escuela moderna. Y este nuevo maestro, cuya funcidn es ensefiar a co- nectarse criticamente con el deseo de saber, disciplinando el uso teGrico en el campo de la experiencia posible, ¢] uso técnico-estétice en el cam- po Gel buen gusto, el uso practice en el reino de los fines en si. Esto implica criticar Ias ilusiones metaffsicas, regular internamente (por os juicios reflexivos, dice Kant) las producciones del buen gusto y, sobre todo, reprimir las pasiones naturales ¢ independizarse de las presiones sociales al actuar moraimente. Y aqui si se necesita llamar publica a esta relacién con el conocimien- to, porque ya no se la puede definir como natural: saber de las leyes de la objetividad posible, de la auturregulacidn del mercado y del buen gusto, de la avtonomfa de la ley moral. ;Para qué ensefiar? Justamente, para desilu sionar de prejuicios seudocognitivos, que nos hacen menores de edad. Para incorporarse al mercado de trabajo, como valor de cambio intercambiable, para aprender a gozar con ¢] buen gusto, para actuar socialmente como un buen ciudadano y, sobre todo, para internalizar cl deber por el deber, es decir no por intereses particulares © por inclinaciones naturales 0 por pre- siones sociales. A esta relacion critica con el desco de saber, a esta legitimacién de Jos usos de la raz6n, a este trabajo del sujeto cuando construye objetos, busca regularidades internas, obedece moraimente a la sola ley de ta razon, es a lo que los modemos Haman uso publico de la razén. Lo publico es ia universalidad construida, no ya “natural”, de la cien- cia, el arte, la economia, la politica. Su Gnica condicién: el buen uso de a zaz6n, Su tinico supuesto: la cazén Gnica, aquella que no depende ni de 1a experiencia (porque es pura) ni del lenguaje (porque es libre juego de ja imaginacién) ni de la naturaleza (porque es libre). El nombre de esta razon tinica, que indica la igualdad fundamental de los hombres, no es otro que el de sujeto trascendental, es decir no empirico ni s gular, el de la eco- Escaneado con CamScannerLas relaviones del docente con el conochniento ae no natural ni social. mplemente esta condicién dltima de posibilidad de tener experiencias, de ser uno mismo, de legislar tanto fa naturaleza como la sociedad, es la razén, en tanto cogifo que acompaita todas mi: representaciones, y en tanto libertad de regitse s6lo por sus propias leye: racionales. Amiguamente, la publicidad del conocimiento sc basaba en su cardcter estrictamente metafisico: el conocirniento por las causas 0 los principios era un conocimiento de la universalidad esencial. La rosa estaba con su nombre, es decir con su nombre propio o definicién esencial. Esta univer- salidad del concepto y de los principios, inchuye a todos los individuos, y funda la ensefiabilidad en una disponibilidad mental natural, el intelecto pasivo, aquello que “es de alguna manera todas las cosas”. La clave de acceso a esta “base de datos universal”, en potencia para cualquier indivi- duo, es aprender a ver lo esencial, lo que se ve con la inteligencia, sea por medio de un acceso “eristico”, cuestionador de las opiniones no fundadas (S6erates), 0 por medio de un acceso memorioso de lo que el alma ya sabia y esta cdrcel corporal Ie hizo olvidar (Platén), 0 por medio de un acceso que aprende a abstracri¢ a Ias cosas su nombre propio, 2 cada campo de la practica social su “juste medio” (Ariststeles). La autoridad del maestro te viene, sin duda, de haberse animado a ver el “sol” y descendido de nuevo a fa “caverna” para ensefiar ja diferencia entre imagen y modelo, entre opinidn y ciencia, entre lo derivado y lo originario, entre lo accidental y lo esencial. Las discusiones con los sofistas, primero, y con las complejas escuclas helenisticas, después, testimonia fuertemente que la forma de relacionar- se con el conocimiento, para quien quisiera ensefiar “de acucrdo con la naturaleza de las cosas”, sdlo se legitimaba cn el conocimiento estricta~ mente metafisico, es decir, en la visién de un trasmundo que fundaba este mundo, y al mismo tiempo le daba su caracter de apariencia y de tran- sitoriedad. Modernamente, en cambio, la publicidad del conocimiento se basaba en su estricto carécter trascendental: la universalidad y la necesidad, asi como el progreso, s6lo pueden fundarse en los actos de conocimiento que se hacen desde una subjetividad, cl cogito, capaz de relacionarse a priori con la experiencia, sin que los objetos que construya logren alterar su cardcter de condicién de posibilidad de todo conecimiento objetivo. El imperativo Escaneado con CamScanner148, CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR categérico que permite retacionarse libremente con las maximas de 2 oe sin que las virtudes que construya logren alterar su caracter de condicién de posibilidad de toda ley universal. a ; La autoridad del maestro para enseftar se basa en Ja objetividad y legi- timidad de lo que ensejia, en que lo hace ptiblicamente, en el triple sentido de universal, critico y justo. El supuesto de la razén tinica del sujcto trascendental nos parece la gran ilusién moderna, que tendi6 a confundir publicidad con legitima- cién en el uso puro de la razon, La razén instrumental. la industria cultural y Jos despotismos ilustrados y totalitarismos, terminaron mos~ uando que el “buen uso de la razén” no reside, precisamente, en ef mero contro) simbédlico de} deseo natural de saber. Si fue ilusorio poner lo puiblico en las pretendidas discusiones libres de! dgora, para defender la hegemonia de la pois en la vikuméne del helenismo, no lo es menos, ponerla en las pretendidas leyes libres del mercado, para defender la hegemonia del estado democratico moder- no liberal, en la globalizacién det Hamado capitalismo posindustrial o tardio. De autopistas Hoy, justamente, se habla de la sociedad global como una sociedad del conocimiento, significando algo distinto de la tadicién de lo universal de la visién metafisica o lo publico del buen uso de la razon, La tradicién publica del conocimiento se encuentra cucstionada, porque esta “sociedad de! conocimiento”, la de la globalizacién del conocimiento, aparece fucr- temente hegemonizada por el mercado de la informacién, por un lado. y por las negociaciones privadas y corporativas de la ciencia, la técnica, él arte, y hasta la misma ética, por el otro. é.Qué significa, entonces, relacionarnos hoy piiblicamente con ¢l cono- cimiento y asi poder ensefiarlo? Porque lo global no es lo piiblico, — primero, porque sencillamente excluye: — segundo, porque confunde enseiiabilidad del conocimiento con dis- ponibilidad informatica o con velocidad de circulacién de la infor- macié Escaneado con CamScannerLas relaciones del docente con el conocimiento 149) — tercero, porque confunde uso ptiblico de la razén con opinion massmediada, casi con publicidad. . Porque nosotros, docentes de hoy, no tenemos, como antiguamente, la rosa con su nombre, tenemos los nombres desnudos” (U. Eco), sin las cosas csenciales, cuya visién adecuada hos garantizaba que decfamos los nombres propios, cuando ensefiamos. Pero ademas, nosotros, docentes de hoy, tampoco tenemos, como sf tenfan los modemos, “los nombres con un sujeto, tenemos los sujetos desfondados”, sin un cogito trascc! ndental © a priori, que nos garantizaba que una raz6n tinica, el “yo pienso”, acompajiaba todas nuestras representaciones, cuando ensefidbamos, y una funcidn ptiblica clara, la de formar al buen ciudadano, nos sostenia en la tarea de educar. Nos toca ensefiar, cuando lo ptiblico del conocimiento ya no puede respaldarse en la “esencia” de las cosas, pero tampoco en la “pureza” de la raz6n. Tenemos que ensefiar no sélo con los nombres desnudos, sino también con los sujetos desfondados. Por eso los muchos problemas que tenemos los docentes se inscriben, como su contexto mas fuerte, en una cuestién epocal: para qué ensefiar en tiempos no sélo de “ocultamiento de los dioses”, como dice Heideg- ger, sino ademas de “retirada de la palabra”, como dice G. Steiner. {Se trata s6lo de “serenidad”, para esperar una nueva manifestaciGn del ser, © meramente de “coraje”, para abrir la ultima puerta del castillo de Barba Azul, la que conduce al infierno, movides por la mera supervivencia? {Como relacionarnos piblicamente con cl conocimiento, cuando ya éste no gira no s6lo en toro a los dioses, ni tampoco en torno al “logos”, a la palabra (Ia de las cosas y Ia de la raz6n), sino en torno a la imagen, la musica, el alfabeto clectrénico de la comunicacién global inmediata y de la simultaneidad? Esta “musicalizacién y matematizacién de la cultu- ra”, como dice ¢l mismo Steirier, parece estar declarando obsoleta a una cultura centrada en la palabra.’ Y por lo mismo, una ensefianza centrada en su publicarla o en cl hacerla ptiblica. Dice Bill Gates: “Cualquier micmbro de la sociedad, incluidos todos 7. Cir. G. Steiner, En ef castillo de Barba Azul. Aproximacién aun nuevo concepto de cultura, Barcelona, Gedisa, 1991. Escaneado con CamScanner150 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR Ja que tiene hoy cualquiera. ad de informacién la que de muchos. La edu los nifios, tendré a mano mis informacién de Creo que ser precisamente esta disponibilid: hard que se disparen Ia curiosidad y la imaginaciéa cacién se convertird en algo muy individual” 2 . Algunos pueden decir que Hegamos a esta situacién por haber sido modernos, por habernos animado a transgredir y negar los 6rdenes esen- ciales y naturales, por habernos rebclado, adolescentemente, frente a Ja naturaleza y a Dios. Son los conservadores de siempre. Otros parece que dicen que llegamos a esta situacién por no haber sido Jo bastante moder- nos, por no habernos animaco a realizar plenamente la modernidad y haberla dejado frustrada. Son los iluministas de siempre, que también Haman adolescente a la critica posmoderna, a la que denuncia el falocen- trismo y al logocentrismo, como diria J. Derrida. Creo que el problema es otro. Algo esté pasando en nuestra relacién con el conocimiento. Tenemos dificultades en conectarnos profundamen- te con el deseo de saber. Y no nos basta criticar su “naturalidad”, desde una pretendida raz6én moderna, desde un sujeto pretendidamente auténo- mo. Necesitamos, ademds, criticar el control simbdlico que sobre nuestro deseo de saber y el de los alumnos ejerce el poder, a través del discurso pedagégico mismo, el discurso social, las legitimaciones de las politicas educativas. Coincido en esto con planteos como los de Bernstein y Giroux.? Yo mismo vengo insistiendo reiteradamente en una necesidad de poner a la docencia en la corriente misma del pensamiento critico. Relacionarnos con el conocimicnto, para construir el espacio social del dgora, es \egitimar una jerarquia natural que divide a los libres (que son los ciudadanos) de los esclavos {que son los excluidos de la plaza), a los varones, que son los que tienen que ocuparse de lo poblico, de las mujeres, que son quienes deben reducirse al ginecco de lo privado, a los filésofos que ensefan la verdad, de los poetas que amenazan lo comin con sus delirios ¢ imaginaciones. Es cierto, lo real es potencialmente inteligible, y la inteligencia es naturalmente y en potencia todas las cosas. Pero, jqué 8. Cfr. Bill Gates, Camino al futuro, Madrid, McGraw Hill, 1996, pag. 182. Cfr. B. Bernstein, La estructura dl discurso pedagégico, Madrid, Morata; La Coriia, Paideia, 1994, 2a. ed. Cfr. H. Giroux, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogia critica det aprendizaje, Barcelona, Paid6és-MEC, 1990. Escaneado con CamScannerLas relaciones del docente con el conacimiento iat poco se entiende lo real! y jqué pocos actualizan su capacidad de ser todas las cosas! 3 Relacionarnos con el conocimiento, para construir el espacio social del mercado, es legitimar una jerarquia social fuertemente controlada que divide a los duefios de los medios de produccién, de los que sdlo tienen para vender su fuerza de trabajo, a los doctos que escriben para el puiblico de los lectores, de los analfabetos que se tienen que hacer escribir, a los politicos profesionales o administradores de la cosa ptiblica, de los pobres ciudadanos reducidos a votarlos. Es cierto, la tazén es la cosa mejor repartida del mundo y el mundo que crea nos garantiza el progreso. Pero, jqué pocos usan bien la raz6n! y jqué poco progresa el progreso! Relacionarnos con el conocimiento para construir el espacio social de las autopistas finalmente nos hace confundir, en la homogeneidad de la informaci6n disponible, la universalidad y la publicidad con la mera globalizacién, La “libre” discusién politica y el “libre” intercambio eco- némico, muestran finalmente su verdad: la libre circulacién de la infor- macién, no sostenida ni por la temporalidad lineal del discurso ni por Ja temporalidad acumulativa del capital, sino por Ia temporalidad cuasi si- multdnea de los soportes electrdnicos. Relacionarse con el conocimiento no es relacionarse con cosas que fundan, ni con razones que critican. Es relacionarse con informaciones que circulan y circulan. Quisiera ahora, y para terminar esta meditacién sobre las relaciones del docente con el conocimiento, que desde las “finalidades” quieren comple- tar Io ya reflexionado sobre las “actitudes”’, con una referencia a c6mo formulo estas relaciones, a la luz de lo dicho ya en este libro, que nos toca enseiiar en tiempos no sélo de “nombres desnudos” sino también de “sujetos desfondados". Que no es otra cosa que tenor que enseiiar en esta sociedad global”, que excluye un tercio de la poblacién en este modelo de la com- petitividad salvaje en las relaciones humanas, que quiere ahorrar el sacrificio del encuentro cuerpo a cuerpo y cara a cara, sustituyéndolo con interacciones virtuales, que nos prometen no slo vencer las distancias sino también los intervalos y, en Ultima instancia, los silencios y los cucstionamientos de jos otros. Se trata de relacionarnos publicamente con ¢l conocimiento, ya lo dije. Escaneado con CamScanner152 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR Pero, sin las ilusiones del intelecto pasivo, y su biisqueda del nombre ‘propio, ni del sujeto trascendental, y su biisqueda de Ia razdn tinica. Sin confundir tampoco el espacio social de lo publico ni con el égora ni con el mercado ni con la autopista. Sabiendo que conocemos atravesados por el deseo, el Jenguaje, el poder, la riqueza, y, naturalmente, por e! desgano, el silencio, la impotencia y la pobreza. Porque no creemos que lo puiblico sea el dgora de la polis hege- ménica, ni el mercado de las naciones ricas, ni las autopistas de la sociedad global. Porque todos ellos excluyen, ocultan, disimulan, legitiman injusti- cias, y sencillamente mienten. Se trata, mas bien, de una lucha por el reconocimiento, Reconocimien- to de que lo més profundamente deseado al saber es ser reconocidos como deseo de aprender y como poder de ensefiar. Es el “desdoblamien- to” de la conciencia pedagégica, que no se reduce a Ja esclavitud de la naturalidad, pero tampoco al sefiorfo de la racionalidad ilustrada, y me- nos todavia se disuelve en la velocidad de la informacién autoraatizada. Permitanme explicar un poco esta dialéctica. El 4mbite ptiblico es el resultado mds el proceso de relacionarnos con el conocimiento. Lo pii- blico emerge solamente en la lucha por el reconocimiento entre el deseo de aprender, que nos conecta con la singularidad y la diferencia de la vida, y el poder de ensefiar, que nos conecta con Io universal y lo comin de la vida. La vida no est4 en un trasmundo, pero tampoco esté en un sujeto trascendental. Conectarnos con el deseo de aprender es conectar- nos con lo més profundo de la memoria, Conectarnos con el poder de ensefiar es conectarnos con lo mds legitimo del proyecto. Creo que s6élo destrabando el deseo de aprender liberamos poder de ensefiar. Creo que sélo criticando el poder de enseiiar liberamos deseo de aprender. No “naturalicemos” el deseo de saber, pero tampoco lo contro- jemos simbélicamente “naturalizando el poder de ensefiar”. Constraya- mos lo ptiblico como sentido de la ensefianza, relacionfindonos con el conocimiento como este mutuo reconocimiento det deseo de aprender y del’ poder de ensefiar. Claro, esto implica que nos coloquemos en otro lugar y en otro tiempo. Justamente, el del otro, que cuestiona las ilusio- nes metaffsicas que tienden a naturalizar el deseo de saber, y las ilusiones iluministas que tienden a naturalizar el poder de ensefiar. No se trata sino de reconocernos como deseo de aprender y como poder de ensefiar, y que para eso conocemos, para no atar al deseo a ninguna Escaneado con CamScannerLas relaciones del docente con el conocimiento 153 “presunta naturaleza” ni para legitimar el poder desde ninguna “razén fietica’. Se trata de relacionamos con el conocimiento como pensamiento eritico. Que mientras circula por la autopista, recuerda el dgora y ¢l mer- cado, y se asombra de cémo es necesario conocer Io justo, lo que no excluye ni discrimina, lo que junta la igualdad y la libertad, lo que armo- niza lo diferente y lo comin, lo que permite realizar el deseo de aprender y ejercer el poder de enseiiar. Claro, como lenta y costosa ensefianza desde el conocimiento, legitimado piblicamente y para redefinir un espacio de to piiblico. Huellas, espejos, sefiales. Agoras, mercados, autopistas. {Qué diffcil es relacionarnos hoy con el conocimiento! Pero, no porque en agin mo- mento haya sido facil. Sino porque nos vamos quedando sin metiforas para lo ptiblico, es decir para su ensefianza. G. Bachelard decia: “Ei acto de ensefiar no se separa tan facilmente de la conciencia de saber [...] ¢l hombre consagrado a la cultura cienti- fics es un etemo escolar. La escuela es ef modelo mis elevado de la vida social”."° Agrego: porque es el espacio de lo piiblico. 10. Cir. G. Bachelard, Et raciunalismo aplicado, Buenos Aires, Paidés, 1979, pags. 26 y 29. Escaneado con CamScanner