PIMENTA, Selma Garrido.

As ondas críticas da Didática em

movimento. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/337012036_AS_O
NDAS_CRITICAS_DA_DIDATICA_EM_MOVIMENTO
_resistencia_ao_tecnicismoneotecnicismo_neoliberal.
Acesso em 16 nov 2023.

Para os conglomerados financistas, o professor é um simples técnico

prático, com identidade frágil, executores dos scripts e currículos produzi-
dos por agentes externos empresários/financistas do ensino, que elaboram o
material, as atividades, as técnicas e as estratégias a serem executados pelos
professores em qualquer que seja a realidade das escolas. P. 20

As análises produzidas evidenciavam a persistência

do tecnicismo, a ausência ou fragilidade de pesquisas na área, a persistên-
cia do fracasso escolar, a ausência de teorias educacionais que feritilizas-
sem o que se praticava nas escolas, a ausência nos cursos de licenciatura
de projeto formativo conjunto entre as disciplinas científicas e as pedagó-
gicas, o formalismo destas, o distanciamento daquelas da realidade esco-
lar, além do desprestígio do exercício profissional da docência no âmbito
da sociedade e das políticas governamentais, prejudicando seriamente a formação de
professores.P. 26

Nas duas décadas finais do século XX, a compreensão do materia-

lismo histórico dialético como postura, método e práxis assim como as
contribuições para a educação da teoria crítica frankfurtiana, adentraram
a produção teórica na área da didática, com destaque aos autores brasilei-
ros referidos. Suas contribuições expressam as principais categorias que ertilizaram suas
pesquisas: totalidade; contradição; mediação; práxis (uni-
dade, teoria e prática); dialética, que fertilizaram os principais conceitos
diretamente relacionados ao saber didático: trabalho docente (trabalho);
relação professor – estudante – conhecimento; ensino e aprendizagem
em contextos; diálogo; interdisciplinaridade; projeto político-pedagógico;
historicidade; atividade docente situada = práxis docente; reflexão crítica;
comunidade de ensino-aprendizagem e formação docente. P. 26-27

O protagonismo docente e reafirmação da unidade teoria e prática,

com base em pesquisas nas escolas e com os professores, a formação de
professores passa a ocupar o centro dos estudos e das políticas educacio-
nais; afirma-se a necessidade de que nos cursos de formação seja reto-
mado o sentido precípuo da didática, que se perdeu ao longo dos debates
ideológicos das últimas décadas do século anterior: “um professor neces-
sita dominar instrumentos de trabalho, ou seja: as teorias, os conceitos, os
métodos, mas também os modos de fazer, os procedimentos, as técnicas
de ensino”. (LIBÂNEO, 2014, p. 69). P. 27

As principais temáticas postas em discussão com fundamento no

materialismo histórico – dialético e nas teorias críticas podem ser assim
resumidas: a valorização da escola e de seus profissionais nos processos
de democratização da sociedade brasileira; a contribuição do saber escolar na formação
da cidadania; sua apropriação como processo de maior igual-
dade social e inserção crítica no mundo (e daí: que saberes? Que escola?);
a organização da escola, os currículos, os espaços e os tempos de ensinar
e aprender; o projeto político e pedagógico; a democratização interna da
escola; o trabalho coletivo; as condições de trabalho e de estudo (de refle-
xão), de planejamento, de jornada remunerada; dos salários; a importân-
cia dos professores nesse processo (daí: sua formação inicial e contínua);
das responsabilidades da universidade, dos sindicatos, dos governos nesse
processo; da escola como espaço de formação contínua; dos alunos: quem
são? De onde vêm? O que querem da escola? (de suas representações); dos
professores: quem são? Como se vêem na profissão? Da profissão: profis-
são? E as transformações sociais, políticas, econômicas, do mundo do tra-
balho e da sociedade da informação: como fica a escola e os professores? E
fundamentadas nas teorias pós – críticas, todas as questões que envolvem
as minorias: as desigualdades e diferenças culturais, de gênero, raça, cor,
e, tantas outras. P. 27-28

Para melhor compreender as propostas da didática crítica foi neces-

sário ressignificar a compreensão das relações entre educação como práxis
social, a pedagogia como ciência dialética que estuda a práxis educativa e
a didática crítica na formação da práxis docente e nos processos dialéticos
da ensinagem. P.28

A educação é uma atividade exclusiva do humano, com dupla e si-

multânea finalidade de inserir os novos humanos na sociedade humana
existente e construí-los em sua subjetividade. P. 29

A pedagogia é a ciência que tem esse papel: estudar a práxis edu-

cativa com vistas a equipar os sujeitos, profissionais da educação, den-
tre os quais o professor, para promover as condições de uma educação
humanizadora. Seu objeto de estudo é a educação humana nas várias
modalidades em que se manifesta na prática social.P.29

, a educação se caracteriza como processo de formação

das qualidades humanas, enquanto o ensino, objeto da didática, é o processo
de organização e viabilização da atividade de aprendizagem em contextos
específicos para esse fim. Em síntese, a pedagogia é a teoria e a prática da
educação, e a didática, o campo da pedagogia que trata do ensino,. P. 30
o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para
compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais
e de si mesmos como profissionais, nos quais ocorre sua atividade docen-
te, para nele intervir, transformando-os.p.31

Pensar a didática a partir de seus princípios epistemológi-

cos contribui para promover reflexões providas de criticidade em relação
ao seu objeto complexo – o ensino –, assim como abrange a análise dos
condicionantes sociais, políticos, econômicos e culturais que o envolvem
na construção de saberes, historicamente instituídos. Nesse sentido, pode-
ríamos dizer que o ensino passa a exigir um olhar numa perspectiva mul-
tidimensional, que o compreenda como uma práxis educativa pedagógica,
que considere as contradições e dilemas dos contextos nos quais se realiza. P.34

O ensino tem por finalidade formar os estudantes para que consigam

se situar no mundo, ler o mundo, analisar e compreender o mundo e seus
problemas, com vistas a propor formas de superação e emancipação hu-
mana e social. Por isso, é concebido como fenômeno complexo, porque é
práxis social realizada por e entre seres humanos que se modifica e modi-
fica os sujeitos na ação e relação entre si (professor e estudantes), situados
em contextos institucionais, culturais, espaciais, temporais, sociais.P.35

O professor passa a ser valorizado como um profissional intelectual

crítico-reflexivo e pesquisador de sua práxis e da práxis educativa que se rea-
liza na escola e demais contextos nos quais se insere profissionalmente. Um profissio-
nal que, por ter sólida formação teórica, consegue criar respostas aos desafios
que encontra em sua práxis docente: considera o ato docente situado nos
contextos escolares; com amplo e sólido conhecimento dos contextos so-
cial e político que envolvem o ensino; sobre as realidades em que vivem
seus alunos; com conhecimentos da teoria da educação e da pedagogia
em conexão com a práxis pedagógica docente, para analisar, compreender
e criar procedimentos de ensino que assegurem as aprendizagens; para
que sejam participantes ativos na reinvenção das práticas e das escolas;
com sólida formação teórica que lhes permita compreender as realida-
des em que atua/atuará e propor coletivamente caminhos para assegurar
as aprendizagens e o desenvolvimento de todos os alunos que passaram
a ter acesso à escolaridade.P.37
Reafirmamos que as pesquisas em didática não podem isolar o fe-
nômeno educativo de suas circunstâncias, nem de sua temporalidade; é
preciso realçar que sua especificidade revela seu compromisso: partir do
ensino como prática social e dar respostas socialmente significativas para
transformar as condições de precariedade dos resultados de aprendizagem
observados na atual escola brasileira.p.38

TERCEIRA ONDA CRÍTICA

DIDÁTICA CRÍTICA, PÓS-CRÍTICA,
PÓS-MODERNA... E O MOVIMENTO PROSSEGUE

Nas décadas iniciais do século XXI, preocupados com a persitência

das desigualdades escolares, os didatas trazem em suas pesquisas apor-
tes advindos das teorias pós-críticas ou pós modernas ao movimento de
ressignificação que configurou a didática crítica até então fundamentada
no MHD e nas teorias críticas frankfurtianas. P.39

Esclarece seus pressupostos: “[...] a pedagogia como ciência da e para a

práxis educativa e a didática como prática social, inspiradas e ancoradas nos
pressupostos ontológicos e gnosiológicos do materialismo histórico-dialéti-
co. P.40
DIDÁTICA CRÍTICA INTERCULTURAL –
CANDAU (2000, 2010)
A autora conclui que uma nova “[...] ressignificação passa na visão de
Candau (2010) pela aproximação com os estudos sobre a igualdade e a di-
ferença no horizonte da interculturalidade e com as teorias pós-modernas.”p.42

DIDÁTICA CRÍTICA DIALÉTICA DO M.H. REAFIRMADA –

OLIVEIRA (2009); PIMENTA (2008)
Assim, Faria (2018, p. 9) entende que, “para Pimenta (2008), a con-
tribuição da didática estará na elaboração de teorias que orientem a ação
escolar e a atividade docente no processo de avaliação, na definição de ob-
jetivos, na explicitação dos conteúdos essenciais a serem apropriados pelos
estudantes.
Oliveira (2009) e Pimenta (2008), conforme Faria (2011), coloca-
ram em destaque a necessidade de pesquisas que se aproximem da sala de
aula, que evidenciem a concretude real da escola e da sala de aula, o seu
modo de ser para além das aparências e das constatações. P.43

DIDÁTICA DESENVOLVIMENTAL –
LIBÂNEO, LONGAREZI E PUENTES (2011)

Para esses autores, a “[...] ciência pedagógica sob uma vertente ma-
terialista histórico-dialética, assume uma perspectiva desenvolvimental”
(PUENTES; LONGAREZI (2013, p. 11), na qual fundamentam a didática
desenvolvimental que definem como segue:
A didática desenvolvimental, enquanto ciência interdisciplinar,
vinculada à Pedagogia, ocupa-se da organização adequada da ati-
vidade de ensino-aprendizagem-desenvolvimento, tendo o ensi-
no intencional como seu objeto, a aprendizagem como condição e o
desenvolvimento das neoformações e da personalidade integral
do estudante, especialmente do pensamento teórico, como objeti-
vo

DIDÁTICA SENSÍVEL – D’ÁVILA (2012, 2018)

) e por propor “que a educação do sensível se dê através da arte e
do fazer artístico desde a infância.

DIDÁTICA MULTIDIMENSIONAL –
FRANCO, PIMENTA (2014)
os saberes ensinados são re-
construídos pelos sujeitos educadores e educandos, o que lhes possibilita
se tornarem autônomos, emancipados, questionadores
. As atividades que compõem o ensino resultam melhor quando
envolvidas em processos investigativos. Alunos e professores, ao se
articularem como pesquisadores em ação, passam a problematizar a
realidade e a buscar alternativas de pensamento e reflexão.
Em sala de aula, o diálogo adquire a perspectiva de problematização
da realidade e de crítica; e com respaldo no projeto político pedagógi-
co coletivo esse trabalho em aula amplia o sentido do ensino para os
estudantes.
O exercício da práxis requer processos de conscientização do profes-
sor sobre o papel que desempenha na sala de aula, no mundo, na vida
dos alunos. Somente um professor consciente dessas circunstâncias
pode produzir mudanças e novas perspectivas na vida dos alunos.
Enfatizamos que didática é, acima de tudo, a cons-
trução de conhecimentos que possibilitam a mediação entre o que é
preciso ensinar e o que é necessário aprender; entre o saber estruturado
nas disciplinas e o saber ensinável nas circunstâncias e momentos; en-
tre as atuais formas de relação com o saber e as novas formas possíveis
de reconstruí-las.
À didática multidimensional compete considerar os processos de redes
de saberes, dispondo os saberes da ciência pedagógica aos ensinantes e
aprendentes na criação de suas atividades.