a Breer : lee, fettiteINDICE Prefacic ..... Capitulo 1 El punto sobre 1a i de interpretacion.. Sara Pain, Attep Paris, Francia. Capitulo 2 Sobre pedagogtia y psicopedagegia.... _ 31 Dora Laine, Universidad Nacional de Cérdoba, Capitule 3 ‘apitule a Freud, el psicoandlisis y su educacién para la realidad. Leandro de Lajonguiére, Universidad de San Pablo, Brasil. Capitulo 4 Hl apfendizaje en im didéctica o sn parametralizacién. Ravi! Maria Ageno, Universidad Nacional de Rosario. Capitulo 5 Multimedia cormputacional y didéctica de la ciencia.... Narciso Benbenasie, Universidad Nacional de Buenos Aires y Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Capinalo 6 Anilisis de la prictica educative Rail Maric Agena, Universidad Nacional de Rosario. B Capitulo 7 Violencia escolar... Rubén Musicante, Universidad Nacional de Cérdaba. Capitulo & Continuidad de los juegos... Dara Lato, Universidad Nasional de Cordoba.CAPITULO 6 ANALISIS DE LA PRACTICA EDUCATIVA* Ratil Mario Ageno En este encuentro sobre la formacién docente surge e] tema del andlisis de la préctica educativa y, consecuentemente, la pregunta {por qué y para qué analizar la prdctica educativa? jcudles son fa signifi- cacién, el sentide y Ics efectos que este andlisis puede sobre Ja forma- cidn docente? La practica educativa es ¢] trabajo que el decente realiza con sus educandos para transmitirles conccimientos, valores, tormas, habili- dades, actitudes, creencias, representaciones sobre la realidad social, legitimados por las curriculas y encuadrados por los discursos sociales dominantes en la educacién. Un twabajo que tiene como objetivo con- solidar una ideologfa, un saber , un saber hacer y un saber pensar que constituyen una base mecesaria -y eficaz- para la adaptacién e inte- graciéa social y para ocupar un lugar en las actividades de produccién. yo de servicios, imprescindibles para mantener, conservar y repro- ducir le que los sectores que detentan el poder politica y econémico consideran esencial para preservar la organizacién y el funcionamien- to de la sociedad. Para comprender el sentido de las prdcticas educativas, sus estrategias y modalidades, es necesario ubicarlas en e! contexto de las condiciones histérico-sociales en cuyo interior han side aprendidas. Su incidencia es muy fuerte, pero no lineal ni mecdnica. El sujeto-soporte de diches practicas se constituye sujetado a la estructura social, pero este sujetamiento no es total ni absoluto, Esid vinculado también con las vicisitudes de la historia personal de cada sujeto en relacién con fa * Reconsruccién de in exposicién vealizada en ef I* Encuentra Reglonal de Formavién Docente, en ta Universidad Nacional de iz Patagonia San Juan Basco, Comodoro Rivadavia, ef 27 de maya de 1999. 734 cual se estroctura una subjetividad que tiene un particular modo de leerfinterpretar los discursos sociales -dominantes y contestatarios- que circulan por la sociedad. E] andlisis de Ja pedctica educativa tiene que ver con e] andlisis de Ja subjetividad de los educadores, de poder desentratier esa otra esce- na ~desconocida para ellos mismos- en donde se ha armado el entra- mado de las tepresentaciones imaginarias —y los fantasmas- relativos a la educacidn y 2 su transmisién, que van a Sex actuedos en el aula con la certeza de que es lo correcta, pero al mismo tiempa se “ignore” aquel}o que Lo causa, porque es inconsciente. El entramado subjetivo -el lugar desde el cual se leefinterpreta la realidad y 4¢ organiza el pen- samiento y la condueta- se constituye en furcién de cémo el sujeto ha metabclizade los discursos familiares, institucionales y sociales, que lo han atravesado én gu vida. Si, para este andlisis, nos ubicamos en el lugar donde el docente repliza su trabajo, e] escenario priviligiade en donde se pone en juego au practica educativa es, sin duda, el aula. En au mterior, casi diaria- mente y durante varias horas. s¢ monta la escena y se desarrolla et drama de la educacién, en donde uno ensefia para que Jas otros apren- dan "lo que se debe aprender" (¢} saber legitimado). Y decimos drama porque ¢s un proceso que provera, en algdn momento, en les educan- dos a.en el educador, malestar, conflictos, que tienen variadas formas ~individuales o grupales- de expresarée o de hacer sintoma, de manera més o menos larvada, contenida, teprimida o explosiva; ditectamente ‘en telacién con aquelia que lo provers o desplazada. Todo esto, de una, manera u otra esté vincvlado con Lo que la practica educativa expresa en cada ung de sus actividades, con mayor o menor iniensidad, pero con el mismo objetive: de coaccién, de imposicién, de disciplinamien- to de los educandos para que aprerdan lo que la saciedad exige y legi- tima, porque lo considera pecesario para su conservacién y con- tinuidad, en un escenario aljneado, ordenado para que la autoridad educativa transmita "lo que sé debe", pero donde la posibilidad de escuchar lo que los otros desean son muy relatives o casi nelas, Porque tampoco hay posibilidades tanto institucionales como subjetivas- de poder escuchar fo que en los conflictos, én Ios trastorngs, en los siit- tomas “se dice" reemplazando a las palabras que no encuentran espa- gid, ambiente, para ser pronunciadas, dichas. No sdélo porque aquéllos.que "lo saben” porque la sufren, “lo ignoran” y por eso no tienen o no encuentran las palabras para expresaclo, sino también porque aquéllos que saben qué y como transmitir "lo que se debe", “ignoran” como se puede escuchar "aquello que no se dice”, pero se “actiia" en el conflic- 10. 0 5¢ expresa camuflado, disimulado. Se trata de un drama que sin libreto previo envuelve todos los escenarios educativos produciendo efectos no buscados, pero que emergen de este enfrentamiento entre contrarios: el desea de los suje- tos de obtener aquelle que los satisfaga, que los colme ¥ la necesidad de la sociedad de constituir sujetos sujetados a la organizacion social y a su funcionamiento ordenado jCémo poder llevar adelante, procesas educatives que atiendan y articulen lo que la sociedad plantea como “Io necesario" y to que los sujetos "desean", aunque sin suber lo que desean, ya que la causa de su deseo es inconsciente, por tanto les es desconocida, pero que puede emerger con una demanda que se desplaza hacia otro objeto, sustituto del originario. En el andlisis de ja prdctica educativa nos interesa ver cémo los educadores y los educandos se ubican en ese escenario, que es el aula, en telacién con los congcjmientos, con las normativas, con los habitos, con las habilidades y actitudes exigidas, sus formas de relacionarse entre si, Jas representaciones que tienen de las ensefianza, del apren- dizaje, de ia realidad en la que estén inmersas, cudl es el capital de conocimientes previos que poseen y cémo Ios habilita, o hace obstdécu- lo, ¥ como ampliarlo; cémo se juega el deseo y la libidinizacién tanto de las actividades de ensefiar y aprender como de los objetos de conocimiento que circulan en el aula: como se dan las identificaciones y los reconocimientos, gué estrategias se despliegan y cudles son los saberes que quedan elidides, exciuidos en este escenario. Planteamos que tanto ese escenario y el drama que en él se desa- rrolla, asi como los objetos de conocimientos que allf circulan, las tmodatidades de le practica educativa, 108 modos de aprender y/o pose- sionarse frente # fos conacimientos, las actitudes y habilidades, estan sobredeterminadas por condiciones que se dan en distintos niveles y 4mbitos. Cuando hablamos de sobredeterminacién estamos dicienda algo opuesto a la determinacién, concepto que implica la posibitidad de prever los efectos a partir de conocer los factores que intervienen en el procesa que se estd analizando. Con el concepto de sobredetermi- 7574 nacidn estamos plariteands que en los procesos sociales ~come lo son los de orden educativo- intervienen condiciones y/o sitvaciones muy diversas ¥ complejas, incluso contranpuestas y muchas de ellas no conocidas, que tienen una real incidencia en los resultados y/o efectos, pero que éstos no pueden ser andcipados en funcién del anélisis de la irama social en que se dan, pero son consecuencia de la misma, de un juego dialéctico de fuerzas muy imtrincado, pero en el sentida de una indeterminacign, de efectos sin relacién lineal y, por tanta, donde lo posible es el resultade de lo deminante ~en un momenta- de ciertas condiciones sobre otras, Estos procesas se juegan en una dindmica encuadrada pot condi- ciones sociales, institucionales e individuadales, Se desarrollan en un espacio social atravesado por conflictos, en un tiempo histérico, en relacién con las luchas por el poder, siendo los acvores sociales aujetos sujetados —aungue no homogéneamente- 2 la estructura, al orden social y aja cultura dominante, por lo que hay lugar para las diferencias, lo contestatario y lo epuesto. Los educadores “s¢ constituyen” come tales en el seno de institu- ciones donde "se forman” con conocimientos y actitudes vinculados con las disciplinas cient{ficas que deberé ensefar y las especificas de su formacién pedagdgica, con representeciones sobre la educacién y la yealidad social. Estas instituciones funcionan en lo que Bourdieu denomina el “campo social" o “condiciones objetivas” ~extemas al snjeto-. Ei campo social no es homogéneo sino, al contrerio, muy frag- entado -tanto a nivel mundial, como nacional y regional-. Es, ademés, el lugar donde se producen los capitales sociates, culmrales y simbdlices, que son los bienes, los recursos y los medios de los que dispone o posee Ia sociedad, por donde circulan a través de distintos medias y en sus instituclones y que son objeto de aprapiaci¢m por parte de los actores sociales. Son, por otra parte, capitales que se in¢remen- tan, congervan y/o se pierden, segdn el aconiecer de los procesos sacio- histéricos. Esta produccién, circulacién y apropiacién tampoco es homogénea, sino desigual tanto ex log distintos pafses come en un mismo pais, en los distintos sectores sociales y en las distintas institu- ciones y en Jos distintos sujetas. En consecuencia, ia formarign de los educadores va a estat marcada —sobredeterminada- social ¢ institu. cionalmente, segin hayan sido los "lugares" de su formacidn, por loscapitales disponibles en los mismas, su circulaciin y las posibilidades de apropiacién de cada sujeto. Su incorporacién incide en la estruc- turacién de la subjetividad de los sujetos, en sus disposiciones y acti- tudes, en st organizacién psiquica y en sus estructuras egtructurantes, generadoras de representaciones, del pensamiento y de estrategias de accién para actuar en la realidad, constimyende lo que Bourdieu con- ceptualiza como "habitus", conseouencia del atravesamicnto del sujeta per lo social. Las practicas educativas van a estar, en consecuencia, snbredeter- minedas tanto por el campo de lo social -las condiciones objetivas- game por el campo de lo individual jas condiciones subjetivas-, con cémo se consticuye el sujeto y con cdmo se constituye como educador. Desde la teorfa piageteana ef organismo se estructura como sujete epistémico en interaccién con los objetos de! entorna, buscando un equilibrio en su interacciéa con los mismos, a partir de sus dispositives innatos de respuesta refleja, que se van combinando, ampliando y complejizando hasta generar nuevos tipos de respuesta, por la accién de los invariantes funcionales —organizacién y adaptacidn- que son propios del organismo, dando lugar a la constitucién de estructuras operatorias inteligentes, enddgenas. Bl sujcto epistémico, capaz de conocer y de generar conccimientos s€ Constituye explorando el mundo que lo rodea e incorpordndolo significativamente mediante procesos cognitives-légicos de asimilacién y acomadscién que le posi- bilitan una adaptaci6n inteligente al mismo, Para el psicoandlisis la ctiatura humana se censtiluye como suje- to del inconsciente en el campo del Otro —reservorio del cédigo lingtistico y culmral- atrayesado por e! lenguaje, con las marcaciones. con que los otros —adultos significativos: madre, padre- fo significan, le muestran en espejo lo que representa para ellos, por tanto, alienado ¥ come sey-en-falta, deseando ser el deseo del Otro, ser lo que ef Ouro. desea qué sea y lograt Ja vivencia de Ja completud, ser-sin-falta. La intromisién paterna quiebra Ja relacién. simbidtica madre-hijo intro- duciends Ja ley con Ja prohibicién del abjeta del deseo originario —ser todo para la madre- lo que determina su jngreso al orden de la colmra y su deseo queda abierto a la bisqueda de otro abjeto valioso, que sera sustitute de aquél icremediablemente perdido, que le permita, ilusoria- mente, superar esa hiencia, asa falta que fe sehala su incompletud. Los WW8 objetos que la cultura ofrece como valiosos, que pueden cumplir esa funcién de sustinto, son maltiples. No hay uno determinado. Entran en Juego las vicisitudes de la bisqueda y la libidinizacién de! objeto cuya posesion le permita la ilusién de ser-sin-falta, La libidinizacion del conocer y del conocimiento, de su aprepiacidn, la sublimacién de !a pulsidn amorosa y dé apoderamiente y 1a orientacién de la euriosidad aexual infantil hacia el saber, la constitucién del deseo coma deseo de saber ubicindolo como el objeto que colma la falta originaria, estén fntimamente figadas con el aprender y el ensefiar, porque es lo que posibilitard aplicar la energia psiquica y la capacidad intelectual al ser- vicio del deseo de "tener" aguello que lo completa -el conocimienta- ¥ ser reconocido por lo que "tiene", siendo la préctica edyeativa una actividad que le pertnitic’ “enseiiar-lo”. Estamos sefialando que iss practicas educativas estén sobredeter- minadas mds alld de la voluntad y de la conciencia que sobre ellas tenga et educador, El campo social genera Jos capitales culturales, sociales y simbdlicos que constituyen algo aai como un encuadre para jas posibilidades de formacién del educador y su posicionamiento en relacién con Jos procescs educativos, Jo cual va a ser instrumentado a través de las instituciones educativas de formacidn de los educadores. Yan a constituir et back ground o piso epistémico social que posi- cionard las perspectivas desde lay cuales s¢ formar4n a los educadores con representaciones sobre las educacién, la comprensién de los pro- cesos educativos y la organizcién de sus précticas, pero también serd su techo, su limite superior para poder pensar su practica. Los capitales del campo socio-institucional constituyen, a la vez, las posibilidades y los Ifmites para pensar. Pero el educador, en tanto sujeto del incoa- sciente, sujeto del deseo y sujeto epistémico. en fumcida de las vicisi- tudes de su estructuracién en el seno de una sociedad, de una cultura particular y de un grupo familiar particular, constituye su subjetividad en funcién de céine metaboiiza jos impactas de la violencia social y familiar que le impone, al socializarlo, al educarlo, sus regresenta- ciones imaginarias sobre la realidad y sobre él mismo, lo que é} es para ios otros, como lo significan. El sujeto queda con sus marcas, pero olvida la razén o causa de esas marcas. Su regisira queda en otra esce- na, la de lo inconsciente, desde dénde, sin saberlo, incidird en sus re- presentaciones, en sy manera de pensar y de actuat. La caracteristicade estas inscripciones: la de ser inconscientes, 1a hacen resistentes al cambio, a las modificaciones, con un poder de insistencia, de repeti- cién que emerge en Ios distintos episodios de la vide, que tanto las explicaciones racionales como Jos discursos pedagégicos renovadores resuitan insuficientes para disolverlas y/o modificarlas. Es asf que hay que apelar a otros formas de intervencién, coma to es el andlisis de 1a practica educativa, para posibilitar a los educadores e] acceso a ¢sta otra escona —que tiene que ver con Ia constimcidn de su subjetividad- que ain igneréndola sobredetermina sus estrategias de ensefianza, su relacién con el conocimienta y con Jos educandos; ex necesario qué pueda egar a verse como es como educador, a saber por qué y cémo ensefia lo que ensefia, para que pueda interrogarse sobre su propia prictica, FE} rescate de este saber inconsciente le permitird reposicionarse en relacién con sus representaciones imaginarias sobre la educacin y sus practicas. Para ello, una de las estrategias puede ser un dispositive artificial -denominada taller de educadores por su creador Rodrigo Vera- que posibilita una investigacion participativa y protagénica donde los edu- eadores hablan de sus propias practicas y Jas analizan a partir de a reconstruccidn de episodios escofares, con fa coordinacién de un ana- lista y 1a colaboracién de un observador. No sz trata de una investi- gacidn directa de las prdcticas educativas porque no hay observacién de las mismas sing una reconstruceién mediatizada por los educadores protagonistas, que en los episodios y en sus discursos tracn sus tepre- sentaciones sobre Jas mismas. Las reconstrucciones y el andlisis, con la intervencién de todos los talleristas infin develando los supuestos des/conocides en que se sustentan dichas practicas, Jas representa- ciones imaginarias que son su soporte y, al misma tiempo que recons- truyen su sentido ignorado, pero condicionador, le pecmitiran reubi carse criticamente en relacién con sus estrategias educativas y pensar- Jas desde otro lugar subjetiva. ‘La experiencia det trabajo en el taller posibilitard que los edu- eadores aprendan a escnchar/se y a escuchar a sus colegas en aquello que no habiendo sido dicho ~expresamente- en sus discursos, esta entre-dicho, en aquello que se "sabe" -saber del inconsciente- pero que fie puede ser dicho porque se ignora, pero que emerge en Ja cadena dis- cursiva con significantes que pueden conducir, mediante el trabajo de ee]80 andlisis, a sentidos perdidos por la conciencia pero presentes en cl hacer y en el pensar de [os educadores, También aprenderdn que la pa- Jabra no escuchada de los edycandos se expresaré —como lo sefiala Maud Matmoni- en sintomas: no apretder, rebeldfas, indisciplinas, ete., que poder escucharlos les permitird interpretar sus demandas, develar e] deseo que las sostiene y encantrar , juntos, una salida del aprisionamiento discursivo de la instiucién educativa que, al reguiar Tos objetives y las précticas que en ella se realizan, deja paco espacio ¥ tiempo, para pensat otros objetivos y otras précticas que atiendan no sélo a "lo necesario”, sina también a “lo deseado", BIBLIOGRAFIA Achilli, Elena. “La prdetica docente: una interpretacién desde los saberes det smaestro”, Direccidn de Publicaciones, U.N.R.. Rosario. Ageno, Raul Mario. “Apunies para wna psicclogia de la educacion"; "La pro- blemdtiea del aprendizaje": “El ialter de educadores y ig investigacién’; “EL psicdlago en at campo de iq educucién", Direccién de Publicaciones U.N.R. Rosaria ~ "Ei sujezo de! aprenclizaje", Haro Sapiens, Rosavio. Batallén, Graciela y Garela, J.Fernando. “Problemas de la investigaciin parti- cipante y fa teensformacion de la escuela”, Direceiéa de Publicaciones, U-N.B., Rosario. Bourdieu, Piste, "Cosas dichas”, Gedisa, Buenos Aités — “Ragones précticas", Anagrama, Barcelona. ‘Castoriadis-Aulagnict, Piera, "La violencia de fa ierpretacidn", Amorrortu, Buenos Aires, Follari, Roberto, “Psicognudlisis y sociedad”, Lugar Editorial, Buenos Aires. Lacan, Jacques. “Lectura esirucsuratisst de Freud", Siglo 4X1, México. ‘Louran, René "El qndlisis institucionat”, Amorrortu, Byenos Aires. Manmoni, Maud “La educacien imposible”, Sigia KXX1, México,