Capiruto 14 LAS APORTACIONES LINGUISTICAS DESDE UN PLANTEAMIENTO CRITICO 1. Aportaciones iniciales de la lingiifstica aplicada. — 2. La dimen- sién critica de la lingiifstica aplicada. 2.1. Propuestas de revision del avanee en LA. 2.2. El universo micropolitico del aula de lenguas ex- tranjeras. 2.3. Aportaciones del andlisis critico del discurso. 2.4. «Critical Language Awareness». 2.5. Descripcién linglfstica y gra- mética pedagégica. — 3. Conclusiones. Aclaro, en primer lugar, que no debe entenderse aqui la expresién «plan- teamiento critico» en términos de opinién negativa, ni como una version psi- colégica de una determinada manera de pensar (pensamiento critico). Me re- fiero con ello, ni mas ni menos, a las aportaciones de la «teorfa critica» al po- sicionamiento sobre la lingiiistica y la lingliistica aplicada con relacién a los territorios profesionales de las lenguas en su marco educativo de realizacién. 1. Aportaciones iniciales de la lingitistica aplicada El simple hecho del planteamiento de una posible calificacién de «in- suficiente» en cuanto a la aportacién con que la lingiifstica contribuye al es- tudio del proceso de ensefianza-aprendizaje de una lengua extranjera, tiene que ver, 2 mi juicio, con la propia evolucién de la lingiifstica aplicada en pa- sadas décadas. Y, en este sentido, no cabe confundir los avances y plantea- mientos en uno u otro campo disciplinar, K. Gottwald (1977: 57) sefialé como tel6n de fondo de esta cuestién el hecho de que: La lingiifstica tedrica y la prictica de la enseftanza de lenguas muestran pro- fundas divergencias en sti respectivo entendimiento del concepto de lenguaje. Los aspectos bajo los que la ensefianza de lenguas extranjeras trata el concepto de lenguaje tienden a considerarlo una facultad tiltima, individual, con actuacién reflexiva y comunicativa, y, ademés, se tiene en cuenta su funcién cognitiva en la explicacién de las estructuras gramaticales y las re- Jaciones seménticas. Frente a esta consideracién multidisciplinar y dinami-214 FUNDAMENTOS LINGUISTICOS EX LA ENSENANZA De LENULAD ca, Jas teorfas lingitfsticas acostumbran a usar formulaciones abstractas, rostrictivas y menos dinamicas del concepto de lenguaje que, mas que ayu- Gar, suelen intimidar y desconcertar al profesor de lenguas extranjeras 2 la hora de sus aplicaciones metodolégicas, Claro que cabe argumentar esta misma circunstancia respecto de las primeras formulaciones de la lingiistica aplicada, En su evaluacién del Cuarto Congreso de la Asociacién Internacional de Linguistica Aplicada ce- Iebrado en Stuttgart en 1975, Naum R, Dimitrijevic (1976), de la Universi- dad de Belgrado, reconocia lo poco que se habia avanzado en lingitfstica aplicada siguiendo con la misma metodologfa y en la misma linea de in- vestigacién de siempre. Un argumento que hoy en dfa ya no resulta soste- nible si tenemos en cuenta la fuerza innovadora de la Asociacién Interna- cional de Lingiifstica Aplicada (AILA), o de su propia dimensién en nuestro pais a través del fructifero esfuerzo de la Asociaci6n: Espafiola de Lingitfs- tica Aplicada (AESLA), asf como sus repercusiones en la progresiva siste- matizacién del campo disciplinar de Ja ensefianza de lenguas extranjeras. Pero en realidad, la cuestién del «si» y el «cdmo» la ciencia lingitistica podria y deberfa aplicarse a los problemas de la ensefianza-aprendizaje de una lengua extranjera parece hoy derivar, en cierto modo, una buena parte de su atencién hacia los problemas planteados en el estudio de los proce- sos y estrategias de la adquisicién y aprendizaje de una lengua afiadida. Un 4mbito que, sin lugar a dudas, resulta muy periférico a la problematica lin- giiistica como tal. En este sentido, y al hilo de la discutible repercusion de la lingiistica tedrica en la problematica especifica de la ensefianza de len- guas extranjeras, Van Ek (1971: 332) afirmé de manera muy rotunda que: Ni la teorfa lingtifstica ni la descripci6n lingiifstica pueden ofrecernos mu- cha ayuda a la hora de decidir cémo ensefar una nueva lengua. La respuesta que, en la actualidad, se ha venido otorgando a este tipo de «insuficiencian —légica y conceptual, por otra parte— es la del estable- cimiento de una mayor colaboracién entre quienes se preocupan de la na- turaleza del lenguaje, desde sus multiples perspectivas, y la preocupacion de quienes se ocupan de los problemas de su ensefianza y aprendizaje. Esta orientacién interdisciplinar, mas dificil de establecer en unas uni- versidades y centros de investigaciOn que en otros, ha sido bastante fructife- raenla direccién que han tomado los cursos de lingitistica aplicada y de for- macién del profesorado en la ensefianza de lenguas extranjeras tanto en el Ambito anglosajén (por-ejemplo, en el caso del Departamento de Lingtiistica de Edimburgo, o del Institute for English Language Education que a lo largo de mucho afios ha venido colaborando estrechamente con el Department of Linguistics and Modern English Language y con la School of Education de Ja Universidad de Lancaster (Candlin, 1979) 0, en Estados Unidos, la School for International Training de Vermont o el Center for Second Language Classroom Research de la Universidad de Hawaii, etc.) como en el ambito francéfono (el CRAPEL de la Universidad de Nancy I, el Centre de Didacti- que des Langues —Lidilem— de la Université Stendhal-Grenoble 3, etc.).LINGUISTICA Y ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS. 215 Aun asf, y desde cualquier Angulo en el que queramos situarnos para proyectar un esperanzado optimismo sobre el interés de la lingiifstica, ya sea en su dimensién tedrica 0 aplicada, para el colectivo de profesores cle Jenguas extranjeras, no creo albergar ninguna duda sobre el hecho de que el verdadero problema de las aplicaciones de la fundamentacién lingiistica radica en la paradoja de que aquellos para quien, en principio, resultarfa de mayor relevancia, son justamente quienes menos leen y debaten sobre ello (Alatis, Stern y Strevens, 1983). Nos guste 0 no (baste comprobar, en el con texto més préximo a nuestro alcance, cual es el estado de socios, comuni cantes habituales y dinamizadores de ideas en torno a las aplicaciones al aula de lenguas extranjeras de las nuevos avances en Ja lingiifstica contem- pordnea), el campo de actividad sigue estando restringido a Ja esfera uni- versitaria. Un Ambito que, en la mayoria de los paises occidentales, suscita todavia una fuerte desconfianza e incluso rechazo por parte de los profe- sionales de la practica en la mal construida relacién entre teorfa y practica, y entre te6ricos y practicos, a la que ya aludf en el capitulo anterior. 2. La dimensién critica de la lingiifstica aplicada Sin duda, el Octavo Congreso Mundial de Lingiifstica Aplicada organi- zado por la ATLA en 1987 supone un salto cualitativo en la apreciacion de una nueva dimensién —eritica— respecto de la necesidad sentida de re- construir mejor, en el Ambito de la lingiifstica aplicada, las relaciones entre el discurso, el aprendizaje de lenguas, los usos lingiifsticos asi como los con- textos sociales y politicos en que tales relaciones se desarrollan. Creo que buena parte de este logro se debe a la conferencia plenaria de Chris Cand- lin y a su formulacién del interrogante: «What happens when Applied Lin- guistics goes critical?» donde, tal vez sin cometer graves errores histéricos, proceda situar el nacimiento del término «Critical Applied Linguistics» (CAL). 2.1, PROPUESTAS DE REVISION DEL AVANCE EN LA Candlin (1990) revisa los planteamientos convencionales de la lingtifs- tica aplicada y aboga por una nueva dimensién critica en funcién de dos circunstancias que, a su juicio, imposibilitan, de forma peligrosa, los nece- sarios avances del campo: * La LA ha perdido ya su contacto real con los problemas lingtifsticos a los que se enfrentan los profesionales y los usuarios corrientes de las len- guas. Se tiene la impresién de que la LA se ha convertido en un arcano, un Ambito disciplinar sectario y excesivamente dominado por enfoques te6ri- cos que la distancian cada dia més de las verdaderas preocupaciones de los usos de las lenguas. + En segundo lugar, la propuesta de Candlin (1990: 461-462) recoge la necesidad de una dimension critica en LA bajo el propésito de desvelar:210 PUAVAMEN LYS MAUCISCCES Z: hidden connections... between language structure and social structure, bet- ween meaning-making and the economy of the social situation, but also con- nections between different branches of the study of language and their rela- tionship to our central objective, the amelioration of individual and group exis- tences through a focus on problems of human communication. A study of the socially-constituted nature of language practice. Las propuestas de Candlin encuentran muy répidamente'eco en otras ma- nifestaciones criticas respecto del papel y el propio sentido de la actividad en lingiifstica aplicada. Un papel y un sentido que, por ejemplo, A. Pennycook (1990: 16) pretende desproblematizar haciendo hincapié en el hecho de que, al no disponer de otra actividad en LA que no esté anclada on the tenets of modernism, especially its emphasis on universal, founda- tional, and totalizing theories as well as on teleological, progressivist and po- sitivist understandings of the world, no cabe otra solucién que aproximarse a otras esferas criticas de activi dad relacionadas con ella, como son la lingiiistica critica, la sociolingitfs- tica critica, el andlisis del discurso critico, la etnografia critica y la peda- gogia critica. Seguir esta direccién, entiende Pennycook, es ir més alla de la mera indagacién y anélisis descriptivo de los problemas de las lenguas, sus aprendizajes, sus usuarios, etc.: es, adeinds, transformar las condiciones en que estos problemas se plantean. Una direccién en la que B. Rampton (1993) entiende la posibilidad (0 necesidad) dz que la lingilistica aplicada altere su rambo y evolucione desde un modelo de «atstonomfa» a un mo- delo «ideoldgico» del lenguaje, las lenguas y sus usuarios. Si tenemos en cuenta que, desde siempre, las cuestiones relativas a los usos de las lenguas en contextos profesionales (y, en particular, las relativas a problemas de su ensefianza y de su aprendizaje), han estado muy vinculadas a una dimen- sién politica, no debe extrafiar a nadie que hoy se ponga el énfasis critico de la LA en esperar que sus dominios establezcan mejores y ms transpa- rentes conexiones entre los fundamentos lingitfsticos y el Ambito de la cul- tura, la sociedad, la ideologia y la politica. 2.2. EL UNIVERSO MICROPOL{TICO DEL AULA DE LENGUAS EXTRANJERAS Mientras muchas de las cuestiones sobresalientes en Ia aplicaci6n de la - lingiifstica a la ensefianza de lenguas han’percibido elaula de lengua ex- tranjera como un espacio muy similar al de un laboratorio, los actuales en- foques criticos de la LA tratan de establecer mejor las relaciones entre el aula de idiomas y los amplios contextos institucionales y sociales que ro- dean al aula, Un tipo de relaciones, sin duda, que enfatizan el universo mi- cropolitico del aula de lenguas extranjeras al tiempo que reconocen que los aspectos educativos en el desarrollo curricular de lenguas extranjeras no es s6lo —como tradicionalmente se ha querido destacar— un proceso de en- sefianza-aprendizaje sino, también, un proceso politico. Un aspecto queLINGUISTICA Y ENS! A DE LENGUAS EXTRANJERAS Auerbach (1995: 9) ha destacado en su anélisis critico de las aulas de Je guas segundas en el variado contexto norteamericano cuando afirma o: =: Pedagogical choices about curriculum development, content, mater’ s, classroom processes, and language use, although appearing to be informed >y apolitical professional considerations, are, in fact, inherently ideological in a- ture, with significant implications for learners’ socioeconomic roles. Sobre este mismo tipo de universo micropolitico, al que no ha lley do Ja influencia de la lingiifstica en la ensefianza de lenguas extranjeras,)) >x- periencia de Graman (1988: 441) con trabajadores inmigrantes en Col: ra- do que aprendian inglés bajo un enfoque humanista revela una perspec va critica que busca conexiones més allé del 4mbito teorizante de la LA: What is needed in the field of second language pedagogy is an approach that addresses the existential, political, and axiological questions touching the lives of both students and teachers. If the teachers and students want to en- courage critically conscious second language learning, they should take action to put Freire’s pedagogy into practice in the classroom. Este mismo espfritu de conexién con la pedagogfa critica es el que re- vela el anélisis de Walsh (1991: 126-127) sobre la identificacién socioprag- mitica de los nifios de Puerto Rico respecto a su condicién de bilingties a través de su comprensién e interiorizacién de un . critical bilinguism —the ability to not just speak two languages, but to be conscious of the sociocultural, political, and ideological contexts in which the languages (and therefore the speakers) are positioned and function, and of the multiple meanings that are fostered in each. 2.3. APORTACIONES DEL ANALISIS CRITICO DEL DISCURSO No queda fuera de las aportaciones del planteamiento critico la toma de posiciones que, desde hace menos de una década, se viene detectando en el ambito del andlisis del discurso. Un andlisis critico del discurso (CDA en Ia terminologia anglosajona al uso; véanse Fairclough, 1995, 1996a, 1996b; Widdowson, 1995) sefiala una direccién de cambio educativo que afecta no sdlo a los educandos, sino también a las instituciones escolares y a la s0- ciedad en su conjunto. A nivel personal, su objetivo se concentra en dotar a los alumnos de un marco de andlisis critico que les permita reflexionar sobre su propia experiencia de aprendizaje de una nueva lengua, lo mismo que sobre la practica de esta misma experiencia por parte de sus colegas en la misma institucién escolar y por parte de los miembros de la sociedad de Ja informacién y la comunicacion en general. Se espera de ellos que sean capaces de decidir, por y desde sf mismos, o bien optar por la manera de acomodar su estilo de aprender lenguas extranjeras a «la» 0 a «algunas de las» practicas dominantes en su contexto educativo y social, o bien desa-218 FUNDAMENLUS LINGUISHLUS BA LA ENDER NER YE LENUURS fiar este tipo de convenciones desarrollando modos alternativos que hagan verdad el dicho —tan bien conocido en la experiencia de ensefiar y aprender Jenguas extranjeras— de que si bien una buena parte de sus objetos de tra- bajo en el aula son «teachable», otros muchos son sélo «learnable». Esta manera de reconvertir la simple reflexién lingiiistica en un mo- delo de accién —optando por elegir précticas alternativas ante la presién que puedan sentir por adaptarse a las normas convencionales— ayuda a los alumnos de lenguas extranjeras en el proceso de su propia emancipa- cién y autonomfa. Un proceso que, como hoy nadie pone en duda, resulta de vital importancia en el progreso hacia la apropiacién efectiva de una nueva lengua cuando éste es sentido como una forma plural e intercultu- ral de nuestro comportamiento lingiifstico. Una actitud y.una serie de po- sibilidades que, como han indicado N. Fairclough (1992a, 19925), H. Janks (1993) y R. Clark y R. Ivanic (1997), contribuyen no sélo al cambio en el aula, sino también al del amplio marco del contexto educativo y de la so- ciedad como conjunto. Mientras que el planteamiento tradicional del andlisis del discurso se ha visto muy condicionado por una lingiifstica aplicada excesivamente vol- cada en aspectos textuales de coherencia, cohesién, etc. (atin hoy en dia ciertamente novedosos en el ambito de la ensefianza de lenguas extranje- ras), los movimientos criticos en el anélisis del discurso se inclinan por es- trechar y mejorar las relaciones entre el texto y aspectos sociales mas am- plios. Un interés que para G, Kress (1990: 5) radica en la posibilidad de ser vapaces de denaturalizing the discursive practices and the texts.of.a.society [inorder to] show the imbrication of linguistic-discursive practices with the wider socio-po- litical structures of power and domination. A] margen de aspectos de una teorfa social del discurso vinculados a las relaciones entre textos, practicas del discurso y estructuras sociales y cultura- les mas amplias, aspectos ampliamente desarrollados desde la publicacién de Language and Power —sin duda el trabajo seminal de’ Fairclough (1989)—, la dimensién critica del andlisis del discurso ha abierto una puerta que con- duce a la investigacién de los materiales didacticos de tipo curricular que frecuentemente se emplean en la ensefianza de lenguas extranjeras (véase por ejemplo, Dendrinos, 1992) con el fin de clarificar los intereses e ideolo- gfas que subyacen, tan frecuentemente, a su disefio y a su interpretacion. Una extensién de esta critica alcanza al ambito de los estudios metalingitis- ticos sobre las lenguas y su ensefianza en la direccién de desarrollar una toma de conciencia critica («critical language awareness») por parte de los alumnos de forma que, como sefiala Clark (1992: 137), se tienda a ... empower students by providing them with the opportunities to discover and critically examine the conventions of the academic discourse community and to cnable them to emancipate themselves by developing alternatives to the dominant conventions.LINGUISTICA Y ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 2 ©, como se desprende de la propuesta elaborada por Fairclough (1989: 239), se afiancen los lazos entre lengua, poder e ideologfa y se proporcione a ‘os alumnos un procedimiento practico para el andlisis critico del discurse °s- de la premisa que entiende que: ‘The point of language education is not awareness for its own sake, but awareness as a necessary accompaniment to the development of the caps! li- ties of children as producers and interpreters of discourse. capacidades que, en el planteamiento de Fairclough, van més all del o- pio desarrollo individual e incluyen la proyeccién de: The collective capabilities of children from oppressed social group would regard this as the primary emancipatory task of language educatior tical language awareness is a facilitator for ‘emancipatory discourse’, which challenges, breaks through, and may ultimately transform the dominant orders of discourse, as part of the struggle of oppressed social groupings against the dominant bloc. 2.4. «CRITICAL LANGUAGE AWARENESS» Como es bien conocido, este traslado de los planteamientos del andlisis critico del discurso a las probleméticas de las aulas de lengua (incluidas, na- turalmente, las de lenguas extranjeras y segundas), iniciado en 1987 por un grupo de investigadores del Centre for the Study of Language in Social Life de la Universidad de Lancaster a cuyo frente se encontraba N. Fairclough, derivard en la acufiacién del término «Critical Language Awareness» formu- lado, por vez. primera, como tftulo de un articulo presentado a la reunién anual de la British Association of Applied Linguists de ese mismo afio y pu- blicado con posterioridad, con mayor profundidad y en forma de trabajo colectivo, en los ntimeros 4 y 5 de Language and Education (véase Clark et al., 1990, 1991). En suma, los planteamientos de este movimiento de accion critica inciden en Ja propuesta de una reflexién lingiifstica por parte de quien aprende una lengua més orientada hacia una toma de conciencia so- bre la forma en que las lenguas desarrollan ideologfas y relaciones de po- der que hacia una presentacién decorativa de la lengua objeto de aprendi- zaje, en la que primen los elementos convencionales de un desarrollo cu- rricular ideolégicamente neutro. Una cuestién que, a mi juicio, las teorfas lingitfsticas, desde sus postulados més estrictos, se resisten a abordar ¢omo parte de su cometido investigador. Mas radical atin parece ser la postura adoptada por otros investirado- res del planteamiento critico que entienden que la ensefianza de una lengua extranjera con finalidades académicas, en particular en el ambito wniversi- tario, no acierta a poner en cuestionamiento ciertas normas académicas que poseen una dimensién social, politica y cultural de cardcter dominante y que deben ser analizadas criticamente en funcién de otras variables masaon PENNA ERTS FINGHISTICNS FN A FNSESANZA DE LENGUAS vinouladas al corttexto espeeffico de los alumnos en cuestién. En esta Ifnea es en Ja que apuntan los trabajos de Benesch (1993: 710), particularmente cuando plantea el hecho de que las normas académicas del inglés se pre- sentan a los alumnos, muy frecuentemente y en muy variados contextos educativos formales, en forma de ... positive artifacts of a normative academic culture into which ESL students should be assimilated. 2.5. DESCRIPCION LINGUISTICA Y GRAMATICA PEDAGOGICA En otro orden de cosas, un posicionamiento critico ante el plantea- miento de la relacién histérica entre teorfa o fundamentacién lingiifstica y gramdtica pedagdgica de las lenguas pone de relieve el hecho de que la investigaci6n en uno y otro campo se ha venido desarrollando con poco 0 escaso contacto entre sf, salvando la excepcién tan significativas de las aportaciones de M. A. K. Halliday a las que ya me he referido en capitu- los anteriores. Es indudable que la historia de la enseflanza de Jenguas extranjeras evi- dencia la realidad de que todo cambio producido en el Ambito de la lingiifs- tica teérica deja su huella en el campo de las aplicaciones a la enseflanza de Tas lenguas. Pero no es menos cierto que el valor de las diferentes teorfas gra- maticales que influyen en la construccién de una gramética pedagégica de Jenguas extranjeras, de tipo comprensivo y adecuado a un desarrollo curri- cular de las mismas, permanece en tela de juicio desde la propia incerti- dumbre que, a este respecto, se pone de manifiesto con jas aportaciones en- frentadas de los defensores de la «interface hypothesis» (Sharwood-Smith 1981; Kellerman y Sharwood-Smith, 1986) y sus oponentes més radicales (entre otros, Krashen y Ellis). Incertidumbres y falta de definicién que au- mentan, considerablemente, sobre todo cuando la aplicabilidad de la «gra- matica pedagégican y el empleo de «reglas» se refieren a la manifestacién oral oa la manifestacién escrita de la lengua extranjera en cuestion. Un planteamiento critico nos advierte que los estudios sobre la viabili- dad de una «gramdtica pedagégica» en la ensefianza de lenguas extranjeras adolecen, en general, de una falta de coherencia en cuanto a sus Iineas de investigacién y aplicacién. No es sélo que no exista un consenso sobre este particular —y soy de los que admiten que la necesidad de tal acuerdo con- sensuado no resulta relevante—, sino que las propuestas de bastantes de los autores o investigadores preocupados por esta aplicabilidad raramente ha- cen explicitas aquellas fundamentaciones lingufsticas que iluminan su con- cepto profundo de «gramdtica pedagdgica» destinada a tal o cual lengua (Odlin, 1994). En realidad, la perspectiva de que disponemos hoy sobre la ensefianza de lenguas extranjeras nos permite aseverar que no es suficiente con desta car la descripcién lingtifstica de un determinado aspecto gramatical y, a par- tir de tal descripcién (por novedosa que ésta resullte), descender a un nivelLINGUISTICA Y ENSENANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS. 221 de «ensefianza de ese concepto lingiitstico». Los efectos de la ensefianza nun- ca pueden ser mds acertados y precisos que lo que lo son los fundamentos en que se basan las descripciones lingitisticas. Basta examinar el cambio histérico que ha supuesto la evolucién de las graméticas pedagdgicas de lenguas extranjeras desde posiciones estructuralistas hacia postulados mds universalistas y nocionales (véase Walmsley, 1994). No cabe duda de que la relacin entre Ja tensién prescriptiva y des- criptiva que ha venido caracterizando en las tiltimas décadas la utilizacion icas en 1a ensefianza de las lenguas extranjeras se ve aliviada, recientemente, con un rea de desarrollo lingitfstico mas vincula- da hacia el discurso en la direccién iniciada por los trabajos de Quirk et al. (1985), y extendida, con mayor nivel de aplicabilidad, por las aportaciones —entre otros— de Carter y McCarthy (1994), D. Mindt (1995) 0 los con- juntos gramaticales de la linea seguida por el COBUILD (véase Sinclair [ed.], 1990). Una direccién que, en términos no exclusivos de la ensefianza de lenguas extranjeras, se ha planteado también desde determinadas posi- ciones de la orientacién del «critical language awareness» a la hora de ela- borar materiales didacticos para el drea lingiiistica del National Curriculum britdnico entre 1989 y 1992. Propuestas que, como sabemos, fueron censu- radas por el gobierno de aquel momento en virtud de un énfasis excesivo sobre las circunstancias sociales de los usos lingiifsticos y no legaron a ver la luz (en forma de recomendaciones oficiales), si bien siguen vigentes de algtin modo en la orientacién gramatical de la denominada New Grammar Teaching. Una orientacién interesada en los efectos ideolégicos concretos de una determinada eleccién de los textos de trabajo lingitistico a la que han manifestado su apoyo lingitistas como Stubbs (1990) y que para Carter (1990: 108) se puede resumir en la idea de ensefiar a los alumnos «+ not simply to look through language, to the content of a message but rather to see through language and be empowered better to understand and explain the ways in which messages are mediated or shaped, very often in the interests of preserving a particular view point or of reinforcing existing ideologies. 3. Conclusiones Aun asf, si aceptamos las sugerencias indicadas por Nunan (1994), la mejora de las relaciones entre aspectos prescriptivos y descriptivos en las aplicaciones y el propio valor de una gramatica pedagégica en la ensefian- za de las lenguas extranjeras pasa por mejorar la formacién del profesora- do de este ambito profesional en la direccién de proporcionarles una séli- da fundamentacién lingiifstica adecuada a la optimizacién de la calidad de la descripcién lingiifstica que, junto a otros componentes estratégicos en el proceso de ensefianza-aprendizaje de la lengua, entiendan que resulta ven- tajosa para sus alumnos en virtud de las miiltiples variables (lengua de par- tida, conocimientos lingiiisticos previos, edad, ambiente escolar, social y cultural, etc.) que inciden en la necesaria seleccién de estas descripciones.999 FUNNAMENTOS LINGUISTICOS EN LA ENSENANZA DE LENGUAS Sin duda, la suma de las aportaciones del paradigma erftico en lingiiis- tica y en lingifstica aplicada a la ensefianza de las lenguas revela un cre- ciente interés por abordar, desde una perspectiva mucho mas semiética, el papel que las Jenguas —en su conjunto y de manera integrada— ocupan en cl curriculum escolar. En lugar de atender las necesidades lingitisticas de os alumnos bajo la finalidad de obtener buenos resultados en un uso co- municativo efectivo de sus lenguas (Jas de instalacién social y las de insta- lacién transnacional), las prioridades del planteamiento critico de las apor- taciones lingiifsticas caminan en la direccién de: a) Ayudar a los alumnos a comprender el significado de las lenguas que estudian en la construccién de una identidad y unas relaciones socia- les que no son ajenas a amplias y, con frecuencia, invisibles estructuras de poder (incluso las del poder de Ja oferta cualificada de unas determinadas lenguas frente a la discriminacién de otras). b) Preocuparse por tender puentes de unién entre la natural predis- posicién, acritica y conformista, de alumnos y profesores de lenguas (ex- cesivamente preocupados por la/s lengua/s como disciplina académica) y las posibilidades de resistencia ante esta propia inercia que les faculten, progresivamente, para asumir la dimensién lingiifstica de las lenguas que —respectivamente— aprenden y ensefan como un poderoso agente de cooperacién en la gestién cotidiana del cambio sociocultural permanente.