225 e Seee Maria da Graca Nicoletti Mizukami ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSOTemas Basicos de Educagao e Ensino Coordenadora: Loyde A. Faustini Dados de Catalogagio na Publicagio (CIP) Internacional (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mizukami, Maria da Graga Nicoletti Mégle Ensino |: as abordagens do processo / Maria da Graca Nicoletti Mizukami. — S40 Paulo : EPU, 1986, (Temas basicos de educagio e ensino) Bibliogratia, 1. Aprendizagem 2. Ensino 3. Psicologis educacio nal T. Titulo, 85—1958 1 Indices para catdlogo sistematicn: Aprendizagem = Psicologia educacional $10.15 (17 ) 370 152 18) 2. Ensinoaprendizagem : Provesso : Psicologia educacionsi 370.15 G7) 370.152 18, 3. Proceso ensino-aprendizagem : Psicologia educacional 37) 15 (7) 370,182, 48.) Maria da Graea Nicoletti Mizukami Ensino As abordagens do processo Ii eeu. EDITORA PEDRGOGICA € UNIVERSITARIA LTDA.Sobre a autora Marla da Graca Nicoletti Miewkami 6 pedagoga e atua junto & ‘Area de Metodologia do Ensino ds Universidade Fedoral do Bao Car losSP. Especializouse em Didética, Tecnologia Educacional e Pritica de Ensino na Republica Federal da Alemanha (Karl Ruprecht Uni- versitact ¢ Paedagogische Hochschule Heldelberg). E mestre em Edu cago pela Pontificia Universidade Catélica do Rio de Janeiro, £rea de Métodos e Témnicas de Ensino. Doutorowse, tambem, pela’ FUC- Rio de Janelzo, em Ciéncias Humanas, Area de Psicologia Educacional Dedica-se atualmente, tanto na docéneia como na pesquisa, a forma. ‘so de professores, Copa: Luis Diaz 12 reimpresséo , 2001 ISBN 85-12-30350-6 EPL! -Fa\tos Podaghpica ¢ Universtiy La, Sin Pa cservades. A roprodugao dasta obra, no tab ou en parts, por qualqusr meio, sem sulorizagdaexpresac por sertada Editor, sullar.o nator. 0s temnes ei x" 6895, ide 17-12-1980, & penlidde prevsta nos artigns 181 ¢ 186 da Cédign Pera, a saber reeustu de u's quatro anos PLU Telefone (0F+11) 3168-6079 - Fa, (0) 11) 2078-5803 E-Mill: veadad@iom come. Site na Insects bipitrvicpn.com be ua Joaquim Horiano, 2 6! andae- cohjuaty 6548 - 04534-000 Sao Paulo - SP Imresso- no Bras Print in Bre 1986, Tod os dirios Colegdo Temas Basicos de Educagao e Ensino Abramowiea/Del Cioppo Elias’Nelli Silva — 4 Methoria co ensino nas 19: séries: enfronando 0 desafio Abu —O Ensino da leinura eda eserita na fase inivial da escolarizagiia Alencar — Psicologia e educagdo de superfotade Boniuatibus — Fdueagda comparada Concetta, evowedo e metodos Campos —Faucagda - Agentes formats ¢ informeis Carvalho — Fisiew: proposta para um ensino constrativista Cériw/Subini — Psicologia aplicada & Edweagdo Coste — Por que ensinar lingua estrungeira na escola TAntola —A Pratica docentena universidade DiAnlola — Diseiplina na escola: autonidade versus atortariemo Faria— Teorias de ensino ¢ planejamento pedagégico FerreiralSilva Jr. — Recursos auionssuais no processo ensino - aprendizagems Frags A Matemdvica na escola prindria: uma observagdo do cotidiana Frana — Educagae consonante: inferencias educacionais da woria da dissondincia Giles — Filosofia da Bducagaty Gomes — Faueagao em perspectiva sociolegica ‘Krasilemk —O Professor e 0 curriculo das eiéncias Loudke/ Andie — Fesquisa em Educagia - Abondagens qualitauvas Macisn — Treinamento ¢ desenvolvimento de recursos humanos Mamode — Fusinando « apresclendo Histéria Mazctta — Trabalho Decente ¢ Formagdo de Projesiores de Litucagdo Especial Melchior —O Financiamento da eduoagao no Brust! Miaixami — Fnsino: Asabordagens do proceso Molina —Ler para aprender Moreira — Pesquisa em Ensino Nelli Silva — A Construpdo do eurriculo ne sata de aula Nicol Mauro — AYfabetizando com sucesso Oliveira/Beui/Oliveira — Edueagdo Fisica e o Ensino de 1° grau Pavoni — Os Contes ¢ os Mitos no ensino: wma abordagent janguians Piletti — £nsino de 2° Grau: edueagao gerel ou prafissionalizagdo? Raiga/Oliveira — 4 Hadueagdo especial do defieionte montal ‘Rams — Legislagdo de ensino Ramos da Silva — Persenatidade e escotha profisstonal Ribeiro — Educagdo Sexual Aém da Informagdo Romie — Escola: Objenvos organizacionass e objetwos educacionais Sevenno —Fducapdo, ideologia e entra -ideologia Sipavicius — 0 Professor e 0 rendimento escolar de seus alunes Verhine — Siducusdo, Crise e Mudangea ‘Viana — Planejamento participative na escola Vieira — 0 Prazer do texto: perspectivas para o eusio de literaturaDedicado « Dorvalina Porta Nicoletti e Pedro Nicoletti MizukamiPreficio da colecio XII Prologo XV Introdugao 3 1 1. Abordagem tradicional 1.1. Caracteristicas gerais 1 12. Homem 8 1.3. Mundo 9 14 Sociedade-cultura $ 1,8, Conhecimento 10 1.8. Educacao u 1.7, Escola 1 1.8 Ensino-aprendizagem B i 1.9. Professor-aluno uw 1.10. Metodologie 18 LiL, Avaliagio n 1.12. Consideragées finais 1" 2. Abordagem comportamentalista wy \ 2.1. Caracteristicas gerais a9 2.2. ‘Homem 23. Mundo 4, Sociedade-cultura 5. Conhecimento 6. Educagao 7, Escola’ 8 9. Professor-aluno 10, Metodologia 11, Ayaliac&o PMU MENNMNE LS Abordagem humanista Caracteristicas gerais Homem Mundo Sociedade-cultura Conhecimento Educagao Escola Professoraluno Metodologia Avaliagio Consideracées finais Abordagem cognitivisia Caracteristicas gerais Homem e mundo Sociedade cultura Conhecimento Educagao Escola Professor-aluno Metodologia 0. Avaliago 1 Pepe Pee eee Saraopenn Abordagem sécio-cultural 5.1. Caracteristicas gerais 5.2. Homem e mundo Ensino-aprendizagem 12, ConsideragGes finals Ensino-aprendizagem Ensino-aprendizagem . Consideragées finals | 5.3. Sociedade-cultura 5.4. Conhecimento 5.5. Educacao 5.6. Escola se 5.7. Ensino-aprendizagem 5,8, Professor-aluno 5,9. Metodologia 5.10, Avaliagio oe 5.11. Consideragées finais - 6. As abordagens do processo ensino-aprendizagem e 0 professor eae a e . Bibliogratia XIPrefécio da Colegao A Colegio Temas Basicos de Educcgdo e Ensino tem por finalidade oferecer subsidics © sugestées pare 2 ache dos educadores em geral, que estao etuando junto a esco: las de 1° e de 2 graus — incluindo a educagio préescolar, & educagio especial e 0 ensino supletivo — assim como nos diferentes escalées da administragio dos sistemas de ensino, Servird também aos professores das disciplinas dos cursos superiores de Pedagogia c das matérias pedagdgicas dos de. mais cursos —, também superiores, que preparam profes. Sores para as diferentes dreas do ensino de 1° e de 2° graus © aos especialistas de educacao. © objetivo 6 proporcionar uma série de leituras funda- mentais € de sugestdes que ajudem os profissionais da edu cacao a refletirem sobre suas agSes, berm como os Professo- res dos cursos ligedos a educacao e ensino a desenvolverem suas programagies diddticas, e também aos altinos desses Cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxili: vlos a desenvolverem-se intelectual e profissionalmente. Neste momento em que tem havido, por parte dos pro. fessores em geral e da prdpria sociedade, uma crescente consciontizagio da profissionalizagZo do magisiétlo como carreira autOnoma e 2 conseqiiente énfase na competéncia profissional dos nossos mesires, procurouse dar a esta série XIIIde publicagdes um enfoque yoltado mais para 0 desenvolvi- mento ¢ a capacitagio de recursos numanos nessa érea especifica, Pare esse empreencimento, contamos com a colabora- sao de autores que se dispuseram a sisternatizar, na forma escrila, reflexOas de uma vasta experiéncia na carreira do magistério, junto &s nossas escolas, drgaos tecnicos ¢ fa- guldades., Ao lado dessa experiéncia pratica, reconhecida por SeUS pares, aliam eles um conhecimento especializado profundo nas suas respectivas dreas de atuagdo, Partilham, ainda, uma grande vivéncia e conhecimento dos problemas de nossa realidade educacional ea mesme preocupagao da necessidade de aprimoramento do ensino e de nossas esco- las em geral. Em suas atividades profissionais junto a professores, tecnicos, especialistas de educacio e alunos de faculdades, tém sentido as dificuldaties de utilizar e de adaptar a lite. ratura estrangeira 2 nossa realidade social, cultural e edu- cacional. Apontam, por essa razSo, a necessidade e utilida- de de materiais de facil manuseio, em linguagem acessivel € ricos em sugestbes e 2ropostas. Assim, dispuseram-se a compertilhar suas experiéncias, tanto com os que iniciam na carreira do magistério como com aqueles que lutam para melhorar seus prdprios niveis de atuacao. Para garantir um minimo de coeréncia a esta série, fo. Tam realizadas reunides sistemdticas e fregiientes, ocasioes em que havia uma fértii troca de opinioes e sugestdes entre 0s autores, pare gue os objetivos estabeleciios em conjunto fossem garantidos e atingidos. Por outro lado, procurow-se sempre preseryar a postura educacional das propostas indi- viduais e das contribuicdes de caua um. Acreditamos, assim, ter produzido um material de Jeiture agradavel e realmente util para o dia-a-dia dos que fazem ou pretendem fazer da educagéo e do ensino sua profissao Ao estender essas discussies até aos leitores, esperamos estar, de alguma forma, contribuindo para satisfazer a uma necessidade sentida e para o aperfeigoamento dos educado. Loyde A. Faustini Coordenadora Prélogo Ao se considerar a intencionalidade de toda eco edu- cativa exercida por professores em situagSes planejadas de ensino-aprendizagem, bem como a mult:dimensionalidade do fenémeno educacional, uma questo fundamental permeia aS preocupagdes bisicas dos educadores e, em especial, dos profissionais que atuam em cursos de formagao de profes- sores: 0 que fundamenta a aco docents Na tentativa de conseguir elementos para a andlise ¢ melher compreenstio do proceso edueativo, consubstancia. co no comportamento do professor numa situagdo de ensi- ho-aprendizagem, pensou-se que informacdes advindas de trés fontes diferentes, se analisadas em conjunto, poderiam possibilitar formas complementares de interpretagio da rea. lidade educacional, Grande parte das pesquisas realizadas com o objetivo de contribuir para o esclarecimento da questio em peuta centra.se na anilise do que corre em saa de aula ou do que acontece nas licenciaturas. Quase sempre a varidvel relativa 0 professor € apenas caracterizada, néo consistindo fonte Primaria ce informagoes, e isto se sucede devido as difi- culdaées de se trabalhar, empirica ou concretamente, com este elemento do processo, principalmense do ponto de vista Stico. Entretanto, deve-se considerar que 0 confronto dos xvcontetidos veicuiacos lados nas lieenciatur; fundamentar a pritica cocente, com o Pelos professores e com 2 com 0 “faa Seico , 15) ‘uma cultura pode-se desenvolver através de uma seatién- cia de fases, & medida que se desenvolver as contingéncias, mas 23podemos formular ums ordem diferente de contingéncias, (Skin ner, 1073, p. 113) ‘Uma cultura se desenvolve quando novas praticas surgem © so submotidas a uma selegio, e mio podemos esperar que elas surjam por acaso, (Skinner, 1975, p. 130) A cultura é entendida como espago experimental utili- zado no estudo do comportamento. % um conjunto de con- tingéncias de reforgo. Advoga-se o emprego de uma ciéncia no planejamento de uma culture. A sociedade ideal, para Skinner, é aquela que implica- ria um planejemento social e cultural. Walden II, apesar de datar de 1948, quando os princfpios e realizagdes da En- genharia Comportamental e Cultural nfo estavam tao de- senvalvidos como atualmente, deixa claro o que ele pretende como sociedade. Essa obra retrata ume sociedade ideal, regida pelas leis da engenharia comportamentel. Walden II ¢ uma comunidade caracterizada por ausén- cla de classes sociais e de propriedade privada. Nela no se encontram privilégios, violencia ¢ tampouco autoridade, As relacdes sociais sfo diversificadas, o trabalho ¢ agraddvel @ © lazer, além de trequente, é produtivo, Nessa obra,o Autor defende a tese de que a vida do homem pode ser boa e gratificante, na medida em que as tradigdes da sociedade sejam substituidas por um planejamento amplo, que vise maior bem-estar para o maior mimero de pessoas, aplican- do-se, pars isso, a teoria do reforco. ‘Ume cultura bem planejeda 6 um conjunto de contingéncias de reforgo, sob 0 qual os membros se comportam de accrdo com procedimentos que mantém a cultura, capacitamna a en- frentar emergéncias © modificamna de modo a reallsar essas mesmas coisas mais eficientementa no futuro. (Skinner, 1980, p. 205) Os que aleancam as contingéncias terminais serio produti- vos, criativos © felizes — em uma pslavra, oflelentes 10 mfxi mo, (Skinner, 1980, p. 204) Numa cultura totalmente gerida sous cidadios séo sutomaticamente pons, sabios e produtivos, e ho ternos razdes para admiri-los ou atribuir-lhes méritos. (Skin- ner, 198), p. 207) ‘A nogio de mérito pessoal & incompativel com a hipstese de que 0 comportamento humano seja totalmente determinado ppelas forcas genéticas e ambientais (Skinner, 1980, p. 208) Qualquer ambiente, fisico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultu- ra, em tal abordegem, passa a ser representada pelos usos € costumes dominantes, pelos comportamentos que se man- tem através dos tempos porque sAo reforcados na medida em que servem ao poder. Produsimos “‘mutagoes" culturals quando inventamos no- vas préticas socials e modificamos as condicées sob as quais elas so selecionadas, quando alieramos os ambientes em que os homens vivem. .., Recusarse a fazer qualquer ume dessas ta. rofas equivale a deixer ao acaso as mudangas em nossa cultura € © caso € 0 verdadeiro tirano a se temer, (Skinaer, 1980, p. 208) © individuo nao ¢ @ crlgem ou uma fonte, Ele nao imicta nada, E nem € ele que sobrevive, O que sobrevive é a espécie © a cultura, Elas estiio “além do individuo” no sentido de se- rem responsaveis por ele e de sobreviverem a ele. (Skinner, 1980, p. 210) © controle © 0 dirctivismo do comportamento humano s&0 considerados como inquestiondveis. O individuo tem, contudo, seu papel nesse planejamento socio-cultural, que € ser passivo e respondente ao que dele é esperado. ¥ ele uma pega numa maquina planejada ¢ controlada, realizando a funcéo que se espera seja realizada de maneira eficiente. Uma pessoa nao se expde apenas as contingéncias que cons- iiuem uma cultura; ajuda a mantélas ¢, na proporcio em que las induzem a fazé-lo, a cultura apresen:a uma autoperpetuagao. Skinner, 1973, p. 10a) Skinner é favordvel ao “relativismo culturel”, afirmando gue cada cultura tem seu préprio conjunto de coisas boas © © que se considera bom numa cultura pode nao 0 ser em Outra, As questées do tipo: a quem cabe decidir 0 que é bom para o homem; como ser ulilizada uma tecnologia mais eficaz; por que e com que finalidade sdo, para ele, indagagées sobre retorgos. 25Fazer um julgamento de valor, quslificando algo de bom cu mau, 6 classifiog lo om termos de sous efeitos reforgadoros, (Skinner, 1973, p. 88) Algumas coisas se tornaram boss durante a histéria da evo- lugéo da espécie e podem ser usadas para indusir as pessoas a proceder para o “bem de outros’, (Skinner. 1973, p, 101) 2.5. Conhecimento A experiéncia planejada é considerada a base do conhe- cimento. ica clara a orfentacdo empirista dessa aborda- gem: 0 conhecimento € 0 resultado direto da experiéncia. Skinner no se preocupou com processos, constructos intermedidrios, com o que hipoteticamente poderia ocorrer na mente do individuo durante 0 processo de aprendizagem. Preocupouse com 0 controle do comportamento observavel. Esses processos, para ele, sio neuroldgicos e obedecem a. certas leis que podem ser identificadas. Os processos inter: medigrios geram e mantém relagdes funcionais entre esti. mulos e respostas. ‘© que se pode denominar de ontogénese do comporta- mento pode ser atribuido s contingéncias de reforco. Uma determinada resposta do individuo 6 fornecida, num certo sentido, por conseqiiéncias que tém a ver com a sobrevivén- cia do individuo © da espécie. todo repertério de um individuo ou espécie precisa existir, ainda que em forma de unidades minimas, antes que passa ocor- rer a selegiio ontogenética ov filogenctica. (Skinner, 1980, p. 304) Dizer que a inteligencia ¢ herdada nio ¢ dizer que formas especificas de comportamentos sejam herdadas. Contingéncias ‘{Mlogenéticas concebivelmente responsavels pela “selecso da in teligéncia” néo especificam respostas. O que foi selecianado pa- roce ser ume suscetibilidade de contingénclas ontogensticas, le vando particularmente a uma maior rapidez de condicionamen- to e ds capacidace de manter um reportério mais amplo sem confusio, (Skinner, 198), p. 309) A objecdo que Skinner faz ao que denomina d> “esta- dos internos” nao 6 propriamente de que nao existam, mas sim ao fato de nao serem relevantes para uma andlise funcional. 26 ‘As varidveis extemas, das quals 0 comportemento é tungéo dio margem ao que pode ser chamado de andllse causal ou fun- cional. ‘Tentamos prever e controlar © comportamento ce um organiemo individual, Esta é a nossa “varidvel cependente’ — 0 efeito para o qual procuramos a causa, Nossas “varidveis independentes” — as causas do comportamento — slo as con. igdes externas das quais 0 comportementa 6 fungao, Relagdes entre as duas — as “relacdes ce causs e efeito” no comporta. mento — as leis de uma ciéncia. Uma sintese destas leis ex- pressa em termos quantitativos desenha um esboco inteligen- te do organismo como um sistema que se comporta, (Skinner, 1980, p. 45) Para Skinner, 0 comportamento é um desses objetos de estudo que no pede metodo hipotético-dedutivo. 0 co. nhecimento, portanto, é estruturado indutivamente, via ex periéncia. 2,6. Edueacio A educago estd intimamente ligada & transmissdo cultu- val. 8 quase impossivel ao estudante cescobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sabedoria de sua culture, .. (Skin- ner, 1968, p. 110) A educagio, pois, deveré transmitir conhecimentos, as- sim como comportamentos éticos, priticas sociais, habilida- des consideradas basics para a manipulagio e controle do mundo/ambiente (cultural, socisl etc.) Ao se tomar consciéncia do poder controlador que a educsgdo assume, passase a se conccber o ensino de ma- neira diferente. Muitos se negam a admitir tal poder. Um probloma de natureza epistemolégica, no entento, persiste: © de se saber, exatamente, o que se quer ensinar. E necessdrio mencionar que, na fixago de critérios de desempenhos adequados, séo consideradas igualmente: as exigéncias da agéncia educacional; as exigéncias de outras agéncias a ela ligadas, tais como familia, grupos etc., as exi- sénoias da prépria sociedade, Dessa forma, os centros de- cisorios, em sua maioria, encontram-se fora de cada situaco Particular de ensino-aprendizagem. 27