Historia

Estimados/as Ingresantes:

Desde el Área de Inclusión Estudiantil a los Estudios Superiores te damos la

Bienvenida a la Facultad de Filosofía y Humanidades. Sabemos que este es un
momento especial en tu experiencia de vida porque inicias el estudio de tu carrera
universitaria y elegiste la Universidad Pública; elegiste ser parte de la comunidad de
Filo!!!

Te contamos que el Área de Inclusión a los Estudios Superiores es un área de reciente

creación que tiene entre sus objetivos la coordinación de todos los cursos de ingreso de
las distintas carreras de grado de la facultad; el diseño e implementación de acciones
que nos permitan como comunidad acompañar los procesos de acceso, permanencia y
egreso de todos los estudiantes en el nivel superior universitario.

Y porque sabemos que tu trayectoria académica en la universidad ―es decir: el

recorrido que inicias hoy con el cursado del ingreso y vas a finalizar cuando rindas tu
ultima materia y egreses― se configura a partir de experiencias de índole personal y a
partir de procesos de formación colectivos en los que intervienen múltiples actores
(docentes, estudiantes, personal de gestión y administrativo, no docente) y con
diversas lógicas que conviven y se entraman en el complejo devenir de estudiar y
aprender así como de enseñar en el ámbito universitario hoy. Por todo ello, es
propósito del área acompañar propuestas de enseñanza que posibiliten tu permanencia
en la universidad, atendiendo la complejidad del trabajo en la Universidad, la
pluralidad de subjetividades y la desigualdad cada vez más creciente en las
posibilidades de los estudiantes en el acceso al conocimiento.

Trabajamos en torno a tres ejes que consideramos sustantivos para promover acciones
que atiendan el ingreso a los estudios superiores pero y que atiendan la permanencia
de todos y todas en carreras de grado, acciones que fortalezcan tu identidad como
estudiante de la Facultad de Filosofía. Por eso vas a participar de paneles, instancias de
formación sobre qué significa ser ciudadano universitario, y acciones que fortalezcan
los lazos colectivos entre estudiantes de diferentes carreras y docentes. Todo esto ya
que estamos convencidos que las tramas colectivas son las que nos posibilitan vivir,
transitar, garantizar y ejercer el derecho a la educación superior.

Bienvenidos/as, te esperamos en el Ingreso 2024.

Vanesa López (Especialista, Lic. Prof. en Cs de la Educ)

Denise Reyna Berrotarán (Lic. Prof. en Historia)

Silvia Molina Posse (Lic. Tecn. Archivera)

A todes les ingresantes:
“Arderá el amor, arderá su memoria
hasta que todo sea como lo soñamos, como en realidad pudo
haber sido” P. Urondo
Hace algunos años empezamos el cursillo para el ingreso a la facu
y al igual que ustedes en las primeras páginas del cuadernillo nos
encontramos con una carta de presentación del Centro de
Estudiantes. Esa carta, además de una explicación sobre el
funcionamiento del gremio de les estudiantes, era ante todo una
bienvenida, una conversación entre compañeres, era la invitación
a formar parte una historia muchísimo más grande de la que
pudiéramos imaginar. La carta hacía alusión a que el Centro de
Estudiantes es “una herramienta de transformación política” y
que por ello “es uno de los tantos lugares en donde podemos
construir, discutir y transformar; acompañades por la historia
que contiene, de estudiantes como nosotres que hoy están en las
aulas del otro lado, o ya nos dejaron, entre silencios de épocas
oscuras y sonrisas de felicidades instantáneas”. Existen muchas
instancias de encuentro, incluso previas a estas páginas en las
que nos presentamos, pero nuestra intención es que esta carta
sea para ustedes lo que fue también para nosotras: una
bienvenida, un acercamiento y una invitación al espacio que nos
pertenece a todes les estudiantes. Creemos que la inclusión, la
apertura y la permanencia en la universidad pública se sostiene
también en el acompañamiento del día a día, se sostiene también
en esta conversación.
A lo largo del cursillo se van a encontrar con una porción, un
pequeño fragmento de esa historia que hoy nos condensa en esta
universidad, en esta facultad, y es en esa historia en donde se
configura y se actualiza nuestro presente. Está ahí en cada acto
democratico que hacemos como estudiantes: eligiendo a
nuestres representantes, expresando nuestras voces e ideas,
discutiendo nuestras opiniones, soñando con una universidad
que sea verdaderamente para todes. Defendemos nuestros
derechos porque sabemos que son el fruto del trabajo de muches
otres que vinieron antes y pensaron en dejarnos todo esto.
Si, se van a encontrar con derechos que son resultado de esa
historia, pero se van a encontrar también, siendo sinceras con
ustedes, con condiciones que van a hacer del tránsito
universitario un camino todavía difícil. Allí estaremos nosotras y
todes sus compañeres de “Estudiantes Al Frente”, para continuar
con la búsqueda de que “todo esto” sea como lo soñamos, con el
compromiso irrenunciable de que una universidad de calidad es
una universidad para todes. Sostenemos la tarea de conocer (y
escuchar) la realidad de les estudiantes de filo porque es también
la realidad de nosotras mismas, y creemos que es a partir de esta
cercanía que podemos pensar estrategias y políticas que nos
representen, que sean comprensivas con nuestros sentires y
deseos.
Nos parece importante continuar esta carta recordando que este
año se cumplieron 40 años de democracia, y que hoy existen –¿o
siempre existieron?– discursos que ponen en tela de juicio
algunos de esos derechos conquistados que nos hacen poder
transitar la universidad.
Como miembres de la sociedad universitaria debemos
reconocernos como actores y actrices partícipes en la
configuración no solo del futuro de nuestro país sino también de
nuestro presente. Como estudiantes de humanidades debemos
posicionarnos en un ejercicio activo con el conocimiento,
preocupades por la sociedad de la que somos parte y
construyendo colectivamente herramientas para la inserción
laboral en los múltiples circuitos profesionales que podemos
ocupar. Es por esto que les invitamos a pensar el tránsito por la
vida universitaria en articulación con la realidad inmediata,
pudiendo aplicar y reflexionar lo que aprendamos en el día a día,
con y entre otres.
Es decir, les estudiantes debemos concebirnos como un grupo
politizado, dentro de la universidad y hacia fuera. Nuestra casa de
estudios –la Universidad Nacional de Córdoba– fue la cuna de
luchas por la democratización universitaria desde la Reforma de
1918, cuando les estudiantes se levantaron en contra del modelo
elitista sostenido por la escolástica. Con la sanción de la gratuidad
universitaria, en 1949, las universidades se llenaron de estudiantes
provenientes de todas las clases sociales, permitiendo
democratizar el derecho inalienable a la educación superior, hoy
reconocido como un derecho humano fundamental para todas
las sociedades.
La invitación de este escrito es a hacer propia la historia de la UNC
que nos atraviesa y que (re)configura nuestro paso por la
universidad. La noción de cambio debe ser, en realidad,
reemplazada por la de “devenir” para poder visibilizar todo lo que
vino antes y sigue presente con nosotres. Las condiciones de
posibilidad que nos permiten ser ahora estudiantes universitaries
se componen, entre otras cosas, de largas tramas y trayectorias de
vidas y procesos que sucedieron antes de nuestra llegada pero
ahora encarnamos. Este es el sentido de defender aquello que no
es dado, sino sostenido mediante la memoria y la militancia.
Desafío del hoy, que para afrontarlo debemos entender el
presente como un conflicto y, si se quiere, una posibilidad que nos
llama a la reinvención, a la discusión y al diálogo colectivo y
popular. Un conflicto político que nos convoca a crear nuevos
modos de hacer democracia en, para y con las universidades,
junto con les sujetes que la transitan.
Juan Pablo Abrate, quien fue decano de nuestra facultad, una vez
nos dijo: que nada de lo humano nos sea ajeno. Les invitamos a
transitar la Universidad Pública con esa premisa, sabiendo que
detrás de cada trayectoria formativa todavía hay sueños y utopías,
discusiones, conversaciones, investigaciones, debates. Les
invitamos a que sea allí donde construyamos también la
especificidad de nuestros campos. Les invitamos a salir al
encuentro entre compañeres, crear vínculos de amistad que se
vuelven fundamentales para sostener la cursada y se configuren
como los momentos más apreciados cuando los años corren.
Hoy, como representantes gremiales pero sobre todo como
estudiantes, queremos recibirles con la promesa de que vamos a
defender esta Universidad Pública para que otres, luego de
nosotres, la puedan seguir transitando.
Bienvenidas, bienvenides y bienvenidos a la universidad
pública.
Josefina Chialvo
Estudiante de Ciencias de la Educación
Presidenta del Centro de Estudiantes
Camila Ávila
Estudiante de Filosofía
Secretaria General del Centro de Estudiantes
 CONDUCCIÓN DEL CENTRO DE
ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
Transformar todo, hasta que nadie quede afuera
Somos Estudiantes Al Frente, la actual conducción del Centro de
Estudiantes de la Facultad de Filosofía y Humanidades (CEFFyH).
Somos estudiantes de distintas carreras de la facultad que
resignificamos la política como una herramienta para
comprender lo que nos sucede, transformar lo que nos indigna y
luchar por nuestras necesidades. Que la universidad se pinte de
pueblo tiene que ser resultado del trabajo colectivo y el Centro de
Estudiantes es el espacio que tenemos para organizarnos.
Es tuyo: ¡acercate y participá!
El Centro de Estudiantes debe ser una herramienta de
transformación porque es donde, como estudiantes, debemos
organizarnos para poder defender nuestros derechos, hacer valer
nuestras conquistas y avanzar sobre nuevas reivindicaciones. Nos
consideramos un Centro de Estudiantes presente, ya que
generamos respuestas colectivas para los problemas individuales.
Pero, además, el Centro de Estudiantes es una herramienta de
transformación social. Si se aísla, si nadie lo ocupa o si solo se
ocupa de sí mismo, se convierte en una oficina de atención al
cliente o en el búnker de un partido político. En cambio, si se
organiza junto a otros actores sociales -trabajadores, docentes, no
docentes, egresades, estudiantes secundaries y estudiantes de
otras facultades y universidades- nos permite operar
directamente sobre la realidad, trabajar en pos de los cambios
que queremos para nuestra Facultad, Universidad y País.
Logramos muchas conquistas, y la mejor forma de defenderlas
es profundizándolas y consiguiendo nuevas.
Es necesario seguir sosteniendo y garantizando una de las
conquistas más importantes y trascendentales de nuestro país
como lo es la educación pública y gratuita. Por eso, nos
comprometemos a dar la disputa desde nuestra facultad,
generando espacios de formación, discusión y debate, para que
todes les estudiantes puedan participar activamente en la
construcción del modelo de Universidad que queremos.
Entendemos que para que estas instancias sean enriquecedoras y
de aprendizaje es necesario vincularnos con todos los actores de
la vida universitaria -tanto estudiantes de distintas carreras de la
UNC, como con los distintos claustros que la componen
(docentes, egresades y no docentes)- en instancias
interfacultades e interclaustros. Por otro lado, apostamos
fuertemente a dar una disputa académica comprometida con
nuestra realidad social, porque entendemos que la Universidad,
como generadora de conocimientos, tiene que estar al tanto y
pendiente de las necesidades de la sociedad que la sostiene,
aprendiendo a su vez de la misma. En este marco, pretendemos
ampliar la participación estudiantil en espacios de vinculación,
extensión y prácticas académicas en territorios que nos permitan
generar una relación de diálogo con diferentes actores y así
construir, entre todes, un conocimiento crítico y transformador.
Como agrupación participamos activamente en los espacios de
cogobierno universitario, como lo son los consejos de escuela o
departamento, el Honorable Consejos Directivo de nuestra
Facultad y el Honorables Consejo Superior de la Universidad. A
través de estos espacios institucionales, hemos aprobado, entre
otras cosas:
● El Régimen especial de cursado para alumnes trabajadores o
con hijes/familiares a cargo, por el cual se flexibilizan los horarios
de cursada, teniendo como principal preocupación que ni
trabajar, ni tener familia sea un impedimento para continuar y
finalizar una carrera de grado universitaria.
● La Extensión de la Regularidad y Promoción, que sostiene las
promociones por un año y las regularidades por tres años.
● La Justificación de faltas por paro de transporte en exámenes,
parciales y prácticos.
● El proyecto de promociones directas.
● El régimen de re-parcialización.
Como conducción del Centro de Estudiantes tenemos a cargo 6
secretarías, son espacios importantes para llevar a cabo acciones
que interpelen y generen un cambio en el transitar del
estudiante de la FFyH. Las secretarías son un ejemplo de las guías
que nos sostienen como espacio. Sumate a trabajar en:
Secretaría de Deportes, Recreación y Cultura digital
SECRETARIA: Cata Culasso
CO-SECRETARIO: Agus Cordoba
Facebook: Deporte FFyH | Instagram: @secdeportesceffyh
Mail: secdeportesceffyh@gmail.com
La Secretaría de Deportes, Recreación y Cultura Digital se encarga
de acompañar e incentivar el desarrollo de todes les estudiantes
de nuestra facultad en tres dimensiones. En primer lugar,
promover la participación en los distintos equipos deportivos que
representan a la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH),
como así también en cada una de las disciplinas individuales. En
segundo lugar, fomentar actividades que implican la recreación
mediante el yoga, juegos de mesa o entrenamientos adaptados.
Finalmente, debido a la pandemia se asumió la necesidad de
construir espacios de socialización en comunidades virtuales a
partir de la creación de un server de discord, donde por ejemplo
se desarrollaron torneos de truco.
La actividad deportiva en el marco de nuestra Facultad se realiza
de forma libre y gratuita. Los predios necesarios los brinda la UNC
y se comparten con el resto de las facultades que conforman la
universidad. Esto genera un vínculo interfacultades muy
importante ya que el deporte es una de las formas en la que se
manifiesta nuestra identidad como universidad pública y de
calidad. Además, este vínculo se fomenta a través de distintas
instancias de encuentro como por ejemplo la Liga Interfacultades
y las Olimpíadas universitarias, que se desarrollan durante la
semana del estudiante. Ambas instancias consisten en la
competencia deportiva a modo de torneo entre los distintos
equipos de todas las facultades.
En el marco de los talleres de la UNC, existen deportes que se
pueden practicar de forma comunitaria y en forma competitiva.
Estos últimos permiten el armado de selecciones universitarias
para participar de los Juegos Universitarios Regionales y
Nacionales o representar a la UNC en otros torneos. En ambas
modalidades se requiere abonar un carnet deportivo y en algunos
casos una cuota mensual. Por ello, se desplegó un programa de
becas deportivas en donde cada facultad cuenta con cupones
limitados que pueden cubrir la matrícula en los deportes y/o la
mensualidad de cada estudiante. La Dirección de Deportes de
nuestra universidad envía los requisitos a la secretaría de
Deportes, Recreación y Cultura Digital del CEFFyH para poder
gestionarlas y que estudiantes de nuestra facultad puedan
acceder. En 2022 hemos conseguido implementar un programa
de Colaboradores Deportives, quienes tienen como objetivo
acompañar los entrenamientos y guiarnos para aprovechar al
máximo los entrenamientos. Ee invitamos a sumarte a la
#FILONETA para representar a la facu en los torneos. Como lo hizo
en un momento el equipo de vóley femenino obteniendo la
medalla de bronce y las últimas olimpiadas relámpago Handball
obtuvo la medalla de oro.
Desde el CEFFYH sostenemos que el Deporte es una actividad
necesaria para la vida universitaria, ya que nos brinda la
oportunidad de relacionarnos con nuestres compañeres de una
forma distendida, y nos permite disfrutar de todo tipo de
momentos y aprendizajes que no se dan dentro del aula. Al
mismo tiempo, las prácticas deportivas y recreativas en su pleno
goce e implementación generan una mejora en la salud integral
de quienes las practican.
Secretaría de Políticas de Inclusión Social y Justicia Ambiental
SECRETARIA: Diana Visintini
CO-SECRETARIO: Franco Vázquez
Facebook: Secretaría De Inclusión Social
CEFFyH
Instagram: @inclusionyambienteceffyh
Esta secretaría actúa como herramienta para trabajar
conjuntamente con diversos sectores de la sociedad, resaltando la
importancia que ocupa la extensión universitaria en nuestra
formación académica. En este sentido, tenemos en
funcionamiento distintos proyectos que buscan poner en juego
nuestros saberes disciplinares en relación con la realidad,
asumiendo que como estudiantes universitaries es fundamental
el compromiso social. Consideramos que es necesario entablar
diálogos no solo dentro de la universidad sino también con la
comunidad en la que esta se encuentra inserta, mediante el
impulso de políticas de inclusión social que habiliten la
construcción de conocimiento colectivo, aprendiendo y
dialogando con organizaciones sociales, sindicatos, ex centros
clandestinos de detención (actuales espacios para la memoria y
promoción de ddhh), centros culturales, entre tantos otros.
De la misma manera, es necesario reflexionar y tomar acción
frente a las problemáticas ambientales, que están estrechamente
vinculadas con las injusticias y las vulneraciones de derechos
humanos. Con esto en mente, asumimos un necesario y urgente
compromiso ambiental, desde el cual esperamos poner el foco en
las diferentes conversaciones que nos lleven a construir la
Facultad de Filosofía y Humanidades que queremos: con justicia
social y justicia ambiental.
Creemos que la construcción colectiva es el camino, por eso
articulamos actividades con otras secretarías y buscamos que el
ingreso, la permanencia y el egreso de les estudiantes estén
atravesados por una perspectiva de igualdad y compromiso
social.
Secretaría de Derechos Humanos
SECRETARIA: Lu Crinejo
CO-SECRETARIO: Tomi Altamiranda
Facebook: Comisión Abierta de Derechos
Humanos- CEFFYH
Instagram: @secretariaddhhceffyh
Blog: http://blogs.ffyh.unc.edu.ar/programaderechoshumanos/
Desde esta secretaría trabajamos todos los días con la convicción
de que la lucha por los Derechos Humanos es un elemento
fundamental para la construcción de una sociedad más justa.
Además, creemos que como futures profesionales de las
Humanidades tenemos el deber y la responsabilidad política de
formarnos en el campo de los DDHH.
Es por esto que trabajamos desde una Comisión Abierta. Esta
comisión se conforma con el propósito de vincular y articular con
distintos organismos de DDHH para seguir transitando el camino
de las banderas de la Memoria, Verdad y Justicia, que fue tomada
por el pueblo para que sea realidad el Nunca Más. Además, el
trabajo en Comisión nos permite articular y formarnos en las
distintas áreas que competen a los DDHH. La comisión es un
espacio abierto desde el cual nos movilizamos para visitar y
participar en actividades con los espacios de memoria de nuestra
ciudad.
Entendemos la política de DDHH como algo indivisible de las
instituciones y que debe estar plasmada transversalmente en
nuestra construcción de conocimiento. Por esto, desde la
secretaría coordinamos y articulamos actividades junto con el
Programa de Derechos Humanos de nuestra Facultad.
Secretaría de Derechos Estudiantiles y Ciudadanía
Universitaria
SECRETARIA: Caro Suescun
CO-SECRETARIA: Noe Constantin
Desde la Secretaría de Derechos Estudiantiles y Ciudadanía
Universitaria llevamos adelante acciones en pos de garantizar el
ingreso, la permanencia y el egreso de les estudiantes.
Entendemos que el tránsito por la universidad se ve atravesado
por realidades diversas, y que la mejor manera de acompañar al
estudiantado es escuchando sus demandas para poder llevarlas a
los espacios de representación que ocupamos.
Militamos desde la representación gremial de todes les
estudiantes para defender nuestros derechos, buscando a su vez
impulsar la creación de otros nuevos, que canalicen nuestras
demandas en soluciones colectivas.
En este sentido, también trabajamos para garantizar su
conocimiento y crear espacios de encuentro en los cuales poder
pensarlos colectivamente. Además, sostenemos que habitar la
universidad va más allá de lo estrictamente académico,
apuntando a reconocer la multiplicidad de trayectorias posibles
desde las cuales realizar nuestro cursado y las diferentes prácticas
extra-áulicas que nos invitan a una participación activa y
enriquecen nuestra formación.
Secretaría de Economía Popular
SECRETARIA: Sol Llanos
CO-SECRETARIA: Martina Gigena
Instagram: @espaciosceffyh
Mail: lacantinadelceffyh@gmail.com // fotoceffyh@ffyh.unc.edu.ar
Desde la Secretaría de Economía Popular nos encargamos de
administrar las finanzas del CEEFFyH para garantizar el correcto
funcionamiento de los espacios de gestión con los que
disponemos les estudiantes: la “KANTina” y la FOTOCEFFyH.
Estos espacios que conquistamos son importantes porque
permiten llevar adelante diferentes políticas de acompañamiento
y ayuda económica a algunes compañeres que acceden a becas
de trabajo o son proveedores. Entendemos que la economía
popular es una forma de organizar el trabajo que discute los
sentidos neoliberales para hacer frente a la desigualdad y
estigmatización del mercado laboral. De esta manera, buscamos
promover el desarrollo y la inclusión desde una dimensión
solidaria del trabajo y el reconocimiento del estudiantado como
sujete trabajadore.
Para garantizar el acceso, permanencia y egreso de la universidad
pública se deben construir espacios que apuesten a ello, que
atiendan y visibilicen las diferentes condiciones objetivas de les
estudiantes. En este sentido, sostenemos que las becas de trabajo
y la venta de productos elaborados por les mismes estudiantes
(impulsando sus emprendimientos) se constituyen como una
forma de garantizar el derecho a la educación.
Desde la conducción de Estudiantes Al Frente, reivindicamos que
el funcionamiento de los distintos espacios de gestión sólo
pueden ser pensados a partir de identificar las demandas del
estudiantado y la necesidad de acceder a precios populares a
alimentos y apuntes.
Secretaría de Políticas Interseccionales de Géneros, Diversidad
y Transfeminismos
SECRETARIA: Luna Albrichi
CO-SECRETARIO: Val Mansilla
Facebook: Diversidad al Frente
Instagram: @diversidadalfrente
Correo electrónico: diversidadalfrente@gmail.com
A este espacio durante el año 2023 asumieron como secretaria,
Luna Albrichi y Val Mansilla como co-secretario, estudiantes de la
Licenciatura y el Profesorado en Ciencias de la Educación. Desde
esta secretaría se busca darle un espacio a todas aquellas
cuestiones que nos afectan por ser mujeres, ser disidentes, por
nuestras identidades y nuestros cuerpos.
Sabemos que en muchos espacios, las situaciones de violencia
son, lamentablemente, moneda corriente. Siendo éstas injusticias
nuestras motivaciones que se vuelven convicciones, acciones, y
sobre todo nuestras banderas de lucha; trabajamos en esa
dirección, soñando una transformación de nuestra sociedad, con
un cambio en la perspectiva en la que se lleva a cabo nuestra
cotidianeidad, donde el feminismo busca que todas las personas
vivamos en una vida digna y que nuestros derechos se respeten
y valgan en cualquier instancia. Como parte de nuestra sociedad
y como universitaries sabemos que es importantísimo todo
aporte que podamos hacer, toda transformación y reivindicación
social sobre el día a día, para mejorar nuestro transitar. Y para
lograr una ciudadanía universitaria plena que contemple nuestros
derechos y necesidades como mujeres y disidencias desde una
perspectiva de géneros.
También, desde este espacio, celebramos y acompañamos la
creación de un Programa de Género en nuestra Facultad que
busca dar forma a nuevas perspectivas de educación y formación
en materia de educación sexual integral, género y diversidades,
además de centralizar y problematizar todos los casos de
violencia de género que puedan surgir, sean o no contemplados
en el Plan de Acción dispuesto por la UNC. Asimismo, la presencia
de un área de Formación en Género y Feminismos de la facultad,
resulta fundamental para darle un cauce a nuevas preguntas y
problemáticas que desde los feminismos se plantean
actualmente.
Desde esta secretaría, les invitamos a todes aquelles que quieran
formar parte para debatir, charlar, compartir experiencias,
intercambiar lecturas, interactuar en etapas de formación y
deconstrucción de prácticas que nos oprimen.
Centro de estudiantes: @estudiantesalfrente
¡Tus compañeres te saludamos! ¡Estamos para acompañarte
durante todo su transcurso en la facultad!

Seguinos en nuestras redes por escuela, para tener toda la info!

Somos @lafreireffyh en las carreras de Ciencias de la Educación
Somos @laotrahistoriaffyh en las carreras de Historia
Somos @accesolibreffyh en las carreras de Bibliotecología
Somos @accionarplmffyh en las carreras de Archivología
Somos @descripcióndensaffyh en la carrera de Antropología
Somos @lalechuzaffyh en las carreras de Filosofía
Somos @modeloparaarmarffyh en las carreras de Letras
Somos @engeografiaffyh en las carreras de Geografía
 Accesibilidad en la UNC y en la Facultad de Filosofía y Humanidades

Esto es lo que llamo cultivar respons-habilidad, en pasión y acción, apego y desapego. Esto es
también conocimiento y hacer colectivos, una ecología de las prácticas. Lo hayamos pedido o no, el
patrón está en nuestras manos. La respuesta a la confianza de la mano tendida: pensar debemos.
(Haraway, 2019, p. 65)

Durante los últimos años, estudiantes de distintas carreras avanzaron en la visibilización de la

problemática de la accesibilidad participando en seminarios, talleres y jornadas. Asimismo, importantes
espacios de gestión de la Facultad de Filosofía y Humanidades -especialmente Secretaría Académica y
Secretaría de Asuntos Estudiantiles- impulsaron el trabajo conjunto con directives y docentes de las
Escuelas y los Departamentos para la elaboración de políticas específicas y el diseño de nuevas
estrategias orientadas a la producción de accesibilidad.

A finales de 2019, nuestra facultad adhirió a los cinco Protocolos de Accesibilidad que elaboró la
Oficina de Inclusión Educativa de la UNC en articulación con otras instituciones y organizaciones
vinculadas a la promoción y defensa de los derechos de las personas con discapacidad.

En octubre de 2022, la Facultad de Filosofía y Humanidades abrió el Programa de Escucha y

Acompañamiento a las Trayectorias Académicas Estudiantiles con el propósito general de articular y
sistematizar acciones tendientes a garantizar el derecho a la educación superior de poblaciones
históricamente excluidas del ámbito universitario. El principal desafío de este programa es avanzar hacia la
transversalización de la accesibilidad en nuestra facultad. Para ello es indispensable promover acciones
integrales desde un abordaje multiactoral en articulación con otras secretarías, áreas y programas de la
FFyH y de la UNC, como así también con asociaciones y organizaciones de personas con discapacidad.

Los protocolos de accesibilidad vigentes brindan orientaciones para docentes y se complementan con la
asesoría pedagógica de los espacios de la facultad y de la universidad que se encuentran en contacto
permanente con les estudiantes y sus equipos profesionales:

 Protocolo de Actuación sobre Estrategias Pedagógicas Inclusiva.

 Protocolo de Actuación para las Situaciones de Evaluación.
 Protocolo de Actuación sobre la Accesibilidad Comunicacional.
 Protocolo de Uso de Espacios Comunes.
 Pautas de Accesibilidad en Espacios Urbanos y Edilicios en el ámbito de la UNC.
Si querés saber más, podés escribir a la casilla de correo del Programa de Escucha y Acompañamiento a
las Trayectorias Estudiantiles de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles de la FFyH:
ate.sae@ffyh.unc.edu.ar. También podés acercarte presencialmente a la oficina del Programa los días
lunes, miércoles y viernes de 15 a 19 al primer piso de Casa Verde (box junto al Departamento de
Antropología).
Si querés contactarte con la Oficina de Inclusión Educativa de Personas en Situación de Discapacidad de
la Secretaría de Bienestar Universitario y Modernización de la UNC, enviá un correo a
inclusioneducativa@sae.unc.edu.ar
"IGUALDAD, DERECHO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR, INGRESO
UNIVERSITARIO" por más educación, más derechos.1

¿Qué nos trajo la democracia? ¿Cuáles son sus deudas?

Alicia Servetto

No sé si saben que van a ingresar a la Universidad más antigua del país, este año
cumplirá 410 años. Es, también, una de las más antiguas de América Latina.
Aunque los que la transitamos todos los días, no le otorguemos el significado que
tiene, es claro que portar el título de la Universidad Nacional de Córdoba contiene
implícitamente un sello que la distingue y le da prestigio. Es reconocida en el país
y en la región por su historia, por su educación, por su calidad, por sus docentes,
por sus investigaciones, por sus estudiantes y por sus luchas.

A lo largo de estos 400 años, la UNC fue construyendo una identidad que la
atravesó y logró pervivir a las coyunturas más dramáticas, siendo ella misma
protagonista de acontecimientos que resultaron disruptivos para el devenir de la
propia Universidad con proyección en la política y la sociedad del país y del
continente. Desde aquella Universidad colonial, fundada en 1613, creada para
reproducir el orden dominante y formar a las elites gobernantes, a la actual
institución del año 2023, hay un océano de diferencias, empezando por el tamaño,
por sus objetivos y por sus funciones. Un aspecto central que contrasta con la
otrora institución de hace varios siglos atrás, es la posibilidad de haber definido el
acceso a la educación superior como un derecho para todos y todas.

Tomando este punto de referencia, voy a centrarme en dos aspectos que para mí
son significativos. Una, refiere a la idea de cómo la Universidad a lo largo de su
historia atravesó diferentes contextos históricos y coyunturas políticas y sociales.
La segunda, refiere a la idea de la educación superior como un derecho.

La Universidad fue fundada en la época en de la colonia española por la

Compañía Jesuita, con el aval de la Iglesia católica, el Vaticano y la Monarquía
Española. Transitó, desde entonces, diferentes y diversos avatares políticos,
económicos y sociales. En un principio, sufrió los embates de la pelea entre los
Reyes y los Jesuitas hasta que estos fueron expulsados en el año 1767.
Sobrevivió a las reformas borbónicas hasta que la Revolución de Mayo (1810)
dislocó el orden monárquico. Formó parte activa en la disputa entre

1
Texto en prensa para el N°6 de Revista Apertura, Secretaría Académica, Facultad de Filosofía y
Humanidades
revolucionarios y contrarevolucionarios, a través de una de sus figuras más
emblemáticas: Gregorio Funes, conocido como Deán Funes, un religioso,
catedrático y político de singular importancia en los primeros años de la
independencia. Sarmiento lo describía como el Dios de dos caras: una que miraba
al porvenir, y otra que miraba al futuro. Esa descripción también se aplicaba a la
Universidad, hasta que pasó a la órbita de las autoridades provinciales, primero, y
luego, bajo el gobierno nacional en 1853.

En 1918 protagonizó la revuelta estudiantil conocida como la “Reforma del ´18”

que significó una gran ruptura en el diseño de institución y en sus funciones. Fue
entonces, ya entrado el siglo XX, cuando la Universidad protagonizó importantes
cambios, avances – y por qué no, también retrocesos- al calor de la inestabilidad
política y social del país. Participó activamente de la ola modernizadora de los
años 60 y de las revueltas populares y estudiantiles de los ´70. En 1976, sufrió los
embates de la última dictadura militar. Quedó sumergida bajo el estricto y
normativo control ideológico que implementó el Terrorismo de Estado afectando la
vida académica y a la comunidad universitaria en general. Se restringió el ingreso,
se cerraron carreras y se prohibieron libros y contenidos de enseñanza. Fue un
período de estancamiento en todos los niveles: académico, en producción
científica, en extensión. Los centros de estudiantes fueron prohibidos, muchos
docentes, nodocentes y estudiantes fueron perseguidos, expulsados,
encarcelados, desaparecidos. Otros pocos, pudieron exiliarse. A este período lo
llamamos “los años del oscurantismo”.

Con el regreso a la democracia en 1983 la Universidad volvió a respirar. Recobró

su vida, su autonomía, su libertad. Pero no fue fácil. Hubo que actualizar planes de
estudio, concursar cargos docentes, abrir carreras, habiltar el ingreso irrestricto.
Todo eso llevó tiempo. Se trató de una época muy bien recreada en la película
Argentina 1985. El clima social y político de los años ´80 está bien reflejado,
emocionalmente la población había vivido una tragedia, era una sociedad
fracturada. Los militares se habían ido del gobierno, pero no resultaba suficiente.
Muchas cosas seguían igual. La Universidad que había dejado la dictadura estaba
desmantelada, con planes de estudios viejos y anacrónicos y una infraestructura
paupérrima. Las autoridades eran las mismas que habían sido designadas por los
militares. Se respiraba, aún en los albores de la democracia, ese clima de miedo:
“no hables”, “no te metas”, “cuidado”, “pueden volver”.

La dictadura había sido derrotada en la guerra de Malvinas. Como recuerda la

letra de la canción popularmente conocida como Muchachos, “En Argentina nací,
tierra de Diego y Lionel, de los pibes de Malvinas que jamás olvidaré”, aquellos
jóvenes soldados que combatieron en la guerra por la recuperación de las Islas en
abril de 1982, nos traen a la memoria que la democracia no fue regalada.
Merecido homenaje a los combatientes que en esta canción se hizo tan viral y tan
sentida al mismo tiempo. El fracaso de la apuesta por Malvinas fue el principio del
fin de la dictadura. Fue una derrota bélica, pero también una derrota política del
gobierno militar.

Desde entonces, comenzó la transición a la democracia que se construyó sobre

los escombros de mucho sufrimiento, dolor, miedo y muerte. La democracia traía
esperanzas y así, entre el invierno dictatorial y la primavera democrática, se
transitaban en esos primeros años ´80 los pasillos, los pabellones y las aulas de la
Universidad.

A 40 años del retorno a la democracia, podemos celebrar que es el período con

mayor estabilidad política-institucional que registra nuestra historia política. Se
trata de un logro que supimos defender como sociedad, se trata del mayor
consenso social y político nunca antes alcanzado por los y las ciudadanos/as, por
todos los actores políticos, sindicales y sociales del país. Eso hay que celebrarlo,
pero sobre todo, hay que defenderlo. Ustedes podrán decir, ¡Bueno, este país, hay
muchas cosas que andan mal, la democracia no resolvió todos los problemas, la
grieta, la inflación, etc. etc.! Algunas cosas son ciertas, pero vamos a desandar
esos sentidos a partir de dos preguntas:

a) ¿Que trajo la democracia?

- Libertad de expresión, de reunión, de participación, de
movilización, de protestar.
- Libertades individuales, de vestirse, de tatuarse, de dejarse el
pelo largo, de raparse, de escuchar y bailar la música preferida.
- Estabilidad política y elecciones regulares, con posibilidad de
elegir la agrupación partidaria más acorde a tus ideas.
- Más derechos: desde la Ley del Divorcio (1987) hasta la Ley de
Identidad de Género, el voto joven, la IVE y el DNI no binario.
- Se suprimió el servicio militar obligatorio
- Y con respecto a los estudios universitarios, se crearon más
universidades, más carreras, se sacó el examen de ingreso y el
cupo –aunque algunas carreras lo volvieron a implantar en los
años 90-, se crearon becas para estudiar, para investigar. Se
avanzó en el reconocimiento de derechos para los estudiantes
con capacidades especiales, para trabajares/as, licencias
estudiantiles. Para el personal docente y nodocente, se firmó un
Convenio Colectivo de Trabajo nunca antes establecido que fijó
las pautas de trabajo con reglas claras para todo trabajador
 univeristario. En fin, se enumeraron algunas medidas a modo
ilustrativo. Seguramente quedaran más cosas en el tintero.
- Todo esto formó parte de la concepción de la educación superior,
por primera vez en nuestra historia como un bien público y social,
un derecho humano universal y una responsabilidad de los
Estados. Y esto fue establecido en la Declaración Final de la
Conferencia Regional de Educación Superior organizada por el la
UNESCO, reunida en Cartagena de Indias en el año 2008.

Ahora bien, la segunda pregunta:

b) ¿Cuáles son las deudas de la democracia? Y sobre todo, ¿Cuáles son los
riesgos y de qué deberíamos preocuparnos?

- No basta la democracia política y el derecho y la libertad

individual de votar. Falta discutir y pensar una democracia que
implique más derechos de inclusión y más igualdad. Es necesario
volver a pensar los conceptos de libertad e igualdad, de forma tal
que ambos principios se conviertan en banderas y objetivos a la
par.
- La concentración de poder, al riesgo de que actualmente están
condicionando a la propia democracia. Esto es lo que los
politólogos llaman la tendencia a un orden poliárquico (gobierno
de varias elites que toman las decisiones). Se trata de una forma
de democracia que es en sí misma excluyente, ya que la
capacidad de decisión está concentrada y, por ende, es difícil de
disputar. Todo lo contrario a una democracia plural e inclusiva;
- La escasa o nula independencia del Poder Judicial, cada vez más
a favor de los sectores privilegiados;
- La irrupción de fuerzas políticas de la extrema derecha,
antisistemas y antiderechos;
- La regresión a episodios de violencia política como fue el intento
de magnicidio contra la Vicepresidenta que lesionó gravemente el
mismo pacto de convivencia democrática y fue un punto de
inflexión en la cultura democrática argentina;
- El descontento, desencanto y desánimo generalizado por parte de
la mayoría de la población que expresan un presente cargado de
nihilismo político;
- La persuasión cada vez más fuerte, por parte de las clases
dominantes, de que vivimos en “un país de mierda”, un país que
no es viable, que es mejor emigrar, que la salida está en Ezeiza,
 porque felicidad está en otra parte del mundo, no aquí. Bien lo
ilustraba Atilio Borón en un texto: “los dominantes necesitan un
pueblo sin la menor autoestima, resignado, hundido en la tristeza
y la impotencia, convencido de que somos un desastre e, incluso,
se ha dicho, un estorbo que impide la prosperidad general (…).
«A este país le sobran diez millones de habitantes», dijo José
Alfredo Martínez de Hoz cuando era el superministro de
Economía de la dictadura genocida”.2 Sabemos que estas ideas
que se instalan como verdades, son mentiras. Los datos lo
desmienten. Les propongo, queridos ingresantes, no perder la
capacidad de indignación, a cuestionar las consignas que se
repiten al unísono, a no repetir esos principios instituidos.
- En este hacer una mejor democracia, tiene un rol clave la
universidad. Las aulas, los pasillos, los lugares comunes de
intercambio, deben ser espacios de debate, de pensamiento, de
crítica, de eso se trata cuando hablamos de garantizar la
educación en, con y para la democracia.

A 40 años de la vuelta a la democracia, a sabiendas de lo que pasó, de cómo se

logró recuperar, y sobre todo, de lo que falta construir y de las deudas y
limitaciones que tiene, sigo pensando que, a riesgo de no conocer otro régimen
político mejor, debemos seguir defendiendo la democracia, con una actitud
comprometida y critica de la realidad. Sólo si entendemos las lógicas sociales,
culturales y políticas podremos actuar sobre ellas.

2
BORON, Atilio: “Un país de mierda”, en Acción. En defensa del cooperativismo y del país,
publicación on line del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos (IMFC), diciembre de 2022.
https://accion.coop/opinion/pais-de-mierda/
 Manifiesto Liminar
Reforma Universitaria de 1918

Universidad Nacional de Córdoba

La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América

Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba - 1918

Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en

pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica.
Hemos resulto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se
redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad
más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no
equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando
sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.

La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta, porque aquí los tiranos se

habían ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el recuerdo
de los contra-revolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el
refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización
segura de los inválidos y -lo que es peor aún- el lugar en donde todas las formas
de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las
universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes
que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso
es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra
mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus
puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la
vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas
naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los
organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento
de la periodicidad revolucionaria.

Nuestro régimen universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está fundado

sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado
universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un
alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se alza para
luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un
gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la
soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los
estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un
director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo puede
apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la substancia misma de los
estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino
sugiriendo y amando: Enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el
 que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente
infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden.
Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un
reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario,
pero no a una labor de Ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a
gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes
deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la
autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclama el
sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El chasquido del látigo
sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única
actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del que escucha una
verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla.
Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y
bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda
tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-
competencia.

Ahora advertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada a la

Universidad de Córdoba por el Dr. José Nicolás Matienzo, sólo ha venido a
probar que el mal era más afligente de los que imaginábamos y que los antiguos
privilegios disimulaban un estado de avanzada descomposición. La reforma
Matienzo no ha inaugurado una democracia universitaria; ha sancionado el
predominio de una casta de profesores. Los intereses creados en torno de los
mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos acusa ahora de
insurrectos en nombre de una orden que no discutimos, pero que nada tiene que
hacer con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir
burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la
insurrección. Entonces la única puerta que nos queda abierta a la esperanza es
el destino heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo; la
redención espiritual de las juventudes americanas nuestra única recompensa,
pues sabemos que nuestras verdades lo son -y dolorosas- de todo el continente.
Que en nuestro país una ley -se dice- la de Avellaneda, se opone a nuestros
anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral los está exigiendo.

La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No

ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de
sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace mérito adulando o comprando.
Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros de que
el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante solo podrán ser
maestros en la futura república universitaria los verdaderos constructores de
alma, los creadores de verdad, de belleza y de bien.

La juventud universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de plantear

este grave problema a la consideración del país y de sus hombres
representativos.
Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Córdoba, con motivo
de elección rectoral, aclara singularmente nuestra razón en la manera de
apreciar el conflicto universitario. La Federación Universitaria de Córdoba cree
que debe hacer conocer al país y América las circunstancia de orden moral y
jurídico que invalidan el acto electoral verificado el 15 de junio. El confesar los
ideales y principios que mueven a la juventud en esta hora única de su vida,
quiere referir las aspectos locales del conflicto y levantar bien alta la llama que
está quemando el viejo reducto de la opresión clerical. En la Universidad
Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presenciado desordenes; se ha
contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha
de agrupar bien pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del
continente. Referiremos los sucesos para que se vea cuanta vergüenza nos sacó
a la cara la cobardía y la perfidia de los reaccionarios. Los actos de violencia,
de los cuales nos responsabilizamos íntegramente, se cumplían como en el
ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que representaba un alzamiento
anacrónico y lo hicimos para poder levantar siquiera el corazón sobre esas
ruinas. Aquellos representan también la medida de nuestra indignación en
presencia de la miseria moral, de la simulación y del engaño artero que
pretendía filtrarse con las apariencias de la legalidad. El sentido moral estaba
oscurecido en las clases dirigentes por un fariseísmo tradicional y por una
pavorosa indigencia de ideales.

El espectáculo que ofrecía la Asamblea Universitaria era repugnante. Grupos de

amorales deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector exploraban
los contornos en el primer escrutinio, par inclinarse luego al bando que parecía
asegurar el triunfo, sin recordar la adhesión públicamente empeñada, en el
compromiso de honor contraído por los intereses de la Universidad. Otros -los
más- en nombre del sentimiento religioso y bajo la advocación de la Compañía
de Jesús, exhortaban a la traición y al pronunciamiento subalterno. (¡Curiosa
religión que enseña a menospreciar el honor y deprimir la personalidad!
¡Religión para vencidos o para esclavos!). Se había obtenido una reforma
liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se creía haber
conquistado una garantía y de la garantía se apoderaban los únicos enemigos de
la reforma. En la sombra los jesuitas habían preparado el triunfo de una
profunda inmoralidad. Consentirla habría comportado otra traición. A la burla
respondimos con la revolución. La mayoría expresaba la suma de represión, de
la ignorancia y del vicio. Entonces dimos la única lección que cumplía y
espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical.
La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos pudieron obtener la
sanción jurídica, empotrarse en la Ley. No se lo permitimos. Antes de que la
iniquidad fuera un acto jurídico, irrevocable y completo, nos apoderamos del
Salón de Actos y arrojamos a la canalla, solo entonces amedrentada, a la vera
de los claustros. Que es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a continuación,
sesionada en el propio Salón de Actos de la Federación Universitaria y de haber
firmado mil estudiantes sobre el mismo pupitre rectoral, la declaración de la
huelga indefinida.
En efecto, los estatutos reformados disponen que la elección de rector terminará
en una sola sesión, proclamándose inmediatamente el resultado, previa lectura
de cada una de las boletas y aprobación del acta respectiva. Afirmamos sin
temor de ser rectificados, que las boletas no fueron leídas, que el acta no fue
aprobada, que el rector no fue proclamado, y que, por consiguiente, para la ley,
aún no existe rector de esta universidad.

La juventud Universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de

nombres ni de empleos. Se levantó contra un régimen administrativo, contra un
método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se
ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes
ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su
empleo. La consigna de "hoy par ti, mañana para mí", corría de boca en boca y
asumía la preeminencia de estatuto universitario. Los métodos docentes estaban
viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la
Universidad apartada de la Ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones,
encerradas en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu
de rutina y de sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los
dogmas, trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la
conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue
entonces cuando la oscura Universidad Mediterránea cerró sus puertas a Ferri,
a Ferrero, a Palacios y a otros, ante el temor de que fuera perturbada su plácida
ignorancia. Hicimos entonces una santa revolución y el régimen cayó a nuestros
golpes.

Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que por
lo menos la elevación de nuestros ideales merecía algún respeto. Asombrados,
contemplamos entonces cómo se coaligaban para arrebatar nuestra conquista
los más crudos reaccionarios.

No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa, no

al juego de intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula
rector de la Universidad de San Carlos ha dicho su primera palabra: "prefiero
antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes".
Palabras llenas de piedad y amor, de respeto reverencioso a la disciplina;
palabras dignas del jefe de una casa de altos estudios. No invoca ideales ni
propósitos de acción cultural. Se siente custodiado por la fuerza y se alza
soberbio y amenazador. ¡Armoniosa lección que acaba de dar a la juventud el
primer ciudadano de una democracia Universitaria!. Recojamos la lección,
compañero de toda América; acaso tenga el sentido de un presagio glorioso, la
virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la libertad; ella nos muestra el
verdadero carácter de la autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en
cada petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelión.

La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese

pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus
representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de
 realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la
capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa.

La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su Federación, saluda

a los compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra de
libertad que inicia.

21 de junio de 1918

Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presidente.

Gurmensindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante,
Ceferino Garzón Maceda, Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R.
Biagosch, Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende, Ernesto
Garzón.
 Una breve historia de la UNC (1918-2018)

Diego García y Leandro Inchauspe

La Universidad, entre la reforma y el peronismo

Los sucesos de 1918 marcaron la entrada de la Universidad Nacional de Córdoba en el siglo XX. En
efecto, la Reforma Universitaria fue, antes que nada, un acontecimiento que afectó especialmente
a la institución universitaria local promoviendo su participación en una serie de procesos sociales y
políticos que conmovían de manera profunda al país, al continente y al mundo occidental. Casi de
inmediato la reforma generó un movimiento que se extendió más allá de los claustros
universitarios y de sus demandas específicas –defendiendo así un nuevo modo de articulación
entre la Universidad y la sociedad, pero también nuevas formas de imaginación política y social- y
se propagó geográficamente a las demás universidades argentinas y americanas. Fundó un
horizonte de sentido político y un marco institucional que va orientar la vida de las universidades
por varias décadas.

La Reforma

Desde finales de 1917 los estudiantes de la UNC venían elevando protestas en desacuerdo con
algunas decisiones del rectorado, denunciando además la situación general de la institución. No
era la primera vez que los estudiantes se movilizaban, ni tampoco era excepcional el diagnóstico
negativo que trazaban de la situación. La novedad de la situación radica en la creciente extensión
y radicalización de la protesta; en efecto, hacia marzo de 1918 los estudiantes organizan una serie
de ruidosas manifestaciones callejeras al no obtener ninguna respuesta de las autoridades.
¿Cuáles eran los reclamos? Por un lado se concentraban en el atraso científico y las formas de
enseñanza e investigación desactualizadas que promovían la mayoría de las cátedras; por el otro,
denunciaban el carácter elitista y arcaico del sistema de gobierno de la institución (cargos
vitalicios, nepotismo, etc.). Las manifestaciones derivan en una huelga estudiantil y, ante la
negativa de las autoridades a considerar los reclamos, en el pedido de intervención de la UNC por
parte del gobierno nacional. Hipólito Yrigoyen accede a la solicitud de los estudiantes y a lo largo
del año interviene en dos ocasiones la universidad satisfaciendo progresivamente sus reclamos; de
ese modo se introducen modificaciones sustanciales como la reforma de los estatutos, el fin del
carácter vitalicio de los cargos docentes -lo que permitió su renovación- la docencia libre, la
asistencia voluntaria a los cursos y, una de las modificaciones más importantes, la participación de
los estudiantes –junto con los docentes titulares y suplentes- en el gobierno universitario. El rol
decisivo de las intervenciones indica el modo en el que la Reforma se articula al proceso de
democratización que había llevado a Yrigoyen a la presidencia en 1916, tras haber ganado las
primeras elecciones luego de la reforma electoral de 1912 que había establecido el voto universal,
secreto y obligatorio. La intención de aquella ley electoral era la de dotar de una nueva legitimidad
a un régimen político hasta ese momento controlado por una minoría; más allá de sus límites –la
universalidad del voto no incluía a las mujeres- el carácter secreto y obligatorio –que revelaba que
el reclamo de participación, si bien existente en la sociedad argentina, no era hegemónico-
implicó que por primera vez los resultados electorales representaran la voluntad de los votantes.
El triunfo de la Unión Cívica Radical, llevó a la presidencia a H. Yrigoyen quien tuvo que enfrentar
los desafíos de hacer funcionar las instituciones de gobierno en el marco de una democracia de
partidos e intentar satisfacer las demandas de una sociedad que se había transformado y
complejizado en las últimas décadas por efecto de la inmigración masiva. Entre esas demandas –
que eran muy diversas y provenían de diferentes sectores- podemos ubicar las de los estudiantes
universitarios. Esto no significa, sin embargo, que la Reforma pueda identificarse sin más con la
UCR. La militancia política de los reformistas era variada: había radicales, demócratas, socialistas y
también católicos; en general podemos afirmar que todos se ubicaban bajo el arco del liberalismo.
Esa heterogeneidad nos indica que la inscripción político partidaria no era decisiva para la
integración del movimiento reformista; en cambio la identificación ideológica bajo el signo del
liberalismo era clave para enfrentar a un cuerpo de profesores identificado con el
conservadurismo católico. ¿Qué otro elemento generaba la cohesión del movimiento? La
oposición al grupo cerrado y tradicionalista que controlaba la dirección de la UNC desde hacía
tiempo se interpretaba, por otro lado, en términos generacionales: era la juventud de los
estudiantes, incontaminada y cargada de nuevos valores, la que venía a enfrentarse al quietismo y
la corrupción de las autoridades. El juvenilismo del movimiento, que entendía que el estudiantado
tenía una misión de renovación a la que no podía renunciar, remitía a un estado de la cultura
mucho más amplio que el local o el nacional. La destrucción y la matanza de la Primera Guerra
Mundial, que estalló en 1914, habían afectado profundamente la imagen de Europa como
sociedad civilizada que guiaba al resto del mundo en la vía del progreso. La apelación a la nueva
generación, que no era en sí misma novedosa, tomó fuerza y promovió la vinculación entre
juventud (como un actor social) y América Latina, como continente destinado a salvar lo mejor de
la herencia europea de su decadencia y, en el mismo movimiento, enfrentar el avance del
materialismo imperialista norteamericano… había llegado la “hora americana”.

La reforma tuvo un enorme impacto en el continente. Esquemáticamente, sin embargo, se puede

trazar una diferencia nítida en las modalidades que la iniciativa reformista adoptó en América
Latina. Mientras la tendencia que sostenía que las reformas debían limitarse a reivindicaciones
puramente académicas se imponía en Argentina, aquella que insistía en la necesidad de avanzar
en trasformaciones políticas y sociales más amplias era la dominante en Perú o Cuba. Sucede que
en Argentina la reforma se inscribe (y en cierta medida es un efecto) en el proceso previo de
renovación y democratización de la política, que tiene un punto clave en la ley de 1912. En la
mayoría de los países latinoamericanos, en cambio, la reforma exigía la transformación de las
estructuras políticas aún en manos de cerradas minorías.

La universidad reformista

El marco institucional que regulaba la vida universitaria se transformó a partir de la imposición de

los postulados del ’18. El consenso sobre los principios reformistas iba a ser dominante en la
universidad al menos hasta la década del ’40. ¿Cuáles fueron los cambios más notables? En primer
lugar la democratización del gobierno y de la administración de las universidades, ahora a cargo de
los protagonistas de la vida académica: profesores, estudiantes, graduados. En general para los
estudiantes esa participación partía del principio de la clara diferenciación entre la esfera
universitaria y el espacio de la política; principio que sin embargo se fue diluyendo tras el primer
golpe de Estado que llevó al General Uriburu a la presidencia por menos de dos años en 1930 y,
especialmente, a lo largo de la década del ’30. Es que tanto el golpe que destituyó a Yrigoyen,
como el ascenso del fascismo en Europa y, finalmente, la Guerra Civil Española fueron minando el
consenso liberal. La creciente politización promovió la participación más decidida de estudiantes y
profesores reformistas en partidos políticos que colaboraron en el campo antifascista,
especialmente en la UCR y el PS.

Asimismo se promovió en parte el acceso de los sectores medios a los estudios superiores, lo que
consolidó a la universidad como instancia decisiva de ascenso social. Este proceso es visible
también en la creación de una carrera académica: la renovación del profesorado no sólo modificó
la enseñanza y cubrió la demanda de una matrícula creciente, sino que profesionalizó al cuerpo
que, cada vez más, vivía de su práctica docente –a diferencia de los antiguos profesores que
ocupaban la cátedra universitaria por el prestigio que ésta otorgaba o por su importancia para
ascender en su carrera política. La transformación de las universidades en centros de
investigación, principio acoplado a la renovación docente –los profesores debían ser “enseñantes
e investigadores”- no tuvo más que éxitos dispersos: la universidad consolidó tras la reforma su
perfil de espacio de formación de profesionales. Estos cambios sugieren, en parte, las
posibilidades y los límites del modo en el que la universidad reformista va a relacionarse con la
sociedad. La autonomía universitaria –fortalecida por la tendencia de las universidades a reclutar
entre sus propios egresados el personal administrativo y docente- tuvo su correlato en la noción
de extensión. Considerada como tarea central de las Universidades desde la reforma, se buscaba
así “extender” su influencia sobre el medio social, en general a través de la divulgación científica o
cultural (cursos y seminarios abiertos, conferencias públicas, etc.) y en ocasiones con actividades
de un perfil más técnico y laboral (secretariado, mecánica, electricidad, etc.).

Como mencionamos más arriba, la crisis política abierta con el golpe de 1930, profundizada por los
efectos de la crisis económica y los acontecimientos internacionales, promovió la ruptura del
consenso liberal que había dominado en el país desde la el último tercio del siglo XIX. Al lado de
esas transformaciones políticas, la década promovió cambios económicos y sociales de
envergadura, que muchas veces pasaron desapercibidos para sus contemporáneos. Así la
economía argentina inició un proceso paulatino de industrialización vía sustitución de
importaciones, lo que a su vez generó un crecimiento sostenido de los sectores obreros,
promoviendo migraciones internas de zonas rurales a las grandes ciudades en busca de trabajo.
En el ámbito universitario, lo dijimos, los profesores y los estudiantes consideraron que era
necesario un compromiso mayor con una propuesta de transformación social y política más
amplia. Era una forma de responder al malestar que se generaba como consecuencia de los
balances de la reforma. Esa decisión implicó muchas veces la división y el enfrentamiento
ideológico de la comunidad académica, aunque nunca se llegó a una ruptura. También generó la
emergencia de una crítica nada nueva: las prácticas universitarias se confundían con las del comité
–y se alejaban de las académicas.
Como sea, la ruptura de ese horizonte (y ese marco institucional) abierto por la reforma y activo a
pesar de las disputas internas y sus logros ambivalentes fue el producto de fuerzas externas: una
nueva intervención militar que iba a derivar en la emergencia del peronismo, solución política que
supo interpretar los cambios sociales que había sufrido el país como ninguna de las demás
alternativas.

Peronismo

El golpe militar de 1943 tuvo una política muy agresiva hacia las universidades (y hacia el sistema
educativo en general). Intervino la mayoría de las casas de estudio, suspendió sus estatutos y
ubicó en su dirección a personalidades vinculadas con el nacionalismo conservador y católico de
corte anti-liberal y anti-reformista. Esto motivó la reacción inmediata de los estudiantes y
profesores: huelgas, movilizaciones y renuncias se sucedieron antes de las elecciones de febrero de
1946 que dividieron al campo político en dos opciones. Por un lado Juan Perón, candidato del
reciente Partido Laborista, identificado con el gobierno militar y apoyado por los sectores
nacionalistas, la Iglesia, las FFAA y –esta era la novedad en el equilibrio político argentino- los
sindicatos y la clase obrera; por el otro José Tamborini, candidato de la Unión Democrática, una
alianza que incluía a los radicales, socialistas, comunistas y demócratas y, entre ellos, a la
comunidad universitaria. El triunfo de Perón provocó nuevas intervenciones políticas en las
universidades, que generaron el apartamiento de alrededor de un tercio del profesorado de sus
cargos. De todos modos la situación se normalizó relativamente rápido, con la convocatoria a
concursos en donde los ganadores no fueron recién llegados: eran en general aquellos que
estaban por detrás de los profesores que habían sido separados o, en otros casos, egresados más
o menos recientes. Fue un proceso, en general, de renovación interna del profesorado, y no
pertenecían, por eso mismo, a los grupos católicos y nacionalistas que habían desembarcado en la
vida universitaria de la mano del golpe de 1943. En parte por los rasgos de esa renovación, y en
parte por la indefinición de un proyecto educativo y cultural homogéneo del gobierno nacional no
se produjo un cambio sustancial en los contenidos, en los programas ni en la organización
didáctica ni pedagógica de las carreras.

La novedad, sin embargo, era el cambio que el peronismo venía a introducir en las formas de
entender los vínculos entre la Universidad y el sistema político: el modelo de la autonomía
dominante desde la Reforma fue primero debilitado por las continuas intromisiones políticas y
luego desechado por una nueva Ley Universitaria que no lo contemplaba –y que además limitaba
al máximo la participación estudiantil en el gobierno universitario, como así también las
actividades políticas al interior de los claustros.

Otro de las novedades se vincula con la masificación de la matrícula universitaria. El estudiantado

se triplicó (de 50.000 a 140.000) entre 1946 y 1955, los diez años del gobierno peronista. Este
crecimiento acompañaba a uno semejante en la escuela media, lo que posibilitaba que el número
de estudiantes en condiciones de aspirar a estudios universitarios aumentara considerablemente.
Una serie de medidas, entre la que se destaca la supresión de aranceles a la educación superior
estimuló el proceso y permitió, tras consagrarse por primera vez la gratuidad de la enseñanza
universitaria, el acceso de sectores populares (entre un 10% y un 15% del estudiantado
universitario en esos años). Estos cambios, sin lugar a dudas, se insertan en el proceso más amplio
de integración y democratización social que impulsó el peronismo. En el caso universitario, de
todas formas, ese proceso tenía sus propias limitaciones: la planta docente no creció de acuerdo a
la nueva demanda estudiantil, y la alta deserción y la demora en el cursado generaban una
diferencia cada vez mayor entre el número de ingresantes y el de egresados.

En este marco el peronismo logró un apoyo pasivo del profesorado, pero nunca consiguió, a pesar
de reiterados esfuerzos, el de los estudiantes. A partir de los ’50 el enfrentamiento entre éstos y el
gobierno se hizo cada vez más marcado. En la segunda presidencia de Perón el Estado sumó
prerrogativas para intervenir en la administración interna de las universidades. Pero la
intensificada persecución (y hasta la represión y detención) que sufrieron los estudiantes provocó
su reorganización y politización creciente. De ese modo no sólo se reanudaron las protestas y las
movilizaciones, sino que además se articularon con las fuerzas políticas opositoras que
comenzaron a conspirar contra el gobierno. Esa politización, a su vez, generó una serie de
diferencias cada vez más notables hacia el interior del movimiento estudiantil; diferencias que se
harían explícitas una vez derrocado el régimen luego de un proceso de creciente enfrentamiento
político que derivó en un nuevo golpe de Estado en 1955. Diferencias que se superponían a la
división que desde el triunfo del peronismo había atravesado al cuerpo de profesores y que se iba
a mantener invariable luego de la caída de Perón.

La “desperonización”

El golpe de 1955 significó no solo una nueva ruptura del orden democrático; sino un intento por
eliminar la presencia del movimiento político que, no sin contradicciones, había transformado a la
Argentina a través de la ampliación de derechos para la clase obrera y los sectores populares. La
proscripción del peronismo se expresó en prohibiciones (incluida la mención de los nombres de
Perón y Eva Duarte) intervención de la CGT, persecución y cárcel para los dirigentes peronistas,
incluso el fusilamiento de militares y civiles que, en 1956, habían intentado forzar el retorno del
líder. Paralelamente, comenzó a configurarse un movimiento multiforme de Resistencia Peronista,
que a través de diversas acciones clandestinas intentaría el retorno de Perón. Si la violencia
política ya había sido moneda corriente en los años previos (en manos del Estado contra los
disidentes políticos, en particular, y también como medio de transformación política) comenzará
desde entonces a convertirse en algo habitual, normal y aceptado por amplios sectores de la
población.

Los principales partidos anti o no peronistas, por su parte, se verían sacudidos por la cuestión de
cómo enfrentar a aquel movimiento: la Unión Cívica Radical se dividirá en Intransigente – UCRI,
liderada por Frondizi, que llegaría a la presidencia luego de un acuerdo con Perón – y del Pueblo –
UCRP, de tendencia más antiperonista, colocaría en la presidencia a Arturo Illia, en 1963 ante la
abstención de los peronistas, impedidos de participar-. En la izquierda también se producirían
disidencias: el antiperonismo anterior del Partido Comunista será revisado, igualmente en sectores
del Partido Socialista. Después, la Revolución Cubana profundizará este proceso de división y
peronización de un sector.

Las universidades experimentaron tanto estos procesos de revanchismo gorila (antiperonista, en la

jerga política) – expresado en la exclusión de las cátedras de los docentes vinculados al anterior
régimen y el decreto ley 6403/55 que legalizaba la persecución política e ideológica– como las
rupturas: un sector de la izquierda del reformismo estudiantil se apartaría de la Libertadora, por
estas persecuciones y porque el mismo decreto legalizaba las universidades privadas.

Bajo el signo de la modernización

A tono con la tendencia latinoamericana, auspiciada por los EE.UU. en el marco de su guerra fría
contra el bloque comunista liderado por la Unión Soviética, la modernización apareció en aquellos
años como la clave del progreso. La confianza en el desarrollo industrial y el avance científico –
tecnológico se expresaría en la reconfiguración del campo educativo con la creación de
organismos el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). A nivel local,
esto se expresaría tanto en la construcción de la Ciudad Universitaria (sobre la base de la Ciudad
Universitaria Estudiantil de los años 40’) como en los Estatutos de la UNC.

Los conflictos, por su parte, se agudizarían en oportunidad que el nuevo gobierno de Frondizi
concretara la posibilidad de creación de universidades privadas en paridad con las estatales. En
tanto los sectores católicos se posicionaron en favor del proyecto de universidad Libre; la
oposición que defendía el monopolio estatal se aglutinaría bajo la denominación de Laica,
desatándose un conflicto que incluyó manifestaciones, resoluciones de los cuerpos de gobierno
universitarios y tomas de facultades.

1966: un nuevo golpe

El intento de desperonizar el país, a más de 10 años de iniciado, mostraba sus límites: la clase obrera
y sus organizaciones se mantenían en ese movimiento y luchaban por sus derechos sociales y
políticos. En forma paralela, el enfrentamiento entre los bloques ideológicos capitalista y comunista
adquiría en América Latina una nueva dimensión cuando la Revolución Cubana de las guerrillas de
Fidel Castro y el Che Guevara desafiaba el poderío estadounidense y estimulaba a las izquierdas a
buscar vías armadas para la toma del poder. Antiperonismo y anticomunismo se amalgamarían en el
golpe de junio de 1966, que intentaría ya no solo excluir a una partido en particular sino impedir la
actividad política en general y vería en las universidades uno de los focos principales de oposición.

De tal forma, el nuevo gobierno militar del general Onganía eliminaba la autonomía y el
cogobierno universitarios, prohibía las actividades políticas de los centros y las agrupaciones
estudiantiles y reprimía violentamente toda resistencia. En nuestra universidad, hacia el mes de
septiembre era asesinado por fuerzas policiales en una manifestación Santiago Pampillón, quién se
convertiría en símbolo de la represión estatal y la resistencia estudiantil. La tendencia tradicional-
clerical contra la que se había levantado la Reforma del ’18, volvía a conducir autoritariamente
nuestra Universidad.

Cordobazo y Viborazo: la Córdoba Combativa

Contra el autoritarismo se fue delineando un proceso de movilización social (fundamental, aunque

no exclusivamente, obrero y estudiantil) y radicalización política (crecimiento de las posturas
revolucionarias, en particular la peronización y el recurso a la lucha armada) que pondría en jaque
a los militares, en el cual Córdoba ocupó un lugar central. En efecto, los levantamientos del
Cordobazo de mayo del ’69 y el Viborazo de marzo del ’71, no solo forzaban recambios al interior
del régimen (Onganía reemplazado por Levingston y luego este por Lanusse) sino la proyección a
nivel nacional de un movimiento obrero cordobés movilizado, cuestionador, articulado con los
estudiantes, simbolizado en Agustín Tosco (Luz y Fuerza, identificado con la izquierda) y Atilio
López (UTA, peronista combativo). El Cordobazo requiere un párrafo en particular. Significó un claro
punto de inflexión en el proceso en curso (iniciando el derrotero final de la dictadura y de un alza de
la ofensiva obrera y popular) y se constituyó rápidamente en un mito, dotado de sentidos distintos,
según cada actor social y político. Para los sectores conservadores, la ratificación de que la Guerra
Fría se estaba librando en la Argentina. Para las diversas expresiones de la izquierda, que la clase
obrera se encontraba madura para iniciar un proceso revolucionario. Con el paso de los años, y
cambiando en cada contexto específico, el mito Cordobazo sería recurrentemente revisitado. De
hecho, en este año, con la particular fuerza de los aniversarios redondos, se realizarán actividades
que volverán a colocarnos frente a ese acontecimiento, que ha dejado una indudable marca en la
historia reciente argentina y, particularmente, cordobesa.
Volviendo a la etapa, la creciente activación (en que destacaba también la acción de las guerrillas
urbanas Montoneros, ERP, FAR, entre muchas otras) despejaría el camino a las elecciones, por
primera vez desde 1955 con la participación del peronismo (aunque se mantenía la prohibición de la
participación del propio Perón, exiliado en Madrid) y el retorno de autoridades democráticamente
electas.

En las aulas universitarias, además de participar en los acontecimientos políticos generales,

estudiantes y docentes experimentaban novedosas formas de revolucionar el conocimiento, como
el Taller Total de Arquitectura, experiencias de “contrainformación”, reforma de planes de estudio y
proyectos institucionales con perspectivas crítico-políticas, que intentaban dar a la UNC una
perspectiva nacional, popular y revolucionaria.

La corta primavera y el comienzo del Terror

Tanto a nivel nacional (con Héctor Cámpora en la presidencia) como provincial (con Obregón Cano y
Atilio López como en la gobernación), ganaría las elecciones el Frente Justicialista de Liberación
(FreJuLi) en el que se aglutinaban las tradiciones combativas del peronismo con las perspectivas de
izquierda (en desmedro de la derecha política y sindical de ese movimiento). La “primavera
camporista”, de movilizaciones masivas y optimismo revolucionario tendría corta duración, a medida
que quedaba claro que Perón respaldaba a la derecha de su movimiento. Para las universidades,
significó un corto período de retorno de los profesores expulsados, del cogobierno (incorporando a
los representantes de los trabajadores no docentes) y de intentos de ponerlas en sintonía con las
necesidades populares.

Quizás debido a que era un símbolo de la movilización, en nuestra provincia y ciudad se

adelantaría la represión ilegal estatal, a partir del golpe policial conocido como Navarrazo (también
llamado contracordobazo, mostrando desde una perspectiva inversa, la fuerza del acontecimiento
de mayo del 69 en los imaginarios políticos) de febrero del ’74, por el cual eran desplazados Obregón
y López. Primero bajo la forma de asesinatos selectivos de militantes populares (peronistas y de
izquierda) a manos de bandas parapoliciales (el Comando Libertadores de América, versión local de
la “Triple A”). Luego con detenciones ilegales, seguidas de tortura y muerte, en el “D2” de la policía
en el céntrico Cabildo Histórico y en la prisión militar de Campo de la Ribera. Hasta llegar, luego del
golpe cívico militar del 24 de marzo de 1976, a un plan sistemático de secuestro y desaparición de
cualquier militante, tortura indefinida para obtener información, asesinato, apropiación de menores,
robo de sus pertenencias, junto a la negación de la responsabilidad militar (incluso, fraguando
enfrentamientos y comunicados para asignar los crímenes a las organizaciones armadas) en un
terror estatal simbolizado en el campo de concentración de La Perla

La dictadura y el retorno de la democracia

Como ha destacado una investigación, a pocos días del golpe, el entonces general Menéndez
acusaba a “los delincuentes subversivos infiltrados que procuran desde hace años envenenar el
alma de nuestros hijos destruyendo todo aquello con contenido nacional y restando cohesión y
solidaridad al Ser Argentino. Ellos serán eliminados, precisamente por esa causa” (La Voz del
Interior, 14/04/76, citado en Solis, 2010). En la universidad, esa concepción se expresó en la
intervención, anulación de su autonomía y cogobierno, expulsión de docentes y estudiantes y la
“depuración interna”. En palabras del delegado militar en la Secretaría General de la UNC: “Para la
técnica subversiva de penetración ideológica, es básico el desorden sistemático. Convertir, por
ejemplo, una clase ordenada en una reunión de camaradería, donde desaparece la clásica relación
de profesor y alumno y donde se niega el aprendizaje.” (Diario Córdoba, 7/05/76).

Según el Informe de la Delegación Córdoba de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de

Personas (CONADEP), los jóvenes de entre 15 y 30 años constituyeron el 65% de los
desaparecidos. De acuerdo a su ocupación, los estudiantes fueron casi el 31%, dando cuenta del
fuerte impacto represivo sobre los jóvenes en general y los estudiantes en particular.

Sin embargo, ya hacia 1981 y 1982 comenzaron a desarrollarse algunas actividades públicas (la
militancia que había logrado esquivar la feroz represión, mantuvo en los años previos espacios semi-
clandestinos de activismo estudiantil) y lentamente se reorganizaron los centros de estudiantes. En
1983 se reorganizó la Federación Universitaria de Córdoba y el estudiantado fue activo protagonista
del proceso de normalización universitario, recuperación de la autonomía y el cogobierno. El año
1984 fue de activa movilización, siendo la problemática del ingreso por examen la primera en
aparecer. En febrero, miles de estudiantes manifestaron frente al Rectorado de la UNC, protesta
que contó con la presencia de familiares de desaparecidos y diputados justicialistas. Fuera del
tema del ingreso, es de destacar la activa participación de la FUC en la denuncia de las violaciones a
los derechos humanos y su lucha por la justicia. En la naciente democracia, el papel de los
universitarios volvería a ser central en el escenario cordobés.

30 Años de Democracia: claroscuros en la UNC…

Para el siguiente apartado, que cierra este breve recorrido histórico, apelaremos principalmente a
los materiales publicados por la Universidad en un diario local - UNC 4OO AÑOS HISTORIA Y
FUTURO - en particular, el artículo de Victoria Chabrando “Entre la dictadura y la transición
democrática” (capítulo 9 del 24/10/ 12). Señala la autora que las prácticas represivas del
terrorismo de Estado y la posterior reapertura democrática propiciaron singulares formas de
intervención juvenil en el espacio público, no sólo al interior de la universidad sino también en la
vida política y social de Córdoba. Durante la transición democrática la participación de los
estudiantes estuvo atravesada por la tensión entre los legados de la década del ‘70 y las promesas
de construcción democrática. También por la influencia gravitante de las organizaciones partidarias.
A su vez, se debían sostener y definir nuevos canales de discusión. En otras palabras, una
permanente tensión entre reconstruir lo que había sido el movimiento estudiantil en los años
previos al ‘76 o pensar un nuevo modelo de organización y lucha.

Tras la acelerada descomposición de la dictadura luego de la derrota en Malvinas, la UNC comenzó

su normalización. La participación de los estudiantes, a través de representantes elegidos en de la
FUC, se dio en el consejo normalizador provisorio. Las discusiones más acaloradas se dieron en
torno de los estatutos de representación estudiantil. Franja Morada, el Partido Intransigente (PI) y
el Movimiento Nacional Reformista (MNR) promovieron la participación a través de una asamblea
general como órgano soberano de las decisiones. Para marzo de 1983, el claustro estudiantil
estuvo representado en el Consejo Superior Provisorio por las dos primeras fuerzas que
participaban de la FUC: Franja Morada y el PI. Entre los temas centrales a debatir, se encontraba el
problema edilicio y la falta de presupuesto, dos cuestiones que intentaron justificar el cupo que
limitaba el ingreso, rechazado por las agrupaciones. Así como el pago de aranceles, propuesta del
rector provisorio en 1982. En los primeros meses de 1983, los representantes estudiantiles, con el
apoyo de algunos docentes, en su mayoría cesanteados por la dictadura, se opusieron a estas
medidas y organizaron manifestaciones en repudio que lograron que se diera marcha atrás con el
arancelamiento. Unos meses más tarde, los aspirantes que no habían accedido a la matriculación
convocaron a una “masiva huelga estudiantil contra el ingreso restrictivo” que, si bien no tuvo
éxito inmediato, dio visibilidad a un movimiento estudiantil organizado y movilizado. Otra de las
prioridades –sobre todo en facultades como Derecho, Filosofía y Humanidades, Arquitectura y
Medicina– fue la de desplazar a los profesores cómplices de la dictadura.

Como se señaló, Chabrando sostiene que la pertenencia o no a partidos políticos modificaba los
programas de cada agrupación y las pugnas por detentar espacios de poder al interior de la
Universidad estuvieron influenciadas por las discusiones extrauniversitarias. En este sentido, el
clima que se vivió en la UNC durante el primer quinquenio de los años ‘80 fue de entusiasmo e
ilusión política para los jóvenes universitarios, que se plasmaron –entre otras cosas– en la intensa
politización y entusiasta reorganización de la actividad estudiantil y la hegemonía por parte del
brazo estudiantil del partido radical, Franja Morada. El “fenómeno” alfonsinista en tanto expresión
mayoritaria de la política nacional se proyectó en los espacios universitarios. En 1984 la mayoría
de los centros estuvieron conducidos por Franja, con excepción del de la Facultad de Filosofía y
Humanidades, en manos de una agrupación cercana a la Juventud Peronista (el GEFFyHL). Entre
1983 y 1986, la mayoría de los estudiantes se congregaron en torno de la figura presidencial,
aunque muchos de ellos no adscribían al partido radical sino que apoyaban algunas medidas
tomadas por el Presidente, hasta que al interior de Franja Morada comenzaron a evidenciarse las
primeras tensiones que, más adelante, produjeron rupturas y la creación de nuevos espacios,
como el Frente Estudiantil Santiago Pampillón, por las críticas a las medidas adoptadas por Alfonsín
respecto de la economía nacional y la política respecto a los militares acusados de violación de los
derechos humanos.
Pese al clima de ilusión y optimismo, en pocos años la experiencia de organización estudiantil
quedó desarticulada y desprovista de sentido al calor de los acontecimientos políticos que se
sucedieron a nivel nacional. Para Chabrando, la experiencia vivida tras la salida de la dictadura se
desmoronó y fue la apolitización de los sectores juveniles una de las dificultades más grandes para
los estudiantes organizados en la década siguiente.

La “larga” década de los 90

Sin pretensión de dar cuenta de la complejidad de esos años, cabe señalar que los 90 fueron
marcados a nivel internacional por el final de la Guerra Fría y el hundimiento del bloque
comunista. El escenario mundial parecía marcar un triunfo permanente del capitalismo como
sistema económico, la democracia liberal burguesa como forma de gobierno y el indiscutido
predominio estadounidense. En nuestro país, la reforma neoliberal – paradójicamente llevada
adelante desde el peronismo en su versión menemista – se tradujo en un fuerte retroceso de la
anterior centralidad de la acción estatal como reguladora de las relaciones sociales y el triunfo del
“mercado”. Para las universidades significó el avance de las políticas de los organismos
internacionales de crédito (como el Banco Mundial y su propuesta de financiamiento de la
educación superior conocido como FOMEC) de la regulación estatal (creación de la Secretaria de
Políticas Universitarias en 1993, que entiende en la calidad de la enseñanza, investigación y
extensión. Creación de la CONEAU para evaluación institucional, acreditación de carreras y de
nuevas universidades) y de la lógica de diferenciación e individualización de la tarea del profesor
universitario (creación de la figura del docente investigador que se financia con Programa de
Incentivos). Previamente, en 1991 de la mano del rector radical Delich, se había impuesto una
contribución estudiantil bastante cercana a un arancel para el grado. En el mismo año, el posgrado
se aranceló. Sin embargo, el neoliberalismo en la universidad tuvo un nombre: Ley de Educación
Superior. En efecto, la simbólica ley que llevó adelante el gobierno de Menem en las universidades
marcó, todavía lo hace, a fuego la realidad universitaria. Tanto desde el punto de vista político legal
– el edificio que construyó, aún bastante desgastado, se mantiene - como desde la revitalización
que implicó para parte del movimiento estudiantil – aquí también hay continuidades actuales de
algunos de las agrupaciones nacidas en aquellos años. Desde el punto de vista legal, si bien la LES
reconoce antecedentes en políticas previas del radicalismo universitario a cargo del rectorado desde
la salida de Rébora (primer rector electo democráticamente tras la normalización de la UNC) en
1989; es a partir de su sanción que se impone plenamente la reforma neoliberal. La LES habilitaba
cobrar por los estudios de grado y posgrado, fomentaba el vínculo entre la Universidad y el mercado
promoviendo la venta de bienes y servicios, permitía a cada Facultad (en las universidades con más
de 50 mil estudiantes) adoptar sistemas de entrada, permanencia y egreso de sus estudiantes,
igualaba a las universidades públicas con las privadas en los organismos interuniversitarios,
incrementaba la representación docente en detrimento de otros claustros, eliminaba la participación
de estudiantes y egresados como miembros plenos de los tribunales de concursos docentes, entre
otras cuestiones. En líneas generales, significó un avance sobre la autonomía universitaria.
Desde el punto de vista estudiantil, la primera mitad de los noventa fueron de despolitización y
descompromiso extendido. Franja Morada, ya desprovista de sus sectores antiimperialistas y de
izquierda; junto a UPAU, brazo estudiantil de la derecha liberal y los llamados “independientes”, a
y anti políticos, proclives a un gremialismo estudiantil puro, renuente a la discusión política, serán
las agrupaciones predominantes. La propuesta de la LES menemista, desde la puesta en marcha del
proyecto en 1994, será el punto de partida de una revitalización de la izquierda universitaria, de la
mano de las agrupaciones “orgánicas” en la jerga de la época, esto es, brazos estudiantiles de
partidos (como el Partido Comunista, Patria Libre, Frente Grande, Partido Comunista Revolucionario
y las varias expresiones trotskistas) pero particularmente de los “independientes de izquierda”,
vasto conglomerado de agrupaciones particularmente fuertes en las facultades de humanidades y
ciencias sociales, que rechazaba cierto verticalismo de la izquierda tradicional, ligaba sus prácticas
políticas más amplias a las problemáticas específicas del aula y se reconocía en la articulación con el
movimiento por los derechos humanos -no casualmente, son los años del nacimiento de la
agrupación H.I.J.O.S., continuidad generacional de Madres y Familiares de desaparecidos- como el
GURI de FaMaF, MBA de Agronomía, PyRE y luego ALEFH en Filosofía, algo después Arcilla en
Comunicación Social. En los primeros meses de 1995, después de muchos años, el estudiantado
volvía a ganar las calles de Córdoba, contra la sanción de la LES, en numerosas y multitudinarias
marchas, festivales, ocupaciones de rectorado y las facultades, marchas federales a Plaza de
Mayo…si bien la movilización no logró impedir la aprobación, en julio de ese año, de la LES, ni a
impedir la continuidad de la hegemonía de Franja Morada, a partir de esas experiencias estos
sectores volverían a convertirse en actores centrales de la vida política universitaria, primero como
FEU (con algunas de las agrupaciones orgánicas) y luego como La Bisagra (ya solamente los
independientes de izquierda) integrarían el Consejo Superior, la FUC, consejos directivos y de
escuelas, centros de estudiantes. Aquella práctica de movilización volvería a ejercitarse frente a los
sucesivos intentos de recortar el presupuesto universitario y, en ocasiones, también los salarios
docentes y no docentes, tanto en los finales del segundo gobierno de Menem como en el de la
Alianza radical – frepasista de la malograda presidencia de De La Rúa.

Sin embargo, el final de ciclo de aquella “larga” década de los noventa (que se inicia con la
asunción de Menem en 1989 y recién termina con la caída de De La Rúa en 2001) no llegaría con el
protagonismo, aunque sí con el acompañamiento, del movimiento estudiantil, sino de dos de los
actores representativos de los sectores sociales más afectados: “piqueteros” trabajadores
desocupados y “caceroleros” ahorristas de clase media. Los agitados meses entre el 19 y 20 de
diciembre de 2001 y la “masacre de Avellaneda” del 26 de junio de 2002 marcarían el fin de una
etapa. El período abierto con la asunción presidencial de Néstor Kirchner en 2003 y Cristina
Fernández en 2007 y 2011, así como el inicio de un nuevo ciclo, tanto nacional como universitario, a
partir de la elección de Mauricio Macri como Presidente de la Nación y de Hugo Juri como Rector, es
parte del debate en curso, del que solo dejaremos algunas líneas en el siguiente apartado.

La Universidad hoy, entre lo hecho y lo por hacer

Es indudable que existen indicadores que dan cuenta de la mejora de la educación superior en
nuestro país en el período kirchnerista: aumentos presupuestarios, mayor inversión en ciencia y
técnica, recuperación del salario docente y no docente, expansión del sistema de becas, crecimiento
de la matrícula a partir del Plan Progresar, creación de universidades en territorios populares,
impulso de la infraestructura y nuevas construcciones, respeto por la autonomía universitaria. Sin
embargo, la LES menemista siguió vigente (aun cuando el contexto de salida del neoliberalismo
desactivara sus aspectos más conflictivos) hasta el final del período (cuando la Diputada Adriana
Puiggros impulsó modificaciones; estableciendo a la educación y al conocimiento como “bien
público” y “derecho humano personal y social”, así como la “responsabilidad principal e indelegable”
del Estado Nacional sobre los estudios superiores, prohibiendo cualquier tipo de tarifa directa o
indirecta; y garantizando que “Todas las personas que aprueben la Educación Secundaria pueden
ingresar de manera libre e irrestricta a la enseñanza de grado en el Nivel de Educación Superior”).
Igualmente, las universidades nacionales distaron de constituirse como actores plenos de un
desarrollo económico y social inclusivo y transformador.

Hacia el interior de la UNC, durante los rectorados de Carolina Scotto (2007-2013) y Francisco
Tamarit (2013-2016) indudablemente en lo hecho cabe destacar las políticas en pos de la inclusión
estudiantil (formalizando derechos, ampliando los sistemas de becas, reconociendo el derecho a la
identidad sexual autopercibida), la creación de la carrera docente (sistema de evaluaciones
periódicas para profesores que hayan ingresado por concurso. Al vencerse la vigencia de estos, se
analiza su desempeño docente, de investigación y extensión, formación de recursos humanos junto
a los resultados de una consulta a los estudiantes), la recuperación de los medios universitarios (SRT,
Canal 10 y Radio Universidad), la reinserción de la universidad como un actor que promueve
derechos en la sociedad cordobesa (particularmente, en torno a los festejos del Cuatricentenario en
2013) y la creación de las nuevas facultades de Ciencias Sociales (larga deuda de la UNC con la
sociedad cordobesa, hasta entonces carente en la universidad pública capitalina, de dos disciplinas
sociales claves: Ciencias Políticas y Sociología) y Comunicación Social, el reconocimiento del
Convenio Colectivo de Trabajo docente. En lo por hacer, entre otras cuestiones, destacaron la
necesidad de una reforma política que disminuyera la distancia entre representantes y
representados al elegir autoridades, respetando las especificidades de la particular comunidad
política que la constituye. Precisamente, en torno al fracaso del intento de establecer la elección
directa de autoridades durante el rectorado de Scotto (a la que, en ese contexto, se opuso el
radicalismo universitario), se produjo el último conflicto universitario de gran magnitud, al que
haremos referencia en el siguiente apartado.
El “cambio de ciclo” que estamos atravesando a nivel nacional, con la asunción de Macri en 2015, se
traduciría rápidamente en la UNC con la elección de Juri como rector en 2016. Con él, un radicalismo
universitario aggiornado a su nueva alianza con sectores de inspiración neoliberal, retomaría la
conducción universitaria. Entre sus primeras medidas, impulsó una reforma electoral estableciendo
la elección directa de autoridades rectorales y decanales (en torno al cual existía amplio consenso y
experiencias previas. En particular, en la FFyH se elegían en forma directa los/as directores/as y
jefes/as de Departamento desde los primeros años de este siglo) con algunas particularidades que
motivaron la reacción de la oposición, particularmente de las agrupaciones estudiantiles. En efecto,
la crítica se centraba en el escaso debate previo (el sistema es altamente complejo, ya que implica
ponderaciones de peso relativo del voto por claustros – estudiantes, egresados/as, nodocentes y
docentes- y estos últimos divididos en estamentos: titulares, adjuntos y asistentes; además de
espacios universitarios no integrados a facultades y la necesidad de contemplar mecanismos que
atenúen las diferencias numéricas); la oportunidad de llevarla a cabo (las elecciones de rector recién
se realizarán recién este año, por lo cual no era evidente la urgencia de reformar el sistema más de
dos años antes) y la exclusión de las dos facultades recientemente creadas (Ciencias
Sociales y Comunicación Social, en proceso de normalización, quedaban al margen de la Asamblea
Universitaria que realizaría la reforma). Sin embargo, el principal conflicto se situaba en cuanto a los
efectos de la dispar composición numérica de las facultades: si se establecía un “padrón único” que
las agrupara, las más numerosas (las profesionalistas: Médicas, Derecho, Económicas, Ingeniería)
tendrían una incidencia electoral muy superior a las científicas (FaMaF, Químicas, Sociales,
Comunicación, la propia FFyH) y artísticas (Artes). Lo que despertaba suspicacias era que el
oficialismo radical predominaba, justamente, entre las grandes facultades profesionalistas, en tanto
la oposición conducía las desfavorecidas facultades científicas y artísticas. En el fondo, la cuestión en
discusión era la igualación de los distintos saberes producidos en la Universidad, lo cual no solo se
define con el número. Desde estos sectores, se proponía que, junto a la ponderación por claustros y
estamentos que, como dijimos, modificaba el impacto numérico (obviamente, hay más estudiantes
que docentes; pero por su lugar central en el proceso de producción de conocimiento, docentes
concentraban cerca del 50% del porcentaje de elección) se implementara una ponderación por
facultades, que igualara su impacto electoral.
Sin embargo, el oficialismo decidió avanzar con la reforma electoral sin atender las críticas
opositoras. En esa situación, la mayoría de las fuerzas estudiantiles opositoras recurrirían a una
medida que ya forma parte de la historia del movimiento estudiantil organizado, como en junio del
18, como frente a cada avance sobre los derechos y la democracia universitaria, estudiantes
militantes de La Bisagra, La Mella, Cauce, las agrupaciones de la izquierda partidaria y estudiantes no
agrupados, ocuparon el Pabellón Argentina, a fines de noviembre del 2016, impidiendo que se
realizará la controvertida Asamblea. Luego de varios años, y como en tantas otras ocasiones, un
conflicto universitario, conducido por el movimiento estudiantil, ocupaba el centro de la escena
cordobesa. Lo que rompió las prácticas históricas universitarias fue la respuesta del oficialismo
rectoral. Sin modificar su posición intransigente, al contrario, redoblándola, se convocó a una nueva
Asamblea, insólitamente, en tres locaciones diferentes y distantes entre ellas en decenas de
kilómetros… finalmente, con fuerte presencia y represión policial, con violencia de parte del
oficialismo, incluso por algunos de sus referentes principales, contra los/as estudiantes, docentes,
nodocentes y egresados/as que buscaban impedirla con acciones de resistencia no violenta
(acordonados en los lugares de ingreso), se realizó la Asamblea, en menos de diez minutos, con
quórum (cantidad de miembros presentes para funcionar reglamentariamente) ajustado y con los/as
asambleístas opositores impedidos de ingresar por la fuerza…
2017 fue el año de las elecciones decanales directas realizadas con el nuevo sistema, en cinco
facultades (en nuestra FFyH, Químicas, FaMaF, Agronomía y Odontología) con triunfos de los
oficialismos en cada una de ellas, con alta participación de los diferentes claustros. En el caso de
nuestra FFyH, la primera fórmula decanal electa de manera directa fue encabezada por Juan Pablo
Abratte como Decano y Flavia Dezzutto como vicedecana. El año se caracterizó por debates en
tornos a sistemas de integración de carreras (los llamados “créditos” o sistema de reconocimiento
de trayectorias formativas) y sus efectos sobre la especificidad de las carreras; así como los nuevos
entornos virtuales de enseñanza no presencial, y los riesgos que suponen por el interés en su
control, por parte de las grandes multinacionales dedicadas al “negocio” de la Educación Superior.
Por supuesto, la proximidad del Centenario de la Reforma Universitaria de 1918 comenzó a
constituirse en un acontecimiento central, no solo por la conmemoración, sino porque será
oportunidad de la reunión de la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) que debatirá las
perspectivas futuras a nivel latinoamericano.
El año del centenario reformista, seguramente en contra de las expectativas del rectorado, fue
marcado por el conflicto docente ante la intransigencia del gobierno nacional a ofrecer en las
negociaciones paritarias (que reúnen al sector del trabajo representado por los gremios locales y las
federaciones nacionales, ADIUC y CoNaDu, respectivamente; junto a la patronal representada por la
SPU) un aumento salarial acorde a los altos niveles de inflación y los efectos de la devaluación del
peso. En la primera parte del año, se llevaron adelante paros docentes de diferente duración, sin
lograr que el gobierno modificara su posición. Pero sería la segunda parte del año el momento de
intensificación del conflicto. La medida de no inicio de clases supuso un paro de seis semanas,
movilizaciones (la del 22 de agosto, probablemente haya sido la mayor marcha universitaria desde el
retorno de la democracia, con la participación de 100.000 personas), clases públicas en la Ciudad
Universitaria y distintos puntos de la Ciudad y la Provincia, ocupaciones de pabellones de FFyH,
Artes, Psicología, Sociales, Comunicación, Arquitectura y una toma de un mes del emblemático
Pabellón Argentina. Como en tantas ocasiones desde 1918, la UNC ocupó por varias semanas el
centro de la escena política y mediática.
Por su parte, la semana de la Reforma en junio también fue escenario del conflicto docente. En
efecto, en el inicio, las federaciones nacionales docentes universitarias promovieron un encuentro
de intelectuales, referentes y militantes de la Educación Pública de gran parte de América Latina y
una movilización desde el “Portal de la Reforma” inaugurado en esos días, en Ciudad Universitaria,
hasta el rectorado histórico en el centro. Las deliberaciones de la CRES ratificaron en su Declaración
(que será material de lectura en nuestros materiales) el carácter de “bien público social y un derecho
humano universal” de la Educación Superior así como “la responsabilidad que tienen los Estados en
garantizar el cumplimiento de ese derecho a todos los ciudadanos”. Sin duda, el sentido en el que el
estudiantado reformista del 18 pensó a la Universidad, recibió una fuerte ratificación, no solo
nacional si no también latinoamericana.
Mientras se escriben estas líneas, el otro capítulo del conflicto se está desarrollando, respecto al
proyecto de presupuesto de todo el sector educativo, incluyendo el universitario, para el año 2019,
presentado por el gobierno nacional ante el parlamento. Nuevamente, el paro y la movilización fue
la herramienta por la cual la docencia sindicalizada y toda la comunidad universitaria manifestaron
su desacuerdo con una insuficiente asignación de dineros públicos para sostener y expandir la
Educación Pública y el sistema científico y tecnológico nacional. El año que se inicia se presenta
conflictivo desde este punto de vista.

Este balance nacional y universitario está abierto, los resultados, siempre provisorios, dependerán
de las posiciones e intereses de los actores políticos y universitarios, en interacción con el contexto
local y nacional. Pero, sin duda, el camino futuro del país, de su universidad pública y del sistema
científico tecnológico nacional, comienza a depender también de quienes, como Ustedes, en 2019,
su suman a su larga trayectoria histórica de las Universidades Nacionales en pos de los saberes, las
verdades y las justicias.
El feminismo es para
todo el mundo
bell hooks

traficantes de sueos
mapas
 4. Educación feminista para
una conciencia crítica

Antes de los estudios de la mujer, antes de la literatura

feminista, algunas mujeres aprendían sobre feminismo
en grupos. Ellas fueron las primeras en comenzar a crear
una teoría feminista que incluía tanto un análisis del se-
xismo como estrategias para cuestionar el patriarcado, así
como nuevos modelos de interacción social. Todo lo que
hacemos en la vida tiene una base teórica. Si exploramos
de manera consciente las razones que hay detrás de una
perspectiva particular o para llevar a cabo una determina-
da acción, también encontraremos un sistema subyacente
que conforma los pensamientos y las prácticas. En sus ini-
cios, la meta fundamental de la teoría feminista era expli-
car a mujeres y hombres cómo funciona el pensamiento
sexista y cómo podríamos cuestionarlo y cambiarlo.
En esa época, la mayoría de nosotras habíamos sido
socializadas por nuestros padres, y madres y por la socie-
dad para aceptar el pensamiento sexista. No nos había-
©
se permite la copia

mos tomado el tiempo necesario para descifrar las raíces

de nuestras percepciones. El pensamiento feminista y la
teoría feminista nos instaron a hacerlo. La primera teoría
feminista se difundió a través del boca a boca o de bole-
tines y folletos de poco coste. Las editoriales de mujeres
que se estaban desarrollando (donde las mujeres escri-
bían, publicaban y controlaban la producción a todos los
niveles, incluyendo la comercialización) se convirtieron

41
42 El feminismo es para todo el mundo

en el medio para la difusión del pensamiento feminista.

Mi primer libro, Ain't I a Woman: Black Women and Femi-
nism, escrito en los años setenta y publicado en 1981, fue
editado por un pequeño colectivo socialista, South End
Press, en el que al menos la mitad de sus miembros eran
mujeres feministas y la totalidad eran antisexistas.
Producir un cuerpo de literatura feminista junto con la
exigencia de recuperar la historia de las mujeres fue una de
las intervenciones más poderosas y exitosas del feminismo
contemporáneo. Históricamente, en todos los ámbitos de
la literatura y el conocimiento académico, los trabajos de
las mujeres habían recibido poca o ninguna atención como
consecuencia de la discriminación de género. Fue increí-
ble cuando el movimiento feminista reveló los sesgos en
los currículos y muchos de los trabajos olvidados e igno-
rados fueron redescubiertos. La creación de los programas
de estudios de la mujer en facultades y universidades pro-
porcionó la legitimación institucional para investigar los
trabajos realizados por mujeres. Siguiendo los pasos de los
estudios negros, los estudios de la mujer se convirtieron en
un espacio donde se podía aprender sobre género, sobre
mujeres, desde una perspectiva libre de sesgos.
Al contrario de los estereotipos populares, entre el
profesorado de las clases de estudios de la mujer no me-
nospreciábamos ni menospreciamos los trabajos reali-
zados por hombres. Simplemente intervenimos sobre el
pensamiento sexista demostrando que la producción de
las mujeres es a menudo tan buena, tan interesante, si no
más, que la producida por los hombres. La llamada alta
literatura escrita por los hombres se critica únicamente
para demostrar los sesgos presentes en la evaluación del
valor estético. Nunca he asistido a un curso de estudios
©
se permite la copia

de la mujer ―ni sé de ninguno― en el que se conside-

reran poco importantes o irrelevantes los trabajos desa-
rrollados por hombres. Las críticas feministas a los cáno-
nes del conocimiento o a las obras literarias realizadas
exclusivamente por hombres revelan los sesgos basados
en el género. Pero lo que es más importante, destapar es-
tos elementos era fundamental para permitir la recupe-
ración de la producción de las mujeres y la producción
 Educación feminista para una conciencia crítica 43

contemporánea de nuevos trabajos hechos por mujeres y

sobre las mujeres.
El movimiento feminista cobró impulso cuando en-
contró su propia manera de entrar en la academia. En las
aulas de todo el país las mentes jóvenes podían aprender
sobre el pensamiento feminista, leer la teoría y usarla en
sus investigaciones académicas. Cuando era estudiante
de postgrado y me estaba preparando para escribir la te-
sis, el pensamiento feminista me permitió optar a escribir
sobre una escritora negra que en ese momento no era muy
conocida: Toni Morrison. Antes del movimiento feminista
había muy poco trabajo académico serio sobre las obras
de escritoras negras. Cuando Alice Walker adquirió fama
participó en la recuperación del trabajo de la escritora
Zora Neale Hurston, quien, poco después, llegó a ser la
escritora negra más reverenciada dentro de la literatura
estadounidense. El movimiento feminista generó una re-
volución cuando exigió que se respetara el trabajo acadé-
mico de las mujeres, que se reconociera ese trabajo pasado
y presente, y que se acabara con los sesgos de género en
los currículos y en la pedagogía.
La institucionalización de los estudios de la mujer
ayudó a hacer correr la voz sobre el feminismo. Ofreció un
lugar legítimo para formarse, generando un grupo cons-
tante de mentes abiertas. El alumnado que acudía a las
clases de estudios de la mujer estaba allí para aprender;
querían saber más sobre el pensamiento feminista. Y en
esas clases fue donde muchas de nosotras despertamos
políticamente. Yo había llegado al pensamiento feminista
al enfrentarme a la dominación masculina de nuestro ho-
gar patriarcal. Pero simplemente el hecho de ser víctima
de un sistema explotador u opresivo, e incluso ejercer re-
©
se permite la copia

sistencia, no significa que entendamos por qué está arrai-

gado o cómo cambiarlo. Yo ya tenía prácticas feministas
mucho antes de entrar en la universidad, pero fue en las
aulas de estudios feministas donde aprendí el pensamien-
to y la teoría feminista, donde recibí el estímulo para pen-
sar críticamente y para escribir sobre la experiencia feme-
nina negra.
44 El feminismo es para todo el mundo

Durante los años setenta la producción de pensamiento

y teoría feminista era un trabajo colaborativo en el que
las mujeres estábamos constantemente debatiendo sobre
ideas, probando y reformando nuestros paradigmas. De
hecho, cuando las mujeres negras y otras mujeres de co-
lor plantearon la cuestión de los sesgos raciales como un
factor que moldeaba el pensamiento feminista, hubo una
resistencia inicial a la noción de que buena parte de lo que
las mujeres de clases privilegiadas identificaban como
verdadero en la experiencia de las mujeres podía estar
equivocado; con el paso del tiempo, sin embargo, la teo-
ría feminista fue cambiando. Aunque muchas pensadoras
blancas eran capaces de reconocer sus sesgos sin hacer el
trabajo de repensarse, fue un giro importante. A finales
de los años ochenta, la mayoría de la literatura feminista
reflejaba cierta sensibilidad sobre las diferencias raciales
y de clase. Las académicas que estaban verdaderamente
comprometidas con el movimiento y la solidaridad femi-
nistas estaban deseosas de producir una teoría que res-
pondiera a las realidades de la mayoría de las mujeres.
La legitimidad académica era crucial para el avance
del pensamiento feminista pero al mismo tiempo creó
nuevas dificultades. De repente se prestaba menos aten-
ción al pensamiento feminista surgido directamente de la
teoría y de la práctica que a teorías metalingüísticas, que
creaban una jerga excluyente y estaban escritas exclusiva-
mente para un público académico. Era como si se hubiera
juntado un conjunto importante de pensadoras feministas
para formar un grupo elitista y escribir teoría que solo pu-
dieran entender las personas «iniciadas».
Las mujeres y los hombres fuera del mundo académi-
co ya no se consideraban un público importante. El pensa-
©
se permite la copia

miento y la teoría feministas ya no estaban ligados al mo-

vimiento feminista. La política académica y el arribismo
ensombrecieron la política feminista. La teoría feminista
comenzó a quedar relegada a un gueto académico con
poca conexión con el mundo exterior. El trabajo produ-
cido en la academia a menudo era y es visionario, pero
estas reflexiones rara vez llegan a la mayoría de la gente.
Como consecuencia, esta academización del pensamiento
 Educación feminista para una conciencia crítica 45

feminista debilita al movimiento feminista a través de la

despolitización. Al estar desradicalizado, se convierte en
una disciplina académica como las demás, con la única
diferencia del enfoque en el género.
La literatura que ayuda a informar a la población, la
que ayuda a los individuos a entender el pensamiento y la
política feminista, tiene que estar escrita en distintos esti-
los y formatos. Necesitamos obras dirigidas en especial a
la cultura juvenil; nadie en ámbitos académicos produce
este tipo de trabajo. Sin abandonar los programas de los
estudios de la mujer ―que ya de por sí están en riesgo en
las facultades y las universidades debido a que el sector
conservador intenta deshacer los cambios generados por
las luchas por la justicia de género―, necesitamos estu-
dios feministas comunitarios. Imagínate un movimiento
feminista de masas en el que la gente vaya puerta por
puerta repartiendo textos, tomándose tiempo (al igual
que los grupos religiosos) para explicar a la gente de qué
trata el feminismo.
Cuando el movimiento feminista contemporáneo es-
taba en su punto álgido, se criticaron los sesgos sexistas
de los libros infantiles. Se escribieron libros «para niñas
y niños libres». Cuando dejamos de vigilar críticamente,
el sexismo comenzó a reaparecer. La literatura infantil es
uno de los terrenos cruciales para la educación feminis-
ta con conciencia crítica, precisamente porque es cuando
las creencias y las identidades aún se están formando. Y a
menudo el pensamiento tradicional sobre el género conti-
núa siendo la norma en los patios escolares. Las activistas
feministas deben seguir incidiendo en la educación públi-
ca infantil para crear un currículo sin sesgos.
©

El movimiento feminista del futuro tiene que pensar

se permite la copia

en la educación feminista como algo significativo en la

vida de todo el mundo. A pesar de los avances económi-
cos de algunas mujeres feministas, que han llegado a ser
ricas o han aceptado contribuciones de varones pudientes
y que son nuestras aliadas en la lucha, no hemos crea-
do ninguna escuela que se fundamente en los principios
feministas para niñas y niños, para mujeres y hombres.
Al no haber logrado crear un movimiento educativo de
46 El feminismo es para todo el mundo

masas para enseñar a todo el mundo sobre feminismo,

permitimos que los medios de comunicación de masas
patriarcales sigan siendo el principal lugar en el que la
gente aprende acerca del feminismo, y la mayor parte de
lo que se aprende en ellos es negativo. Que la enseñan-
za del pensamiento y la teoría feminista llegue a todo el
mundo requiere que vayamos más allá del mundo aca-
démico e incluso de la palabra escrita. Muchas personas
carecen de las capacidades para leer la mayor parte de los
libros feministas. Los audiolibros, las canciones, la radio
y la televisión son todos ellos medios para compartir el
conocimiento feminista; y por supuesto necesitamos un
canal de televisión feminista, que no es lo mismo que un
canal para mujeres. Reunir fondos para crearlo nos ayu-
daría a difundir el pensamiento feminista a nivel global.
Si no podemos contar con un canal propio, hagamos pro-
gramas en uno que ya exista. La revista Ms., después de
años de ser propiedad de varones, no todos antisexistas,
es ahora propiedad de mujeres, todas ellas profundamen-
te comprometidas con los principios feministas. Este es un
paso en la dirección adecuada.
Si no trabajamos para crear un movimiento de masas
que ofrezca una educación feminista a todo el mundo,
mujeres y hombres, la información negativa producida en
la mayoría de los principales medios de comunicación de
masas seguirá desvirtuando la teoría y la práctica femi-
nista. Es imposible que la ciudadanía de este país llegue
a conocer las contribuciones positivas que ha generado el
movimiento feminista en todas nuestras vidas si no des-
tacamos estos logros. La cultura dominante a menudo se
apropia de las contribuciones feministas al bienestar de
nuestras comunidades y nuestra sociedad y después pro-
©

yecta representaciones negativas del feminismo. La ma-

se permite la copia

yoría de la gente no entiende las innumerables maneras

en las que el feminismo ha cambiado todas nuestras vidas
de forma positiva. Compartir el pensamiento y la práctica
feminista sostiene al movimiento feminista. Los saberes
feministas son para todo el mundo.
 Programa de : Curso de
Nivelación
Universidad Nacional de Córdoba Facultad de (Cod.: 102 H)
Filosofía y Humanidades Escuela de Historia Año Lectivo: 2024
Carreras: Licenciatura y Profesorado en Semestre: primero Carga Horaria: 100

Historia Escuela: Historia hs Hs. Semanales: 12 hs

Ubicación en la Currícula: Ciclo

Básico Común (Profesorado y
Licenciatura)

Equipo de Profesores: Profesor Adjunto, Leandro Inchauspe.

Profesor/as Asistentes, Diego García, Victoria Chabrando, María Paula Puttini y Enrique De Goycoechea.
Ayudantes Alumnos/as: María Rocío Gonzalez Amaya, Carolina Belén Suescun, Ignacio Nicolás Cognigni, Brenda
Belen Castillo, Marco Schiavi y Macarena Sol Ubal.

Fundamentación
El Curso de Nivelación tiene como objetivo introducir a los y las estudiantes a la vida universitaria, a algunos
aspectos básicos de la disciplina histórica y del quehacer de historiadores/as y profesores/as de Historia. En el
marco del taller específico, se plantea como objetivo acercarles también los aportes epistemológicos, políticos
y disciplinares de la teoría feminista al conocimiento y la enseñanza de lo social.
Como campo disciplinar específico, la Historia ha experimentado durante los últimos dos siglos un intenso
proceso de transformaciones (que constituyen un aspecto central de los ejes a trabajar), haciendo necesario que
los y las estudiantes se acerquen a la información básica y panorámica del estado actual de la disciplina y de las
tradiciones historiográficas contemporáneas, así como las teorías, conceptos y categorías que subyacen en las
mismas; que se profundizarán en los espacios curriculares del primer año.
En relación con la trayectoria previa del sujeto de aprendizaje, compartimos la afirmación que abre el Programa
de Ciclos de Nivelación de la Facultad de Filosofía y Humanidades, respecto a que el ingreso a la Universidad
implica una doble ruptura: con los “modos ‘escolares’, o tradicionales de enfocar las disciplinas” y al enfrentar
“requerimientos de un sistema organizativo, administrativo y académico que les implica cambios en (…) las
formas de organización institucional, en el lenguaje académico, científico (…) en la distribución de los tiempos,
en el reconocimiento de nuevos espacios”. Ello implica, además del trabajo en lo específicamente disciplinar,
tender puentes que acerquen a los y las estudiantes con la especificidad de la propia Escuela de Historia que,
como parte de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH) y la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), se
constituye dinámicamente en la interacción de regulaciones extrauniversitarias y universitarias con actores y
actrices institucionales con posiciones coincidentes o divergentes, sensible a los estímulos del contexto en que
se inserta. Hacia ambos sentidos se orienta esta propuesta.
 Por último, a manera de primera respuesta a las transformaciones que habría supuesto la pandemia en las
trayectorias escolares, se han tomado decisiones respecto a la organización de las actividades de acreditación,
para graduar las exigencias que enfrentan los y las estudiantes respecto a la producción de textos.
Objetivos
- Proporcionar elementos para la inserción de los y las estudiantes en la ciudadanía universitaria.
- Acercarse a la trayectoria histórica de la UNC y de algunas especificidades de la Facultad de Filosofía y
Humanidades y su Escuela de Historia..
- Aproximarse a las problemáticas de la Historia como campo disciplinar y como saber escolar.
- Promover el desarrollo de capacidades para la interpretación y producción de textos, la comunicación
oral y la interpretación de consignas.

Capacidades a desarrollar
Entendemos que los objetivos se formulan en términos de propósitos o intenciones del/de la docente, y que
deben diferenciarse de los resultados que la tarea educativa puede producir en los y las estudiantes; esto es,
ayudarles a construirse como sujetos a partir de la experiencia individual y colectiva, construir lazos con
otros/as para actuar en el medio social, y desarrollar estrategias intelectuales, metodológicas y experienciales
para insertarse en el mundo del conocimiento. Desde esta mirada, nos proponemos desarrollar las siguientes
capacidades:
- Para contextualizar las experiencias subjetivas y las trayectorias previas en los entramados históricos,
políticos y sociales que las enmarcan.
- Para reconocerse como sujeto de derechos, en un contexto democrático, particularmente en una institución
pública productora de conocimiento que se autogobierna de acuerdo a reglamentaciones y prácticas
específicas e históricamente situadas.
- Para poner en tensión sus nociones previas y las prácticas escolares recorridas en sus experiencias
formativas, reconfigurándolas en contacto con nuevas construcciones conceptuales y experiencias
institucionales.
- Para participar de prácticas colectivas de construcción de conocimiento, pudiendo incorporar y/o potenciar
habilidades para la comprensión y elaboración de textos, así como de comunicación en forma oral.
- Para situarse en una institución pública de producción de conocimiento académico, habituándose a los
saberes y prácticas que la conforman.
- Para apropiarse de los recursos disponibles en el Aula Virtual de la Plataforma Moodle de la Facultad, como
instancia de aprendizaje en contextos de imposibilidad/restricciones a la presencialidad, por la crisis socio –
sanitaria que atravesamos.

Ejes Temáticos
Eje Nº 1: Introducción a la vida universitaria: la historia reciente de la UNC en los últimos años.
Eje - Taller: Aportes teórico-políticos feministas a los campos de conocimiento disciplinares.
Eje Nº 2: El objeto de la historia y el oficio del historiador.
Eje Nº 3: Las lógicas predominantes en la disciplina histórica: la lógica de la Historia de E. P. Thompson.
Eje Nº 4: La enseñanza de la historia, los desafíos de la enseñanza de la Historia Reciente argentina en la
escuela.
Bibliografía:
Eje Nº 1:
-García, Diego e Inchauspe, Leandro (2018) “Una breve historia de la UNC (1918-2018)”.
Eje - Taller:
 A determinar, por los/as docentes a cargo
Eje Nº 2:
- Cernadas Jorge y Lvovich Daniel (2010) “Revisitas a la pregunta: historia, ¿para qué?”, en Cernadas J y Lvovich
D, Edit. (2010), Historia, ¿para qué? Revisitas a una vieja pregunta, Bs. As., Prometeo Libros, pp. 9-19.
- Moradiellos Enrique (2010) Las caras de Clío. Una introducción a la Historia, Madrid, Siglo XXI de España Editores,
pp. 94-102, 109-113, 123-130, 133-139.
– Bortolotti Mariana (2012) “Rompiendo tradiciones: la renovación historiográfica de la Historia Social”, en Viano
Cristina, Editora (2012) Miradas sobre la historia. Fragmentos de un recorrido, Rosario, Prohistoria Ediciones, pp.
55-72.
- Cerio Debora (2012) “La historia social radical: el marxismo británico”, en Viano Cristina, Editora (2012) Miradas
sobre la historia. Fragmentos de un recorrido, Rosario, Prohistoria
Eje Nº3:
Obligatorio
- Inchauspe, Leandro (2022) “Sobre la lógica de la historia de Thompson”, mimeo.
Optativo:
- Thompson Edward Palmer (1984) “La Lógica de la Historia”, en Miseria de la Teoría, Barcelona, Editorial Crítica,
pp. 65-85.
Eje Nº 4:
- De Amézola Gonzalo (2008) Ezquizohistoria. La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los
historiadores y una renovación posible de la historia escolar, Bs. A., Libros del Zorzal, pp. 20-33, 43-70.
- Carnovale Vera y Larramendy Alina (2010) “Enseñar historia reciente en la escuela: problemas y aportes para
su abordaje” en: Siede Isabelino (2010) Ciencias Sociales en la escuela, Bs As, Aique Educación, pp 239 a 267.

RÉGIMEN DE CURSADO
Durante el cursado se diseñarán estrategias de clases expositivas, trabajo en grupos e instancias plenarias de
discusión, con apoyo en la plataforma Moodle de la Facultad. La propuesta metodológica que presentamos se
basa en la articulación de instancias propias de un curso teórico y práctico, con el trabajo de taller. Proponemos
crear un espacio que permita visualizar supuestos y concepciones sobre la Historia, construidas en las
experiencias escolares o en contacto con los saberes no científicos. Para estos propósitos, se hacen indispensable
tanto los momentos de exposición en clases teóricas, como los insumos de las lecturas bibliográficas propias de
la dinámica de los espacios teórico prácticos, a cargo de los/as Profesores/as Asistentes.
Las acciones estarán guiadas por la convicción respecto a que todos los sujetos construyen el conocimiento como
respuesta a problemas desafiantes para ellos, y que la interacción con el objeto de conocimiento y con los otros
sujetos, desempeña un papel fundamental en esa construcción.
Por su parte, los contenidos propios del Eje Taller, suponen un aporte a una evaluación formativa que no se
traduce en una instancia puntual de evaluación para la acreditación.
Las evaluaciones parciales se desagregarán, dando por resultado una nota formativa en dos instancias cada una,
a los fines de atenuar el desafío que los y las estudiantes enfrentan al redactar textos académicos en contexto
de examen.
EVALUACIÓN
Partimos de una perspectiva que intenta no disociar la evaluación del proceso de aprendizaje. Para ello se
diseñarán estrategias diferenciadas de evaluación que propongan actividades individuales o grupales, escritas,
a lo largo del curso, apuntando, en todos los casos, a poner en acto habilidades de comprensión y transferencia;
evitando así el estudiar memorístico para la acreditación formal. Dado que consideramos la misma instancia de
evaluación como de aprendizaje, la adecuada comprensión de las consignas y el ajustarse a las mismas serán
también dimensiones acreditables.
En cuanto a la acreditación, se dará cumplimiento a lo establecido por el Art. 10° del Régimen de Alumnos (T.O.):
“Será considerado PROMOCIONAL el alumno que cumpla con (…) aprobar el 80 % de los Trabajos Prácticos con
calificaciones iguales o mayores a 6 (seis) y un promedio mínimo de 7 (siete); aprobar el 100% de las Evaluaciones
Parciales, con calificaciones iguales o mayores a 6 (seis) y un promedio mínimo de 7 (siete). Las calificaciones
promediadas de evaluaciones parciales y trabajos prácticos serán consideradas separadamente y no serán
promediables a los fines de la PROMOCION”. Se aplicará la RHCD 363/2021 en relación a las exigencias de
acreditación para la promoción (sin exigencias extras, más allá de evaluaciones parciales y trabajos prácticos).
Por su parte, según el Art. 20 del Régimen de Alumnos, se definen como alumnos REGULARES a “aquellos que
cumplan las siguientes condiciones: aprobar el 80 % de los Trabajos Prácticos con calificaciones iguales o
mayores a 4 (cuatro) y aprobar el 80% de las Evaluaciones Parciales con calificaciones iguales o mayores a 4
(cuatro). Las calificaciones de evaluaciones parciales y trabajos prácticos serán consideradas separadamente y
no serán promediadas a los fines de la aprobación de la condición”
En el marco de la reglamentación, se considerarán obligatorios para la acreditación la aprobación de los dos
parciales (subdivididos en dos instancias sumativas cada uno) y dos trabajos prácticos, con las notas acordes a
cada condición, siendo posibles recuperar uno de cada instancia.
Está prevista la condición de Alumno LIBRE. En caso que algún estudiante optase por tal condición, deberá
realizar al menos una clase de consulta con integrantes de la cátedra, previa a la presentación al examen, tal
como lo permite el Art. 25.
A todos los fines, se establecerán los siguientes criterios de evaluación:
● Rigurosidad del trabajo con la bibliografía propuesta.
● Comprensión de los ejes centrales de la bibliografía y capacidad para utilizarla como herramienta de
análisis.
● Apropiación, integración y transferencia de contenidos conceptuales relevantes en el desarrollo de
cada actividad de evaluación.
● Claridad y coherencia general en las respuestas orales y escritas.
CRONOGRAMA
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

2/2 inicio de
clases teóricas

5/2 clase teórica. 6/2 clase teórica 7/2 clase teórica 8/2 Tutoría pre- 9/2 1ra parte
Entrega TP 1 Panel DDHH parcial. Parcial 1
(virtual) Módulo-Taller:
Aportes teórico-
políticos
feministas a los
campos de
conocimiento
disciplinar

12/2 13/2 14/2 clase TP 15/2 entrega TP 16/2 clase teórica

Feriado Feriado Historia Social Historia Social

19/2 Actividad de 20/2 2da parte 21/2 clase teórica 22/2 clase teórica 23/2 1ra parte
tutoría pre- Parcial 1 Parcial 2
parcial

26/2 clase TP 27/2 entrega TP 28/2 clase teórica 29/2 clase teórica 1/3 2da parte
Enseñanza de la Parcial 2
Historia Reciente

6/3 7/3
Recuperatorio TP Recuperatorio
Parcial
 CARRERA: PROFESORADO EN HISTORIA -PLAN 2017- Ingresantes 2017

Nivel: Ciclo de Nivelación

MATERIAS
Cod HORAS CREDITOS CORRELATIVAS
102H Curso de nivelación 100 10

CICLO BÁSICO
PRIMER NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
004H Introducción a la Historia 96 10
012H Prehistoria y Arqueología 96 10
Introducción a la Problemática
H001 Filosofica 96 10
013H Historia Antigua General 96 10
002H Taller de Aplicación 96 10
 CICLO DE FORMACIÓN ESPECÍFICA Y DOCENTE
SEGUNDO NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
019H Historia de la Edad Media 96 10
Antropología Social y
070H Cultural(Materia Conexa) 96 10
Módulo Sistema Educativo e
H1226 Instituciones escolares 96 10
026H Historia Moderna 96 10
018H Historia de América I 96 10
Prueba de suficiencia de Idioma**

TERCER NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
H1227 Módulo Curriculum y Enseñanza 96 10
020H Geografía Humana 96 10
050H Historia Contemporánea 96 10
Historia Contemporánea de Asia y
076H África 96 10
022H Historia Argentina I 96 10

083H Economía Política (Materia Conexa) 96 10

CUARTO NIVEL
 ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA
Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
025H Historia de América II 96 10
027H Historia Argentina II 96 10
043H Didáctica Especial 96 10
Materia Optativa* 96 10
Materia Optativa* 96 10
084H Teoría Política (Materia Conexa) 96 10

QUINTO NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA CURSAR APROBAR
H033 Sociología (Materia Conexa) 96 10
Aprobadas: 102H - 004H - 012H - H001 -
013H - 002H - 019H - H1226 - 026H - 018H -
Aprobadas: 102H - 004H - 012H - H001 - 013H -
H1227
002H - 019H - H1226 - 026H - 018H - H1227
H1228 Taller de Práctica Docente 200 20 020H - 050H - 076H - 022H - 025H – 027H –
020H - 050H - 076H - 022H
043H - 070H - 083H - 084H - H033 - Prueba
Regularizadas: 025H – 027H – 043H
de Suficiencia de Idioma y dos materias
optativas.*
H1229 Trabajo Final de Residencia 96 10 Aprobada: H1228

* Materias Optativas: El estudiante podrá elegir dos materias entre las siguientes : Historia Económica Argentina (HP067); Pensamiento Latinoamericano
(HP095);
Historia de la Cultura General (HP070); Historia de España (HP069); Paleografía y Diplomática (HP088); Derecho Constitucional (HP087);
Metodología de la Investigación Histórica (HP063); Etnohistoria Andina (HP072); Historia Agraria (HP093); Demografía Histórica (HP073);
Introducción al Estudio de la China Precontemporánea. Problemas Generales de Historia Económica, Política y del Pensamiento (HP096)
El listado de materias optativas podrá ampliarse a propuesta de la Escuela de Historia con opinión favorable de la comisión de Asesoramiento encargada de
aconsejar sobre la curricula optativa, quien deberá expedirse además en las solicitudes para el cursado de otras asignaturas optativas tanto de la FFyH como de
otras Unidades Académicas de la UNC.
**Prueba de Suficiencia de Idioma: A elegir entre Inglés, Francés, Portugués, Italiano y Alemán.
 CARRERA: LICENCIATURA EN HISTORIA -PLAN 1986-1993-

Nivel: Ciclo de Nivelación

MATERIAS
Cod HORAS CREDITOS CORRELATIVAS
102H Curso de nivelación 100 10

CICLO BÁSICO
PRIMER NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
004H Introducción a la Historia 96 10
012H Prehistoria y Arqueología 96 10
Introducción a la Problemática
H001 Filosófica 96 10
013H Historia Antigua General 96 10
002H Taller de Aplicación 96 10
 CICLO DE FORMACIÓN ESPECÍFICA
SEGUNDO NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
019H Historia de la Edad Media 96 10

070H 1º Materia Conexa1 96 10

1º Materia optativa* 96 10
026H Historia Moderna 96 10
018H Historia de América I 96 10
1º Seminario optativo 32 3
Prueba de suficiencia de Idioma**

TERCER NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
020H Geografía Humana 96 10
050H Historia Contemporánea 96 10
Historia Contemporánea de Asia y
076H África 96 10
022H Historia Argentina I 96 10
Metodología de la investigación
055H histórica 96 10
2º Materia optativa* 96 10
2º Seminario optativo 32 3
1
Las materias conexas son: Antropología Social y Cultural, Economía política, Teoría política y Sociología
 CUARTO NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
025H Historia de América II 96 10
027H Historia Argentina II 96 10
3º Materia Optativa* 96 10
2º Materia Conexa 96 10
3º Materia conexa 96 10
1º Cursillo o seminario optativo 32 3
2º Cursillo o seminario optativo

CICLO DE
ORIENTACIÖ
N

QUINTO NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA CURSAR APROBAR
H033 4º Materia Conexa 96 10
054 H Epistemología de las Ciencias
 Sociales

Para la presentación del Proyecto de Trabajo

Final es necesario tener regularizadas las
Trabajo Final 250 20 materias históricas básicasde 4º año y Todas las materias
aprobadas la o las materias relacionadas con el
tema elegido

* Materias Optativas: El estudiante podrá elegir dos materias entre las siguientes : Historia Económica Argentina (HP067); Pensamiento Latinoamericano (HP095);
Historia de la Cultura General (HP070); Historia de España (HP069); Paleografía y Diplomática (HP088); Derecho Constitucional (HP087);
Metodología de la Investigación Histórica (HP063); Etnohistoria Andina (HP072); Historia Agraria (HP093); Demografía Histórica (HP073);

El listado de materias optativas podrá ampliarse a propuesta de la Escuela de Historia con opinión favorable de la comisión de Asesoramiento encargada de
aconsejar sobre la curricula optativa, quien deberá expedirse además en las solicitudes para el cursado de otras asignaturas optativas tanto de la FFyH como de
otras Unidades Académicas de la UNC.
**Prueba de Suficiencia de Idioma: A elegir entre Inglés, Francés, Portugués, Italiano y Alemán.

Más información en: http://blogs.ffyh.unc.edu.ar/escueladehistoria/

 CARRERA: PROFESORADO EN HISTORIA -PLAN 1986-1993

Nivel: Ciclo de Nivelación

MATERIAS
Cod HORAS CREDITOS CORRELATIVAS
102H Curso de nivelación 100 10

CICLO BÁSICO
PRIMER NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
004H Introducción a la Historia 96 10
012H Prehistoria y Arqueología 96 10
Introducción a la Problemática
H001 Filosófica 96 10
013H Historia Antigua General 96 10
002H Taller de Aplicación 96 10
 CICLO DE FORMACIÓN ESPECÍFICA Y DOCENTE
SEGUNDO NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
019H Historia de la Edad Media 96 10
Antropología Social y
070H Cultural(Materia Conexa) 96 10
Módulo Sistema Educativo e
H1226 Instituciones escolares 96 10
026H Historia Moderna 96 10
018H Historia de América I 96 10
Prueba de suficiencia de Idioma**

TERCER NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
H1227 Módulo Curriculum y Enseñanza 96 10
020H Geografía Humana 96 10
050H Historia Contemporánea 96 10
Historia Contemporánea de Asia y
076H África 96 10
022H Historia Argentina I 96 10

CUARTO NIVEL
 ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA
Cod MATERIAS HORAS CREDITOS CORRELATIVAS APROBAR
025H Historia de América II 96 10
027H Historia Argentina II 96 10
043H Didáctica Especial 96 10
Materia Optativa* 96 10
Materia Optativa* 96 10

QUINTO NIVEL

ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA

Cod MATERIAS HORAS CREDITOS ASIGNATURAS CORRELATIVAS PARA CURSAR APROBAR
H033 Sociología (Materia Conexa) 96 10

Aprobadas: 102H - 004H - 012H - H001 -

Aprobadas: 102H - 004H - 012H - H001 - 013H - 013H - 002H - 019H - H1226 - 026H - 018H -
002H - 019H - H1226 - 026H - 018H - H1227 H1227
H1228 Taller de Práctica Docente 200 20
020H - 050H - 076H - 022H 020H - 050H - 076H - 022H - 025H – 027H –
Regularizadas: 025H – 027H – 043H 043H - 070H - H033 - Prueba de Suficiencia
de Idioma y dos materias optativas.*

* Materias Optativas: El estudiante podrá elegir dos materias entre las siguientes : Teoría política (084H), Economía política (083H), Historia Económica Argentina
(HP067); Pensamiento Latinoamericano (HP095);
Historia de la Cultura General (HP070); Historia de España (HP069); Paleografía y Diplomática (HP088); Derecho Constitucional (HP087);
Metodología de la Investigación Histórica (HP063); Etnohistoria Andina (HP072); Historia Agraria (HP093); Demografía Histórica (HP073);
El listado de materias optativas podrá ampliarse a propuesta de la Escuela de Historia con opinión favorable de la comisión de Asesoramiento encargada de
aconsejar sobre la curricula optativa, quien deberá expedirse además en las solicitudes para el cursado de otras asignaturas optativas tanto de la FFyH como de
otras Unidades Académicas de la UNC.
**Prueba de Suficiencia de Idioma: A elegir entre Inglés, Francés, Portugués, Italiano y Alemán.
Sobre la lógica de la historia de Thompson

Leandro Inchauspe

Tapa del libro Thompson E. P. (1984), Miseria de la Teoría, Barcelona, Editorial Crítica.

Este texto es una breve adaptación del capítulo del historiador inglés Edward
Palmer Thompson (1924-1993), denominado “La Lógica de la Historia”1, incluido en
su libro Miseria de la teoría, cuya primera edición es de 1978. Debe entenderse
como un aporte a pensar de manera teórica al conocimiento historiográfico. Para no
solo conocer las transformaciones que experimentó, desde la Alemania de inicios
del siglo XIX hasta el presente; sino también acercarnos conceptualmente a las
características de nuestro conocimiento.

Para comenzar, debemos tener en cuenta que todo su libro Miseria de la teoría
forma parte de una polémica intelectual dentro de la corriente marxista, que enfrenta
a una concepción estructuralista (donde se ubica el filósofo francés Louis Althusser)
que plantea el carácter determinante de las estructuras sociales básicas y de larga
duración (en este caso particular, al situarse dentro del pensamiento de Marx, las
entiende en términos socio-económicos, es decir, del lugar ocupado en las
1
Para quienes deseen hacer una lectura directa del texto del historiador inglés, está accesible el
capítulo que aquí se sintetiza, en el Aula Virtual de la materia en la plataforma Moodle.
relaciones de producción) sobre los sujetos sociales (individuales o colectivos),
contra la del historiador inglés que, sin desconocer la importancia de las estructuras
económicas y las relaciones de producción, destaca el papel de los grupos humanos
(clases sociales, en la tradición marxista) en los procesos de cambio social. Esta
polémica entre el estructuralismo marxista del francés y el marxismo “culturalista”
del inglés, sin dejar de ser interesante, no resulta central para nuestros fines.

El capítulo se inicia con una mención que hace Thompson a una anécdota en la cual
colegas de las Ciencias Sociales (en Filosofía y Antropología) con quienes comparte
una discusión, tomaban a la risa una de sus afirmaciones que hacía mención a la
existencia de una lógica propia de la disciplina. Explica esta risa en las tan variadas
maneras de escribir historia, en las técnicas empleadas tan distintas, en los temas
abordados y en las conclusiones tan polémicas entre sí, que parecerían mostrar la
inexistencia de una disciplina, un discurso de demostración, propios de la
historiografía, apropiados a sus materiales.

Continúa luego estableciendo diferencias con otras lógicas disciplinares en los

siguientes términos:

“Yo argüiría que se trata de una lógica diferenciada, apropiada a los

materiales del historiador. No puede ser útilmente valorada según
los mismos criterios que la física, por las razones aducidas por
Popper y por otros muchos; “la historia” no depara laboratorios para
la verificación experimental, proporciona evidencia de causas
necesarias pero nunca - a mi juicio - de causas suficientes, las
“leyes” - o, en términos más de mi gusto, la lógica o las presiones -
del proceso social y económico son siempre interferidas por
contingencias de maneras tales que invalidarían toda regla en las
ciencias experimentales, y así sucesivamente. Pero estas razones
no son objeciones a la lógica histórica, ni justifican (como supone
Popper) la acusación de “historicismo” contra toda noción de la
historia como registro de un proceso unificado con su “racionalidad”
propia. Simplemente ilustran - y ocasionalmente definen, lo cual
resulta más provechoso - la conclusión de que la lógica histórica no
 es lo mismo que los procedimientos disciplinarios de la física” (1984:
66)2

Tampoco es posible aplicarle la lógica analítica, apropiada a la Filosofía, por las

siguientes razones:

“La lógica histórica tampoco puede sujetarse a los mismos criterios

que la lógica analítica, que es el discurso de demostración propio del
filósofo. Las razones de esto residen no en la falta de lógica de los
historiadores, sino en su necesidad de una lógica de tipo distinto,
apropiada a fenómenos que están en siempre en movimiento, que
revelan - incluso en un mismo momento - manifestaciones
contradictorias, cuyas particulares evidencias solo pueden hallar su
definición en contextos particulares, y sin embargo cuyos términos
generales de análisis (es decir, las preguntas adecuadas para
interrogar los datos empíricos) raramente son constantes, sino más
bien cambian según los movimientos del acontecimiento histórico:
en la medida en que cambia el objeto de la investigación, así
cambian también las preguntas adecuadas.

Ahora bien, un desorden de esta clase rompe todo procedimiento de

la lógica analítica, la cual como primera condición, debe manejar
términos no ambiguos y mantenerlos fuertemente en un solo lugar.
Ya hemos señalado la propensión de los filósofos, cuando examinan
las credenciales epistemológicas de “la historia”, a colocar sobre su
mesa “hechos” aislados, en lugar de los materiales acostumbrados
de los historiadores: los datos empíricos del comportamiento
(incluyendo el comportamiento mental, cultural) en su acaecer a lo
largo del tiempo. (1984: 66-67)

2
Las referencias a Popper incluídas en este párrafo refieren a otra polémica intelectual que el
historiador marxista inglés desarrolla en su libro. Específicamente, contra el filósofo de la ciencia Karl
Popper (1902-1994), quien proponiendo un procedimiento para someter a prueba la validez de las
teorías científicas basado en la posibilidad de ser rebatidas (falseadas) por la evidencia empírica,
denominado “falsacionismo”, realiza una impugnación de la teoría marxista. La califica como
"historicista" por pretender que la historia tiene una trama y que podemos, al desentrañarla, encontrar
claves del futuro.
Señalado qué lógicas no pueden aplicarse al conocimiento histórico, la de la física y
la lógica analítica de la Filosofía, por las diferencias sustanciales que tienen en el
tipo de conocimiento que producen y los materiales con que lo hacen, finalmente
Thompson propone que entiende por lógica de la Historia:

“Por “lógica histórica” entiendo un método lógico de investigación

adecuado a los materiales históricos, concebido, en el mayor grado
posible, para contrastar hipótesis relativas a estructuras,
causaciones, etcétera, y para eliminar procedimientos
autoconfirmatorios (“ejemplos”, “ilustraciones”). El discurso de la
demostración de la disciplina histórica consiste en un diálogo entre
concepto y dato empírico, diálogo conducido por hipótesis
sucesivas, por un lado, e investigación empírica por el otro. El
interrogador es la lógica de la historia, el instrumento interrogativo
una hipótesis (por ejemplo, la manera en que diferentes fenómenos
hayan podido actuar unos sobre otros); el que contesta es el dato
empírico, con sus propiedades concretas. Llamar a esto lógica no
equivale, naturalmente, a pretender que siempre aparece evidencia
en la práctica de todos los historiadores o que aparece en todos los
pasos de la actividad de un historiador. (No es exclusivo de la
historia, según creo, el ser incapaz de mantener sus propias
profesiones de fe). Pero supone que esta lógica no se despliega
involuntariamente; que la disciplina requiere de una preparación
ardua; y que tres mil años de ejercicio nos han enseñado alguna
cosa. Y supone decir que es esta lógica la que constituye el tribunal
en última instancia de la disciplina; adviértase bien, no “los datos
empíricos” por sí mismos, sino los datos empíricos interrogados de
este modo”. (1984: 66-67)

Para Thompson, la lógica de la Historia se adecúa a sus materiales cuando permite

contrastar hipótesis relativas a estructuras, causas, etc y eliminar ejemplos o
ilustraciones autoconfirmatorias (es decir, que se dan la razón a sí mismas, por sus
propias afirmaciones). La forma en que esta lógica demuestra es por el diálogo
entre concepto y dato empírico, conducido por hipótesis sucesivas por un lado e
investigaciones empíricas por el otro. Interroga la lógica histórica, el instrumento que
permite interrogar es una hipótesis, el que contesta es el dato. El “tribunal de última
instancia” de la disciplina (es decir, quien define la corrección, o no, de sus
afirmaciones) es esta lógica de interrogación de los datos, no los datos por sí solos.

En este sentido, nuestro autor se distancia claramente del historicismo alemán, al

descartar que el dato, el hecho histórico “hable por sí mismo”.

Este razonamiento está asociado a varios efectos de importancia. Por una parte,
como la relación objeto y conocimiento historiográfico es de diálogo, cada época,
cada investigadore, dependiendo de su generación, sexo, clase, formulará distintas
preguntas y la historiografía como conocimiento del pasado cambiará, pero de
nuevo, eso no significa que los procesos sociales del pasado hayan cambiado ni
que los datos pueden decir cualquier cosa.

Además, el autor sostiene que el trabajo historiográfico debe distinguir entre

encontrar una racionalidad en los procesos históricos, en el sentido de poder
establecer por este diálogo entre datos empíricos y herramientas teóricas,
conceptuales, una serie de causalidades, variables en juego, determinaciones. Sin
que esto deba confundirse con la significación, el sentido de ese pasado para
nosotres, en el cual no entran en juego elementos objetivos sino valores,
subjetividades, lo cual no invalida de por sí estos puntos de vista sobre el pasado,
pero no deben ser confundidos con procedimientos científicos. Esta actividad de
atribuir sentidos a los procesos sociales del pasado es algo inevitable para los seres
humanos, a la vez racionales y valoradores, pero no es central en la mirada del
autor sobre el conocimiento historiográfico, en la lógica de la historia que él
encuentra y propone, que se basa principalmente en procedimientos racionales y,
en muchísima menor medida, en valores. Estos intervienen cuando, analizados los
procesos desde la lógica racional de la historia de este diálogo teoría-datos, uno
adopta posición, atribuye valores a las opciones tomadas por los actores dentro de
sus contextos. En los cuales, los valores de cada época fueron elementos que
entran en juego, por eso se los puede mirar también desde esta óptica. Nuestras
posiciones valorativas deben, a su vez, ser sujetas a controles históricos, deben ser
formuladas a partir de los posibilidades valorativas con las que contaban los sujetos
en cada época. Ejemplifica diciendo que no podía esperarse, o pedirse, a los
actores de los procesos de lucha del siglo XVII, en el marco de la denominada
“Gloriosa Revolución” inglesa, que adoptaran posiciones y valores del hoy, pero sí
podemos identificarnos con los valores de algunos actores/actrices y rechazar otros.

E. P. Thompson, historiador y activista, hablando en una protesta antinuclear en Inglaterra, en 1980.

En un párrafo que podríamos poner en diálogo con las respuestas a la pregunta del
¿para qué? de la Historia, Thompson nos dice que ese posicionamiento nuestro,
ese “voto” por los valores expresados por uno u otro actor, no cambiará nada
respecto a los procesos del pasado, pero en otro sentido, lo cambiará todo. Porque
estos posicionamientos valorativos que los historiadores adoptamos, son los que
dan sentido para nosotres a esas historias, y porque al hacerlo estamos diciendo
que son tales valores, y no otros, los que tratamos de extender y apoyar en nuestro
presente. Claramente, en esta afirmación se ponen en juego los posicionamientos
de Thompson más allá de su condición de historiador, como un sujeto comprometido
con las causas políticas y sociales de su época y activo participante de muchas de
ellas.

Recapitulando, podemos concluir diciendo que nuestro autor define al conocimiento

historiográfico como una disciplina que, más allá de sus distintas preguntas,
metodologías y conclusiones, tiene una lógica disciplinar que le es propia, diferente
a la de las ciencias físicas y experimentales y a la lógica analítica de la Filosofía.
Tiene una lógica que puede ser definida en términos de diálogo, por lo tanto relación
de paridad, entre datos empíricos y conceptos, categorías, componentes teóricos.
Componentes que son ellos mismos productos histórico-sociales, por lo tanto se
modifican por diversas variables (epocales, generacionales, de clase, género,
posicionamientos ideológicos) que dan por resultado distintas afirmaciones.
Conocimiento en el cual entran en juego los valores, propios de las personas tanto
en el pasado que se analiza como en el presente desde el que lo miramos; con la
precaución de aplicarlos cuando ya se han realizado los procedimientos
racionalizadores y teniendo en cuenta cuales eran los valores disponibles para el
momento histórico específico bajo análisis. Y ese posicionamiento no es neutral:
acercarnos de esta forma al pasado, siempre se hace poniendo en juevo valores del
presente y, desde ellos, trazan las líneas de los futuros que deseamos construir.

Hasta aquí, nuestra lectura de la lógica de la Historia propuesta por Edward Palmer
Thompson.
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 237

CAPÍTULO 8

Enseñar la Historia reciente en la escuela:

problemas y aportes para su abordaje
Vera Carnovale y Alina Larramendy1

La dictadura militar instaurada el 24 de marzo de 1976 imple-

mentó un régimen represivo que, por su naturaleza, dimensión y
modalidades, no tuvo precedentes en la historia nacional. Los
miles de detenidos-desaparecidos, asesinados, presos políticos,
exiliados, los centenares de niños apropiados, un lazo social sen-
siblemente desarticulado, el silenciamiento político y la imple-
mentación de un modelo económico regresivo fue el saldo
material de un régimen que hizo del terror la herramienta funda-
mental de dominación política y de disciplinamiento social.
Esta experiencia de la sociedad argentina ha dejado fuertes
improntas en su imaginario colectivo, en sus prácticas políticas,
sociales y culturales, en las formas de pensar en su pasado y de
pensarse a sí misma. La cuestión de la memoria social ha sido,
paradójicamente, una herencia de la última dictadura militar y se
ha implantado como una causa estrechamente asociada a la
defensa de los derechos humanos y la demanda de justicia.
No obstante, el espacio de la memoria social sobre el pasado
reciente se revela como particularmente conflictivo y habitado por
múltiples sentidos. Los relatos formadores de memorias que, desde
el fin de la última dictadura militar y hasta la actualidad, han cir-
culado en el espacio social reconocen valoraciones políticas e ide-
ológicas diversas, cuando no enfrentadas y excluyentes.
Desde la llamada teoría de la guerra sucia, se reivindica el
accionar de las Fuerzas Armadas durante la última dictadura mili-

1
Agradezco personalmente a Beatriz Aisenberg por su apoyo en la escritura de este artículo.
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 238

238 • Ciencias Sociales en la escuela

tar. Ese accionar se presenta como una “guerra contra la subver-

sión y el terrorismo”, una respuesta necesaria de las Fuerzas
Armadas para salvaguardar el orden “occidental y cristiano”, ame-
nazado por las fuerzas del “marxismo internacional”. Esta memo-
ria postula que, como “en toda guerra”, hubo consecuencias tan
dolorosas como inevitables: se han cometido algunos “errores y
excesos” que deben quedar “sujetos al juicio de Dios en cada con-
ciencia” (Poder Ejecutivo Nacional, 1983). La teoría de la guerra
sucia fue desestimada por la Justicia y repudiada por la más
amplia gama de actores sociales y políticos. Recibió el apoyo, en
cambio, de las propias Fuerzas Armadas, de algunos miembros de
la jerarquía eclesiástica y de la derecha conservadora.
Por su parte, la teoría de los dos demonios condena, en forma
equitativa, tanto el accionar de las Fuerzas Armadas como el de las
organizaciones guerrilleras que actuaron en la década del setenta. Es
esta una interpretación del pasado que recoge de alguna manera
ciertas representaciones colectivas sobre la violencia política y la
represión, que ofrecen la imagen de un enfrentamiento entre dos
terrorismos: el de extrema izquierda y el de extrema derecha. Las
consecuencias del encarnizado conflicto entre esas dos formas de
terrorismo fueron padecidas, desde esta teoría, por la sociedad en
general. La llamada teoría de los dos demonios fue y es rotunda-
mente impugnada por el movimiento de derechos humanos y por los
sectores vinculados a la militancia política revolucionaria de los años
setenta. En primer lugar, porque iguala en términos de responsabili-
dad el accionar de algunos grupos políticos y organizaciones arma-
das con el aparato represivo ilegal del Estado. En segundo lugar,
porque ofrece la imagen de una sociedad o una mayoría supuesta-
mente ajena y ausente de las luchas políticas que precedieron al
golpe de Estado de 1976 y sin ningún tipo de responsabilidad en la
instalación e implementación del terrorismo estatal.
Desde otro posicionamiento claramente condenatorio del
terrorismo estatal, se ha erigido una memoria centrada en la figu-
ra de la víctima inocente de la represión. Un aspecto central de
esta memoria es el silencio en torno a la militancia política de las
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 239

Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 239

personas detenidas-desaparecidas o a su pertenencia a organiza-

ciones guerrilleras. En todo caso, cuando eventualmente se hace
mención a aquella militancia, se enfatizan las acciones de solida-
ridad social (como la alfabetización y la ayuda en barrios pobres
y en villas miseria), y se omite el hecho de que esas mismas accio-
nes formaban parte del abanico de actividades políticas de las
organizaciones armadas o de las agrupaciones que respondían a
ellas. Este silencio u omisión puede entenderse por el propio peso
de la perspectiva de los derechos humanos: el juzgamiento de la
violación por parte del Estado de derechos básicos, como la vida
y la integridad física, es una discusión que no incluye las prácticas
políticas de las víctimas. En otras palabras, todo ciudadano es por-
tador de derechos inalienables con independencia, entre otras
cosas, de la ideología que abrace, de las prácticas políticas que
lleve adelante. Esta memoria, emanada desde el movimiento de
derechos humanos, fue adoptada por amplios sectores sociales.
Finalmente, se erigen las memorias militantes, en las que los
testimonios y balances de antiguos militantes ocupan un lugar
central. Estas no conforman un conjunto homogéneo de relatos;
antes bien albergan distintas valoraciones de la experiencia de la
militancia setentista. Hay voces que reivindican la totalidad de esa
experiencia, esto es, tanto los motivos que impulsaron a buena
parte de una generación a abrazar la causa revolucionaria como la
actuación de las organizaciones armadas en sí. Hay otras voces,
en cambio, que reivindican los objetivos de aquella causa pero, en
una mirada retrospectiva, advierten sobre ciertos errores de aque-
llas organizaciones, principalmente en lo que hace a ciertas deci-
siones políticas. Por último, están las voces que, por diversos
motivos, se distancian sustantivamente de aquella experiencia: ya
sea porque han dejado de compartir sus fundamentos ideológicos,
ya sea porque dudan de sus implicancias éticas2.

2
Para un análisis sobre los contextos y sujetos de enunciación de estas memorias, ver: Carnovale, Vera:
“Memorias, espacio público y Estado: la construcción del Museo de la Memoria” [en línea]. Disponible en
<http://www.riehr.com.ar/archivos/Investigacion/Carnovale%20-%20Museo%20de%20la%20ESMA.pdf>.
[Consulta 1 de febrero de 2010].
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 240

240 • Ciencias Sociales en la escuela

Debe señalarse, además, que los contextos políticos y los marcos

jurídico-institucionales en que las pujas por la apropiación y signifi-
cación del pasado han tenido lugar reconocieron cambios dramáticos
a lo largo de los últimos veinticinco años. Tras el fuerte impulso que
durante los dos primeros años del gobierno de Raúl Alfonsín tuvieron
los procesos judiciales a los responsables de la violación de derechos
humanos (y cuya escena paradigmática fue el Juicio a las Juntas
Militares), sobrevino un largo período en el que la sucesión de las
leyes de Punto Final, Obediencia Debida y decretos de Indultos pre-
sidenciales conformaron un marco jurídico garante de la impunidad.
Hacia finales de la década de 1990, las estrategias jurídicas
impulsadas desde el movimiento de derechos humanos, tanto en
el país como en el exterior, abrieron la posibilidad de juzgamien-
to (y en algunos casos, de encarcelación) a varios de los máximos
jerarcas de la represión. Finalmente, tras la asunción presidencial
de Néstor Kirchner —y en el marco de la política de derechos
humanos impulsada desde el propio Poder Ejecutivo—, el
Congreso de la Nación anuló, en septiembre de 2003, las leyes de
Punto Final y Obediencia Debida, y declaró la imprescriptibilidad
de los crímenes de lesa humanidad. Dos años más tarde, la Corte
Suprema de Justicia declaró la inconstitucionalidad de aquellas
leyes. Ambos hechos se tradujeron tanto en la apertura de nuevos
procesos judiciales contra los responsables de los crímenes come-
tidos durante la dictadura como en la reapertura de aquellas cau-
sas que habían quedado truncas en los años ochenta.
En este contexto, las pugnas por el otorgamiento de sentidos al
pasado reciente se han visto sensiblemente recrudecidas. Podría
hacerse, además, una afirmación casi tautológica: el pasado
reciente es actualmente fuente de conflictos políticos porque es un
pasado-presente. En otras palabras, se trata de un ciclo aún no
cerrado. Y no nos referimos aquí a las disputas por su significa-
ción. Nos referimos a ciertas formas de perpetuación: crímenes
que aún no han sido juzgados, jóvenes que fueron apropiados
cuando niños y cuya identidad hoy continúa siendo adulterada,
miles de cuerpos que no han podido ser sepultados, seres queri-
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 241

Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 241

dos que siguen buscando, datos que siguen faltando, pactos de

silencio que obturan la acción de la justicia.
En este escenario, tanto el problema de la transmisión de aquel
pasado a las jóvenes generaciones como la formación de una con-
ciencia cívica centrada en el respeto a los derechos humanos
adquieren una importancia primordial. El lugar que la escuela
ocupa en estos procesos otorga una relevancia particular a la refle-
xión sobre la enseñanza de la historia argentina reciente.
El presente artículo pretende brindar aportes para pensar en
esta enseñanza, para comprender su complejidad y orientar cami-
nos para transitarla de manera que contribuya a formar una ciuda-
danía crítica y reflexiva.

El pasado reciente en la escuela: interrogantes y conflictos

En la Argentina, tras la reapertura democrática, las decisiones en

torno a políticas educativas estuvieron orientadas a promover el estu-
dio del pasado reciente, en una clara voluntad de transmisión de
valores democráticos, y de respeto y promoción de los derechos
humanos. Las temáticas asociadas a la noción de derechos humanos
universales y a su historia, al estudio del pasado reciente argentino y
a la formación ética y ciudadana ocupan lugares nada desdeñables
en la currícula oficial. Por otra parte, fechas como el 24 de marzo y
el 16 de septiembre —esta última, en el nivel medio— se han decla-
rado feriados de conmemoración obligatoria en las escuelas. Estas
determinaciones, sin embargo, no estuvieron seguidas de una estra-
tegia efectiva que acompañara a los docentes en la determinación de
qué enseñar, cómo hacerlo, a qué recursos apelar3. Así, entre la

3
“En países como la Argentina, Chile, Uruguay y Brasil —dice Carretero, 2007, ‘en diálogo’ con otros autores—
el Estado abandonó, en este sentido, su función educativa, demostrando su impotencia para ‘orientar políticas de
memoria en el contexto crítico de la transición de un pasado autoritario’ (Jelin y Lorenz, 2004) y, si bien se pro-
dujeron una adhesión formal al respeto de los derechos humanos y una condena a los regímenes de facto, el tra-
tamiento de estos temas quedó librado a los docentes y las instituciones (veáse también Carretero y Borrelli, 2006
y 2007). En consecuencia, el espacio educativo se vio enfrentado desde entonces con el dilema de qué y cómo
incorporar el pasado reciente en el currículo (Jelin y Lorenz, 2004, Ibíd.) y la escuela se erigió en ‘escenario pri-
vilegiado’ por distintos ‘emprendedores de la memoria’ (Jelin, 2002), que trasladaron a ella un mandato de
memoria que traducía a su vez una exigencia política.” (Carretero, 2008, 185-188)
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 242

242 • Ciencias Sociales en la escuela

dimensión prescripta de la enseñanza y la de las prácticas reales, se

advierte una brecha cuya consecuencia más evidente es la dificultad
para trascender la ritualidad repetitiva de los actos conmemorativos,
con los sesgos y limitaciones que ello implica. Muchos son los auto-
res que, desde diversos campos y con diferentes perspectivas, coinci-
den en señalar los efectos no deseados de una enseñanza del
pasado reciente fuertemente atravesada por finalidades y por modos
de abordaje que han privilegiado la conmemoración en detrimento
de una aproximación crítica de los alumnos a ese pasado. El deber
de memoria que, frente al horror de la última dictadura, se impuso
como eje de la transmisión del pasado reciente (imperativo de recor-
dar para no repetir) y del que la escuela se apropió se ha traducido
en el énfasis en la comunicación de los crímenes aberrantes por
sobre la discusión de la situación histórica y política; la consolida-
ción de emblemas como “La Noche de los Lápices” y de arquetipos
de la represión —las “víctimas inocentes y apolíticas”— (Lorenz,
2006) que suponen una visión moral de la historia y una lectura dua-
lista del pasado que divide en “buenos” y “malos” a sus actores
(Siede, 2007; Lorenz, 2006); la “cristalización de una memoria bana-
lizada y apolítica”; la generación de “condenas automáticas” y el
“rechazo moral” frente a las violaciones a los derechos humanos sin
una reflexión sobre lo ocurrido (Garriga, Morras y Pappier, 2008). En
definitiva, un “mandato de pensar que no suscita debate” (Garriga,
Morras y Pappier, 2008).
Estos efectos de la enseñanza resultan discutibles no solo
como resultados en sí. Son cuestionables, fundamentalmente,
porque no han permitido promover en los alumnos aproxima-
ciones al pasado reciente consistentes con los propósitos educa-
tivos que fundamentan su tratamiento en la escuela; esto es,
aproximaciones que contribuyan a la formación de una mirada
crítica sobre ese pasado conflictivo en tanto elemento central de
la formación ciudadana y la promoción de una cultura demo-
crática. En este sentido, Dussel y Pereyra (2006: 271) han seña-
lado lo siguiente:
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Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 243

(…) se fue configurando una suerte de “memoria oficial” que,

clausurando la compleja trama política y social de los años
‘70, induce a una aceptación acrítica y formalista de la demo-
cracia y a una naturalización de la pasividad y de la actitud
delegativa de la ciudadanía. Sobre todo, promueve con el
pasado un vínculo simplista, poco reflexivo (…).

Es plausible sostener que este escenario encuentra una razón de

peso en la ausencia de saberes y de consensos básicos en las dis-
tintas tramas que conforman el sistema educativo acerca de los
contenidos específicos para enseñar. Sin embargo, debe señalarse
que el problema de la transmisión del pasado reciente excede en
mucho la escuela e involucra a los más variados espacios políti-
cos, institucionales, culturales, entre otros.
La experiencia del terrorismo de Estado colocó a la sociedad
argentina en un límite extremo, dada la transgresión de principios
éticos que fundamentan la existencia y preservación de una comu-
nidad. ¿Qué decir al respecto? ¿Qué recordar? ¿Qué legar a las
jóvenes generaciones? ¿Cómo hacerlo?
Toda narrativa histórica anida un legado implícito; su propia
construcción parte de una serie de interrogantes y valores previos,
determinado por un tiempo presente que se configura, a su vez, a
partir de un horizonte de expectativas hacia el futuro. ¿Cómo abor-
dar la enseñanza de un pasado político conflictivo desde la ausen-
cia de consensos reales y la inestabilidad de los marcos jurídicos
actuales?
No es difícil postular que la multiplicidad de sentidos en torno
al pasado reciente atraviesa, de alguna manera, el espacio educa-
tivo; y todos aquellos relatos que mencionáramos con anterioridad
—al menos, sus elementos significativos o sus esquemas argumen-
tativos— muy probablemente, se encuentren en forma más o
menos nítida en los discursos no siempre explícitos de los distin-
tos integrantes de la comunidad educativa.
Este conjunto de problemas se entrecruza, además, con el de
los vínculos entre la escuela y la formación política. El período
que llamamos pasado reciente excede la experiencia del terroris-
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 244

244 • Ciencias Sociales en la escuela

mo estatal y encuentra, en los tempranos años sesenta y setenta,

un punto nodal. Y esos años estuvieron signados por la radicalidad
del enfrentamiento político e ideológico. De modo que la pregun-
ta acerca de qué enseñar de ese pasado remite en forma directa al
conocimiento de la naturaleza, de la historia, de los idearios y de
las particularidades específicas de aquel enfrentamiento. Sin embar-
go, en la escuela, las ideas políticas, las ideologías, parecen que-
dar relegadas en relación con otros contenidos. Más aún: daría la
impresión de que los términos política e ideología tienen en la
escuela una connotación negativa. En principio, debe advertirse que
esto se vincula con el hecho de que la postulada neutralidad polí-
tica de la escuela constituye una definición ligada estratégicamente
a sus funciones originarias, en tanto pilar fundamental de la cons-
trucción de la nación en los orígenes del Estado argentino a fines del
siglo XIX4. Pero resulta innegable, a su vez, que aquella connotación
negativa se inscribe además en una experiencia colectiva que exce-
de los espacios educativos y que remite a la experiencia política
argentina de los últimos cuarenta años.
En efecto, el fracaso de las promesas de transformación social
que sostuvo el imaginario de la revolución en los setenta fue suce-
dido por expectativas colectivas —algo exageradas— en la demo-
cracia naciente en 1983. Pero la extensa cadena de frustraciones
que, respecto de aquellas expectativas, sobrevino hasta el presen-
te alimentó de escepticismo y desconfianza las más variadas for-
mas de representación de lo político. Se fue nutriendo así un
sentido común —ya bastante extendido— según el cual la políti-
ca es equivalente a la corrupción, a la inoperancia, a la mácula.
Sin embargo, debe decirse que la política es la figura por excelen-
cia llamada a resolver aquí y allá los problemas de la humanidad.
Porque es, precisamente, la figura que define la intervención en el

4
En este sentido, Carretero (2007) señala que la complejidad de la introducción de la historia reciente en la
escuela (no solo en el caso argentino, sino también, en aquellos otros en que el Estado se constituyó en agen-
te de una violencia feroz ejercida sistemáticamente dentro de las fronteras nacionales) se vincula justamen-
te con su carácter fuertemente disruptivo respecto de los principios fundacionales de la escuela y de las bases
de su legitimidad como institución social ligados a la construcción de una identidad nacional en la que el
conflicto parece no tener lugar. Y en este proceso, la historia escolar ocupa un lugar central.
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Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 245

espacio público. Y si la libertad política —entendida esta como la

participación en los asuntos públicos— es la base de toda ciudada-
nía, debe admitirse que no puede prescindir del saber político.
De modo que, en principio, cualquier intervención educativa
preocupada por la formación de la ciudadanía debe abrir las puer-
tas, por conflictivo que resulte, a la dimensión de las ideologías y
las voluntades políticas enfrentadas, dimensión que signó el trági-
co pasado argentino.

El pasado reciente en la escuela: aportes para

pensar en su enseñanza

Como señalamos en líneas anteriores, la escuela ha quedado

entre encandilada y atrapada por el deber de memoria; y la ense-
ñanza del pasado reciente pareciera estar anclada, de alguna
manera, en la comunicación reiterativa de los crímenes perpetra-
dos por el Estado y su condena en clave moral. Y mencionábamos
también que este tipo de enseñanza, al dejar postergado el abor-
daje de los conflictos ideológicos, políticos y sociales que signa-
ron el período estudiado (es decir, el contexto histórico en que
aquellos crímenes ocurrieron), no favorece ni la construcción del
conocimiento histórico —entendido este en sentido amplio— ni la
construcción de una ciudadanía reflexiva, crítica5.
Ahora bien, atendiendo a estos últimos propósitos, ¿qué
Historia enseñar? Al igual que para otros contenidos, nos pronun-
ciamos aquí por una Historia centrada menos en acontecimientos

5
No se trata aquí de desestimar la pertinencia de la comunicación de los crímenes cometidos ni menos aún, la
de una condena que, tras los procesos jurídicos que han tenido lugar desde 1983 en la Argentina y en el exte-
rior (volveremos sobre esto más adelante), es mucho más que moral. Nuestra intervención se orienta, más bien,
hacia una preocupación que, una vez más, incluye y excede la escuela: la expansión en distintos espacios socia-
les de una memoria políticamente correcta, ¿garantiza per se la transmisión y la apropiación de valores que apor-
ten a la construcción de una cultura política tan atenta como respetuosa de los derechos humanos (ya sean estos
políticos, sociales, económicos o culturales)? No es en vano señalar que, al tiempo que son muchos los grupos
o sujetos que parecieran adscribir a enunciados políticamente correctos respecto de ese pasado, esa misma ads-
cripción de cara al presente parece, por lo menos epitelial toda vez que, ante cualquier amenaza real o imagi-
naria, cede terreno para dar paso a la también por muchos festejada afirmación —que es en rigor una demanda—
de que “el que mata, tiene que morir”.
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 246

246 • Ciencias Sociales en la escuela

que en procesos; una historia donde la información fáctica ofreci-

da desde el recorte del docente se encuentre articulada y al servi-
cio de categorías explicativas más generales. Una Historia que, en
el abordaje de los conflictos que caracterizaron al pasado recien-
te, atienda a la pluralidad de actores en juego, a sus respectivos
intereses, intencionalidades, ideologías, prácticas, etcétera.
En el caso particular que nos ocupa, nos pronunciamos por una
Historia capaz de superar la mera enunciación descriptiva de los
crímenes del terrorismo estatal para volverse sobre el interrogante
por sus condiciones de posibilidad. Y esto implica, necesariamen-
te, una mirada atenta tanto a los conflictos de larga data que pre-
cedieron al golpe de Estado de 1976 como a los posicionamientos
y comportamientos de los distintos sectores sociales ante el golpe
y el accionar de la represión.
En este sentido, son muchos los recortes posibles y también las
puertas de entrada que pueden proponerse desde la enseñanza para
aproximarse a conocer este pasado particularmente complejo: el
ideario revolucionario, las prácticas represivas del poder, el enfren-
tamiento peronismo-antiperonismo, la modernización cultural de
los sesenta, la guerrilla, la movilización político-social, las Fuerzas
Armadas como actor político, el movimiento obrero organizado, la
puja distributiva, los modelos de país en pugna, la vida cotidiana en
dictadura, el Mundial del 78, la desindustrialización y la plata
dulce, las complicidades para con el terror estatal, las resistencias…
etcétera. Esta focalización de la mirada se presenta como una con-
dición necesaria, aunque no suficiente en sí misma, cuando se
apunta a volver inteligible en su contexto a los hombres y sus actos.
En este sentido es deseable, además, que la enseñanza incluya
no solo el qué pasó sino también, el cómo fue relatado por los
distintos actores eso que pasó. Porque poner en diálogo ambas
dimensiones de la historia permite interpelar mejor los distintos
discursos que hoy circulan. Y en esa interpelación, en esa partici-
pación en los asuntos públicos, es posible forjar ciudadanía.
Ahora bien, ¿cómo materializar en las aulas los principios
declarados? ¿Cómo superar el centrarse en los relatos del horror?
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 247

Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 247

¿Cómo hacer inteligibles los contextos en los que ocurrió el terro-

rismo de Estado?
Uno de los temas más complejos para el estudio de este perío-
do es aquel que remite a la pregunta de cómo fue posible el
horror. Es esta una pregunta estrechamente ligada a la dimensión
de las responsabilidades colectivas; esto es, a la responsabilidad
que les cupo a los distintos sectores de la población en la instala-
ción y el funcionamiento del terror estatal. Y en relación con el
terreno de las responsabilidades, el estado actual del conocimien-
to histórico ofrece un cuadro habitado por un amplio conjunto de
imágenes que van desde la complicidad abierta hasta las formas
de resistencias más heroicas. Es decir, se trata de un cuadro que
reconoce tanto negros y blancos como innumerables grises o
matices. Y en ese amplio abanico —y quizás particularmente en
esos innumerables grises o matices— es donde se erigen los con-
ceptos de terrorismo de Estado y de disciplinamiento social como
claves interpretativas indispensables para comprender ese pasado.
¿Es posible su abordaje en la escuela? ¿Con qué elementos?

Hacia la articulación entre testimonios,

contextos y conceptos

Uno de los recursos que resultan particularmente potentes para

trabajar estas temáticas en el aula son los testimonios. Y esto no solo
porque, en el tema particular que nos ocupa, ofrecen un tipo de
información que difícilmente se halle en otras fuentes, sino también
—y quizás fundamentalmente— porque los relatos en primera per-
sona suelen ofrecer un conjunto de imágenes, de escenas, de situa-
ciones relativas a la experiencia cotidiana que resultan significativas
para los alumnos y, en consecuencia, constituyen un material, un
insumo propicio para la construcción de conceptos6. Sin embargo,
es necesario advertir que el uso de testimonios no garantiza, ni per

6
Sobre la significatividad de los testimonios para los alumnos y su relación con la construcción de conceptos,
ver: Aisenberg, 2005; Aisenberg, Carnovale y Larramendy, 2001.
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248 • Ciencias Sociales en la escuela

se ni automáticamente, la producción de conocimiento histórico.

Más aún, su uso acrítico y ritualizado ha desembocado, muchas
veces, en un tipo de enseñanza que aquí se propone superar: aque-
lla anclada en lo anecdótico, en el apego que se identifica con las
víctimas, en la banalización de los hechos dolorosos7.
En una enseñanza que se propone abordar los procesos históri-
cos en sus complejidades y conflictos, y que facilita en los alum-
nos un acercamiento reflexivo a ese pasado, los testimonios
constituyen un recurso potente —en el sentido antes señalado—
cuando se presentan articulados tanto con testimonios de personas
con experiencias diversas como con fuentes de época de diversa
naturaleza y, también, con fuentes secundarias. Es decir, con abor-
dajes, interpretaciones y reconstrucciones que, provenientes del
campo disciplinar, aporten conocimiento respecto de los contex-
tos en que los testimonios se inscriben.
Al igual que cualquier otro tipo de fuentes, los testimonios no
son autosuficientes, no constituyen nunca el punto de llegada del
conocimiento histórico; antes bien, pueden oficiar de puertas de
entrada, de puntos de partida 8. Lo más rico que los testimonios
ofrecen (el acceso a la experiencia y a la subjetividad de los suje-
tos) es, al mismo tiempo, su límite. De ahí la necesidad de poner-
los en diálogo con otras fuentes: para confrontarlos, para
complementarlos, para interpelarlos y re-visitarlos a partir de pre-
guntas o de claves interpretativas que les son externas para inte-
grarlos en un marco explicativo que atienda a las muchas
dimensiones y causalidades de la experiencia histórica.
Presentamos a continuación un ejemplo de este tipo de articu-
lación que proponemos. Reproducimos aquí, en primer lugar, tres
fragmentos testimoniales: dos de madres de jóvenes desaparecidos
en 1976 y uno de un sobreviviente de un centro clandestino de
detención. En segundo lugar, transcribimos una declaración de

7
Para un análisis sobre los riesgos de un uso acrítico de los testimonios en el marco de la enseñanza del pasa-
do reciente, ver Carretero (2007) y Siede (2007).
8
Para un análisis sobre los alcances y límites del uso de testimonios en la investigación y reconstrucción del
pasado reciente, ver Carnovale (2007).
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 249

Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 249

época del gobernador de la provincia de Buenos Aires durante los

primeros años de la dictadura y un fragmento testimonial de una
militante sindical. Finalmente, incluimos un fragmento de un texto
historiográfico.
Al igual que cualquier otra selección de fuentes, la que presen-
tamos estuvo guiada por el problema o recorte que se ha de abor-
dar; en este caso, el de las responsabilidades colectivas, más
específicamente, el de la actitud del común de la gente ante la
represión desatada desde el Estado.

Fuente 1, testimonio
“Los vecinos dejaron de mirarnos, dejaron de saludarnos, nos daban
vuelta la cara. Y habían sido muy amigos los vecinos, pero después
de ese día [se refiere al día de la desaparición de su hijo], pasaban y
nos daban vuelta la cara. Decían que mi hijo era subversivo. Como
todo el mundo decía que eran los subversivos los que estaban desa-
parecidos, que por eso los llevaron, los vecinos repetían que era sub-
versivo. Pasado el tiempo, cuando se supieron las cosas cómo fueron
y todo, parece que la gente reaccionó. Ahora vienen acá como si tal
cosa los vecinos”.
Ana, madre de un joven desaparecido.
Testimonio brindado al Archivo Oral de Memoria Abierta.

Fuente 2, testimonio
“Al principio era peligroso acercarse a nosotras [se refiere a las
madres de los desaparecidos]. La gente tenía miedo de escucharnos.
Si yo me paraba en la carnicería de mi barrio, en la verdulería o en
el almacén y les contaba que a mi hijo lo habían secuestrado, que yo
había averiguado que, en los regimientos, pasaba tal cosa, a los
cinco minutos, no quedaba absolutamente nadie ahí escuchando,
todos se escapaban y todos me miraban como algo peligroso. La
gente no quería tampoco enterarse…”.
Haydeé, madre de un joven desaparecido.
Testimonio brindado al Archivo Oral de Memoria Abierta.
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 250

250 • Ciencias Sociales en la escuela

Fuente 3, testimonio
“Yo afirmo que es imposible no sospechar que algo está pasando o
no notar que algo está pasando. Puntualmente para hablar de la
Mansión Seré [un centro clandestino de detención]. Yo estaba en un
cuarto, a veces con tres, a veces con cuatro, a veces con cinco com-
pañeros. Yo escuchaba al heladero pasar todas las tardes. Escuchaba
también a los chicos de la escuela pasar hasta fines de noviembre y
luego desde comienzos de marzo, turno mañana y turno tarde, los
escuchaba claramente. Y yo pienso que, de la misma manera en que
yo los escuchaba a ellos, ellos me tenían que escuchar a mí cuando
yo gritaba. Los vecinos que vivían ahí me tenían que escuchar a mí,
o alguien que pasaba cerca me tenía que escuchar o nos tenía que
escuchar cuando nos torturaban. Es decir, es demasiado evidente
todo, demasiado notorio para que no se perciba”.
Claudio, sobreviviente de un centro clandestino de detención.
Testimonio brindado al Archivo Oral de Memoria Abierta.

¿Qué información nos ofrecen estos testimonios? A través de ellos,

podemos saber de cierta actitud de mirar al costado de la población,
de cierta indiferencia respecto de las modalidades que había asumi-
do la represión, de la poca solidaridad que recibieron sus víctimas.
Y es esta una información valiosa: no solo porque nos permite acce-
der a actitudes y gestos cotidianos que no suelen quedar registrados
en otro tipo de fuentes, sino porque nos permite interpelar (y el tes-
timonio de Claudio ofrece datos muy elocuentes en esta dirección)
la autocomplaciente afirmación del “yo no sabía nada” generalizada
durante la transición democrática. No obstante lo anterior, poco y
nada nos dicen estos mismos testimonios de las razones de esos otros
que “no querían enterarse” (Haydeé). Si los vecinos de Ana “habían
sido muy amigos” ¿por qué les “daban vuelta la cara” tras la desapa-
rición de su hijo? ¿Por qué repetían lo que “todo el mundo decía de
los subversivos”? ¿Por qué los vecinos de Haydeé se iban del alma-
cén o de la verdulería cuando ella contaba que, a su hijo, lo habían
secuestrado? ¿Por qué, si Claudio escuchaba al heladero y a los chi-
cos de la escuela, nadie parecía escucharlo a él?
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 251

Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 251

Cualquier respuesta que busque adentrarse en las razones de los

sujetos y de sus actos no puede menos que apelar a otras fuentes —
ya sean estas testimoniales o de época— que ofrezcan una informa-
ción distinta, complementaria, una información que nos permita no
solo empezar a reconstruir el mapa de aquel pasado, sino también, a
construir una mirada más interpretativa. Pongamos en diálogo los tes-
timonios de Ana, de Haydeé y de Claudio con las siguientes fuentes.

Fuente 4, declaración de época

“Primero mataremos a todos los subversivos, luego mataremos a sus
colaboradores, después a sus simpatizantes, enseguida a aquellos
que permanecen indiferentes y finalmente, a los tímidos”.
Palabras de Ibérico Saint-Jean, 1977,
general del Ejército y gobernador de la provincia de Buenos Aires.

Fuente 5, testimonio
“Nos dejábamos de ver unos con otros, uno no quería ver a los
demás. Porque no sabías si el otro estaba huyendo, si estaba sien-
do seguido por alguien… Hay episodios muy horribles para mí.
Hay uno, por ejemplo, que ha quedado… abierto. Yo tenía una
amiga, se llamaba Cristina, era fotógrafa. Formaba parte de una
familia de muchísima tradición peronista, de la Resistencia…
Fuimos muy amigas, trabajamos juntas en varias revistas… era un
ser maravilloso. Cuando empezó a venir la mano pesada, que
todos nos dejamos de ver con todos, un día yo me la encontré, a
ella y a la madre, en la calle. Y me acuerdo de que casi ni hablé
con ella, que ella me dijo ‘¿Dónde estás viviendo? Tomemos un
café’. Y yo obviamente no le dije dónde estaba viviendo… porque
era como que… era leprosa. Ella seguro que estaba siendo perse-
guida… esa sensación de que esa persona amada por mí, que
había sacado las fotos de mi casamiento, yo no me podía acercar
a ella, le tenía miedo… ¡a ella!
La mataron. Yo me enteré por el diario. Y me acuerdo de que entré al
dormitorio y le dije a mi marido: ‘¿Sabés qué? Nos tenemos que ir de
este país, porque la mataron a Cristina, y yo no puedo llorar. Me
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 252

252 • Ciencias Sociales en la escuela

están matando porque la mataron a Cristina, y yo no puedo llorar. Yo

estoy congelada’”.
Norma, militante sindical y exiliada.
Testimonio brindado al Archivo Oral de Memoria Abierta.

Si retomáramos las preguntas planteadas con anterioridad res-

pecto de la actitud de los vecinos de Ana o de Haydeé a partir de
estos dos últimos fragmentos, seguramente, obtendríamos respues-
tas que excederían la simple condena moral de aquellos vecinos
para abrir la puerta del complejo entramado de la diseminación
del terror y sus efectos emocionales, sociales, políticos (“estoy
congelada”; “la gente tenía miedo de escucharnos”, “nos dejamos
de ver unos con otros”).
Y podría seguir completándose esta suerte de mapa con otras
voces que representen experiencias distintas de las expuestas
hasta aquí: ¿cómo se trataba el tema de los desaparecidos en la
televisión?, ¿qué decían o qué hacían los curas de las parroquias,
los rabinos de los templos?, ¿qué posibilidades había de hablar
estos temas en el trabajo, en la escuela? Es necesario insistir en
que la aproximación a este tipo de preguntas requiere no solo del
aporte de datos encarnados sino, también, de categorías concep-
tuales que la disciplina puede aportar y que permiten integrar
aquellos datos en esquemas explicativos más amplios.
Proponemos retomar la afirmación de Haydeé “la gente no
quería enterarse” o la pregunta de por qué, si Claudio escuchaba
al heladero y a los chicos de la escuela, nadie parecía escucharlo
a él, a partir del siguiente texto.

Fuente 6, texto historiográfico

“Más allá de ciertas complicidades activas y entusiastas, es factible
postular que una gran mayoría de argentinos transitó aquellos años
entre el consenso tácito, la indiferencia y el miedo (…). Compañeros
de trabajo o de estudio que ‘desaparecían’, vecinos que comentaban
que a tal o a cual ‘se lo llevaron’, autos sin patentes que circulaban
por las noches con las armas a la vista de todos, amigos que se iban
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 253

Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 253

del país, rumores… Y los argentinos, ¿sabían o no sabían lo que esta-

ba pasando? Es cierto que la prensa estaba censurada, pero también
lo es que no tan esporádicamente aparecían noticias de extraños
hallazgos de cadáveres flotando en la costa rioplatense o dinamita-
dos en algún descampado. Es cierto que muchísimos secuestros eran
realizados a la luz del día o en espacios públicos, pero también es
cierto que era muy difícil creer que esas personas sencillamente
‘desaparecían’ o, más aún, que los militares argentinos fueran capa-
ces de torturar y matar. Y lo que es fundamentalmente cierto, en todo
caso, es que si bien la represión estatal fue clandestina, era necesa-
rio, para diseminar el miedo y el terror, que algo, por pequeño que
fuera, se viera, se escuchara, se supiera. Algo, no todo. Una peque-
ña porción que funcionara como advertencia, tanto o más efectiva
que aquella otra advertencia oficialista convertida en lema: NO TE
METAS. Frente a esto, la mayor parte de la población ‘miró para el
costado’: optó por el silencio o la negación, recluyéndose en ámbi-
tos íntimos y privados, e intentando no preguntarse ni hablar dema-
siado de lo que estaba sucediendo. Una condición necesaria para
esto es el autoconvencimiento de que ‘eso a mí no me va a pasar’,
que lo que quiera que esté pasando ‘no es asunto mío’, que ‘no hay
nada en mi conducta —como sí la hay en la de otros— que me
ponga en riesgo’. De ahí que, ante los cuestionamientos aislados que
se filtraban en la prensa o en las conversaciones diarias, se sostuvie-
ra, si alguien ‘desaparecía’, que ‘por algo será’, que ‘algo habrá
hecho’ o que ‘en algo andaría’”.
Memoria Abierta, 2010 9.

Hasta aquí tan solo una forma posible de la articulación entre tes-
timonios y otras fuentes para abordar un tema particularmente com-
plejo como el de la historia reciente argentina. ¿Y por qué creemos
tan necesaria como potente esta articulación? Porque los testimonios
resultan especialmente apropiados para aproximarnos a la dimensión

9
Actualmente, hay una importante producción de materiales destinados a la enseñanza del pasado reciente
y que difunden las interpretaciones provenientes del campo disciplinar. El fragmento citado corresponde al
libro El pasado reciente en Argentina (1955-2005), recomendado en el apartado “Materiales para trabajar
en las aulas”.
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 254

254 • Ciencias Sociales en la escuela

de los sujetos, a la de su perspectiva y subjetividad; a sus expectati-

vas, razones, opiniones y conflictos. A partir del análisis de los testi-
monios, los estudiantes pueden enfrentarse a la variedad de
experiencias y puntos de vista de las personas. Y, paralelamente,
como sostiene Carretero (2007: 188), esta aproximación es poco
segura respecto de las posibilidades de los alumnos de entender el
pasado y de resignificarlo, “si no se brindan los marcos de conoci-
miento y los instrumentos de interpretación histórica necesarios”.
El ejemplo desarrollado permite dar cuenta de la complejidad
que reviste una aproximación al pasado reciente desde un recorte
específico. Diversidad de variables, agentes, perspectivas, causas
de diverso orden se entrecruzan en la construcción de una trama
explicativa que intenta aprehender ese pasado, hacerlo inteligible
dando cuenta de sus múltiples aristas. La multicausalidad y la
diversidad de perspectivas son, entre otros, aspectos a los que
resulta necesario atender en el tratamiento del tema en vista a la
construcción de un acercamiento reflexivo a ese pasado por parte
de los alumnos. Ahora bien, ¿pueden los alumnos apropiarse de
esta complejidad?, ¿pueden construir una mirada del pasado con-
sistente con estas características del conocimiento histórico?

Aproximarse a la complejidad de la explicación histórica

Podemos empezar a esbozar algunas respuestas a las preguntas

anteriores a partir de los aportes de una investigación didáctica
que estudia la enseñanza y el aprendizaje de la Historia a través
de la lectura10.
En el análisis de una secuencia de enseñanza centrada en la/s
explicación/es acerca del derrumbe demográfico producido en la

10
Proyecto UBACyT F085 Enseñar a leer en Ciencias Sociales y en Ciencias Naturales: la formación de
estudiantes autónomos, codirigido por Delia Lerner y Beatriz Aisenberg. El subequipo dedicado a Historia
está integrado, además, por: M. Torres, K. Benchimol, A. Larramendy, L. Cohen, A. Carabajal y A. Olguín, del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Los resultados
que aquí se presentan corresponden a los análisis de un trabajo de campo desarrollado entre 2005 y 2007
en cuatro instituciones: en tres escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires (un 6.º grado de una escue-
la pública y dos 7.º grados de escuelas de gestión privada) y en el 9.º año del Patronato de la Infancia de
Benavídez, provincia de Buenos Aires.
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Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 255

población americana originaria a partir de la Conquista de América,

constatamos que, en condiciones didácticas específicas, los alumnos11

(…) no se limitan a establecer relaciones causales simples y line-

ales; por el contrario, la explicación que reconstruyen incluye la
consideración interrelacionada de factores personales intencio-
nales y no intencionales, y también de algunos factores no per-
sonales, como las condiciones de trabajo. Estos resultados
parecen coincidir con los de otras investigaciones en didáctica
de la historia, (Grupo Valladolid, 1994; Lautier, 1997) que seña-
lan que la posibilidad de establecer relaciones causales comple-
jas se encuentra estrechamente vinculada al conocimiento del
contenido histórico específico y cuestionan la concepción del
desarrollo del pensamiento causal como habilidad general apli-
12
cable a cualquier contenido . (Aisenberg, Bavaresco,
Benchimol, Larramendy y Lerner, 2008).

Por otra parte, dicha investigación también indaga, como

aspecto central de la explicación en historia, los alcances y lími-
tes con que los alumnos pueden aproximarse a comprender la
diversidad de posturas frente a una misma situación o proceso his-
tórico13. Los resultados obtenidos al respecto muestran que, si bien

11
“La posibilidad que tuvieron los alumnos de ’meterse en la piel de los sujetos y en el mundo del texto’
(poco frecuente en la enseñanza de la historia) guarda relación con las condiciones didácticas. Las situacio-
nes que articulan lectura personal, lectura compartida y discusión sobre lo leído son potentes para la cons-
trucción del conocimiento histórico. Sostenerlas a lo largo de varias clases es central para brindar a los
alumnos oportunidades de reconsiderar los mismos contenidos en diferentes momentos de la elaboración del
conocimiento, para lograr que todos los chicos puedan involucrarse en el tema, avanzar en sus interpreta-
ciones, imaginar el mundo representado en el texto, formular preguntas genuinas acerca del tema. Conversar
sobre lo que se está leyendo o se ha leído parece ser una condición fundamental para que los alumnos tomen
conciencia de lo que van comprendiendo, para que puedan construir juntos nuevas relaciones, para que ela-
boren nuevos sentidos vinculados con la problemática histórica que están estudiando. La presencia del texto
y la posibilidad de regresar a él con diferentes propósitos parece esencial para focalizar la discusión en cues-
tiones pertinentes para el aprendizaje del contenido en juego y, en general, para el aprendizaje de la
Historia”. (Aisenberg, Bavaresco, Benchimol, Larramendy y Lerner, 2008). Para profundizar sobre este tema,
ver el artículo de Beatriz Aisenberg en este mismo volumen, capítulo 2.
12
Según esta concepción, por otra parte, solo podría accederse a una explicación causal compleja a deter-
minado nivel de desarrollo, dependiente más de parámetros evolutivos que de la enseñanza.
13
La enseñanza usual de la Historia no suele abordar esta cuestión, aun cuando la multiperspectividad es un
postulado ampliamente sostenido desde la didáctica de las Ciencias Sociales. Asimismo, los textos escolares no
suelen presentar, en general, marcas que permitan al alumno-lector desentrañar aspectos relativos a la naturale-
za del conocimiento histórico, como por ejemplo, la procedencia del conocimiento que se comunica mediante
el citado de fuentes o de la bibliografía (característica particularmente acentuada en los textos destinados a la
escolaridad primaria).
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256 • Ciencias Sociales en la escuela

no resulta suficiente explicitar las posturas diversas —en los textos

que se leen o en la enunciación del maestro— para que los niños
las reconozcan, el despliegue de un trabajo didáctico específico14
ha posibilitado la aproximación de los alumnos a esta diferencia-
ción: a medida que avanzan en la comprensión del entramado de
factores que explican la caída demográfica, van accediendo a la
distinción de posiciones producidas desde el conocimiento histó-
rico al respecto. Esta diferenciación entre enfoques explicativos
contribuye, por su parte, a profundizar la trama causal de la situa-
ción en estudio que los alumnos vienen reconstruyendo15.
Volviendo al tratamiento del pasado reciente, si bien se impo-
ne la necesidad de una indagación didáctica que permita construir
conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje de dicha pro-
blemática en particular, estos resultados permiten pensar en la
posibilidad de un abordaje del pasado reciente que dé cuenta de
su complejidad —en términos de la multicausalidad y la plurali-
dad de voces que se expresan en relatos diversos de ese pasado—
desde los últimos años de la escolaridad primaria.

La circulación de voces sobre el pasado reciente

en la escuela: los límites de la polifonía

Existen dilemas casi siempre presentes en todos aquellos que, de

alguna manera, se pronuncian por un enfoque atento a la pluralidad
de voces y sentidos que habita la memoria sobre el pasado reciente:
¿cómo conciliar una enseñanza polifónica con la existencia de rela-

14
Entre las condiciones didácticas vinculadas a los avances de los alumnos en el reconocimiento de postu-
ras explicativas diferentes, cabe destacar —en el marco de las condiciones enunciadas en la nota 9— la inte-
racción en el aula con varios textos con perspectivas diversas sobre la misma temática y una intensa
intervención del docente. Para profundizar en esta cuestión, ver Aisenberg, Lerner, Bavaresco, Benchimol,
Larramendy y Olguín, 2009. Ver también el artículo de Beatriz Aisenberg en este mismo volumen.
15
Estos resultados remiten a un análisis en proceso en el que queda pendiente profundizar, entre otras cues-
tiones, el modo en que los alumnos conciben la existencia de diferentes posturas en la explicación históri-
ca: algunos niños parecen pensar en la diferencia en términos de complementariedad (una explicación
especifica y/o completa a la otra); otros parecen hacerlo con la idea de franca oposición. Atraviesa también
esta cuestión el problema de la verdad en Historia. (Aisenberg, Lerner, Bavaresco, Benchimol, Larramendy y
Olguín, 2009).
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Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 257

tos y significaciones encontradas y, más aún, excluyentes? ¿Todas las

voces y todos los enunciados pueden circular por el espacio público
del aula? ¿Deben tener legitimidad en la escuela aquellas voces rei-
vindicativas de crímenes que la Justicia nacional e internacional
juzgó como de “lesa humanidad”?
Definitivamente, no. El Estado argentino, a través de su siste-
ma de justicia, probó la existencia de los crímenes de la última
dictadura militar y falló en consecuencia. Ratificó, a su vez,
numerosos pactos internacionales que lo comprometen ante las
víctimas y sus seres queridos, ante la sociedad argentina y el
mundo entero a perseguir penalmente a los responsables y a lle-
var adelante políticas públicas de defensa, respeto y promoción
de los derechos humanos. Y la escuela tiene, entre otras cosas, la
responsabilidad de transmitir y divulgar estos enunciados públi-
cos. Al respecto, Siede sostiene:

La enseñanza escolar, en tanto “espacio público de construc-

ción de lo público” (Cullen, 1997), ha de comunicar los
enunciados del Estado argentino y requerir su inclusión en
los argumentos que construyan los estudiantes. (…) Entre
tales enunciados, la jurisprudencia merece una atención
especial. Los fallos judiciales fijan posición acerca de cómo
interpretar cada caso desde los principios normativos que
dan sustento al Estado de derecho (…). Esto no impide futu-
ros debates históricos, pero restablece un límite a las discu-
siones que se pueden desarrollar en el espacio del aula, pues
algunas opiniones que relativizan las violaciones a los dere-
chos humanos o reniegan de la existencia de hechos ya pro-
bados judicialmente resultan manifiestamente infundadas. En
consecuencia, algunos enunciados públicos funcionan como
límite al disenso admisible en la institución escolar de estos
temas, a la vez que dan sustento a las intervenciones de los
docentes, pues ellos son también agentes públicos, represen-
tantes del Estado de derecho ante las jóvenes generaciones.
Aquí la enseñanza tiene un soporte claro de legitimidad, que
la aparta de la mera opinión y funciona como criterio de
amplitud para aceptar disensos. (Siede, 2007: 126 y 127).
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258 • Ciencias Sociales en la escuela

No se trata de clausurar debates ni de imponer sentidos unívo-

cos desde prescripciones morales. Es esperable —y aún desea-
ble— que sean muchas y diversas las valoraciones políticas de
cada fragmento del pasado que aquí nos ocupa. Pero la ley ema-
nada del Estado de derecho funciona como límite de lo admisible;
y el crimen no lo es.
En su análisis sobre las condiciones de construcción de una
memoria social, Hugo Vezzetti señala la exigencia de ciertos
“núcleos duros de consenso”. Reconoce, también, ciertos límites
respecto de los relatos susceptibles de ser reconocidos y debati-
dos. Y señala que, en el cruce entre memoria e historia, hay dos
dimensiones que interesa destacar. Por una parte, la dimensión
intelectual de la memoria, ligada a la voluntad de conocimiento:
se propone menos repudiar o denunciar, que entender. ¿Por qué
fue así y no de otro modo? ¿Qué componentes moldearon un esce-
nario en el que lo que pasó fuera posible, admisible?
Por otra parte, existe una dimensión ética que convierte a ese
conocimiento en interrogantes que se vuelven sobre la propia
sociedad, sobre el propio sujeto o grupo involucrados. Dicho en
otras palabras, ¿qué valores, ideas, presupuestos o conductas de
cada sujeto abonaron aquel escenario? ¿Cuál o cuáles de ellos son
desechables de aquí en más por las implicancias que acarrean?
¿Cuál o cuáles, deseables? En esa dimensión ética, concluye
Vezzetti, se configura el compromiso de la memoria con las tare-
as y con las responsabilidades del presente.
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 259

Bibliografía

AISENBERG, Beatriz (2005): “Las potencialidades de la Historia Oral en

la enseñanza: ¿qué aprenden los alumnos en el trabajo con los tes-
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— Vera CARNOVALE, y Alina LARRAMENDY (2001): Una experiencia
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Argentina a partir de 1930. Aportes para el desarrollo curricu-
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disponible en <http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educa-
cion/curricula/pdf/primaria/aportes/areas/sociales/>.Consulta:
07-02-10).
— Patricia BAVARESCO, Karina BENCHIMOL, Alina LARRAMENDY y Delia
LERNER (2008): “Hacia la explicación de un hecho histórico. El
papel de la lectura en clase”, Primer Congreso Internacional de
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las Didácticas Específicas y la producción de materiales curri-
culares. Universidad Nacional de San Martín. (Disponible en CD).
— Delia LERNER, Patricia BAVARESCO, Karina BENCHIMOL, Alina
LARRAMENDY y Ayelén OLGUÍN (2009): “Diferentes explicaciones para
un hecho histórico. La enseñanza a través de la lectura”, Reseñas de
enseñanza de la Historia (Córdoba), APEHUN, núm. 7.
CARNOVALE, Vera (2007): “Aportes y problemas de los testimonios en
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FRANCO y Florencia LEVÍN (comps.): Historia Reciente. Perspectivas
y desafíos para un campo en construcción. Buenos Aires: Paidós.
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<http://www.riehr.com.ar>. (Consulta 1/2/ 2010).
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 260

260 • Ciencias Sociales en la escuela

CARRETERO, Mario (2007): Documentos de identidad. La construc-

ción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos
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— Alberto ROSA y Fernanda GONZÁLEZ (comps.) (2006): Enseñanza
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CULLEN, Carlos (1997): Crítica de las razones de educar. Temas de
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DUSSEL, Inés y Ana PEREYRA (2006): “Notas sobre la transmisión esco-
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Alberto ROSA y Fernanda GONZÁLEZ (comps.): Enseñanza de la his-
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GARRIGA, María Cristina, Valeria MORRAS y Viviana PAPPIER (2008): “La
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Debates sobre las relaciones entre las Didácticas Específicas y
la producción de materiales curriculares. Universidad Nacional
de San Martín. (Disponible en CD).
GRUPO VALLADOLID (1994): La comprensión de la historia por los
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JELÍN, Elizabeth (2001): Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.
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escuela elabora el pasado. Madrid: Siglo XXI.
LAUTIER, Nicole (1997): À la rencontre de l’ histoire. Paris. Presses
Universitaires du Septentrion.
LORENZ, Federico (2006): “El pasado reciente en la Argentina: las difí-
ciles relaciones entre transmisión, educación y memoria”, en Mario
CARRETERO, Alberto ROSA y Fernanda GONZÁLEZ (comps.): Enseñanza
de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires: Paidós Educador
(1.º ed.).
MEMORIA ABIERTA (2010): El pasado reciente en Argentina (1955-
2005). Buenos Aires: Mímeo.
PODER EJECUTIVO NACIONAL (1983): Documento final de la Junta
Militar sobre la guerra contra la subversión y el terrorismo.
ROSA RIVERO, Alberto (2004): “Memoria, historia e identidad. Una
ABC cap8 SOCIALES 26/5/10 21:46 Página 261

Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 261

reflexión sobre el papel de la enseñanza de la historia en el desa-

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(comps.): Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu.
(Colección Agenda Educativa).
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y ciudadanía en la escuela. Buenos Aires: Paidós. Cuestiones de
educación.
VEZZETTI, Hugo (2003): Pasado y presente. Guerra, dictadura y
sociedad en la Argentina. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Anexo: Materiales para trabajar en las aulas

En los últimos años, se han producido diversos materiales educa-

tivos para abordar el pasado reciente en el aula. A continuación,
recomendamos algunos de ellos, en especial aquellos que, elabora-
dos por especialistas en la materia desde diversas instancias del
movimiento de derechos humanos, permiten el desarrollo de enfo-
ques como el aquí propuesto.

a) Materiales educativos de Memoria Abierta

Memoria Abierta es una alianza de organizaciones de derechos

humanos reunidas con el objetivo de impulsar políticas de memoria
sobre el terrorismo estatal y la violencia política en la Argentina. Para
aportar a la construcción de la memoria social sobre aquel período,
se recopilan, preservan y ponen al acceso del público documentos
de diversa naturaleza16. Al mismo tiempo, con el fin de contribuir a
consolidar una cultura política democrática y prevenir toda forma de
autoritarismo en las nuevas generaciones, esta institución emprende
diversas tareas de difusión, entre las que se encuentra la producción
de materiales educativos, de los que destacamos dos.

16
Disponibles en <http://www.memoriaabierta.org.ar/>.
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262 • Ciencias Sociales en la escuela

La Colección de CD “De Memoria”. Testimonio, textos y otras fuentes

sobre el terrorismo de Estado en Argentina.
Esta colección está integrada por tres volúmenes que, en conjunto,
abarcan los años que precedieron al golpe de Estado del 24 de marzo
de 1976, el período del terrorismo estatal y los años de la reapertura
democrática. Cada volumen consta de varios capítulos organizados a
partir de criterios temáticos y cronológicos en los que se abordan acon-
tecimientos, fenómenos y debates específicos del período. En cada
capítulo, hay una selección de fuentes de diversa índole: testimonios
orales, fotos, documentos de Estado, notas periodísticas, audios de
época, etc. Al mismo tiempo, se presentan textos explicativos de los
principales acontecimientos y fenómenos que signaron el contexto his-
tórico abordado, un glosario de nombres, términos y expresiones espe-
cíficas, y una línea de tiempo.
El volumen 1 de la Colección "La primavera de los pueblos. La movili-
zación política y social de los tempranos setenta" analiza el período que
va desde fines de la década del cincuenta hasta mediados de la del
setenta, aproximadamente.
El volumen 2 de la Colección “24 de marzo de 1976: el golpe y el terro-
rismo de Estado" examina el período que va desde los momentos inme-
diatamente anteriores al golpe de Estado hasta comienzos de la década
de 1980, aproximadamente.
El volumen 3 de la Colección "El '83: la transición democrática y el
camino hacia la Justicia" aborda el período que va de la reapertura
democrática y que, en cierta medida, se prolonga hasta la actualidad.

Otro material complementario al anterior lo constituye el libro El pasa-

do reciente en Argentina: 1955-2005.
Es este un libro de trabajo organizado en tres secciones: una sección
narrativa; una compuesta por fotos y documentos de época y, finalmen-
te, una de orientaciones generales para el trabajo en el aula, y propues-
tas de recorridos temáticos y de abordaje de fuentes en el aula.
La sección narrativa, compuesta por tres capítulos y un anexo, abarca,
en conjunto, los años que van desde los tempranos sesenta hasta la
actualidad. Los tres capítulos constituyen un relato de la historia de la
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Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 263

violencia política en la Argentina, el terrorismo de Estado y las acciones

de la Justicia. En cada capítulo, hay numerosos fragmentos de testimo-
nios y de textos de estudiosos del período, acompañados por sugeren-
cias para ser analizados en el aula. El anexo de esta sección consta de
una descripción analítica de las diversas memorias sobre el pasado
reciente que han circulado —y circulan— en el espacio social. Cierra
el anexo un Glosario y una breve cronología explicativa sobre la alter-
nancia entre gobiernos civiles y militares desde 1930 hasta 1983.
La segunda sección, compuesta de fuentes representativas de la época,
está diseñada especialmente para ser trabajada en el aula. Cada foto y
cada documento ocupan una hoja troquelada de modo tal que el
docente pueda extraerla, fotocopiarla y repartirla entre los alumnos.
Cada una de estas fuentes está acompañada, además, por una breve
descripción explicativa.
La tercera sección es complementaria de la anterior: está compuesta
por orientaciones generales y propuestas de recorridos temáticos para
analizar aquellas fuentes con los alumnos.

Cada uno de estos dos materiales educativos de Memoria Abierta

permiten no solo abordar procesos y acontecimientos históricos desde
diversas perspectivas y recursos; ofrecen, además, la posibilidad de
centrarse en distintas dimensiones de la experiencia del pasado.

b) Materiales y actividades de la Comisión Provincial

por la Memoria

Desde hace diez años, la Comisión Provincial por la Memoria

—creada por una ley de la provincia de Buenos Aires y compuesta
por diferentes referentes de los organismos de derechos humanos,
sociales, religiosos y políticos— viene desarrollando un intenso tra-
bajo en pos de la construcción de la memoria colectiva. Una de las
áreas creadas fue la de Investigación y Enseñanza, donde comenza-
ron a programarse actividades vinculadas con la formación docente
y la promoción de la investigación académica en torno al pasado
reciente17. La producción de materiales destinada a profesores del

17
Disponible en <http://www.comisionporlamemoria.org/index.php>.
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264 • Ciencias Sociales en la escuela

nivel medio fue un aporte brindado por distintos especialistas de la

Universidad Nacional de La Plata, que elaboraron textos orientados
a paliar la distancia entre la producción académica y la escuela.

La última dictadura militar en Argentina. Entre el pasado y presente.

Propuestas para trabajar en el aula
Es un libro tributario de la experiencia desarrollada durante estos años
tanto en la formación docente y en la producción de materiales como
en la puesta en marcha del programa “Jóvenes y memoria. Recordamos
para el futuro”, dirigido a las escuelas medias. La historia del pasado
reciente que se despliega en las páginas de este libro no remite solo a
conocer los hechos ocurridos, sino también, a indagar en torno a los
significados que se han construido a lo largo de estos años sobre lo
sucedido. Al inicio, se realiza una descripción de los grandes rasgos que
caracterizaron a la última dictadura militar; en particular, la cuestión del
terrorismo de Estado y los derechos humanos. En la segunda parte, se
abordan los procesos de elaboración de la experiencia dictatorial,
poniendo el énfasis en los caminos para la construcción de una verdad
sobre lo sucedido, sobre todo el rol jugado por la Justicia. Se analiza allí
también cómo desde la literatura, el cine y los medios de comunicación
se fueron construyendo diferentes relatos sobre lo ocurrido.
Acompañan el relato documentos de cada momento y propuestas para
trabajar en el aula. Se intenta, así, ofrecer a los docentes diferentes
recursos para abordar las temáticas que consideramos relevantes para
comprender la última dictadura y su relación ineludible con las memo-
rias que de su significación emergen. Las actividades están orientadas
en tres sentidos. En primer lugar, proponen algunos ejes para analizar
fuentes. En segundo lugar, sugieren líneas de trabajo para introducir a
los estudiantes en la investigación de la historia próxima, vinculada con
su comunidad. Finalmente, promueven la reflexión en torno a la rela-
ción pasado-presente para distinguir las rupturas y continuidades.

Paralelamente a la producción de materiales educativos, la

Comisión Provincial por la Memoria lleva adelante desde el año
2002, un programa que tiene como objetivo promover el tratamien-
to de la última dictadura militar en las escuelas secundarias bonae-
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Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje • 265

renses. Este programa, “Jóvenes y memoria. Recordamos para el futu-

ro”, se plantea el abordaje de la historia reciente en la escuela con
una premisa básica: que sean los alumnos los que se apropien signi-
ficativamente de las experiencias pasadas.