ie CAROL ANN TOMLINSON “lenis” o “mediocres” pueden sorprender a todos probando ser eapaces de exponer un alegita complejo y elocuente sobre ética Glentifica o estrategia econdinica. Y algunos de sus compareros, que hasta ese momento habfan encontrado “facilisima” la escue- la, tienen que esforzarse para entender la aplicacién de conceptos 4 un nivel mds abstracto..)!7! © Enlla vida, los nifios pueden elegir, entre una variedad de ves- fimentas, aquellas que se ajusten a sus diferentes talles, estilos y preferencias. Entendemos, y no hay necesiciad de explicarlo, que esto les permite sentirse m4s'cmodos y expresar su personali- dad en'desarrollo, En la escuela, modificar o diferenciar la ense- = fianza para alumnos con diferentes aptitucles e intereses también la hard més confortable, atrayente y estimulante. Una ensefanza que'no)se ajuste a cada ahimno resultard demasiado holgada o estrecha ~ial como una prenda de lalle nico para los que tienen necesidades diferentes, aun cuando sean de la misma edad. Reconocer que los estudiantes aprenden con distintos ritmos y que difieren. mucho en su capacidad de pensar en términos abs- tractos b de comprender ideas complejas es como reconocer que los chicos de determinada edad no tienen todos la misma estatu- ra. Este no es un juicio de valor, sino una realidad. Para adecuar- se a esta realidad, los docentes pueden crear un ambiente "propi- io al destinatario”, en el que adapten flexiblemente el ritmo, los enfoques del aprendizaje y las canales cle expresién en respuesta alas diferentes necesidades de la Clase. Si bien la meta para todo estudiante es el estimulo y el crecimiento sustancial, los docentes a menudo deben definir estimulo y crecimiento de distinta manera a fim de responder a los niveles Variables de interés y aptitud de cada tino de ellos. 4 Este libro proporciona una guia para los docentes interesados en crear ambientes de aprendizaje que apunten a la diversidad ti- pica de las clases. Los principios y las estrategias aqui incluidos ueden servirles para abordar tna variedad de perfiles de apren- dizaje, intereses y niveles de aptitud. El objetivo es ayudar a los docentes a determinar qué es la enseftanza diferenciada, por qué es aptopiada para todos 103 alumnos, cémo comenzar a planifi- carla y como avenirse a diferentes mods de hacer que la escuela sea tin Ambito propicio para cada estudiante Capitulo 1 f Qué es -y qué no es- la ensefilanza diferenciada } Los nites de la misma edad no son todos iguales en lo que respecta al aprendizaje, al igual que en materia de estatura, afi ‘iones, personalidad o gustos y aversiones. Es Eierto qué tienen muchas cosas en comiin, porque son seres huimanos y porque son tocios nis, pero también presentan diferencias importantes, {Lo que tenemos en comtin nos hace humanas. Lo que nos dife- reneia nos hace individuos} Fn un aula con poca o ninguna ense- anza diferenciada, s6lo las similitudes entre los estudiantes pa. recen ocupar el centro de la escena, En una clase diferenciade, los [puntos en comin son reconocidos y aprovechados, y las diferen- ‘Gas entre los alumnos también pasan a ser elementos importan- tes en la ensefianza y el aprendizaje, En st nivel més basico, la ensefanza diferenciada implica “re- mover” lo que sucede en el aula de modo qué los estudiantes tengan muiltiples opciones para captar informacién, comprender ideas y expresar lo que aprenden. En otras palabras /iana élase di ferenciada prove diversos caminos para adquirir contenidos, pprocesar o comprender ideas y elaborar productos, para que cada ‘alumno pueda aprender de manera eficaz, ) En muchas aulas, el enfoque de la ensefanza y el aprendizaje es mis unitario que diferenciado. Por ejemplo, en una ¢lase de primer grado, los alumnos escuchan un cuento y hacen wh dibujo6 CAROL ANN TOML ‘SON aprendieron. Aunque luego elijan dibujar distintas facetas del relato, todos habrén escuchado el mismo contenido y participado de la misma actividad de comprensién 0 procesa- miento. Una clase de jardin de infantes puede tener cuatro rinco- nes, a los que todos los nifios y nifias acuden para realizar las mismas actividades en el plazo de una semana. En un aula de guinto grado, los chicos escuchan la misma explicacién sobre las fracciones y hacen la misma tarea domiciliaria. Los estudiantes de la escuela media 0 secundaria pueden asistir a una chazla 0 ver tn video que los ayude a entender un tema de ciencia 0 his- toria. Todos leerdn el mismo capitulo, tomaran las mismas notas, contestardn las mismas preguntas al final del capitulo y harén la misma prueba, Las clases como éstas son conocidas, tipicas y en gran medida indiferenciadas. Casi todos los docentes (asi como los alumnos y los padres) tienen una imagen mental muy clara de este tipo de clases. Tras experimentar la enseflanza indiferenciada durante muchos afios, a menudo es dificil imaginar cémo seria un aula diferenciada 2De qué manera, se preguntan los docentes, se puede pasar de una “ensefianza de talle tinico” a una ensefianza diferenciada que permita abordar mejor las diversas necesidades de nuestros alumnos? Para responder esta pregunta, conviene despejar antes algu- nas falsas creencias. QUENO ES LA ENSENANZA DIFERENCIADA ¥ La ensefanza diferenciada no es la “enseflanza individualizada” de los afios setenta Es muy probable que hayamos emprendido algo importante en los afios setenta, cuando experimentamos con lo que por en- tonces denomindbamos “ensefianza individualizada”. Al menos entendiamos que los estudiantes tienen diferentes perfiles de aprendizaje y que es conveniente abordarlos en el punto en que se encuentran y aytidarlos a avanzar a partir de alli. Un defecto de este enfoque de la década del setenta era que tratabamos de (QUE ESV QUE NO ES- LA ENSENANZA DIFERENCIADA "7 algo distinto para cada uno de los teinta chicos, 0 mas, de Velase, Y cuando cada uno tenia tiha tarea de lectura diferen- 9r ejemplo, los docentes no tardaban en quedar agotados. Segundo defecto era que, a fin de “ajustar” la ensefianza al ni- Yel iicial exacto de cada alumno, la dividfamos en pequefias nes didacticas, con lo que el aprendizaje se tomnaba frag- rio y en gran medida irrelevante, UBibien es cierto que la enseftanza diferenciada ofrece varios camunos hacia el aprendizaje, no presupone un nivel separado pata Cada alumno. Ademas se centra en el aprendizaje significa- fivp 6 en las ideas motivadoras para todos los alummos. La dife- ‘én probablemente tenga mds feminiscencias de la escuela # multigrado (donde los chicos de diferentes grados trabajan jun- ise modelo de ensefianza reconocia que el docente debia trabajar a veces con toda la clase, a veces con grupos pequefios y 2 yeces con individuos. Estas variaciones eran importantes tanto ‘para h Fo avanzar a cada estudiante en sus propios éonocimien- joe estrezas, como pare crear una sensaion de comanidad en oe a cc diferenciada no es cadtica oe a ti qprayoria de los docentes recuerda la recurrente pesadilla (y Peale ica realidad) de su primer afto de ensefanza: perder el {control sobre la conducta de los alummnos. Un hito de la forma- {cién docente es cuando el maestro lega a sentirse seguro y cémo- do en €! manejo de la clase. El temor a perder el control sobre la conducta es tun obstaculo que impide a muchos docentes imple- ‘mientar clases flexibles. Los que enseftan de manera diferenciada ¢ apfesuran en sefialar que, de hecho, ellos ejercen mas lideraz- ‘To menos, en sus aulas. lige con los docentes que ofrecen un tinico enfoque efianza, quienes la diferencian deben manejar y super- {vis ie ‘mds actividades simultineamente. E incluso deben promo- riteglas de conducta entre los alunos, brindar y revisar li- alentos especificos y dirigir la seciiencia de acontecimientos ja experiencia de aprendizaje. n las aulas diferenciadas8 CAROLANN TOMLINSON eficages, los movimientos y las comunicaciones verbales de los, alumpos tienen su propésito. No son desordenados ni indiscipli- nados. ¥ La ensefianza diferenciada no es s6lo otra manera de conformar grupos homogéneos Probablemente recordemos de las aulas indiferenciadas los tres grupos de estudios llamados “los gorriones”, “los cardena- les” y “los aguiluchos”. Por lo general, un aguilucho siempre era lun aguilucho, y un cardenal era eternamente un cardenal. Bajo este sistema, los aguiluchos casi siempre efectuaban tareas cen- tradas en habilidades, mientras que las actividades de los carde- nales implicaban “niveles superiores” de pensamiento. Ademés de ser predecible, la asignacién de los alumnos a los grupos casi siempre era decidida por el docente. Una caracteristica distintiva de las clases diferenciadas efica- ces, en cambio, es el empleo del agrupamiento flexible, que con- templa a estudiantes con buen desemperto en algunas dreas y no tan bueno en otras. Por ejemplo, un alumno puede ser excelent en inlerpretacién de textos literarios pero no tan bueno en orto grafia, o tener gran facilidad para trabajar con mapas pero no tanta para captar patrones hist6ricos, o podria resolver répida- mente problemas matemiéticos pero no ser tan diestro en compu tacién. El docente que aplica el agrupamiento flexible también entiende que algunos alumnos pueden empezar una tarea nue- va con lentitud y luego avanzar a una velocidad notable, mien- tras que otros aprenderan més lentamente. Este docente sabe que a veces deberd agrupar a los alumnos de modo que las ta- reas asignadas se ajusten a sus necesidades, pero que en otros casos tiene mas sentido que los estudiantes conformen sus pro- pios grupos de trabajo. El docente puede observar que algunos alumnos prefieren aprovechan mejor las actividades indivi- duales, mientras que para otros es més beneficioso estudiar de a dos odea tres En\una clase diferenciada, el docente utiliza diversas configu- raciones geupales con el corer del tiempo, y los alumnos pasan QUE.ES -Y QUE NO ES-LA ENSESANZA DIFERENCIADA, 0 por muchos grupos y experimentan modalidades de trabajo dis tintas. “Fluidez” es una buena palabra para describir el carécter de la distribucion de los estudiantes en grupos en esta aula tan heterogénea. En el “método de los tres grupos’, la asignacién de tareas es més fija. El agrupamiento flexible se trataré con mas de- talle en el capitulo 4 La ensefianza diferenciada no es s6lo“reformar una prenda” Muchos docentes creen que diferencian la enseftanza cuando hacen que algunos estudiantes respondan preguntas mas com- plejas 0 discutan con mas profundidad sobre un tema, cuando califican a los alumnos con mayor o menor severidad segtin la capacidad y el esfuerzo que perciben en elles o cuando les permi- ten elegir cuailes preguntas contestar 0 saltear en una prueba. Sin duda, estas modificaciones indican que el cocente tiene concien- cia de las diferencias en los perfiles de los alumnos y, en ese pun- to, las modificaciones van en la direccién de la diferenciacién. Pe- ro, aunque no son estrategias docentes necesariamente ineficaces © “nocivas”, sélo constituyen una “microdiferenciacién” o una “reforma”, y por lo general no bastan. Sila tarea en si es demasiado fécil para un alumno avanzado, el hecho de tener la oportunidad de responder una pregunta compleja no representa un desafio adecuado. Si cierta informa- cidn es esencial para un estudiante con dificultades, no tiene nin- giin sentido permitirle saltearse una pregunta de una prueba Porque no llegé a entender esa informacién. Si la informacién contenida en una tarea le resulta demasiado compleja a un estu- diante que no ha tenido la ocasién de asimilar los datos y destre zas basicos, calificar su trabajo con “menos severidad” no lo ayu- dard en el largo plazo. En suma, tratar de estirar una prenda que es demasiacto estrecha o de ajustar otra demasiado holgada sera ‘menos conveniente que adquirir ropa del talle correcto.2» CAROL sprsenson (QUE ES LA ENSENANZA DIFi NCIADA | E La enseftanza diferenciada ¢s proactiva En una clase diferenciada, él docente parte de la base de que cada uno de los estudiantes tide necesidades diferentes. Por lo tanto, planificaré en forma prddctiva! distintas maneras de Yal- canzar” y expresar el aprendizaje. Atin tendré que reformar 0 ajustar la ensefianza para cada alurnno, pero como dispone de distintas opciones pedagégicaé basadas en su conocimiento de las necesidades variables de log alumnos, habra més probabilida- des de que las experiencias de aprendizaje se adecuen a muchos estudiantes. La diferenciacién eficaz suele ser proactivamente planificada por el docente de mnanera que sea lo bastante consis tente como para cubrir una gama de necesidades de los alumnos, a diferencia de la préctica de planificar un enfoque tinico para to- dos y tratar de ajustar los plane§ en forma reactiva cuando se tor- na evidente que la clase no esté funcionando bien para algunos de los alumnos a quienes estaba Hirigida | ¥ Laensefianza diferenciada es mAs cualitativa que cuantitativa Muchos docentes suponen, eguivocadamente, que la ensefan- za diferenciada consiste en asigher més tareas a algunos alumnos y menos a otros. Por ejemplo, ih maestro podria requerir que los. nifos y las nifias que leen bier, Fedacten dos comentarios sobre un texto y Jos que tienen dificultades con la lectura escriban Sélo uno. O disponer que aquellos con dificultad para las matemé- ticas slo hagan operaciones quméricas mientras que los mis avanzados también deberdn resblver problemas. Aunque estos enfoques de la diferenciacién parezcan tener un fundamento adecuado, por lo comin resultan ineficaces. Redac- | 1 Elconcepto de proactividad, en esfe caso, remite no meramente a una dispo- sieién activ, sino a la actitud dinémica, pretiva y anticipadora de los docentes. = i t f b t i 4 elumno con dificultades si no se le brinda un apoyo adicional {] tanto en el proceso de leer como de inter LA ENSERANZA DIFERENCIADA QUE ES -Y QUENO lar un solo comentario sobre un libro es demasiado para un -pretar el texto. También | puede suceder que a un chico capaz de captar correctamente la esencia del libro le resulte abrumador tener que escribir un co- mentario de tres paginas. Si redactar un comentario es “demasia- | do fécil” para el lector avanzado, hacer “tarea doble” no s6lo no sirve para remediar el problema, sino que también podria pare- cer um castigo. Un estudiante que ya ha demostrado dominar de- terminada destreza matemiética esté listo para dejar de ejercitarla y comenzar a practicar la siguiente. El mero hecho de ajustar la | cantidad de tna tarea generalmente seré menos eficaz que ade- | cuar la indole de la tarea a las necesidades de los alumnos. La ensefianza diferenciada se basa en el diagnéstico Un docente que comprende la necesidad de que la ensefianza y el aprendizaje se adecuen a los alumnos busca todas las oportuni- dades posibles de conocerlos mejor. Cantempla las conversaciones con cada chico, las discusiones en clase, el trabajo de los alumnos, la observacidn y las evaluaciones formales como medios para ad- quirir una mayor visién sobre lo que le sirve a cada uno. Lo que averigua se convierte en un catalizador para “confeccionar” la en- sefianza de manera que ayude a cada alumno a sacar el mayor par- tido posible de su potencial y su talento, La evaluacidn diagnéstica ‘ya no es algo que habitualmente se hace al final de una unidad pa- Ta averiguar “quién la aprendié”. El diagnéstico tiende a efectuarse al comienzo de una unidad para determinar las necesidades patti- culares de los alumnos en relacién con los abjetivos de la clase. Allo largo de la unidad, los docentes diagnostican por diver- 05 medios la evolucidn de los niveles de aptitud, los intereses y as modalidades de aprendizaje de los estudiantes. Luego dise- an experiencias de aprendizaje basadas en sus mejores capaci- dades. Los productos culminantes, u otras formas de diagnéstico “final”, son muy variables, y el objetivo es encontrar una via pa- ra que cada alumno comunique con la mayor eficacia lo que ha aprendido en el transcurso de esa unidad.CAROL ANN TOMLINSON ¥ Lf ensefianza diferenciada proporciona miltiples enfoques dal contenido, el proceso y el producto En fodas las aulas, los docentes lidian con al menos tres ele- mentos curriculares: (1) el contenido -el “input”, lo que aprenden los alumnos-; (2) el proceso ~cémo proceden para encontrarle el sentido a las ideas y la informacién-, y (3) el producto -el “out- put”} €6mo demuestran los alumnos lo que han aprendido-. Es- tos elementos son tan importantes en la ensefianza diferenciada que Se los tratard en profundidad en los capitulos 8, 9 y 10. Al di- ferenciar estos tres elementos, los docentes ofrecen distintos en- foqufs de lo que aprenden los alumnos, cémo lo aprenden y emo demitestran lo que aprendieron. Estos enfoques diferentes, sin em- bargo, tienen en comin el hecho de estar dirigidos a alentar un crecimiento sustancial en todos los alummnos. ¥ La ensefanza diferenciada ests centrada en el alumno LEbtlases diferenciadas operan sobre la premisa de que las expetiencias de aprendizaje resultan mas eficaces cuando son atractivas, oportunas e interesantes. Un corolario de esa premisa es que ho siempre los alumnos encontraran a esas experiencias igualmente atractivas, relevantes ¢ interesantes, Mas atin, la ense- fanza diferenciada reconoce que los conocimientos posteriores deben basarse en otros anteriores y que no todos los alumunos tie- nen fos mismos conocimientos al comienzo de un estudio dado. Los docentes que diferencian la ensefianza en aulas con habilid des fliversas procuran proponer experiencias de aprendizaje apropiadamente estimulantes para todos sus alumnos. Estos do- centeg Se dan cuenta de que, a veces, una tarea que no representa ningiin desafio para algunos puede resultar excesivamente com- pleja para otros. Ademés, los docentes de clases diferenciadas entienden la ne- cesidgd de ayudar a los alumnos a asuumir una creciente respon sabilidad por su propio desarrollo. A veces es més facil para el docepte, en clases numerosas, explicarles todo en lugar de orien- tarlos aque piensen por si mismos, acepten la responsabilidad de j (QUE ES-Y QUE NOES-LA ENSENANZADIFERENCIADA 25 aprender y se sientan orgullosos de lo que hacen. En un aula di- ferenciada es necesario que los alumnos tomen y evaltien deci- siones en forma activa. Ensefarles a compartir la responsabilidad le permite al docente trabajar con diversos grupos 0 individuos durante la jornada, También prepara a los alumnos para una vi- da mejor. ¥ La ensefianza diferenciada combina la ensefianza global a toda la clase, a grupal y la individual En todas las aulas hay ocasiones en las que es mas efectivo 0 eficiente transmitir informacién o asignar la misma actividad a toda la clase. Este tipo de ensefianza global establece conocimien- tos en comin y un sentido de comunidad para los alumnos a tra- vés del intercambio de datos y opiniones. Como se ilustra en la Figura 1.1, el flujo de la ensefianza en una clase diferenciada po- dria representarse por medio de imagenes en espejo de una linea ondulada, donde todos los alunos se retinen para comenzar a estudiar, luego cambian de sitio para seguir estudiando en gru- [pos pequefios o individualmente, vuelven a reunirse para com: partir informacién y planear futuras investigaciones, cambian de lugar otra vez para seguir estudiando, se retinen nuevamente pa ra compartir 0 revisar datos, y asi sucesivamente. ¥ La ensefianza diferenciada es “orgiinici En un aula diferenciada, la enseftanza es evolutiva. Alumnos y docentes aprenden juntos. Aunque los docentes sepan mis 50- bre la materia tratada, continuamente estén aprendiendo acerca de cémo aprenden sus altmnos. Se requiere una constante cola boracién con los alumnos para perfeccionar las oportunidades de aprendizaje de manera que sean de utilidad para cada uno. La ensefianza diferenciada es dinémica. Los docentes supervisan la adecuacién entre el alumno y el aprendizaje y hacen los ajustes necesarios. Y aunque son conscientes de que esa adecuacién a ve- es no es Ia ideal, también saben que pueden hacer continuosFigura 1.1 diferenciada é El flujo de la ens Toon ttn esuenalos CAROL ANN TOMLINSON fe sates Les auroos tg as ce Enpemetes pups, pls (QUE ES -¥ QUENO BS-LA ENSERANZA DIFERENCIADA 25 ajustes. La enseflanza diferenciada tiende a producir adecuacio- res mas eficaces que la forma de instracci6n flandada en Ia idea de que una misma tarea funciona igualmenté bien para todos los alumnos I Ademiéds, el docente de iuna clase diferenciada no se cataloga a si mismo como alguien que “ya ha diferenéiado la ensefianza Por el contrario, tiene plena conciencia de que cada hora de ense- fianza, cada dfa en el aula, pueden reveler otra manera més de hacer que la clase se adecue mejor a sus aluznnos. Por uiltimo, ese docente no ve la diferenciacién como una es- trategia o como algo a hacer cuando tiene tiempo extra. La ve co- mo una forma de vida en el aula, No busca ni sigue una receta para diferenciar, sino que combina lo que puede aprender sobre la diferenciacién en una diversidad de fuentes con su propia ba- se de conocimientos e instintos para hacer lo que sea necesario a fin de legar a cada alumno. UNA NUEVA IMAGEN A TENER EN MENTE | Mientras usted contintia leyendo acerca'de ¢6mo diferenciar Ja ensefianza en aullas con miiltiples habilidades, tenga en mente esta nueva imagen: En un aula diferenciada, el docente planifica proactioamente y leva adelante diversos enfoques del contenido, el proceso y el producto dé la ensefian- 2a, anticipéndose y en respuesta a tas diferencias de aptitud, interés y necesidades de aprendizaje de los alums, Las estrategias practicas presentadas en este libro contribuirén a cristalizar esta nueva imagen en su proceso personal de dife- renciar la enseftanza en el aula