traduccién de ANTONIO ALATORRE ~ CARTAS A GUINEA-BISSAU epuntes de una experiencia pedagégica en proceso por PAULO FREIREjn eats silo vein eo vn eaves, mous res anthraes lcacion de in foto de fa portada y de las eneo primera ineluids en eva edie fe apreacla por et fomisariada de informaeidn yruismo de la replica ‘de puinebinaus las fotos del centro de formacicn de ‘profesores minno gor, dl Heeo de bss y de crcl ‘Ge cultura en lu regin de e0, fuevon proporcionacs por fel centro audlovisial de guinesbisat ovicign al edad de eugenia huctta primera edie segunda edicign en expaviol ‘quint reimpresign, 201% © siglo na eres. sa de cx. isha 978-950-2921116 em espanol, 1977 vena, 1908 erechor lo contorme ta ey improve en 1200 Impresion bajo demanda andorra 29, ral del carmen zicabuitre, lel, benita jude, p 05840, af INDICE INTRODUCCION Primera parte Primer momento, mento, 5 Segunds memento, 6; Terear mo: Segunda parte ‘CARTS A Mario Cabral, 26 de enero de 1975 ‘A Mario Cabral, abril de 1975 ‘A Mario Cabral, 28 de julio de 1975 ‘A Mario Cabral, agosto de 1975 ‘A Miio Cabral, octubre de 1975 ‘A Mario Cabral, 26 de noviembre de 1975 Carta Tal equipo, 26 de diciembre de 1975 A Mario Cabral, 6 de diciembre de 1975 ‘Carta TI al equipo, 6 de diciembre de 1975 ‘A Maio Cabral, 5 de enero de 1976 Casta TIT al equipo, 5 de enero de 1976 A Miio Cabral, 3 de febrero de 1976 Carta TV al equipo, 3 de febrero de 1976 A Mario Cabral, abril de 1976 Carta V al equipo, abril de 1976 A Mario Cabral, 7 de mayo de 1976 Carta VI al equipo, primavera de-1975 POSTSCRIPTUM, A quienes pueda interesar, agosto de 1975 A Mario Cabral, 15 de julio de 1977 ULTIMA PAGINAjn eats silo vein eo vn eaves, mous res anthraes lcacion de in foto de fa portada y de las eneo primera ineluids en eva edie fe apreacla por et fomisariada de informaeidn yruismo de la replica ‘de puinebinaus las fotos del centro de formacicn de ‘profesores minno gor, dl Heeo de bss y de crcl ‘Ge cultura en lu regin de e0, fuevon proporcionacs por fel centro audlovisial de guinesbisat ovicign al edad de eugenia huctta primera edie segunda edicign en expaviol ‘quint reimpresign, 201% © siglo na eres. sa de cx. isha 978-950-2921116 em espanol, 1977 vena, 1908 erechor lo contorme ta ey improve en 1200 Impresion bajo demanda andorra 29, ral del carmen zicabuitre, lel, benita jude, p 05840, af INDICE INTRODUCCION Primera parte Primer momento, mento, 5 Segunds memento, 6; Terear mo: Segunda parte ‘CARTS A Mario Cabral, 26 de enero de 1975 ‘A Mario Cabral, abril de 1975 ‘A Mario Cabral, 28 de julio de 1975 ‘A Mario Cabral, agosto de 1975 ‘A Miio Cabral, octubre de 1975 ‘A Mario Cabral, 26 de noviembre de 1975 Carta Tal equipo, 26 de diciembre de 1975 A Mario Cabral, 6 de diciembre de 1975 ‘Carta TI al equipo, 6 de diciembre de 1975 ‘A Maio Cabral, 5 de enero de 1976 Casta TIT al equipo, 5 de enero de 1976 A Miio Cabral, 3 de febrero de 1976 Carta TV al equipo, 3 de febrero de 1976 A Mario Cabral, abril de 1976 Carta V al equipo, abril de 1976 A Mario Cabral, 7 de mayo de 1976 Carta VI al equipo, primavera de-1975 POSTSCRIPTUM, A quienes pueda interesar, agosto de 1975 A Mario Cabral, 15 de julio de 1977 ULTIMA PAGINAA AMILOAR CAPRAL, i Tie FE HE ERR sobre Ta manera de organizar Ja Iucha, de | organizar im partie; una opinién que se ha | formado en mi, por’ ejemplo, en Europa, en | Asia, o bien en otros paises de Africa, a partic | de Tibros, de documentos, de encuentros. que i han influido en mi. Lo que no puedo es pre- { tender organizar un partido, organizar Ia lucha, i a partir de mig ideas. Eso tengo que hacerlo a | partir de la realidad concreta del pais. ANILOAR CARRAL| INTRODUCCION | | | | | | | | | |PRIMERA PARTE 4] Esta introducciém pretende ser, sobre todo, una ear- tz-informe que dirijo a los probables lectoras y lectores de este libro, una carta tan informal como las que lo componen, En ella, como si estuviera conversando, in- tentaré cn cuanto pueda ir desiacando este © aquel aspecto que me ha dejado impresionado en mis visitas Ge trabajo a Guinea-Bissau, hasta hace muy poeo igno- rminiosamente Hamasa “provincia de ultramar" por los “coloniatistas portugueses —nombre pomposo con el que procuraban enmascarar su presencia invasora en aque- lias tierras y la explotacion desenfrenada de su pucdlo. Mi primer contacto con Africa, sin embargo, no thivo higar con Guinea-Bissau, sino con ‘Tanzania, con Ix cual, por varios motivos, me siento estrechamente vineulado, ‘Hago esta referencia para subrayar Jo importante que fue para mi pisar por vez primera cl suclo afri- cano y sentirme en 41 como quien volv‘a, no como quien Vegaba. En verdad, a medida que, dejando atras el aeropuerto de Dar es Salaam, cinco afios hace, en di- receién del “campus” universitario, atravesaba la ciu- dad, ésta se iba desplegando ante mi como algo que volvia. a ver y en que volvia a encontrarme. Desde ese momento en adelante, aun las cosas mas insignificantes Viejas conocidlas—comenzaron a hablarme y a hablar de mi, Bl color del cielo, el verde-azul del mar, Has | ppalmas de cocos, los mangos, los cajuciros, e) perfume | de sus flotes, el olor de 1a tierra; los plétanos, y entre | ellos mi bien amado plétano-manzano; el pescado al agua de coco; los saltamontes brincando en Ta grama rasirera; el meverse del cuerpo de las gentes al caminar por las calles, su sonrisa de disponibilidad para Ia vida; itJos tambores sonando en el fonds de las nochess 103 cuerpos bailando y, al hacerlo, “ibujando ol mundo”; Js presencia, entre’ las masas populares, de la. expre- sién de su cultura (una cultura que los coloniradores no contiguieron matar, por mucho que sc hayan esfore zado en hacerlo}, todo eso me dej6 profundamente impresionado y me hizo pereibir que yo era mds afti- cano de fo que pensaba. Naturalmente, no fueron s6lo estor aspectos, que al gunos desdefiandin como puramente sentimentalistas, —aungue, en verdad, sean mucho més que co—, los que me afectaron en aque! encuentro que era un re encuentro conmigo mismo. Habria mucho que decir de las impresiones que he venido experimentando y del aprendizaje que he venico haciendo en las sucesivas visitas a Tanzania, Pero no Nuestra opcién politica, y nuestra préctica en eohe- reneia con ella, nos prohiblan también pensar siquiera que nos seria posible ensefiar a los educadores y 2 los ‘educandos de Guinea-Bissau sin aprender con ellos. Si toda la dicotomia entre el ensefiar y el aprender — cotomfa de la cual resulta que quien ensefia se nioga a aprender con aquel o aquella a quien esta ensefian- do— implica una ideologia dominadora, en cicrtos ‘casos quien es llamado a ensefiar algo debe primero aprender para después, al comenzar a ensefiar, seguir aprendiendo. "Una experiencia como éta —la de aprender primero. para luego ensefiar, y asi seguir aprendiendo— habia- sos tenido, particularments Elza y-yo, ent Chile, donde, _al crear lof primeros contactos con los educ Tenos, ef mucho mas lo que escuchabamos que lo que hhablabames y, cuando hablabamos, era para describir Ja prictica que habfamos tenido en el Brasil, con sus negalividades y sus positividades, y no pata preseribir- Jes esa prfetica a los chilenos. Aprendiende con cllos, y con los trabajadores de Jos campos y de las fAbricas, fue como se nos hizo posible ensefiar también. Si algo ‘que habiamos hecho en e) Brasil repetimos sin modi- ficacién alguna en Chile, fue exactamente, por un lado, no separar el acto de enseiiar del acto de aprender, y por otto lado no tratar de sobreponer al contexto chi- eno To que hablamos hecho de manera distinta en los diferentes contextos brasilefcs. Bn verdad, is expe- siencias no se trasplantan, sino que sc reinventan, ¥ “Gamo estamos convencidos de cello, una de nuestras supaciones bésicas, una preocupacién que tuvimos Gurante todo el tiempo en que nos preparibamos, en equipo, para nuestra primera visita a Guinea-Bissau, fue la de vigilarnos en cuanto a le tentacién de sobres- timar tal © cual aspecto de tal o cual experiencia en Ja que anteriormente habiamos tomado parte, y de der, en consecuencia, otorgarle una especie de Yalidez universal. De ahi que el analisis —indispensa- ble, por lo demas— de las experiencias anteriores, asi como de experiencias realizadas por otros en contextos distintos, haya sido hecho con la mira puesta en una ‘comprensién cada ver mas critica del caracter politico ¢ ideolégico de Ja alfabetizacién de adultos en particue lar, y de Ja educacién en general; de las relaciones de Ja alfabetizacién y la post-alfabetizacion de adultos (0 sea dela educaciém en gencral) con la produecién, con los objetivos contenidas cn cl proyecto global de la sociedad; y de las relaciones entre Ia. alfabetizaciin y cl sistema de educacién del pals. La comprensién eri tica se refiere también al papel que podria tener la al- fabetizacién de adultos en una sociedad como Ia de Guinea-Bissau, cuyo pueblo habia sido tocado directa fe inditectamente por la guerra de liberaeién —"an hecho cultural y un factor de cultura®, en palabras de ‘Amilear Cabral—, y euya_conciencia politica habia sido parida por la lucha misma, Porque, en efecto, al, mismo tiempo que desde el punto de vista lingitstico el pudblo de Guinea-Bissau ofrecia el afio pesado un “alto indice de analfabetismo (90%), era altamente “Ie- ‘trado” desde el punto de vista politico, al contrario de o qué’ sucede con ciertas “comunidades” solisticada~ vente Tetradas, pero groseramente “analfabetas” desde el punto’ de vista polities. “ sta fuc, durahte todo el tiempo en que nos prepa ramos para nuestra primera visita al pais, la tematica que estuvo sicmpre. presente: en nuestros seminarios(donde, por cierto, nunca tuvimos un coordinador ofi« cial). Bsta fue asimismo la temética que orienté las preocupaciones de cada uno de nosotros, individual- mente, en las horas dedieadas a la reflexién acerca det significado de a contribucién que ofreceriamos a Gui- nea-Bissau, De ahi que jamés nos hayamos detenido fen el estudio de métodos y téenicas de alfabetizacion de adultos en cuanto tales, y en cambio hayamos con- siderado esos métodos y teenicas coma algo que esta al servicio de (y en coberencia con) una determinada teorfa del conceimiento puesta en préetica —la cual, a su vez, tlene que ser fiel a una determinada opcién polities, En este sentido, si la opcién de! edueador es revolucionaria, y si su préctica. es coherente con su opcién, Ia alfabetizacién de adultos, como acto de co- nocimiento, tiene en el alfabetizando uno de los su de dicho acto, Asi, lo que se le plantea a tal educador fs Ia bisqueda de los mejores earninos, de las mejores ayudas que hagan posible que el alfabetizanco ejerza papel de sujeto de conocimiento en cl proceso de su | alfabetizacién. El educador tiene que ser un inventor | y um reinventor constante de todos aquellos medios y | de todes aquellos caminos que faciliten ms y més Ta problematizacién del objeto que ha de ser descubierto y finalmento aprehendide por los educandos. Su tarea no consiste en servirse de csos medios y caminos para Gescubrir 0 desnudar 4 mismo el objeto y entregarselo Iuego con un gesto paternalista a lot educandos, 2 los cuales les nezarla asf el esfuerzo de la biisqueda, indis- pensable para el acto de conocer. A decir verdad, en las relaciones entre el educador y los educandos, me- | diatizades por el objeto que ha de descubrirse, Jo im- poriante ¢ el cjercicio de la actitud critica frente al objeto, y no el discurso del edueador en torno. al ob- jeio. En estas relaciones, en las gue el educador y los, | educandos se acerean con una actitud de curiosidad al | objeto de su anilisis, ni siquiera cuando los segundos necesiten alguna informacién indispensable pera la pro- 18 a secucién del andlisis —puesto que conocer no es ad vinar— hay que olvidar que toda informacién debe ir precedida de cierta problematizacién. Sin sta, la in- Eymmacién deja de ser un momento fundamental del cto ce conocimiento y se convierte en la simple trans- ferencia que de é] hace el educador a los ecucandos. Es Gta una de las razones por las cuales, desde los comienzos de mi bisqueda en el campo de la alfabe tizacién de adultos, he procurads superar el nivel de las cartillas#® Bl de Tas cartillas, tengo que insistir, y no el de otros materiales que puedan ayudar a los al- fabetizandos en el ejercicio de fijacin y de ahonda- rmiento de sus hallazgos, Me refiero, por ejemplo, a los hallazgos que vayan haciondo en el dominio de Ia len gua cuando, al ser descompuestas las palabras genera- doras, comiencen a crear otras tantas, 2 través de las corsbinaciones silibicas, Esos materiales son otra cosa, puesto que refuerzan el aprendizaje en cuanto acto ccreador, y por exo siempre he estado en deferisa de ellos. No ¢3 eso, por desgracia, lo que sucede con las cartillas, ni siquiera con aquellas cuyos autores, esfore zéndose hasta el mfximo en ir més all del carécter donador que tienen esos medios, ofrecen a los alfabeti- zandos alguns opottunidades para que ellos también ereen palabras y pequefios textos. En verdad, gran parte del esfuerzo que ene que ser realizado por los alfabetizandos, sobre todo on el momento de creacién de sus palabras, se encuentra ya hiecha en las cartillas por el respectivo autor o autora. En este sentido, en lugar de estimularles su curiosidad 1 Jos alfabetizandos, las cartillas les refuerzan su acti- tud pasiva, receptiva, lo cual esté en contradiccién con el carkcter creator del acto de conocer. En mi opini6n, éste es uno de los problemas bésicos 2 A ete propsrito véate Paulo Freire, Educccio como bré- tice de Wberdade (uad. al espatol, México, ‘Tierra Nuera- Siglo XXI Editores, 1971), y Agia cultural pare a libordade outros exerts, Rio de Janeiro, Ed. Paz © Terra. 19que una sociedad revolucionaria tiene que plantearse en el campo de In edueacién en cuanto acto de cono- cimiento, Es el problema del pape! ereador y re-creador, el problema de la re-invencién que el acto de conocer cexige de sus sujetos, el problema de la curiosidad frente a] objeto, cualquiera que sea el momento del ciclo gno- seolégico en que estén, 0 en que se procira conocer €l conocimiento existente, 0 en que se trata de crear el nuevo conccimiento. Son, por lo demés, momentos in- dicotomizables. La separacion entre esos momentos hace, de modo general, que el acto de conocer el conoci- miento existente quede reducido a su mera transferen- cia “burocrética”. La escuela, sin importar su nivel, se convierve en “mercado de saber”; el profesor, en un cespocialista sofisticado, que vende y distribuye un ‘co- nocimiento empaquetado”; y el alumno, en el cliente que compra y “come” este conocimiento, Por el contratio, si el educador no ¢s llevado a “bus rocratizarse en. este proceso, sino a mantener viva su curiesidad, re-descubre el objeto en el descubrimiento que de él van haciendo fos educandos, y de ese modo, no pocas veees, percibe en él dimensiones que hasta entoners habia patado por alto, De hecho, es indispensable que educadores-educan- dos y educandos-edueadates se ejerciten constantemente en decir no a la “burocratizacién” que, aniquilando Ia eweativided, los convierte en repetidores de clichés. Coanto mis “burocratizados” estén, tanto mas tende- ran a quedarse enajenadamente “adhericos” a la coti- dianidad, de le cual ya no “toman distancia” para comprender su razin de ser. La coherencia entre la opcién politico-revolucionaria del educacor y su prictica le es indispensable para evit~ tar esa "burocratizacién®, Cuanto més vigilante est” en su viveneia de la coberencia que digo, tanto mas auténticamente militante se hard, y tanto mas se nega- r4 también a asumir el papel de téenico o de especia- lista neutral, en tal o cual terreno. 20 steal 84 aceptamos, como antes he dicho, Ia invitacién del gobiemo de Guinea-Bissau, fue como militantes y no como especialisias neutrales 0 coma tenis fos, y en ‘esas condiciones fue como, en septiembre del afio. pax odo, hicimos nuestra primera visita al pals, Salimos Ge Ginebra porque estébamos dispuesios a ver y a ofr, a indagar y a diseutir, y mo porque fuéramos cargando ‘con nosotros, con el equipaje de mano, planes salva- Gores o informes sexniclaborades. En Ginebra habfemos debatido, en equipo, la mejor nanera ce ver y ofr, de indagar y discutir en Guinea esau, puesto que de eso tena que resultar el prograe ma de nuestra contribucién. £1 programa mismo, pot Io tanto, tenia que nacer alli, en didlog con los na- cionales en torno a su realidad, a sus necesidades y 2 | tnuestras posibilidades, y no en Ginebra, hecho por no- sowros para ellos Precisamente porque nunca tomamos la alfabetiza- ci6n de adultos en si misma, reduciéndola a un puro aprendizaje mecinico de Ja lectura y de 1a escritura, sino como wn acto politico, directamente asociado a la produecién, a la selud, al sistema regular de ensefianza, al proyects global de sociedad que se trataba de con: eretar, nuestro ver y olr y nuestro indagar y discut aungue tomaran como punto de partida el Comisa- riado de Edueacién, tendrian que exienderse a otros comisariades, asi como al Partido, incluyende sus or- gaizaciones de masas, De ahi que nuestro plan_de trabajo para la primera visita —ebozado simplemen- ‘te en Ginebra @ cuanto sus linens gencrales, y ela= beanie Henidad ya, en unlém eon loo nacloales en “Bissau— haya dividido nuestra permanencia en el pals “en tres momentos bésicos, que desde luego nunca estu- “vieron Tigidamente separados entre si 21PRUNE s1OMENTO 3] Durante el primer momento, cuando buscdbamos Ia manera de ver y ofr, de indagor y discutir, entramos en coritacto —en Bissau, inicialmente— con los diferentes equipos del Comisariado de Educacién y no solamente con el recién creado Departamento de Educacién de Adultos ‘Necesitébamos conocer los problemas centrales y ta manera como estaban siendo encarados en ol terreno de la ensehianza, asi primaria como secundaria, Necesiti- bamos saber qué modificaciones se habfan introducido ya cn el sistema general de ensefianza, heredado del Colonizador, y que fueran capaces de ir estimulando poco a poco su radical transformacién, con la crea- eign de una nueva prictica edueativa, quo expresara otra concepeién de la educacién, en consonancia con el proyecto de la nueva sociedad que el Partido Africano para Ja Independencia de Guinea y Cabo Verde y cl gobieno se proponen crear con el pueblo. A decir verdad, la educacin colonial heredada, edu- cacién discriminadora, mediocremente verbalista, y uno de cuyos principales objetivos era la “desafricanizacién” de Jos nacionales, con nada podria céntribuir en el sen- tido de Ja recoustruccién nacional, puesto que no se habia constituido paraello, “escuela colofial — la primaria, la secundaria y ie'ideniea (esta Ultima, separada de la anterior) —, ane ‘tidemocritica en sus objetives, en su contenido, en sus métodos, divorciada de la realidad del pafs, era por so mismo una escuela de pocos y para pocos, y estaba en contra de las grandes mayorias. Seleccionabe incluso a la pequelia minoria de quienes a ella tenian acceso, expulsando despugs de los primeros encuentros a la mayor parte de quienes la formaban y, continuando su filtraje selectivo, iba aumentando el ntimero de tos re- negados —renegadios en quienes remachaba el. senti- 22 | j { | | | 1 | | | | rniento de infevioridad, de incapacidad, frente a su Sfraeaso"* ‘Al roproducir (corso no podia dejar de ser) la ideo togia colonialista, Ie escucla colonig! precuraba ineul- se habia forjado esa misina ideologia;# un perfil de seres inferiores, cle seres incapacesyeuya nica salvacién “getia volverse “blancos" o “negros de alma blanca”. De ahi el desinterés ‘que nécesariamente tenia que exhibir sa escuela por todo cuanto tuviera que ver de cerca con Jos nacionales, a quienes se Hamaba "nativos”. Mas aque desinterés, era la. newacién de todo cuanto se acer~ cara a la fepresentacién més auténtica de la forma de ser de los nacionales: su historia, su cultura, su lengua. La historia de los colonizados “comenzaba” con Tal zgada de los colonizadores, con sw presencia “eiviliza- dora”. La cultura de los colonizados no cra sino la ex presién de su forma barbara de cntender cl mundo. Caltura, sélo Ja de los colonizadores. La. miisica de los colonizados, su ritmo, su danza, sus bailes, Ia ligereza de movimientos de su cuerpo, su creatividad en general, eran todas cosas sin valor, cosas que cas siempre tenian que reprimirse para imponer en su lugar el gusto de la metrépoli, 0 sea, en el fondo, el gusto de las clases do~ minantes metropolitanas. "Toco exoe hoch expllcaneGina, ‘para Jae eplant= zados que pasaron por Ia enajemante experiencia de la educacién colonial, [a “positividad” de esa educaciin 0 de algunos de sus aspectos sdlo existe 2 partir del momento en que, al independizarse, la rechazan y la superan, 0 sea, a partir del momento en gue, al asumir, ‘con su pucblo, su historia, se injieren en el proceso de 5 Véase, a este propisito, la critica de Julius Nyerere a ta educacion ‘colonial en ‘Tanzania, cx au cieelonie Baveation for selfrtience ato Franz Fanon, Lor condenador de te terre, y Albert Mon Fe carted ond the stot 5 Bahato cur cole o WH cho ott cone |S“descolonizacién de las mentes” de que habla Aristides Pereira, proceso que se ensancha en lo que Amilcar Cabral amaba “reafricanizacién de J i ‘Exo Tmplica ufla transformacién radical del sistema edueativo heredado del colonizador, cosa que, sin em argo, no puede hacerse de manera mecénica. Supo- niendo, como supone, fundamentalmente una decision politica, en coherencia con el proyecto de sociedad que se trata de crear, esta transformacién radieal requiere clertas condiciones materiales en qué fundarse, y a las ‘cuales, al misino tiempo, les sirva de incentivo, Requic- re no s6lo el aumento indispensable de la produccién, sino tambiéa su reorientacién, para que vaya de acucr- do con una diferente concepcién de la distribueién, Requiere elatidad politica en la determinacién del qué producir, cel cémo, del para qué, del para quién pro- ducir. Ai iniciarse, aungue sea timidamente, y en fun- eién de las nuevas condiciones materiales, on uno de sus principales aspectos —el de la superacion, por ejem- plo, de la dicotomia entre trabajo manual y trabajo intelectual—, esa transformacién radical provoca, ne- cesariamente, resistencias de la vieja ideologta, la cual sobrevive, como un dato concreto, » los exfuerzos de creacion de Ja nueva sociedad. Aqui, obviamente, las resistencias idealégicas son Ins mismas que s¢ oponen a la superacién del modo inco- rrecto de concebir el conocimiento como algo coneluido, terminaclo, a To cual corresponde el papel del educador como “poseedor™ de tal “conochmiento aeabado”, en- cargado de transferireelo al edueande que carece de él. A veces —lo quo es peor— se trata de resistencias no propizmente a una comprensién, en nivel intelectual, correct, del conocimiento, sino a una prictica en cohe- rencia con dicha comprensién, De ah{ que Ja transfor- macién radical del sisteina educative heredado del eo- onizador exija un eefuerzo interestructural, os decir, un ‘trabajo de transformacién en el nivel de la infracstruc- tura yuna accién siroulténea en el nivel de la idcolo- 2s Amilear Cabral eon un nifio en brazosJuramento de ls dirigentes del PAIGGen el momento de In declaracién de independencia de la Repablica de Guinea-Bissau, Medina de Boe, septierbre de 1973, Al centro, el presidente Luiz Cabral Periodo de la lucha de liberacién. Defensa contra los ataques aéreos |Escuela en una zona liberada, Perfodo de Ta lucha de stu partieipar en el crahajo productive, intes del Lieco de Bissau rumbo al campo paraProfesores-educandos de la Escuela de G5, Carnpo de produccién, Vista parcial del Centro de Formacion y Recuperacién de Profesores Maximo Gorki . Escucla de Cé, hora del Estudiantes del Liceo de Bissau participando en el trabajo productivo&~ Mary fa. De lo que se trata o1 do reorganizar el modo de ian y de crear cl compromise ertico de los tra- Bajadores en una forma distinta de educacién, en laf fae mas que “‘adiestrados” para producr, sean llama- Ge a entender et propio proceso de. trabajo. ‘Dentro también de este campo, af de le teaasforma- ign del sistema educativo heredado del colonizador, ha de Jas tareas que tendran que Hlevarse a eabo et [i eapacitacién de los nuevos cuacros de magisterio y la Fecapacitacién de los viejos. Entre ellos (sobre todo Got Tes segundos) habré aquellos y aquellas que, pei higodose "poseidos” por la vieja ideologfa, la asuimen Genscientemente, con Jo cual, de manera maviosa w of tensiva, estardn minando la nueva préetica, De ellos y de alls nace positive podrd esperarse para el esfuer- fo ce reconstrucciin nacional. Pero habré. también auolos y aquellas que, percbigémdose “asumidos” por in vieja ideologia, van deshaciéndose de ella en la nie- a préetica a Ia que se han adherido, Con éstor sf se puede trabajar. Batos son los que aceptan y cometen el Zluicidio de elas: los otros se niogan a él. Refiriéndo- se al papel ce la pequefie burguesia. en el euadto ge- pezal de Ia lucha de liberacién nacional, dice Amilear Cabral: “Para no traicionar estos objetivos [los de ta Tiberacién nacional, In. pequefia butgueta no tiene mis que un camino: reforzar su conciencia revolucio- naria, repudiar las tentativas de aburguesamiento y las solicitaciones naturales de su mentalidad de clas, iden- tificare con las clases irabajadoras, no oponesse al desarrollo normal del proceso de la revolucién, Esto significa que, para cumplir perfectamente el papel oue Je corresponde en la lucha de liberacién nacional, la peguefia burguesia revolucionarin tiene que ser eapaz de suicidarse. como clase para resucitar como trabaja- dora revolucionaria, enteramente idenifieada con les sepiraclones més profundas del pueblo al cual pertence. Bata alternativa —traicionar a Ja revolucién o sul- cidarse como clase— constituye la apcién de Ia peque- 2rm fa burguesia en el cuado general de la lucha de libe. racion nacional.” ® Esta akemativa sigue vigente hoy, en todos los cam. | pos de actividad relacionados con la lucha por la re- ‘construecién nacional, que es la prolongacién de la otra, Las discusiones en tomo a la alfabetizacién de adul +105 no hubieran podide prescindir de otras muchas propésito de tales problemas, que aqui slo quedan meneionados de manera sumaria, Esto no significa, por supuesto, que las actividades en el soctor de Ia alfabes tizacida de adultos hubieran tenido que comenzar slo después de la transformacién radical del sistema edu. cativo heredado del colonizador. Lo que significa et que Ia transformacién radical de tal sistema —y no uuna simple reforma de &l— es un objetive que debe petseguirse de manera cada vez més clara y més répida, EI debate en torno a este problema fundamental —el Gel sistema educative en cuanto herencia colonial— tenia que Hevamos necesariamente, en nuestra conver~ sacién con los equipos del Comisariado de Educaciéa, al andlisis de otra herencia: la de la guerra de Hbera- in, Representacién cle esta herencia era el acervo de excelentes experiencias realizadas por el patco en las Tamadas entonees “zonas liberadas” del pais, en los seetores de la produccién, dela distibucisn (con los “ale ‘macenes del pueblo”), de la justicia, de la salud, de Je ccucacion. Era preciso, sobre too, saber de qué manera los equipos nacionales, al ocuparse de la. transformacién del sistema heredado del colonizador, veian la herencia de la guerra, Efectivamente, el nuevo sistema destina- do a surgir no podiré ser, en verdad, una sintesis feliz de las dos herencias, sino un ahoncamiento, mejorado en todas los aspectos, de To que se llevé a cabo en las zonas Uiberadas, donc se desarrollé una edueacién no elitis- © Anficar Cabral, Uaité at lute, t. Larme de ta théorie, Paris, Maspero, Cahiers Libres, 1973, pp. 802-308, 6 ta, sino eminentements popular? donde, tomada en jas manos ce la poblacién, en la ampiia medida en que Ga se dio 2 las tarcas de apoyo a los guerrilleros, na- cid una verdadera escuela de irabajo_vinculada_con fa produecidn y preocupada por la fonnacién politica, en respuesta a las exigenciae mismas de la lucha de ffberacién; y donde los nifios ienfan que aprender in- ahaive ebmo sobrevivir a los ataques devastadores de Jot aviones enemigos La etucecién instaurada on ons s, expresando por un lado el elima de solidari ok ee med ce a oe mismo clima y, encarnando el presente dramftico de Je guerra, buscaba el re-eneuentro con el auténtico pa- sado del pueblo y se Ismzaba a su futuro, ¢ Bate trabajo cducti en ol intexior del pals obinvo sescltadon snportates, poet eonsiguio qcolarzar gran, ni Sood ee a parte do lov 10 sles, (Dadar ls condos U Aincsl ach Gay otal sides fae eens ek Getaccon primar, Bi el fo lecivo de 1971872 el vase feta on lt sons Iberadas un, ttl de 164 exact, donde GBr'pmtesore cuetauan a 14031 alomnos) Ponestcoenn i score slotncs fees tlorconndon part gue ie eulads? fan's to intrnadoe del Partco, ivaizdoe en Toe paler Ie tluvley exe Ambo del Tasturo de In Anikiad. Ademfs, fenends on cunts las exgecias de In sconnriccibn nacional Fp ahisie Ing soancions es hehh seven: eee Galea {dene chy rene «Ie pocaniin aay of ee fo ecuné parteulacmente de Ia foratcion de uation de iv tuelio'y peti Cout8 pare ello con el apoyo. de ples tug, deta manera que duvante ln ace de In Locka lege {Tr canoe perires un nimero. mucho mayor de guinecmes auc ea tao el peiodo de ocupacién povtueucrm, En 10 adem, Tiles bres bas Sektew pee cabanas & cen gee Ex 10 aca de 1963 2.197%, fuciom formats lv cgueates tuadhot"del-rvggae 86 con lhe ropurion, 45 con l euro stenico medio, Bui con cart profesonaes'y Ge especialza én, 174 cuadtes poitcos ytidicales. En contepartida, devde'1471 hari 1961 no se farmaran mda que 14 guteens con al euro superior y 11a el tivel de In caushanrs tenia {fies Teotonto. Purdon 7 Luis Motta, Guind Biveur # ros de independéncia, Liioa, Ed. CIDACC, Col Arica emt sa 1976, 9 106-107) aAqui, como en todas las dimensiones del proceso de fiberacién que se dio en Guinea-Bissau, se percibe Ja visiin profétiea de Amilear Cabral, su capacidad de analizar Ja realidad del pais, de no negazla nunca, de partir siempre de ella como estaba siendo y no como a €) le hubiera gustado euc fuera, de denunciar, de anuneiar, Denuncia y anuncio, sin embargo, jamas es tuvicron disociados en Amilcar Cabral, ademas de que Jamis estuvieron al margen de Ta praxis revolucionae ris, BL con sus camaradas, en Ja prictica de la lucha, hizo siempre la denuncia de la realidad opresora, de Ia expoliaciOn, de la farsa colonialista (que procuraba en- mascarar sa expoliaeién}, y a la vez el anuncio de la nueva sociedad que se estaba constituyendo cn el seno mismo de I vieja, a través de Ja wansformacién re- volucionaria. Como Amflcar Cabral fue un hombre que vivid plenamente la coherencia entre su opcién poli- tica y su practica, su palabra fue siempre la unidad dialéctica entre accién y reflexién, entre prictica y tcorfa. De abi que munca se haya dejado tentar, de un lado, por el bla-bla-bla; de otro, por el activismo, Su claridad politica, la eoherencia entre su opcién ¥ su prictica, estén asimismo en Ia raiz de su rechazo del espontaneismo y de su repugnaneia por la manipula- . Ni las masas populares atomizadas, entregadas a si mismas, marchando al capricho de los acontecimien- tos, sin un partido revolucionaria y una vanguardia queesclarezcan, que movilicen, que organicen, que orien- tea, nj tampoco una vanguardia “propietaria” de las ‘masas populares, Ni desborde licencioso ni autoritaris- ‘mo burocrético, Ni la vanguardia en pos de las masas populares, perdiéndose en el “polvo” que éstas hacen, ni tampoco demasiado al frente, haciendo que ellas se pierdan en el “polvo” de la vanguardia, sino la vs guardia con los masas, enseflando y aprendiendo mu- tuamente en 1a lucha ‘de liberacisn, A semejanza del Che Guevara, semejanza de Fidel, Amilcar estuvo todo el tiempo en comunién con su pueblo, cuyo 28 sedo conotia tan perfectamente y en cuyo presente se ‘gqcantraba tan radicalmente inserto —el presente de Je lucka’s ta que-se-entrogé tan sin réstrieciones. Ca- bral podia asi no s6lo pre-ver, sino también ante-ver. Por 60, e2 todo hoy, vivido intensamente por él, habla Siempre un mafiana, un suefio posible, una viabilidad histérica, algo que podia comenzar a forjarse en el hoy. Como les dijo una vez a unos militantes con gui res discutia sobre le fuerea mégice de los amule! ‘Nosotros no moriremos si no hacemos Is guerra, 0 si no atacamos al enemigo cn posicién de debilided. Si cometeinos equivocaciones, si nos encontramos ea po+ sien d&bil, st que moriremos, no hay otra salida. Us- tedes me dirdn: ‘Cabral no lo sabe, pero nosotros hemos 10 varios casos en que ¢l amuleto fue Jo que salvé a. camaradas nuestros de la muerte; las balas venian y retachaban’. Ustedes lo podrén decir; pero yo espero que los hijos de nuestros hijos, al oir tales hStorias y al sentirse contentos por saber que el raicc fue capaz de dirigir Ia lucha de acuerdo con Ia realidad de su pais, digan también: ‘Nuestros padres Iucharon bas- tante, pero cteian en cosas extrafias’, Lo que les digo tal ver no tenga sentido ahora; hablo para el ma- ‘Amilcar Cabral sabla que los cafiones solos no hacen te guerra, y que és1a se resuelve cuando, en su proceso, la Acbilidad de tos optimidos se hace fuerza, una fuer za capaz de transformar en debilidad ia fuerza de los copresores, De ahi la preocupaciém constente, la pacien- te impaciencia con que invariablemente se entregé 2 la formacién politica e ideoldgica de los militantes, cual- quiera que fuese el nivel y el sector de su accién. De ahi In atencisn especial que dedic6 a los trabajos de educacién en las zonas liberadas y también el cariio con que, antes de ir al frente de combate, visitaba a los nifios de las escuclitas, tomaba parte cn sus diver- Anfleer Cabral, of. cit, pp 200-201.q siones y en sus juegos y tena siempre para ellos una Jabra correcta que decir. (“Flores de nuestra evolu i6n”, solfa lamar a esos nis.) No nos sorprendié ta forma clara en que, por regka general, fueron analizados todos estor puntos por los ‘equipos nacionales, con ia presencia de un comisario de Educacién que se siente incorporado a ellos, cons- cientes todos de lo que significa el empeiio de re-erear | una sociedad. Nos dimos cuenta de los obstéculos dae los a que hay que enfrentarse, desde Ia falta de los materiales més modestos —una simple miquina de es- ccribir— hasta la necesidad imperiosa de la formacién de cuadros en los campos més diferentes, para la pucsta en prictica de sus proyectos, ‘Observamos Ja Iicida comprensin que el comisario Mirio Cabral tenia de la rica experiencia educativa desarrollada durante Ia guerra, asi como la forma co- recta en que encaraba ia transformacién radical del sistema educativo heredado del colonizador, un sistema que, como a él le constaba, no podia ser superado m&- gicamente. Mario Cabral sable, y lo sabe cada vee mejor, en funcién de su préctica militante al frente del Comisariado de Educacién, que las relaciones entre el sistema educative y la sociedad global son dialécticas y tno mecénicas. Reconceiendo los limites de la cduea- ign formal, en cuanto subsistema de un sistema mayor, reconocia iguelmente su papel fundamental en la for- macién de una nueva mentalidad en coherencia eon Tot objetivos de la nueva sociedad que se trata de crear, Se daba cuenta, sin embaryo, de que este papel funda- mental no podria cumplirse si, en vez de tomarse la prictica social vigente en el pais, se intentaba una edu- cacién que correspondiera a la Futura sociedad, en prov ceso de gestacién, Semejante intento, rigurisamente idealista, no podrla, por eso misino, llegar al resultado conereto. De abf que, por ejemplo, entre cerrar. brusca- mente las escuelas heredadas del colonizador en los ni- veles primatio y socundario, mientras se reorientaba cl 80 | | | | | | sistema educativo, anunciando a la vez medidas impo- fibles, © introducir en el viejo sistema unas reformas fandamentales, capaces de acelerar su futura trans- formacién radical en funeién de las modificaciones que se fueran operando en las bases materiales de la socie- dad, e] comisario se haya decidido por lo segundo, En este sentido, la reformulacién de los programas de geografia, de historia y de Ingua portuguesa, al tado de la sustitucién de los textos de leetura, cargae dos de ideologéa colonialist, era un verdadero impe- rativo. Se hacia indispensable que los estudiantes gui- neenses estudiaran prioritariamente su geografia y no kde Portugal, que estudiaran sus brazos de mary su alima, y no el rio Tajo. Bra preciso que los estudians tes guincenscs estudiaran prioritariamente su historia, Is historfa de la resistencia de su pueblo al invasor, In de la lucha por su liberacién que le devolvi6 el dere. cho de hacer su historia, y no la historia de los reyes de Portugal y de las intrigas de la Corte. Bra preciso que a los estudiantes guincenses no se les invitara ya a “Bjercicios Ge modslado en barro, del poeta ciego. de un ojo y coronado de laurel"! sino a participar en ol esfuerzo de reconstruccién nacional. Era preciso, por ‘50 mismo, ponerse a. pensar en caminos 2 través de los cuales fuera posible proveear, aunque fuera timidamen- ie en los comienzos, las primeras intimidades entre los estudiantes de licen de-Bisgau y la actividad productiva, La/“escuela al campo", proyecto que consistia en desplazar tériporalment€ las escuelas urbanas, eon sus proferores y sus estudiantes, a dreas rurales, donde, vi- viendo en campamentos, tomarian parte cn la activi- dad productive, aprendiendo con los campesinos y a la vez ensefidneloles algo, sin que se suprimieran las demés actividades escolares, era uno de esos caminos de que nos hablaba el comisario Mério Cabral, £0; Lusledas « « Guind (IV Centenkcio da Publieagio €0s Lusiadas, Cominio cas Comemoragsee na Guin), Bean, 1972, 3tAS, ya en el afio Ketivo de 1975 sc habian iniciado varias experiencias (destinadas a prolongarse, como en efecto sucedi6, en el de 1976) de integracién del trae bajo productivo a las actividades escolares normales, con Ja mira puesta en una combinacién de trabajo y estudio, de modo que el primero fuera quedando, en la medida de Jo posible, como fuente del segundo, en unidad con él, En la medica en que tales experien= fas se vayan sistematizando y ahoncando, seré posible Cerivar de la actividad productiva, cada vez més, los contenidos programAticos de n disciplinas que, en el sistema tradicional, son “transferidos”, cuando lo son, de tma manera verbalista, En cierto momento, ya no se estudia para trabajar ni se trabaja para estudiar: se estucia al trabajar. Se instala ah, verdaderamente, la unidad entre prictica y teoria, Pero —hay que insistir— lo que la unidad entre prictica y teoria va a climinar no es ol estudio en cuanto reflexién critiea (teériea) sobre la préctica realizada 0 en curso de realizacién, sino la separacién entre una y otra. La unidad de la prictica y la teoria plantea, de esta manera, Ia unidad de la escuela (de cualquier nivel que sea), en cuanto contexto tedrico, y la actividad productiva, en cuanto dimensién del contexto concreto. Ente las expetiencias, ya en aquella época bastante positivas, a pesar de las dificultades con que tenfa que luchar el Comisariado de Educacién para ponerlas en marcha, unas de orden ideol6aico resistencias de es- tudiantes que no aceptaban la idea de usar sus ma- nos—, otras de cardcter material —falta de transporte, por ejemplo—, podian destacarse las siguientes Trabajo Jos domingos por la mafiana, con 120 alumnos de tiltimo affo de liceo de Bissau, en las grane jas del Estado. —Participacién de alumnos de 2° y 3° afios del liceo de Biss en actividades productivas, en huertas del Instituto de le Amistad, 2 Dos meves de trabajo en el sector pecunrio por los alumnas de 2° aio de la Escucla Salvador Allende “—Jardines hechos por alumnos de gran nimero de eseuelas primarias de la. capital Es interesante hacer notar que, antes y después de las idas al campo para la participacién en la actividad procuetiva, los alumnos del liceo discutfan con les téc~ nicos agricolas, que los acompafiaban siempre en las visitas, una serie de aspectos relacionados con el cultivo de la terra ‘Los seminarios de evaluacién, realizados al regreso de cada ida al campo, confirman, ahondan o corrigen Ja vision de algunos de los puntos discutidos en la reu- niga preparatoria. Otra cosa que importa hacer notar es la manera abierta como los campesinos recibian la visita de estu- Giantes urbanos, mostrindose dispuestos a aprender algo con ellos y a la vea a ensefiarles algo, En el fondo, los que mas aprendian debfan ser los estudiantes, al tener por vez primera su intimidad con el trabajo duro de labrar Ia tierra, de cosechar, de producir: Estas experiencias se Mevaban a eabo no sélo en Bissau, donde Jas dificultades son mayores, sino tam- bién en las otras éreas del pais, donde las condiciones son mds favorables. En los momentos actuales se cx- tienden a Ja casi totalidad ce las escuelas. Hay algunas, como el licen de Bafat4, que tienen dos campos agrico- las, sin hablar ce las escuelas de las antiguas “Zonas liberadas", que siuen siendo autosuficientes, a través de la actividad productora de sus alumnos y de sus profesores. Aftédase, para la regiém de Bafaté, e] hecho de que 96 de sus 106 escuelas tienen campo agricola. Mientras tanto, se trabajaba en la organizacién del Comisariado de Edveacién, evitando en él una centea- lizacién rigida (para lo cual se contabe, en ia época de nuestra visita, con Ia colaboracién militante de dos edueadores cubanes), y se continuaba asimismo el es- fuerzo ya iniciado en el sentido de la capacitacién y 33re-capacitacién. de los profesores. Todas estas medidas amunciaban transformaciones més profundas, que ya se estan poniendo en practica, y de las cuales hablaré més adelante. 6] En cuanto a le alfabetizacién de adultos, se habian anrado dos iniciativas basicas, relacionada Ya. primera con las Fuerzas Armadas Revolucionarias del Pueblo ‘zono), y [segunda con el Comisiriado de Educa- n, Gue habia creado ya su Departamento de Edu caciin de Adultes. Hay que sefialar que, aun respetindose ciertas espe- cificaciones de cada una de estas dos iniciativas, la ten- dencia era hacia Ja unifieacién de los esfuerzos, indise pensable para la eficacia del Programa Nacional También hay que sefialar el importante hecho de que, desde los dos puntos de vista —el de las ranp y al del Comisariado de Educacién—, la alfabetizacion se consideraba como un acto politico, en cuyo proceso se comprometen los alfabetizandos com la ayuda de lox animacores-alfabetizadores, en cuanto militantes. unos yy otros, en el aprendizaje critico de Ia Jeetura y de la eseritura y no en la memorizaci6n mecdnica y_ enaje nante de las silabes, palabras y frases que les sean do- nades. (Fosicién, por cierto, en coincidencia total con Ja nuestra, Asi, pues, sus problemas no se planteaban en el nivel de la visién correcta del proceso, sino en el nivel de su concrecién ‘De hecho, lo importante en le alfabetizacién de adul- tos no es un aprendizaje de la Jectura y de Ia eseritura del cual resulic una lectura de textos carente de Ja comprensiin critica del contexto social a que los textos se refieren. fsta es la alfabetizacién que interesa a las clases dominantes cuando, por tales o cuales razones, necesitan estimular entre las clases dominadas su “‘in- troduccién al mundo de las letras”, de tal modo que cuanto més “neutralmente” hagan las clases dominadas J 3 nnn nn su “entrada” en este soundo, tanto mejor para las do- sminantes En una perspectiva revolucionsria, por el contratio, se impone que los alfabetizandos perciban 0 chonden Ja nocién de que lo verdaderamente fundamental, lejos de ser Ia Jeetura de historias enajenantes, consiste en hacer historia y por ella ser hechos y rehechos, ‘Corriendo el riesgo de parecer esquemdticamente si- mnétrico, yo dirfa que en el primer caso los educandos ‘no son invitados pensar, criticamente, los condicio- pamientos de su propio pensamiento, 2 reflexionar sobre Ja razén de ser de su propia situacién, a hacer una nueva “Tectura” de Ia realidad que les es presentada como algo que es, algo a lo que mis les vale simple- ‘mente adaptarse. Et pensamiento-lenguaje esti aqui absurdamente desligado de 1a objetividad, Los meca- nismos de introyeccién de la ideologia dominante nunca deben discutirse. El conocimiento es algo que debe “co- merse”, no algo que se hace y se rehace continuamente El analfabetismo es visto unas veces como uma hierba dafina, otras como una enfermedad: de abi que se hhable tanto de su “crradicacién”, 0 de él como de una “Taga”, ‘Objetos en el contexto gencral de la sociedad de clax se —puesto que sc les oprime y se les prohibe el ser— toe analfabetos continwian siendo objetos en el proceso del aprendizaje de la lectura y de la eseritura. En efec- to, si comparecen a este proceso no es como quien es invitado a conocer ¢! conocimiento anterior que su pric- tira le ha dado, para hacerse luego —mediante ef re~ conocimiento de las limitaciones de este conocimien tw— eapaz de conocer més. Por el contrario, lo que a ellos se les propone es la recepeién pasiva de un “eo- rocimiento empaquetado”. En el segundo caso, en la perspectiva revoluciona- ria, Ios educandos son invitados a ponsar. Ser cons- ciente no es, en esta hipStesis, una simple férmula 0 uun mero eslogan. Es ta forma radical de ser de los seres 33