ျမန္မာႏိင

ု င
္ ံ လုပင
္ န္းခြငအ
္ ႀကိဳ ဆရာအတတ္ပညာ အရည္အေသြး တိးု ျမႇင့ေ
္ ရး

စီမက
ံ န
ိ း္ (STEM)

ျမန္မာ့ပညာေရးအရည္အေသြးျမႇင႔တ
္ င္မႈ အစီအစဥ္ (My-EQIP)

ျမန္မာႏိင
ု င
္ ရ
ံ ွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအတြက္ တတ္ကြၽမ္းမႈ စံသတ္မတ
ွ ခ
္ ်က္

အၫႊနး္ ေဘာင္ (TCSF)

ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈ အစီရင္ခစ
ံ ာ

ေမလ၊ ၂၀၂၀ခုႏစ
ွ ္
မာတိကာ
မာတိကာ ............................................................................................................................................. ၂

ပံုမ်ားအတြက္ မာတိကာ ......................................................................................................................... ၄

ဇယားမ်ားအတြက္ မာတိကာ ................................................................................................................... ၇

၁။ ေနာက္ခသ
ံ မိင
ု း္ - ျမန္မာႏိင
ု င
္ ရ
ံ ွိ ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမး္ မႈ စံသတ္မတ
ွ ခ
္ ်က္မ်ား .................................... ၈

၁.၁။ ျမန္မာႏိုင္ငံရွဆ
ိ ရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမး္ မႈစံသတ္မွတ္ခ်က္ အၫႊန္းေဘာင္ (TCSF) ............................. ၉

၁.၁.၁။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ဆရာအတတ္ပညာဆိုင္ရာ အသိပညာႏွင့္ နားလည္သေဘာေပါက္မႈ....... ၁၀

၁.၁.၂။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) ဆရာအတတ္ပညာဆိုင္ရာ ကၽြမ္းက်င္မႈမ်ားႏွင့္ လက္ေတြ႔က်င့္သံုးမႈမ်ား .... ၁၀

၁.၁.၃။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) ဆရာအတတ္ပညာဆိုင္ရာ တန္ဖိုးထားမႈႏွင့္ သေဘာထားခံယူခ်က္ ........... ၁၀

၁.၁.၄။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) ဆရာအတတ္ပညာဆိုင္ရာ စြမ္းေဆာင္ရည္ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မႈ .................... ၁၀

၂။ TCSF ကို ေထာက္ခအ

ံ တည္ျပဳေရးေလ့လာမႈ ....................................................................................... ၁၁

၂.၁။ ေထာက္ခံအတည္ျပဳေရးေလ့လာမႈတြင္ ထည့္သြင္းစဥ္းစားသည့္အခ်က္မ်ား ......................................... ၁၂

၂.၂။ TCSF အား ေထာက္ခံအတည္ျပဳသည့္ ေလ့လာမႈပံုစံ၊ အဆင့္မ်ားႏွင့္ နည္းလမ္းမ်ား.............................. ၁၃

၂.၂.၁။ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွင္မ်ားက သံုးသပ္အႀကံျပဳျခင္း ...................................................................... ၁၄

၂.၂.၂။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအား ေလ့လာမႈစစ္တမ္း ............................................................................ ၁၅

၂.၂.၃။ ျဖစ္ရပ္မွနေ
္ လ့လာမႈမ်ား ……………………………………………………………………………………………………….၁၈

၂.၂.၄။ နမူနာေကာက္ယူမႈတြင္ထည့္သြင္းစဥ္းစားသည့္ အခ်က္မ်ားမ်ား ............................................... ၂၀

၂.၃။ ေထာက္ခံ အတည္ျပဳျခင္းႏွင့္အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းတြင္ထည့္သြင္းစဥ္းစားျခင္း .............................. ၂၁

၃။ ေတြ႔ရခ
ွိ ်က္မ်ား ............................................................................................................................... ၂၃

၃.၁။ အဆင့္ (၁) ကြၽမ္းက်င္ပညာရွင္မ်ား၏သံုးသပ္ခ်က္ .......................................................................... ၂၃

အဓိကေတြ႕ရွိခ်က္မ်ား .................................................................................................................. ၂၃

၃ ၂။. အဆင့္(၂) ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအား ေလ့လာမႈစစ္တမ္း ..................................................................... ၂၄

အဓိကေတြ႕ရွိခ်က္မ်ား .................................................................................................................. ၂၄

လက္ေတြ႔အေလ့အက်င့္မ်ားအေပၚအက်ိဳးသက္ေရာက္မႈ ................................................................... ၂၈

၃.၃။ အဆင့္ (၃) သင္ၾကားမႈအေလ့အက်င့္ျဖစ္ရပ္မွန္ေလ့လာမႈမ်ား ........................................................... ၂၉

အဓိကေတြ႕ရွိခ်က္မ်ား .................................................................................................................. ၂၉

လက္ေတြ႔အေလ့အက်င့္မ်ားအေပၚအက်ိဳးသက္ေရာက္မႈ ................................................................... ၃၃

၄။ အႏွစခ
္ ်ဳပ္ ..................................................................................................................................... ၃၅

၅။ ေရွ႕ဆက္လပ
ု ေ
္ ဆာင္ရမည့္ အဆင့္မ်ား - အတည္ျပဳျခင္းမွ အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္း ဆီသ႕ို ..................... ၃၇

2
၅.၁။ TCSF ႏွင့္ပတ္သက္၍ အသိပညာဗဟုသုတတိုးပြားလာၾကေစျခင္း ...................................................... ၃၈

၅.၂။ TCSF အေကာင္အထည္ေဖာ္ရာတြင္ အဓိကသက္ဆိုင္သူမ်ားကို ေဖာ္ထုတ္၍ ပါဝင္ေစျခင္း..................... ၄၀

၅.၃။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏အေလ့အက်င့္ကိုပံ့ပိုးရန္ ICTနည္းပညာမ်ားကိုအသုံးျပဳျခင္း.................................. ၄၁

၅ ၄။.TCSF ကို ရည္မွန္းခ်က္ျဖင့္ အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈျခင္း ................................................................... ၄၁

၅.၅။ TCSF ကို လက္ခံက်င့္သံုးရန္ ေက်ာင္းမ်ားႏွင့္ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကိုရည္ရြယ္ျခင္း ................................... ၄၂

၅.၆။ TCSF ႏွင့္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ ေအာင္ျမင္မႈအၾကား ဆက္ႏြယ္မႈကိုေလ့လာျခင္း .................................... ၄၄

၆။ နိဂုးံ ခ်ဳပ္......................................................................................................................................... ၄၅

၇။ ရည္ၫန
ႊ း္ ကိးု ကားခ်က္မ်ား ............................................................................................................... ၄၇

၈။ ေနာက္ဆက္တြဲ (၁) ေတြ႔ရခ

ွိ ်က္မ်ားအား ေပါင္းစပ္ျခင္းအတြက္ မူေဘာင္ …………………………………………၅၂

၉။ ေနာက္ဆက္တြဲ (၂) ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ

္ ်ားမွ ျပန္လည္သုးံ သပ္ျခင္း စစ္တမ္းတြင္ ပါဝင္သမ
ူ ်ား ...................... ၅၄

၁၀။ ေနာက္ဆက္တြဲ (၃) ျဖစ္ရပ္မန

ွ ေ
္ လ့လာမႈတြငပ
္ ါဝင္သမ
ူ ်ား ................................................................... ၅၆

၁၁။ ေနာက္ဆက္တြဲ (၄) စစ္တမ္းတြငပ

္ ါ၀င္သည့္ လူဦးေရစာရင္းဇယားမ်ား .................................................. ၅၇

၁၂။ ေနာက္ဆက္တြဲ (၅) စစ္တမ္းရလဒ္မ်ား............................................................................................ ၆၀

၁၂.၁။ က်ား၊ မ ကြဲျပားမႈ ....................................................................................................................... ၆၀

၁၂.၂။ ပညာအရည္အခ်င္း ................................................................................................................... ၆၂

၁၂.၃။ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား .................................................................................................................. ၇၀

၁၂.၄။ ဆရာအမ်ိဳးအစား ...................................................................................................................... ၇၉

၁၂.၅။ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမ်ား .................................................................................................... ၈၇

၁၃။ ေနာက္ဆက္တြဲ (၆ )TCSF မူၾကမ္း ၃၂. ............................................................................................ ၉၆

၁၃.၁။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ဆရာအတတ္ပညာဆိုင္ရာအသိပညာႏွင့္ နားလည္ သေဘာေပါက္မႈ .............. ၉၆

၁၃.၂။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) ဆရာအတတ္ပညာဆိုင္ရာ ကၽြမ္းက်င္မႈမ်ားႏွင့္ လက္ေတြ႔က်င့္သံုးမႈမ်ား ............ ၉၇

၁၃.၃။ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) ဆရာအတတ္ပညာဆိုင္ရာ တန္ဖိုးထားမႈမ်ားႏွင့္ သေဘာထား ခံယူခ်က္မ်ား ........ ၉၉

၁၃.၄။ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) ဆရာအတတ္ပညာဆိုင္ရာစြမ္းေဆာင္ရည္ဖြံ႔ၿဖိဳးတိုးတက္မႈ............................ ၁၀၀

၁၄။ ေနာက္ဆက္တြဲ ၇။ အဆင့္အလိက

ု ္ အဓိကေတြ႕ရိွခ်က္မ်ား ................................................................ ၁၀၂

3
ပံုမ်ားအတြက္ မာတိကာ

ပုံ (၁) အတည္ျပဳၿပီးသည္ႏွင့္ TCSF အဆင့္ပိုမုျိ မင့္မားေစရန္အေကာင္အထည္ေဖာ္ရန္အႀကံျပဳေသာ အဆင့္မ်ား……………၂၂

ပုံ (၂) TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ေတြ႔ရွခ

ိ ်က္မ်ား .................................................................................. ၂၆

ပုံ (၃) TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) ေတြ႔ရွခ

ိ ်က္မ်ား .................................................................................... ၂၆

ပုံ (၄) TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) ေတြ႔ရွခ

ိ ်က္မ်ား .................................................................................... ၂၇

ပုံ (၅) TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) ေတြ႔ရွခ

ိ ်က္မ်ား .................................................................................. ၂၈

ပုံ (၆) က်ား/ မကြျဲ ပားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ......................................................................... ၆၀

ပုံ (၇) က်ား/ မကြျဲ ပားမႈမ်ား။TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) ............................................................................. ၆၁

ပုံ (၈) က်ား/ မကြျဲ ပားမႈမ်ား။TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) ............................................................................. ၆၁

ပုံ (၉) က်ား/ မကြျဲ ပားမႈမ်ား။TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) ........................................................................... ၆၂

ပုံ (၁၀) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(က)(နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ ………………၆၂

ပုံ (၁၁) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က)(အေရးႀကီးမႈ) ............................... ၆၃

ပုံ (၁၂) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) (စြမ္းေဆာင္ရည္) .......................... ၆၃

ပုံ (၁၃) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(က)(အနိမ့ဆ

္ ံုးလိုအပ္ခ်က္မ်ား) ………………၆၄

ပုံ (၁၄) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ)(နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ ................. ၆၄

ပုံ (၁၅) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ)(အေရးႀကီးမႈ) ................................. ၆၅

ပုံ (၁၆) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) (စြမ္းေဆာင္ရည္) ........................... ၆၅

ပုံ (၁၇) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ)(အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား) ................. ၆၆

ပုံ (၁၈) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ)(နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ ................. ၆၆

ပုံ (၁၉) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ)(အေရးႀကီးမႈ) ................................. ၆၇

ပုံ (၂၀) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ)( စြမ္းေဆာင္ရည္) ........................... ၆၇

ပုံ (၂၁) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ)(အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား) ................. ၆၈

ပုံ (၂၂) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ)(နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ ................. ၆၈

ပုံ (၂၃) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ)(အေရးႀကီးမႈ) ................................. ၆၉

4
ပုံ (၂၄) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ)( စြမ္းေဆာင္ရည္) ........................... ၆၉

ပုံ (၂၅) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြဲျပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ)(အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား) ................. ၇၀

ပုံ (၂၆) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) (နားလည္သေဘာေပါက္မႈ)..၇၁

ပုံ (၂၇) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (အေရးႀကီးမႈ) ................. ၇၁

ပုံ (၂၈) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစားအလိုကက

္ ြဲျပားျခားနားမႈမ
ႈ ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (စြမ္းေဆာင္ရည္) ................ ၇၂

ပုံ (၂၉) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ

ႈ ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (အနိမ့ဆ
္ ံုးလိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား) .. ၇၂

ပုံ (၃၀) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) (နားလည္သေဘာေပါက္မႈ)..၇၃

ပုံ (၃၁) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (အေရးႀကီးမႈ) ................... ၇၃

ပုံ (၃၂) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစားအလိုကက

္ ြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ)(စြမ္းေဆာင္ရည္)................... ၇၄

ပုံ (၃၃) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) (အနိမ့ဆ

္ ံုး လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား) . ၇၄

ပုံ (၃၄) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) (နားလည္သေဘာေပါက္မႈ)..၇၅

ပုံ (၃၅) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အေရးႀကီးမႈ) ................... ၇၅

ပုံ (၃၆) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစားအလိုကက

္ ြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ)(စြမ္းေဆာင္ရည္)................... ၇၆

ပုံ (၃၇) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) (အနိမ့ဆ

္ ံုးလိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား) . ၇၆

ပုံ (၃၈) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) (နားလည္သေဘာေပါက္မႈ)..၇၇

ပုံ (၃၉) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (အေရးႀကီးမႈ)………………….၇၇

ပုံ (၄၀) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစားအလိုကက

္ ြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ)(စြမ္းေဆာင္ရည္)…………………၇၈

ပုံ (၄၁) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိုက္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) (အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား)..၇၈

ပုံ (၄၂) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (နားလည္သေဘာေပါက္မႈ) ............. ၇၉

ပုံ (၄၃) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) အတြက္ (အေရးႀကီးမႈ) ................... ၈၁

ပုံ (၄၄) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က)အတြက္ (စြမ္းေဆာင္ရည္) ............... ၈၀

ပုံ (၄၅) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား)………………၈၁

ပုံ (၄၆) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (နားလည္သေဘာေပါက္မႈ) .............. ၈၁

ပုံ (၄၇) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (အေရးႀကီးမႈ) ................................. ၈၂

5
ပုံ (၄၈) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (စြမ္းေဆာင္ရည္) ............................ ၈၂

ပုံ (၄၉) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား) ................ ၈၃

ပုံ (၅၀) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (နားလည္သေဘာေပါက္မႈ) ................ ၈၃

ပုံ (၅၁) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အေရးႀကီးမႈ) ................................. ၈၄

ပံု (၅၂) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားခ်က္မ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္) ....................... ၈၄

ပုံ (၅၃) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား) ................ ၈၅

ပုံ (၅၄) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနာမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (နားလည္သေဘာေပါက္မႈ) ............... ၈၅

ပုံ (၅၅) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (အေရးႀကီးမႈအဆင့္) ...................... ၈၆

ပုံ (၅၆) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (စြမ္းေဆာင္ရည္) .......................... ၈၆

ပုံ (၅၇) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိုက္ျခားနားမႈမ်ား။TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား)………………၈၇

ပုံ (၅၈) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က)(နားလည္သေဘာေပါက္မႈ).၈၈

ပုံ (၅၉) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (အေရးႀကီးမႈ) ............... ၈၈

ပုံ (၆၀) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က)(စြမး္ ေဆာင္ရည္)……………၈၉

ပုံ (၆၁) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က)(အနိမ့ဆ
္ ံုးလိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)၈၉

ပုံ (၆၂) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ)(နားလည္သေဘာေပါက္မႈ)..၉၀

ပုံ (၆၃) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (အေရးႀကီးမႈ) ................ ၉၀

ပုံ (၆၄) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (စြမ္းေဆာင္ရည္)..………….၉၁

ပုံ (၆၅) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) (အနိမ့ဆ
္ ံုးလိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား) ၉၁

ပုံ (၆၆) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ)(နားလည္သေဘာေပါက္မႈ)..၉၂

ပုံ (၆၇) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အေရးႀကီးမႈ) ................ ၉၂

ပုံ (၆၈) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ)(စြမ္းေဆာင္ရည္) ............. ၉၃

ပုံ (၆၉) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား) ၉၃

ပုံ (၇၀) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ)(နားလည္သေဘာေပါက္မႈ).၉၄

ပုံ (၇၁) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (အေရးႀကီးမႈ)………………၉၄

6
ပုံ (၇၂) ျပည္နယ္၊ တိင
ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ)(စြမး္ ေဆာင္ရည္)............. ၉၅

ပုံ (၇၃) ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ)(အနိမ့ဆ
္ ံုးလိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)..၉၅

ဇယားမ်ားအတြက္ မာတိကာ
ဇယား ၁။ TCSF ေထာက္ခံအတည္ျပဳေရးေလ့လာမႈကိုျခံဳငံုသံုးသပ္ ၁၄

ဇယား ၂။ TCSF ေထာက္ခံအတည္ျပဳေရးေလ့လာမႈကိုျခံဳငံုသံုးသပ္ ၁၇

ဇယား ၃။ TCSF အတည္ျပဳခ်က္ေလ့လာခ်က္၏ အဆင့္သုံးဆင့္မွ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားကို ေပါင္းစပ္ညိႏ

ႇ ိႈင္းမႈ ၅၂

မူေဘာင္
ဇယား ၄။ ဆရာႏွင့္ေက်ာင္းအုပ္ႀကီး၊ ျဖစ္ရပ္မန
ွ ေ
္ လ့လာမႈတင
ြ ္ပါဝင္သမ
ူ ်ား ၅၆
ဇယား ၅။ ေလ့လာမႈနမူနာ - တိင
ု ္းေဒသႀကီးအလိုကေ
္ ျဖဆိုသမ
ူ ်ား၏က်ား၊မ ကိုယစ
္ ားျပဳမႈ ၅၇
ဇယား ၆။ ေလ့လာမႈနမူနာ - တိင
ု ္းေဒသႀကီးအလိုကေ
္ ျဖဆုိသူမ်ား၏ေက်ာင္းစနစ္ကယ
ို ္စားျပဳမႈ ၅၇
ဇယား ၇။ ေလ့လာမႈနမူနာ - တိင
ု ္းေဒသႀကီးအလိုကေ
္ က်ာင္းအဆင့္ကိုယစ
္ ား ၅၈
ဇယား ၈။ ေလ့လာမႈနမူနာ - တိင
ု ္းေဒသႀကီးအလိုကေ
္ ျဖဆိုသမ
ူ ်ား၏ပညာအရည္အခ်င္းကိယ
ု ္စားျပမႈ ၅၈
ဇယား ၉။ ေလ့လာမႈနမူနာ - တိင
ု ္းေဒသႀကီးအလိုကေ
္ ျဖဆိုသမ
ူ ်ား၏ဘာသာစကား ကိယ
ု ္စားျပဳမႈ ၅၉
ဇယား၁၀။ ေလ့လာမႈနမူနာ - တိင
ု ္းေဒသႀကီးအလိုကေ
္ ျဖဆိုသမ
ူ ်ား၏ICTအသုံးျပဳမႈကယ
ို ္စားျပဳမႈ ၅၉

7
၁။ ေနာက္ခသ
ံ မိင
ု း္ - ျမန္မာႏိုငင
္ ရ
ံ ိွ ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမး္ မႈ စံသတ္မတ
ွ ခ
္ ်က္မ်ား

ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မွတခ
္ ်က္မ်ားသည္ အေမရိကန္ျပည္ေထာင္စမ
ု ွစတင္ခဲ့ၿပီး (Davis, ၁၉၆၂)၊ ၎၏

အဓိက ပထမဆံုးရည္႐ြယခ
္ ်က္မွာ “သင္ၾကားမႈအဆင့္အတန္းကို အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ကြၽမ္းက်င္အဆင့္သ႔ို ျမႇင့္တင္ရန္”

ျဖစ္သည္ (Cochran-Smith & Zeichner, 2009,p.74)။ လြနခ

္ ဲ့ေသာ ဆယ္စုႏွစ္ခန
ု စ္ခုအတြင္း သင္ၾကားမႈစံႏန
ႈ ္းမ်ားသည္

ဆက္လက္၍ တိးု တက္ေပၚထြကခ

္ ဲ့သည္။ သိ႔ရ
ု ာတြင္ “သင္ၾကားမႈ အဆင့္အတန္းကို ျမႇင္တ
့ င္မည္ဆသ
ို ည့္ ရည္မွန္းခ်က္ကို
ျပည့္ဝေစရန္အတြက္ ဆရာ့စသ
ံ တ္မွတခ
္ ်က္ အၫႊန္းေဘာင္၏ စြမ္းရည္ႏွင့္ ပတ္သက္၍ ေဆြးေႏြးျငင္းခုံမမ
ႈ ်ား၊ မ်ားစြာ
ရွိခသ
ဲ့ ည္။ ၾသစေၾတးလ်၊ နယူးဇီလန္၊ နယ္သာလန္၊ အဂၤလန္ႏွင့္ အေမရိကန္ စသည့္ ႏိုငင
္ ံမ်ားအပါအဝင္

ႏိုငင
္ ံေပါင္းမ်ားစြာတြင္ ဆရာမ်ားအတြက္ စံသတ္မတ
ွ ္ခ်က္မ်ားကို အေကာင္အထည္ေဖာ္ ေဆာင္ရြကေ
္ နၾကၿပီ ျဖစ္သည္။ (Call,

2018; Chung & Kim, 2010; Koster and Dengerink,2008) ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ္ခ်က္မ်ားကို

သင္ၾကားေရးႏွင့္ အရည္အေသြး အာမခံခ်က္ တိုးတက္ေစရန္ နည္းလမ္းတစ္ခုအျဖစ္ လြနခ

္ သ
ဲ့ ည့္ ႏွစမ
္ ်ားစြာကတည္းက

စဥ္းစားခဲ့ၾကသည္ (Tang, Cheng & So, 2006)။ သိ႔ေ

ု သာ္ DarlingHammond (၁၉၉၈) ႏွင့္ Hargreaves (၂၀၀၀) တိ႔က
ု

သတိျပဳမိခသ
ဲ့ ည့္အတိုင္း ဆရာမ်ားအတြက္ စံသတ္မတ
ွ ္ခ်က္မ်ား (Teacher Standards) သည္ ပညာေရး

ဆိုငရ
္ ာ ျပႆနာမ်ားကို ေျဖရွင္းရန္ တစ္ခုတည္းေသာ နည္းလမ္းမဟုတ္ပါဆိုသည္ကို Hudson (2009) ႏွင့္ Tuinamuana

(2011) တိ႔က
ု လည္း တူညစ
ီ ြာ ထပ္မေ
ံ ျပာၾကားခဲ့ၾကသည္။

အတတ္ပညာဆိ္င
ု ္ရာ စံမ်ားသည္ သင္ၾကားမႈအရည္အေသြးကို အမွနတ
္ ကယ္ ျမႇင္တ
့ င္ေပးႏိုင္ေၾကာင္း ျပသႏိင
ု ရ
္ န္္ အျငင္းပြါး
ေနၾကသည့္ သက္ေသအေထာက္အထားမ်ား ရွိေသာ္လည္း ဆရာမ်ားအတြက္ အတတ္ပညာဆိ္င
ု ္ရာ စံမ်ားကို ကမာၻတ
ဝွမ္းတြင္ ဆက္လက္ဖံ႕ြ ၿဖိဳးတိုးတက္ေစၿပီး အတည္ျပဳကာ အေကာင္အထည္ ေဖာ္လ်က္ရွသ
ိ ည္။ မ်ားစြာေသာ သုေတသီမ်ားက
အေလးေပး ေျပာၾကားခဲ့သည့္အတိုင္း ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈစမ
ံ ်ား မွနက
္ န္ေၾကာင္း ထင္ရာွ းေစရန္မွာ၊ ဆရာ၊
ဆရာမမ်ား၏ သင္ၾကားမႈ တိုးတက္လာျခင္းသည္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ ေအာင္ျမင္မႈအတြက္ ပိုမေ
ို ကာင္းမြန္ေသာ အေျခအေန

မ်ား ဖန္တီးေပးလိမ္မ
့ ည္ဟေ
ူ သာ အယူအဆေပၚတြင္ တည္မွေ
ီ နသည္ (Danielson & McGreal, 2000; Darling-Hammond,

2001) ။

ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကြၽမ္းမႈစသ
ံ တ္မွတခ
္ ်က္မ်ားကို ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ အရည္အေသြး စစ္ေဆးရန္ႏင
ွ ့္ ျမႇင့္တင္ရန္အ
တြက္ မူဝါဒဆိင
ု ္ရာ နည္းလမ္းမ်ားအျဖစ္ က်ယ္က်ယ္ျပန႔္ျပန႔္ အသုံးျပဳလာၾကသည္။ အတတ္ပညာဆိ္င
ု ္ရာ စံမ်ားသည္
“ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈဆိုငရ
္ ာ အေလ့အက်င့္၏ ဘက္စေ
ုံ ထာင့္စက
ုံ ို ရွင္းလင္းစြာ သိရွေ
ိ စရန္၊ ေအာင္ျမင္ေသာ ဆရာ၊
ဆရာမမ်ား၏ အရည္အခ်င္းမ်ားကို အေသးစိတေ
္ ဖာ္ျပရန္ႏင
ွ ့္ ဆရာ့အရည္အေသြးကို တိုင္းတာရန္

အထူးေရးဆြဲ ျပဳလုပထ
္ ားေသာ လုပင
္ န္းလမ္းၫႊန္မ်ားအျဖစ္ အသုံးျပဳရန္” (Koster & Dengerink, 2008; Kleinhenz &

Ingvarson, 2007; Mayer et al ။ 2005) Santoro, 2012; Clinton, Dinham, Savage, Aston, Dabrowski, Gullickson

& Arbor, 2015, p.9 တြင္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း) ျဖစ္သည္။ ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမး္ မႈ စံသတ္မတ
ွ ္ခ်က္ မ်ားကို

ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ အရည္အသြး ျမင့္မားလာေစႏိင

ု သ
္ ည့္ စြမး္ ရည္ကို ျမႇင္တ
့ င္ေပးသည့္ နည္းဥပေဒမ်ားကို ရည္ၫႊန္း၍

(Sachs,2003) အသုံးျပဳႏိုငသ
္ ည္။ အာရွပစိဖတ
ိ ္ေဒသ၊ အထူးသျဖင့္ ၾသစေၾတးလ်ႏွင့္ နယူးဇီလန္ႏင
ို ္ငတ
ံ ႔တ
ို ြင္

ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈ စံသတ္မတ

ွ ခ
္ ်က္မ်ားကို အျပစ္ေပးရန္အတြကထ
္ က္ ပိမ
ု ိုထေ
ိ ရာက္ေသာ နည္းလမ္းမ်ားျဖင့္
အသုံးျပဳရန္ ရည္႐ြယသ
္ ည္။ ဆရာအကဲျဖတ္မထ
ႈ က္ ေက်ာ္လန
ြ ္၍ ေက်ာင္းသားမ်ားႏွင့္ ထိေတြ႔ဆက္သယ
ြ ္မက
ႈ ို
အေထာက္အကူျပဳရန္ႏွင့္ အရည္အေသြးျမင့္ သင္ၾကားမႈနည္းဆိုငရ
္ ာ အဓိကအေျခခံ သေဘာတရားမ်ားကို ရယူႏိုင္ရန္

ျဖစ္သည္။ (AITSL,2011; နယူးဇီလန္၏ ပညာေရးေကာင္စ,ီ 2017)။ ဤတြင္ ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈ စံသတ္မွတ္

8
ခ်က္မ်ားသည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကိယ
ု ္တင
ို ္ မိမက
ိ ိုယမ
္ ိမိ ျပန္လည္သုံး သပ္ထင္ဟပ္ျခင္း၊ ကြၽမ္းက်င္မႈ ဖြ႔ၿံ ဖိဳးတိုးတက္ေစျခင္း၊
သက္တူ႐ယ
ြ ္တူ စကားဝိင
ု ္းမ်ားတြင္ ေဆြးေႏြးျခင္း၊ မိမက
ိ ယ
ို က
္ ိုမမ
ိ ိ အကဲျဖတ္ျခင္း၊ အေလ့အက်င့္မ်ားကို ပြင္လ
့ င္းျမင္သာမႈ

ရိွေစျခင္းႏွင့္ အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာတာဝန္ယူျခင္း တာဝန္ချံ ခင္းတိ႔က
ု ို ပံပ
့ ိုးေပးသည္ (Doecke, 2011)။ အေရးႀကီးသည္မွာ

သင္ၾကားေရး အတတ္ပညာ အဆင့္အတန္း ျမႇင္တ

့ င္ေရးအတြက္ ဆြဲေဆာင္ရန္၊ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မအ
ႈ တြက္ ကူညီရန္၊
အရည္အေသြးျမင့္မားေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကို ဆက္လက္ထန
ိ ္းသိမး္ ထားရန္အျပင္ အတတ္ပညာ ဖြ႔ၿံ ဖိဳးတိုးတက္လာမႈကို
အသိအမွတ္ျပဳရန္ႏွင့္ အက်ိဳးခံစားၾကရေစရန္ မူေဘာင္မ်ားသတ္မွတ္ ေပးျခင္းတိ႔က
ု ို ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈ

စံသတ္မတ
ွ ္ခ်က္မ်ားက ပံပ
့ ိုးေပးႏိင
ု ္သည္ဟု သေဘာေပါက္ နားလည္ၾကသည္ (AITSL, 2011) ; Dinham et al, 2008) ။

အာရွပစိဖိတေ
္ ဒသတြင္ ျမန္မာႏိုင္ငသ
ံ ည္ လက္ရွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ ပညာေရးအစီအစဥ္မ်ား၊ သင္႐ိုးၫႊနး္ တမ္း
မူေဘာင္မ်ား၊ က်ားမကြဲျပားမႈမ်ား၊ အားလံုးအက်ံဳးဝင္ေစသည့္ နည္းလမ္းမ်ားႏွင့္ ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈစံ
သတ္မွတခ
္ ်က္မ်ားကို ျပန္လည္ျပင္ဆင္ျခင္းမ်ား အပါအဝင္ နယ္ပယ္အေတာ္မ်ားမ်ားတြင္ ပညာေရးအရည္အေသြးကို
တိုးတက္ေအာင္ လုပ္ေဆာင္ခဲ့သည္။ ဤအေျခအေနတြင္ ျမန္မာႏိုင္ငရ
ံ ွိ ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမး္ မႈ စံသတ္မွတခ
္ ်က္အ

ၫႊန္းေဘာင္ (TCSF) ၏ ပထမမူၾကမ္းကို ၂၀၁၅-၂၀၁၆ တြင္ ျမန္မာပညာရွငမ

္ ်ားအဖြ႕ဲ က က်ယ္ျပန႔္လွေသာ ႏိင
ု ္ငတ
ံ ကာ

စာေပႏွင့္ အေတြ႔အႀကဳံမ်ားျဖင့္ ေရးဆြဲျပဳစုခဲ့သည္။ ထိ႔ေ

ု နာက္တင
ြ ္ ၄င္းမူၾကမ္းသည္ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ ပညာေရးစနစ္အတြက္
ရည္႐ယ
ြ ္ခ်က္ႏင
ွ ့္ ကိုက္ညီမႈရ၊ွိ မရိွ၊ အသုံးဝင္မႈရ၊ွိ မရွတ
ိ ႔က
ို ို ဆန္းစစ္ရန္ ကြင္းဆင္းစစ္ေဆးခဲ့သည္။ ဤတြင္ ကမာၻတစ္ဝမ
ွ ္းရွိ

အျခား ဆရာမ်ားအတြက္ စံသတ္မွတခ

္ ်က္မ်ားနည္းတူ TCSF သည္ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ သင္ၾကားျခင္းအတတ္ပညာႏွင့္ ဆရာ

တစ္ဦးခ်င္းစီအတြက္ သင္ၾကားမႈဆင
ို ္ရာ အေလ့အက်င့္မ်ားကို ျပန္လည္စဥ္းစားၿပီး တိုးျမႇင္ျ့ ခင္း၊ ဗဟုသတ
ု တိုးပြားလာေစျခင္း
ႏွင့္ ေနာက္ဆုံးတြင္ ဆရာအတတ္ပညာေရးႏွင့္ အတတ္ပညာသင္ယမ
ူ ႈတိုးတက္ေစျခင္းတိ႔အ
ု တြက္ အေျခခံမေ
ူ ဘာင္

ကို ေပးအပ္ရန္ ရည္႐ယ

ြ ္သည္ (Kleinhenz & Ingvarson, 2007; Sergiovanni & Starrat, 2002)။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ TCSF သည္

ျမန္မာႏိုင္ငတ
ံ ြင္ လုပ္ငန္းခြင္၌ စတင္တာဝန္ထမ္းေဆာင္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအတြက္ မူေဘာင္တစ္ခက
ု ိုေပးရန္ရည္ရြယ္
သည္။ ထိ႔အ
ု ျပင္ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ ပိုမိုက်ယ္ျပန႔္လာေသာ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမ၏
ႈ အဓိက အစိတအ
္ ပိုင္း တစ္ခုမာွ ဆရာ၊ ဆရာမ မ်ား
၏ အရည္အေသြးတိုးတက္ေစရန္ႏွင့္ ပညာေရးစနစ္တစ္ခလ
ု ုံးတြင္ သင္ၾကားေရး တိုးတက္ေစရန္ ျဖစ္သည္။

၁.၁။ ျမန္မာႏိင
ု င
္ ရ
ံ ွဆ
ိ ရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမး္ မႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ အၫႊနး္ ေဘာင္ (TCSF)

၂၀၁၈ ခုႏွစ္တင
ြ ္ ဆရာ၏ အရည္အခ်င္းစံႏန
ႈ ္းမ်ားကို အတည္ျပဳရန္ ႏိုငင
္ ံတကာစာေပမ်ားကို ျပန္လည္ဆန္းစစ္ျခင္း (My-

EQIP, 2018) ႏွင္၂

့ ၀၁၈ ခုႏွစေ
္ ႏွာင္းပိင
ု ္းတြင္ လုပင
္ န္းခြင္၌ စတင္တာဝန္ထမ္းေဆာင္စ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအတြက္ TCSF ကို

အတည္ျပဳျခင္းအတြက္ ေလ့လာမႈပုံစက
ံ ို အေကာင္အထည္ေဖာ္ခဲ့သည္ (STEM & My-EQIP, 2018b)။ ကြၽမ္းက်င္သူမ်ား၏

အၾကံျပဳမႈ၊ သုးံ သပ္မႈႏွင့္ ျပန္လည္သုံးသပ္မမ

ႈ ်ားအရ TCSF ကို ျပင္ဆင္မမ
ႈ ်ားျပဳလုပ္ခဲ့ၿပီး TCSF မူၾကမ္းအသစ္ကုိ ေရး

သား ျပဳစုခသ
ဲ့ ည္ ( STEM & My-EQIP, 2018a)။ တၿပိဳင္နက္တည္းပင္ စံသတ္မွတခ
္ ်က္ အၫႊန္းေဘာင္သည္ ဆရာ၊ ဆရာမ

မ်ားအား သင္ၾကားျခင္းႏွင့္ သင္ယူျခင္းထိေရာက္မႈကို နားလည္ရန္ႏင

ွ ့္ ၎ကို ၎တိ႔က
ု ိုယပ
္ ိုင္ အေလ့အက်င့္တင
ြ ္ အသုံးခ်

ႏိုငရ
္ န္ အခြင္အ
့ လမ္း မ်ား ေပးသည္။ TCSF ၏ အဓိကပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခုသည္ အတတ္ပညာပံ့ပးို သူမ်ားအား ၄င္းတိ႔၏
ု

စြမ္းရည္ တည္ေဆာက္မႏ
ႈ ွင့္ ကြၽမ္းက်င္မႈဆင
ို ္ရာ သင္ယမ
ူ ႈကို ေဆာင္ရြကႏ
္ င
ို န္အတြက္ ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ
အသိပညာႏွင့္ နားလည္သေဘာေပါက္မႈ၊ ကြၽမ္းက်င္မႈ မ်ားႏွင့္ လက္ေတြက
႔ ်င့္သံုးမႈ၊ တန္ဖိုးထားမႈမ်ား၊ သေဘာထား

ခံယခ
ူ ်က္ႏင
ွ ့္ စြမ္းေဆာင္ ရည္ဆိုငရ
္ ာ ဖြ႕ံ ၿဖိဳးတိုးတက္မတ
ႈ ႔ပ
ို ါ ဝင္သည့္ အၫႊန္းေဘာင္ကို ေပးသည္။ TCSF ကိုေအာက္တင
ြ ္

အေသးစိတ္ ရွင္းလင္းေဖာ္ျပ ထားသည္။ (ထိ႔အ

ု ျပင္ ေနာက္ဆက္တြဲ ၆ တြငလ
္ ည္း အျပည့္အစံုေဖာ္ျပထားသည္)

9
၁.၁.၁။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ဆရာအတတ္ပညာဆိင
ု ရ
္ ာ အသိပညာႏွင့္ နားလည္သေဘာေပါက္မႈ

ဤပညာရပ္နယ္ပယ္သည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား သိသင့္သိထက

ို ္ေသာ သတင္းအခ်က္အလက္မ်ားကို အဓိကထားသည္။
၎သည္ မတူညီေသာ အသက္အ႐ြယႏ
္ င
ွ ့္ အဆင့္အမ်ိဳးမ်ိဳးကို သင္ၾကားျခင္း၊ ထိုအဆင့္မ်ားႏွင့္ ကိုက္ညီေသာ ဘာသာရပ္
အေၾကာင္း အရာမ်ားကို သိရွသ
ိ င္ၾကားျခင္းအတြကလ
္ ိုအပ္ေသာ အသိပညာမ်ား ပါဝင္သည္။ ဘာသာရပ္ ကၽြမ္းက်င္မႈအေပၚ
ထားရိွသည့္ မည္သည့္အာ႐ုံစက
ို ္မႈ၌မဆို အဓိကက်ေသာ ဘာသာရပ္မ်ားတြင္ ေက်ာင္းသားမ်ား မည္သ႔သ
ို င္ယသ
ူ ည္ႏွင့္
မည္သ႔ို ထိေရာက္စာြ သင္ၾကားႏိုငသ
္ ည္ကို နားလည္ရန္ လိုအပ္သည္။ ဤပညာရပ္နယ္ပယ္အတြင္းရွိ အရည္အခ်င္း
ျပည့္မွီေသာစံ မ်ားကို ျမန္မာႏိုင္ငံ၏ ပညာေရးဆိင
ု ္ရာမူဝါဒႏွင့္ ေက်ာင္းသင္႐ိုးၫႊန္းတမ္းမ်ား၊ ၎၏ ရည္႐ြယခ
္ ်က္မ်ားႏွင့္
ဖြ႔ၿံ ဖိဳးတိုးတက္မမ
ႈ ်ား အေပၚတြင္ အေျခခံထားသည္။

၁.၁.၂။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) ဆရာအတတ္ပညာဆိင

ု ရ
္ ာ ကၽြမ္းက်င္မမ
ႈ ်ားႏွင့္ လက္ေတြ႔က်င့္သုးံ မႈမ်ား

ဤပညာရပ္နယ္ပယ္သည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားလုပေ

္ ဆာင္ႏင
ို ္စမ
ြ း္ ႏွင့္ ပတ္သက္ဆ
္ က္ႏယ
ြ ္သည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏
အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ဗဟုသတ
ု ႏွင့္ နားလည္မႈမ်ားကို ကြဲျပားျခားနားေသာ ပညာေရး အေျခအေန အမ်ိဳးမ်ိဳးအတြက္ ကိုကည
္ ီမႈ
ရိွေစရန္ ထည့္သြင္းျပဳစုထားသည္။ မတူညီေသာ ဘာသာရပ္ နယ္ပယ္မ်ားႏွင့္ အမ်ိဳးမ်ိဳးေသာ ေက်ာင္းအတန္းအဆင့္
မ်ားရွိ ေက်ာင္းသား တစ္ဦးခ်င္းစီ၏ လိုအပ္ခ်က္မ်ားႏွင့္ ကိက
ု ္ညီေစရန္အတြက္ ျဖစ္သည္။

၁.၁.၃။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) ဆရာအတတ္ပညာဆိင

ု ရ
္ ာ တန္ဖးို ထားမႈႏွင့္ သေဘာထားခံယခ
ူ ်က္

ဤပညာရပ္နယ္ပယ္သည္ ပညာေရး၊ သင္ၾကားျခင္းႏွင့္ သင္ယူျခင္းတိ႔အ

ု ေပၚ ထားရိွေသာ ဆရာ၊ဆရာမမ်ား၏ အေတြး
အေခၚမ်ား၊ တန္ဖိုးထားမႈမ်ားႏွင့္ ယုံၾကည္မမ
ႈ ်ားကို ရည္ၫႊန္းသည္။ ၎သည္ ျမန္မာအမ်ိဳးသားပညာေရးဥပေဒတြင္ ေဖာ္ျပ
ထားေသာ တန္ဖိုးမ်ားကို အေျခခံ၍ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ရပ္႐ြာလူထမ
ု ွ ျမန္မာႏိင
ု ္ငရ
ံ ွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ပတ္သက္၍
အျပန္အလွန္ နားလည္မက
ႈ ို ထင္ဟပ္ေစသည္။ ေက်ာင္းသားမ်ားကို စည္းကမ္းလိက
ု ္နာေစျခင္း၊ သင္ၾကားေပးျခင္းႏွင့္
အေကာင္းဆံုး ရွင္းလင္းျပသျခင္း၊ အရာအားလုံးကို အကုနအ
္ စင္ သင္ၾကားေပးျခင္း၊ ေက်ာင္းသားမ်ားကို တန္ဖိုးထားျခင္း၊
လိုအပ္သည့္ အခါတြင္ ေက်ာင္းသားမ်ားအတြက္ ရပ္တည္ေပးျခင္းတိ႔ု ပါဝင္သည္။ ဆရာတစ္ေယာက္အျဖစ္ မိမ၏
ိ အတတ္
ပညာဆိင
ု ္ရာ အလုပမ
္ ်ားကို တန္ဖိုးထားတတ္ေစရန္လည္း သင္ၾကားေပးျခင္းလည္း ပါဝင္သည္္။ ျမန္မာထုံးတမ္း အစဥ္လာအရ
အျပန္အလွန္အားျဖင့္ ရပ္႐ာြ လူထုသည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကို ေလးစားၾကလိမ္မ
့ ည္။

၁.၁.၄။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) ဆရာအတတ္ပညာဆိင

ု ရ
္ ာ စြမး္ ေဆာင္ရည္ဖြ႕ံ ၿဖိဳးတိးု တက္မႈ

ဤပညာရပ္နယ္ပယ္သည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ ဆက္လက္တိုးတက္မႈႏွင့္ ဖြ႕ံ ၿဖိဳးတိုးတက္မတ

ႈ ႔ျို ဖင့္ သက္ဆင
ို ္သည္။ ၎တြင္
ဆရာမ်ား၏ အေလ့အထမ်ား၊ စိတ္ဓါတ္္တက္ၾကြေစမႈမ်ားႏွင့္ ၎တိ႔၏
ု ဆက္လက္ သင္ယူဆည္းပူးမႈ၊ အတတ္ပညာ
ပိုင္းဆိုငရ
္ ာ ဖြ႔ၿံ ဖိဳးတိုးတက္မတ
ႈ ႔ႏ
ို ွင့္ သက္ဆိုငသ
္ ည့္ လုပ္ေဆာင္မႈမ်ားပါဝင္သည္။ ဆရာအားလုံး၏ ရပ္႐ြာအတြင္း ေခါင္းေဆာင္
မ်ား အေနျဖင့္ ၎တိ႔၏
ု အခန္းက႑ကို သတိျပဳမိရန္မာွ အေရးႀကီးေၾကာင္းကို ေထာက္ခအ
ံ ားေပးသည္။ ထိ႔အ
ု ျပင္ ဆရာ၊
ဆရာမမ်ား၏ စာသင္ခန္းတြင္း စြမ္းေဆာင္ရည္ႏွင့္ အတတ္ပညာပိုင္းဆိင
ု ္ရာ ဆက္လက္ဖ႔ြံ တိုးတက္မအ
ႈ တြက္ အေထာက္အပံ့
ျဖစ္ေစရန္အတြက္ တက္ႂကြစြာ သုေတသနျပဳရန္ လိအ
ု ပ္သည္ကိုလည္း မီးေမာင္းထိးု ျပသည္။

10
 ၂။ TCSF ကို ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရးေလ့လာမႈ

ဆရာျဖစ္စ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအတြက္ TCSF မူၾကမ္းသည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ အရည္အခ်င္းစံ သတ္မတ

ွ ခ
္ ်က္မ်ားတြင္

ႏိုငင
္ ံတကာရွိ အေကာင္းဆံုး အေလ့အက်င့္မ်ားကို အေျခခံထားၿပီးျဖစ္သည္။ TCSF ကို ၂၀၁၆ ခုႏစ
ွ ္တင
ြ ္ ကြင္းဆင္းစစ္ေဆး

မႈမ်ား ျပဳလုပ္ၿပီးေနာက္ ျပန္လည္ဆန္းစစ္ျခင္းႏွင့္ အႀကိမ္ႀကိမ္ ျပန္လည္ျပဳျပင္ျခင္းမ်ား လုပ္ေဆာင္ခသ

ဲ့ ည္။ ဆိုလသ
ို ည္မွာ

ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈမ်ားအား ေဖာ္ျပထားခ်က္အေနျဖင့္ TCSF ၏ ခိုငလ

္ ုမ
ံ ႈအေပၚ ယံုၾကည္ခ်က္ ျမင့္မား ေနၾကၿပီ

ျဖစ္သည္။ သိ႔ေ
ု သာ္ TCSF သည္ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ ယဥ္ေက်းမႈအရ သင္ၾကားမႈဆင
ို ္ရာ ေမွ်ာ္လင့္ခ်က္မ်ားအား ေဖာ္ျပထားေသာ္

လည္း ျမန္မာေက်ာင္းမ်ားတြင္ ျဖစ္ေပၚေနသည့္အတိုင္း ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈဆင

ို ္ရာ အေလ့အ က်င့္မ်ားကို TCSF သည္

မည္မွ်အထိ ေကာင္းမြနစ
္ ြာ ေဖာ္ျပႏိုငေ
္ ၾကာင္း သက္ေသအေထာက္အထား အနည္းငယ္သာရွသ
ိ ည္။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ ေထာက္ခံ
အတည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈသည္ ေအာက္ပါ အဓိကထားေသာ ေမးခြန္းအား ေျဖဆိရ
ု န္ ရည္ရယ
ြ ္သည္။

TCSF သည္ ျမန္မာႏိုင္ငံရွိ ထိေရာက္ေသာသင္ၾကားမႈမ်ားကို ေဖာ္ျပပါသလား။

ေရးဆြဲမမ
ႈ ွ အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈသ႔ို ေ႐ြ႕လ်ားကူးေျပာင္းသြားသည္ႏင
ွ ္အ
့ မွ် TCSF သည္ ျမန္မာႏိုင္ငံရွိ ေက်ာင္းမ်ားတြင္

ရွင္းလင္းစြာ ေတြ႔ျမင္ႏိုငေ
္ သာ အေလ့အက်င့္မ်ား အပါအဝင္ ျမန္မာဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ အရည္အေသြးႏွင့္ပတ္သက္ေသာ
သင္ၾကားေရး အေတြးအေခၚမ်ားႏွင့္ ကိုကည
္ ီမႈရွိၿပီး၊ ၄င္းကိုနားလည္ သေဘာေပါက္ရန္မွာလည္း မရိွမျဖစ္လိုအပ္သည္ဆို

လွ်င္ ၄င္း TCSF ကို ေအာင္ျမင္စြာ အေကာင္အထည္ ေဖာ္ႏင

ို ္ဖယ
ြ ္ရသ
ွိ ည္။ သင္ၾကားမႈ စံသတ္မွတခ
္ ်က္မ်ားကို က်ယ္ျပန႔္စြာျဖင့္

တည္တခ
ံ့ ိုင္ၿမဲ သက္ေရာက္မႈ ရွိေစရန္ႏင
ွ ့္ သင္ၾကားမႈအရည္အေသြး တိုးတက္ေစရန္အတြက္ ေအာင္ျမင္မႈရွျိ ခင္းႏွင့္
ဆီေလ်ာ္မႈရွျိ ခင္းသည္ မရွမ
ိ ျဖစ္လအ
ို ပ္သည္။ ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳျခင္း ေလ့လာမႈသည္ ပါဝင္ပတ္သက္သမ
ူ ်ားစြာကို

ပါဝင္ႏိုငေ
္ စရန္ အခြင္အ
့ လမ္းေပးသည္။ သိ႔မ
ု သ
ွ ာ ၎တိ႔သ
ု ည္ TCSF ဖြ႕ံ ၿဖိဳးတိုးတက္ေရးအတြက္ ပါဝင္ေဆာင္႐က
ြ မ
္ ႈႏွင့္

ပံ့ပိုးမႈကို တိုးျမႇင္ႏ
့ ိုင္လာမည္။

ဤအခ်က္သည္ TCSF အားနားလည္မႏ

ႈ ွင့္ အသံုးျပဳမႈကို တိုးတက္ေစပါသည္။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ ေထာက္ခံ အတည္ျပဳ

သည့္ ေလ့လာမႈသည္ TCSF အား အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈ တေလွ်ာက္လုံးတြင္ သက္ဆိုငေ

္ နဦးမည္ ျဖစ္သည္။ သိ႔ျု ဖစ္၍

TCSF အား ေထာက္ခအ

ံ တည္ျပဳသည့္ ေလ့လာမႈကို အသုံးျပဳျခင္းျဖင့္ ေအာက္ေဖာ္ျပပါ အခ်က္မ်ားကို ေဖာ္ျပႏိုငေ
္ ပမည္။

• သင္ၾကားေရးဆိုငရ
္ ာ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွင္မ်ားက TCSF အား ေရးသားျပဳစုရာတြင္ ပါဝင္ လုပ္ေဆာင္ခၾဲ့ ကသည့္

အေလ်ာက္ ၄င္းတိ႔က
ု TCSF ကိုပင
ို ္ဆင
ို ္ျခင္း (ownership)၊

• ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈမ်ားအတြက္ သင္ၾကားမႈဆိုငရ
္ ာ ႏိင
ု ္ငတ
ံ ကာရိွ အေကာင္းဆုံးအေလ့အက်င့္မ်ားကို ျမန္မာႏိုင္ငံ
အေျခအေနႏွင့္ လိုကေ
္ လ်ာညီေထြျဖစ္ေစရန္ ေဖာ္ေဆာင္ထားသည့္အတြက္ တိက်ခိင
ု ္မာေသာ သက္ေသ အေထာက္
အထား မ်ားစြာရိွျခင္း
• လက္ေတြက
႔ ်က် အေကာင္အထည္ေဖာ္ရန္အတြက္ ျဖစ္ႏိုငေ
္ ခ်မ်ားကိုရာွ ေဖြျခင္း၊ ဥပမာ မိမက
ိ ိုယက
္ ို - အကဲျဖတ္ျခင္း
ႏွင္သ
့ င္ၾကားျခင္းဆိင
ု ္ရာ အေထာက္အထားမွတ္တမ္း မ်ားထားရိွျခင္း၊
• ဆရာ့တတ္ကြၽမ္းမႈ မူေဘာင္ပါ တတ္ကြၽမ္းမႈမ်ားကို ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား ေန႔စဥ္သင္ၾကားမႈ အေလ့အထမ်ား၌
အေထာက္အထား ေတြ႔ရွိမန
ႈ ည္းပါးေနပါက TCSF ေအာငျ္မင္စြာ အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈတြင္ ပ့ံပိုးကူညီမမ
ႈ ်ား

လိုအပ္ၿပီး အခ်ိန္ၾကာျမင့္ႏိုငျ္ ခင္း။

11
ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈက TCSF သည္ ျမန္မာႏိုင္ငရ
ံ ွိ ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈအေလ့အက်င့္မ်ား

ကို ေဖာ္ျပႏိုင္ေၾကာင္း ျပသျခင္းအားျဖင့္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၊ ေက်ာင္းအုပ္ႀကီးမ်ား၊ အစိုးရအဖြ႔အ

ဲ စည္းမ်ားႏွင့္ အျခား ပါဝင္

ပတ္သက္သူမ်ားအၾကားတြင္ TCSF အေပၚ ယံုၾကည္မႈကို တည္ေဆာက္ရန္ ရည္ရြယသ

္ ည္။

၂.၁။ ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရးေလ့လာမႈတြင္ ထည့္သြငး္ စဥ္းစားသည့္အခ်က္မ်ား

“ခိုငလ
္ ုမ
ံ ႈရွေ
ိ ၾကာင္း” ကို နည္းလမ္းမ်ားစြာျဖင့္ အဓိပၸာယ္ဖြင္ဆ
့ ိုႏိုင္ေၾကာင္း အသိအမွတ္ျပဳေဖာ္ျပရန္မွာ အေရးႀကီးသည္။

ေလ့လာမႈမွ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားကို စုစည္း၍ ျပန္လည္ဆန္းစစ္ျခင္းမွ အယူအဆမူေဘာင္ တစ္ခအ

ု ျဖစ္ တည္ေဆာက္ရန္ Messick

(၁၉၈၉) ၏ အပိုင္း (၆) ပိင

ု ္းကို အသုံးျပဳခဲသ
့ ည္။ ဤသိ႔ျု ဖင့္ ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္မ်ားကို ေထာက္ခံ
အတည္ျပဳရန္ အသုံးဝင္ေသာ မူေဘာင္တစ္ခက
ု ို ေအာက္ပါအတိုင္းရရိွခသ
ဲ့ ည္။

• အက်ိဳးဆက္အားျဖင့္ခင
ို လ
္ ုမ
ံ ရ
ႈ ျွိ ခင္း - အက်ိဳးဆက္အားျဖင့္ခင
ို ္လုမ
ံ ႈရွျိ ခင္းသည္ သင္ၾကားေရးစံႏႈန္းမ်ားကို အသုံးျပဳျခင္း

၏ ဆံုး႐ႈံးႏိုင္ေျခထက္ အက်ိဳးေက်းဇူးမ်ားႏွင့္ ပို၍သက္ဆိုငသ

္ ည္။ ဤခိင
ု လ
္ ုမ
ံ ႈကို ပါဝင္ပတ္သက္သမ
ူ ်ား၏ စစ္တမ္း
မ်ား သိ႔မ
ု ဟုတ္ တိုငပ
္ င္ေဆြးေႏြးမႈမ်ား၊ သိ႔မ
ု ဟုတ္ အက်ိဳးသက္ေရာက္မဆ
ႈ င
ို ္ရာ အေထာက္အထား မွတတ
္ မ္းမ်ားျဖင့္
မၾကာခဏေဖာ္ျပသည္။

• အေၾကာင္းအရာအားျဖင့္ခင
ို လ
္ ုမ
ံ ႈ - အေၾကာင္းအရာအားျဖင့္ ခိုငလ
္ ုမ
ံ ႈသည္ သင္ၾကားမႈ စံခ်ိန္စံၫန
ႊ ္းမ်ားကို စာသင္ခန္း

ထဲတင
ြ ္ ေဖာ္ျပျခင္းႏွင့္ သင္ၾကားျခင္း အရည္အေသြးဆိင
ု ရ
္ ာ အေလ့အက်င့မ
္ ်ားကို ေဖာ္ျပျခင္းတိ႔ႏ
ု ွင့္ သက္ဆင
ို ္
ေၾကာင္းကို သီအိုရီႏွင့္ သုေတသနတိတ
႔ု ြင္ ရွင္းလင္းစြာ ေဖာ္ျပထားသည္။ အေၾကာင္းအရာအားျဖင့္ခိုင္လုမ
ံ ႈကို

ဘာသာရပ္ ကၽြမ္းက်င္သမ
ူ ်ားက (SMEs) မွ စံခ်ိနစ
္ ံၫႊန္းမ်ားျဖင့္ မၾကာခဏ ျပန္လည္သုံးသပ္ျခင္းအားျဖင့္ ေဖာ္ျပေလ့

ရိွသည္။

• ဖြ႕ဲ စည္းတည္ေဆာက္ပအ
ုံ ားျဖင့္ခင
ို လ
္ ုမ
ံ ႈ - ဖြ႔စ
ဲ ည္းတည္ေဆာက္ပုံအားျဖင့္ ခိုင္လုမ
ံ ႈသည္ စံသတ္မတ
ွ ခ
္ ်က္မ်ား၏

အစိတအ
္ ပိင
ု ္းမ်ားက ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈအေလ့အက်င့္ဆိုင္ရာ သီအရ
ို ီ သေဘာတရားမ်ားအေပၚ အေျခခံ၍
ေမွ်ာ္လင့္ထားသည့္ ပုံစံမ်ားႏွင့္ ကိုကည
္ ီေသာ အခ်က္အလက္မ်ားအား လက္ေတြတ
႔ ြင္ျပသျခင္း ရိွမရိွ

ကို ေဖာ္ျပသည္။ ဤသည္ကို အခ်က္အလက္အား တု႔ျံ ပန္မႈသီအရ

ို ီ (Item Response Theory, IRT) အပါအဝင္

စိတပ
္ ညာ နည္းလမ္းမ်ားကို အသုံးျပဳ၍ မၾကာခဏေဖာ္ျပသည္။

• ျပင္ပႏွင့သ
္ က္ဆင
ို ေ
္ သာခိင
ု လ
္ ုမ
ံ ႈ - ျပင္ပႏွင့သ
္ က္ဆိုငေ
္ သာခိုငလ
္ ုမ
ံ ႈသည္ သင္ၾကားမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္မ်ားအေနျဖင့္

ဆရာ၏ ထိေရာက္ေသာသင္ၾကားမႈကို ျပသႏိုင္သည့္ အျခားေသာစံမ်ားျဖင့္ ဆက္ႏယ

ြ ္မရ
ႈ ွိမရွိႏွင့္ သက္ဆိုင္
သည္။ ေလ့လာမႈ အေတာ္မ်ားမ်ားသည္ သင္ၾကားမႈအေလ့အက်င့္ႏွင့္ ေက်ာင္းသား၏ သင္ယူမရ
ႈ လဒ္မ်ားအၾကား
ဆက္ႏြယမ
္ ႈကို စူးစမ္းေလ့လာခဲ့သည္။

• ေယဘုယ်ျပဳႏိုငႏ
္ င
ွ ့သ
္ က္ဆင
ို ေ
္ သာခိင
ု လ
္ ုမ
ံ ႈ - ေယဘုယ်ျပဳႏိုငမ
္ ႈႏွင့သ
္ က္ဆိုငေ
္ သာ ခိင
ု ္လုမ
ံ ႈသည္ ဝိေသသ

လကၡဏာမ်ားႏွင့္ အေျခအေနမ်ား မည္သ႔ပ

ို င္ရွေ
ိ စကာမူ စံသတ္မွတခ
္ ်က္မ်ားသည္ ဆရာအမ်ိဳးမ်ိဳးအတြက္ တူညီ
စြာျဖင့္ သက္ဆိုငသ
္ ည္ကိုျပသသည္။ အခင္းအက်င္း အမ်ားစုတင
ြ ္ ေလ့လာမႈမ်ားကို ကိုယစ
္ ားလွယ္ နမူနာမ်ားမွ
တဆင့္ ရယူသည္။ အျခားေသာ ေလ့လာမႈမ်ားသည္ သင္ၾကားမႈစံသတ္မတ
ွ ္ခ်က္မ်ားႏွင့္ သက္ဆင
ို မ
္ က
ႈ ို ပိမ
ု ို
နက္႐ိင
ႈ ္းစြာ ဆန္းစစ္ေလ့လာၿပီးေနာက္ စံသတ္မတ
ွ ခ
္ ်က္မ်ားကို အခင္းအက်င္း အေျခအေနအမ်ိဳးမ်ိဳးတြင္ ေယဘု
ယ် ျပဳႏိုငရ
္ န္အတြကလ
္ ုပေ
္ ဆာင္သည္။

12
ဤေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈတြင္ သက္ဆိုငသ
္ ူမ်ား၏ ပါဝင္ေဆာင္ရက
ြ ္မႈျဖင့္ TCSF သည္ တိက်မႈ၊ ဆီေလွ်ာ္ကက
ို ္ညီ

မႈ၊ ေအာင္္ျမင္စာြ အေကာင္အထည္ ေဖာ္ႏိုင္ေျခရိွမႈႏွင့္ ပိုမက

ို ်ယ္ျပန႔္ေသာ ပညာေရး ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈမ်ားကို အေထာက္အ
ကူ ျပဳႏိုင္ေျခရိွမႈတ႔တ
ို င
ြ ခ
္ ိုငလ
္ ုမ
ံ ႈရွသ
ိ ည္ကို ေတြ႔ရိွရမည္ျဖစ္သည္။ ဤအစီရင္ခံစာသည္မေ
ူ ဘာင္အား အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈ

ဆီသ႔ို ဦးတည္သြားသည္ႏင
ွ ္အ
့ မွ် TCSF အား ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈမ်ား၏ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားကို ၿခဳံငသ
ုံ ုံးသပ္ေဖာ္

ျပရန္ ရည္႐ယ
ြ သ
္ ည္။

၂.၂။ TCSF အား ေထာက္ခအ

ံ တည္ျပဳသည့္ ေလ့လာမႈပုစ
ံ ၊ံ အဆင့္မ်ားႏွင့္ နည္းလမ္းမ်ား

TCSF အား ေထာက္ခအ

ံ တည္ျပဳသည့္ ေလ့လာမႈကို ဆရာမ်ားအတြက္ စံသတ္မတ
ွ ္ခ်က္မ်ားကို အတည္ျပဳျခင္းဆိင
ု ္ရာ

အေထာက္အထား အေျချပဳ အေျခခံမူမ်ားႏွင့္ သင္ၾကားေရးစံခ်ိနစ

္ ံၫႊန္းမ်ား၊ အတည္ျပဳျခင္းဆိုငရ
္ ာ အဓိကအႀကံျပဳခ်က္မ်ားကို
တီထင
ြ ္ခေ
ဲ့ သာ ဂ်က္ဆင္ႏင
ွ ္န
့ စ္ရ္ခ
ွ ္ (၂၀၁၈) တိ႔၏
ု လုပထ
္ ုးံ လုပ္နည္းမ်ားအေပၚတြင္ အေျခခံထားသည္။ အထက္
တြင္ ေဖာ္ျပထားေသာ သေဘာတရားမ်ားကို အေျခခံ၍ ဤေလ့လာမႈ၏ ဒီဇိုငး္ ကို ေအာက္တင
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း

အဓိက အဆင့္သုံးဆင့္ျဖင့္ တည္ေဆာက္ထားသည္။ ဤအဆင့္သုံးဆင့္ဒီဇင

ို ္းသည္ TCSF အား ေထာက္ခံအတည္ျပဳမႈႏွင့္

ပတ္သက္၍ ျပည့္စုံေသာ သတင္းအခ်က္အလက္မ်ားကိေ

ု ပးႏိုင္ရန္ အရည္အေသြးႏွင့္ အေရအတြက္ နည္းလမ္းမ်ား

ကို ေပါင္းစပ္၍ အသံုးျပဳထားသည္။ ၎သည္ ေနာက္ဆက္တ(ြဲ ၇)တြင္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း အဆင့္တစ္ခုစမ

ီ ွ အခ်က္အ

လက္မ်ားကို ႏႈိင္းယွဥ္ျခင္းျဖင့္ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားကိေ

ု လ့လာမႈ (၃) မ်ိဳးျဖင့္ ေဖာ္ျပအတည္ျပဳႏိုင္သည့္ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ားကို

ေပးသည္။ အဆင့္မ်ားအား ၿခဳံငုံသုံးသပ္ခ်က္ကို ေအာက္တင

ြ ္ေဖာ္ျပထားသည္။

13
ဇယား ၁ ။ TCSF အား ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရးေလ့လာမႈကို ျခံဳငံုသုးံ သပ္ျခင္း

အဆင့္ ၁ ။ TCSF မူၾကမ္းကို ကၽြမ္းက်င္ပညာရွငမ

္ ်ားက သံုးသပ္

အၾကံျပဳျခင္းတြင္ အဆင့္္ ၁။ ကၽြမ္းက်င္ပညာရွင္မ်ားက

(လုပ္ငန္းခြင္၌ စတင္တာဝန္ထမ္းေဆာင္စ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား သံုးသပ္အၾကံျပဳျခင္း

အတြက္) TCSF မူၾကမ္းတြင္ ပါဝင္ေသာ အစိတအ

္ ပိုင္း တစ္ခုစီ၏ ျမန္မာနိုင္ငံရွိ ဆရာမ်ား၏ ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈကို
TCSF ကေဖာ္ျပပါသလား။
ရွင္းလင္းမႈ၊ ေအာင္ျမင္ႏိုင္ေျခရိွမႈ၊ လက္ေတြ႔ လုပ္ေဆာင္ႏိုင္ေျခ
ရိွမႈတို႔ႏွင့္ သက္ဆိုင္ေသာ စာရြက္စာတမ္း အေထာက္အထားမ်ား
ကို ေလ့လာျခင္းႏွင့္ ဦးတည္အပ
ု ္စု အလုပ႐
္ ုံ ေဆြးေႏြးပြဲမ်ား ပါဝင္
သည္။
အဆင့္ ၂။ လုပင
္ န္းခြငရ
္ ွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား အား ေလ့လာျခင္းတြင္
အဆင့္၂။ဆရာမ်ားအား ေလ့လာျခင္း
TCSF မူၾကမ္းကို အသံုးျပဳျခင္းႏွင့္ တတ္ကၽြ မ္းစံမ်ား၊ အစိတ္အပိုင္း

မ်ားႏွင့္ ၄င္းတို႔၏ လက္ရွိက်င့္သံုးေနမႈမ်ား၏ ကိုကည

္ ီမႈ ျမန္မာဆရာမ်ားသည္ TCSF ကို သင္ၾကား

အေပၚ၄င္းတိ႔၏
ု အျမင္မ်ားကို ရွာေဖြေဖာ္ထုတ္သည္။ မႈႏွင့္ ခ်တ
ိ ္ဆက္နင
ို ္ပါသလား။

ဤစစ္တမ္းေကာက္ယူျခင္းသည္ မည္သည့္ တတ္ကၽြမ္းမႈစံမ်ားႏွင့္

အစိတ္အပိုင္းမ်ားတြင္ ၄င္းတို႔ကာင္းစြာ လုပ္ေဆာင္ႏိုငၿ္ ပီး
မည္သည့္ တတ္ကြၽမ္းမႈစံမ်ားႏွင့္ အစိတ္အပိုင္းမ်ားတြင္ ၄င္းတို႔
အေနျဖင့္ အတတ္ပညာဆိုင္ရာ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မႈ လိုအပ္ေၾကာင္း
အဆင့္ ၃။ ျဖစ္ရပ္မွန္ေလ့လာမွုမ်ား
ကို တိုင္းတာ ရာတြင္ အေထာက္အကူေပးသည္၊
အဆင့္ ၃။ ျဖစ္ရပ္မန
ွ ေ
္ လ့လာမႈမ်ားတြင္
ျမန္မာနိုင္ငံရွိထိေရာက္ေသာသင္ၾကားမႈ
ထိေရာက္ေအာင္ျမင္ေသာ ဆရာနမူနာမ်ား၏ သင္ၾကားမႈဆိုငရ
္ ာ အေလ့အက်င့မ
္ ်ားသည္ TCSF ကိုထင္ဟပ္ေစပါသလား။
လက္ေတြ႔ ျဖစ္ရပ္မ်ားကိုေလ့လာျခင္း။

၂.၂.၁။ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားက သံုးသပ္အႀကံျပဳျခင္း

ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈ၏ ပထမအဆင့တ
္ ြင္ လုပ္ငန္းခြင္၌ စတင္တာဝန္ထမ္းေဆာင္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား

အတြက္ TCSF မူၾကမ္းအား ကြၽမ္းက်င္သမ

ူ ်ားက ျပန္လည္သုံးသပ္ျခင္းပါဝင္သည္။ ကြၽမ္းက်င္သမ
ူ ်ားကို ေ႐ြးခ်ယ္ျခင္းသည္

ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ လက္ရႏ
ွိ ိုင္ငတ
ံ ကာသင္ၾကားမႈဆင
ို ္ရာေလ့က်င့္မႈႏွင့္ ပတ္သက္ေသာ ကြၽမ္းက်င္မအ
ႈ မ်ိဳးမ်ိဳးကို ရယူႏိုင္ရန္
ရည္႐ယ
ြ ္သည္။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ ကြၽမ္းက်င္သူအပ
ု ္စတ
ု ြင္ အဆင့္ျမင့္ေသာ ဗဟုသတ
ု ရိွသူမ်ား သိ႔မ
ု ဟုတ္ သီးျခား ပညာရပ္နယ္ပယ္

တစ္ခုတင
ြ ္ ထိုးထြင္းသိျမင္ႏင
ို စ
္ ြမ္း ရွသ
ိ မ
ူ ်ားပါဝင္သည္။ ေလ့လာမႈ၏ ပထမအဆင့တ
္ ြင္ ကၽြမ္းက်င္ပညာရွင္ (၅၁)ဦး ပါဝင္ခဲ့

သည္။ (အေသးစိတ္ အခ်က္အလက္မ်ားအတြက္ ေနာက္ဆက္တြဲ ၂ - ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ

္ ်ား စစ္တမ္းတြင္ ပါဝင္သမ
ူ ်ားကို

ၾကည့္ပါ။) ၄င္းတိ႔အ
ု နက္ (၁၅) ဦးသည္ ပညာေရးတြင္ ကၽြမ္းက်င္သမ
ူ ်ားျဖစ္ၿပီး၊ (၁၉)ဦးမွာ သင္ၾကားေရးတြင္ ကၽြမ္းက်င္သူမ်ား

ျဖစ္ကာ (၁၄)ဦး မွာမူ သင္ၾကားေရးမူဝါဒ ကြၽမ္းက်င္သမ

ူ ်ား ျဖစ္ၾကသည္။ ႏိုငင
္ ံတကာကြၽမ္းက်င္သူ (၃)ဦးလည္း ပါဝင္ခသ
ဲ့ ည္။

ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားကို ေအာက္ေဖာ္ျပပါ အုပ္စမ
ု ်ားမွ ေရြးခ်ယ္ခသ
ဲ့ ည္ -

• ျမန္မာႏိုငင
္ ရ
ံ ွိ ဆရာအတတ္ပညာေရးတြင္ လက္ရအ
ိွ ေလ့အက်င့္မ်ားအေပၚ ထိးု ထြငး္ သိျမင္မရ
ႈ သ
ွိ ည့္ ကြၽမ္းက်င္ပညာ ရွငမ
္ ်ား

- ဤအုပ္စတ
ု ြင္ ပညာေရးတကၠသလ
ို ္မ်ား (UOE)၊ ပညာေရးေကာလိပမ
္ ်ား (EC)၊ ဘုန္းေတာ္ႀကီး သင္ ေက်ာင္းမ်ားႏွင့္

တိုင္းရင္းသား လူမ်ိဳးမ်ား ဖြံ႕ၿဖိဳးေရးတကၠသလ

ို ္ (UDNR) အပါအဝင္ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ ဆရာအတတ္ပ ညာေရး တြင္ လက္ရွိ

အေလ့အက်င့္မ်ားကို ထိုးထြငး္ သိျမင္မႈရသ

ွိ ည့္ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားႏွင့္ အတူ ျမန္မာႏိုငင
္ ံ ဝိဇၨာႏွင့္ သိပၸံပညာရွင္အဖြဲ႕

14
 (MAAS) ကလည္း ဤအဖြ႕ဲ တြင္ ကိယ
ု စ
္ ားျပဳပါဝင္ခသ
ဲ့ ည္။ ဤအုပ္စရ
ု ွိ ကၽြမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ား ကို ေရြးခ်ယ္ခဲ့ရာတြင္

၄င္းတိ႔၏
ု သေဘာတရားႏွင့္ လက္ေတြ႔သင္ၾကားမႈဆင
ို ္ရာ နားလည္မအ
ႈ ေပၚ အေျခခံ၍ ေ႐ြးခ်ယ္ခဲ့ သည္။

• ျမန္မာေက်ာင္းမ်ား၏ လက္ရွိ အေလ့အက်င့္မ်ားအေပၚ ထိးု ထြငး္ သိျမင္မရ

ႈ ေ
ွိ သာ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ား - ဤအုပ္စတ
ု ြင္

အစိုးရ၊ ပုဂလ
ၢ က
ိ ၊ ဘုန္းေတာ္ႀကီးသင္ပညာေရးႏွင့္ တုိုင္းရင္းသားမ်ိဳးႏြယ္စု ေက်ာင္းမ်ားအပါအဝင္ မူလတန္း၊ အလယ္
တန္းႏွင့္ အထက္တန္းေက်ာင္းမ်ားမွ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ား ပါဝင္သည္။ ဤအုပစ
္ တ
ု င
ြ ္ ေ႐ြးခ်ယ္ထား
သည့္ ေက်ာင္းအုပ္ႀကီးမ်ား၊ ခ႐ိုငသ
္ ႔မ
ို ဟုတ္ ၿမိဳ႕နယ္ပညာေရးမႉးမ်ား သိ႔မ
ု ဟုတ္ ေက်ာင္းက႑ အသီးသီးမွ သင္ၾကားေရး
ဆိုငရ
္ ာ သမဂၢ၊ အသင္းအဖြဲ႕ ကိုယစ
္ ားလွယမ
္ ်ား ပါဝင္သည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားလည္း ပါဝင္သည္။ လက္ရွိ သင္ၾကားမႈ
အေလ့အက်င့္ကို က်ယ္က်ယ္ျပန႔္ျပန္႔ နက္နက္နန
ဲ ဲ နားလည္ထားမႈအေပၚ အေျခခံ၍ ဤအုပ္စတ
ု ြင္ ပါဝင္ေသာ ကြၽမ္းက်င္
ပညာရွင္မ်ားကို ေ႐ြးခ်ယ္ခသ
့ဲ ည္။

• ပညာေရးမူဝါဒအေျခအေနကိထ
ု းို ထြငး္ သိျမင္မရ
ႈ သ
ွိ ည့္ကၽြ မ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ား- ဤအုပစ
္ တ
ု င
ြ ္ NEPC, NAQAC, NCC, DHE,

DBE, DAE, DERPT ႏွင့္ ေလ့လာဆန္းစစ္အကဲျဖတ္ေရးအဖြဲ႕မွ ကိယ

ု စ
္ ားလွယမ
္ ်ားအပါအဝင္ ပညာေရးမူဝါဒ အေျခ

အေနမ်ားကို ထိုးထြင္းသိျမင္မႈရေ
ွိ သာ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွင္မ်ား အင္တိုကအ
္ ားတိက
ု ္ ပါဝင္ခဲ့ၾကသည္။ ႏိုငင
္ ေ
ံ တာ္ အစိုးရကို
ကိုယစ
္ ားျပဳေသာ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားကို ၄င္းတိ႔၏
ု ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈဆင
ို ္ရာ အသိပညာ ဗဟုသုတႏွင့္
ပညာေရးစနစ္ တိုးတက္ေစေရးအတြက္ ႀကိဳးပမ္းရာတြင္ အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ စံသတ္မွတခ
္ ်က္မ်ား၏ အခန္းက႑အား
၄င္းတိ႔ု နားလည္ထားမႈအေပၚ အေျခခံ၍ ေ႐ြးခ်ယ္ခသ
ဲ့ ည္။

• ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈအတြက္ ႏိင

ု င
္ တ
ံ ကာစံသတ္မတ
ွ ခ
္ ်က္မ်ားကို ထိးု ထြငး္ သိျမင္မရ
ႈ သ
ွိ ည့္ ကြၽမ္းက်င္သမ
ူ ်ား -

၎တိ႔သ
ု ည္ အထူးသျဖင့္ အာဆီယံေဒသတြငး္ မွ ျဖစ္သည္။ဤအုပ္စအ
ု ားေဒသဆိုငရ
္ ာ သိ႔မ
ု ဟုတ္ အျပည္ျပည္ဆိုငရ
္ ာ
လက္ေတြက
႔ ်င့္သုးံ မႈမ်ားအေပၚ ၄င္းတိ႔၏
ု နားလည္မက
ႈ ို အေျခခံ၍ ေ႐ြးခ်ယ္ခဲ့သည္။

ဤအဆင့္တြင္ TCSF ၏ အစိတ္အပိင

ု ္းတစ္ခစ
ု ီအေပၚ ရွင္းလင္းျပတ္သားမႈ၊ ေအာင္ျမင္ႏင
ို ္မႏ
ႈ ွင့္ အကဲျဖတ္ႏင
ို ္မႈ စသည္တို႔ကို

အေျခခံ၍ ျပန္လည္သုံးသပ္ျခင္းႏွင့္ အလုပ္႐ေ

ုံ ဆြးေႏြးပြဲပစ
ုံ တ
ံ ြင္ အုပ္စုအလိုက္ ေဆြးေႏြးျခင္းတိ႔ု ပါဝင္သည္။ ေလ့လာမႈ

စစ္တမ္းသည္ TCSF ၏ အနိမ့ဆ

္ ုံး လိုအပ္ခ်က္ တစ္ခုစအ
ီ ေပၚ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ား၏ အျမင္မ်ားကို စူးစမ္းရွာေဖြခဲ့သည္။

သူငယ္တန္း၊ မူလတန္း၊ အလယ္တန္းႏွင့္ အထက္တန္းအဆင့္မ်ား၏ တတ္ကြၽမ္းမႈဧရိယာ တစ္ခခ

ု ်င္းစီအတြက္ အၫႊန္းကိန္း

ကို အနိမ့ဆ
္ ုံး လိုအပ္ခ်က္တစ္ခုအေနျဖင့္၊ ျဖစ္ႏိုငသ
္ ည္ဟု ယူဆျခင္း ရွိ၊မရွိ (သိမ
႔ု ဟုတ္) ေျဖဆိသ
ု ူမ်ားသည္ မေသခ်ာ မေရရာ

(သိ႔မ
ု ဟုတ)္ မျဖစ္ႏိုငဟ
္ ု ထင္ျမင္သည္ကို နားလည္ရန္အတြက္ ရည္ၫန
ႊ း္ ေဖာ္ျပခဲသ
့ ည္။ ျမန္မာႏိုင္ငံရွိ ( ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား

အားလံုးအတြက္ အနိမ့ဆ
္ ုံးလိုအပ္ခ်က္မ်ားအား သတင္းအခ်က္အလက္ႏွင့္ ဆက္သယ
ြ ္ေရး နည္းပညာမ်ား (ICTs) ကို

အသုံးျပဳျခင္းႏွင္ပ
့ တ္သက္ေသာ အၫႊန္းကိန္းမ်ား ပါဝင္သည့္ ထပ္ေဆာင္းလိုအပ္ခ်က္မ်ား၊ အနိမ့ဆ
္ ံုး လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(က.၅.၂၊ ခ.၁.၂၊ ခ.၂.၁၊ ခ.၄.၁၊ ဂ.၁.၄၊ ႏွင့္ ဃ.၂.၁) ကုိလည္း ေဖာ္ျပခဲသ

့ ည္။ အနိမ္ဆ
့ ုံး လိအ
ု ပ္ခ်က္တစ္ခစ
ု ီကို မည္သို႔

တိုးတက္ေအာင္ လုပ္ရမည္ႏင
ွ ့္ ပတ္သက္၍ အႀကံဥာဏ္မ်ားေပးရန္ ကြၽမ္းက်င္သမ
ူ ်ားကိလ
ု ည္း ဖိတ္ေခၚခဲ့သည္။

၂.၂.၂။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအား ေလ့လာမႈစစ္တမ္း

ဤအပိင
ု ္းတြင္ ျမန္မာဆရာ၊ ဆ ရာမမ်ား၏ ကိုယစ
္ ားျပဳနမူနာဆရာ၊ ဆ ရာမမ်ား အေနျဖင့္ TCSF သည္ ၄င္းတိ႔၏
ု သင္ၾကားမႈ

လက္ေတြ႔ႏွင့္ သက္ဆိုငမ
္ ႈရမ
ွိ ရွိႏွင့္ ၎တို႔၏ လက္ရွိေလ့က်င့္မႈအဆင့္ႏွင့္ ကိုက္ညမ
ီ ႈ ရွမ
ိ ရွက
ိ ို စစ္ေဆးသည္။ ဤစစ္တမ္းသည္

ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ ထင္ျမင္ယဆ

ူ ခ်က္မ်ားကို ရွာေဖြျခင္းအားျဖင့္ TCSF ၏ ဆက္စပ္ႏင
ို ္ မႈႏွင့္ ေအာင္ျမင္ႏိုငမ
္ ႈကို

အကဲျဖတ္ရန္ ရည္႐ယ
ြ ္သည္။ ဤစစ္တမ္းသည္ သင္ၾကားမႈစမ
ြ ္းရည္ကို နားလည္ရန္ ရည္႐ြယ္ျခင္း မဟုတဘ
္ ဲ၊ TCSF

15
မူၾကမ္းအေပၚ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ ေက်ာင္းသား၊ ေက်ာင္းသူမ်ား၏ အျမင္မ်ားကို နားလည္ရန္ျဖစ္ၿပီး
ယခုလက္ရွိ သင္ၾကားျခင္းႏွင့္ အနာဂတ္တင
ြ ္ ျမန္မာႏိုင္ငံရွိ သင္ၾကားေရး လုပ္သားအင္အားစု၏ ထိေရာက္မႈ
ကို ျမႇင္တ
့ င္ရန္ရည္႐ယ
ြ ္သည္။ ေထာက္ခံအတည္ျပဳျခင္း ေလ့လာမႈ၏ စစ္တမ္းအဆင့္တင
ြ ္ ပါဝင္သူ စုစေ
ု ပါင္း ၄၉၅၂ ဦးသည္

ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား (သူငယ္တန္း၊ မူလတန္း၊ အလယ္တန္းႏွင့္ အထက္တန္း) ႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊

သင္တန္းသူမ်ားကို ကိယ
ု စ
္ ားျပဳပါဝင္ခသ
ဲ့ ည္။ ရည္႐ယ
ြ ္ခ်က္ျဖင့္ နမူနာ ေကာက္ယူသည့္ နည္းစနစ္ကို အသုးံ ျပဳျခင္းျဖင့္

စစ္တမ္းေျဖဆိသ
ု ူမ်ားသည္ အဓိကက်ေသာ ဆရာအဆင့္ (၄)ဆင့္ (သူငယ္တန္း၊ မူလတန္း၊ အလယ္တန္းႏွင့္ အထက္တန္း)

ႏွင္ဆ
့ ရာအတတ္သင္ေက်ာင္းသား အဆင့္တ႔တ
ို ြင္ ပ်ံ႕ႏွံ႔စြာ ရိွေနသည္။ ကြဲျပားျခားနားေသာ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား ၁
0

အစိုးရေက်ာင္းမ်ား၊ ဘုန္းေတာ္ႀကီးသင္ေက်ာင္းမ်ား၊ တိုင္းရင္းသားမ်ိဳးႏြယ္စေ

ု က်ာင္း၊ အစိုးရမဟုတသ
္ ည္ ပုဂလ
ၢ က
ိ ေက်ာင္း

မ်ားႏွင့္ ပညာေရးေကာလိပ၊္ ပညာေရးတကၠသိုလ္) တိ႔လ

ု ည္း ပါဝင္သည္။ စစ္တမ္းအခ်က္အလက္မ်ားကို တိုင္းေဒသႀကီးႏွင့္

ျပည္နယ္အလိက ွ ့္ တိုင္းေဒသႀကီးမ်ား ၂ အလိက

ု ္၊ ျပည္နယ္ႏင ု ္ နမူနာေကာက္ယခ
1 ူ ဲ့ၿပီး ျမန္မာႏိုင္ငံ အႏွံ႔အျပားအတြက္ ပထဝီ
အေနအထား အမ်ိဳးမ်ိဳးကို ေဖာ္ျပထားသည့္ နမူနာကို ေပးခ့ဲသည္။ ေလ့လာမႈတင
ြ ္ ပါဝင္သူမ်ား၏ ၿခဳံငသ
ုံ ုံးသပ္ခ်က္ကို ေနာက္

ဆက္တြဲ (၃)တြင္ ၾကည့္႐ႈရန္ျဖစ္ၿပီး စစ္တမ္းတြင္ ပါဝင္သမ

ူ ်ား၏ စစ္တမ္းတြင္ ကိုယစ
္ ားျပဳမႈကို ျခဳံင၍
ုံ ေအာက္ေဖာ္ျပပါ ဇယား

(၂) တြင္ အေသးစိတ္ ေဖာ္ျပထားသည္။

၁
SPSS တြင္ေလ့လာခဲ့ေသာ စစ္တမ္းေကာက္ယူမႈအတြက္ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစားမ်ားကို ခြဲျခားခဲ့ရာ - ဘာသာေရးဆိုင္ရာ ေက်ာင္းမ်ားကို
ဘုန္းေတာ္ႀကီးသင္ ေက်ာင္းမ်ား၊ တိုင္းရင္းသားမ်ိဳးႏြယ္စုေက်ာင္းမ်ားကို အစိုးရမဟုတ္ေသာ ေက်ာင္းမ်ားႏွင့္ ပညာေရးေကာလိပ္မ်ား၊
တကၠသိုလ္မ်ား ပါဝင္သည္။ အစီရင္ခံစာကို ဖတ္႐ႈခ်ိန္တြင္ ထည့္သြင္းစဥ္းစားႏိုင္ရန္ျဖစ္သည္။
၂
SPSS တြင္ေလ့လာခဲ့ေသာ စစ္တမ္းေကာက္ယူမႈအတြက္ အထက္ပါ တိုင္းေဒသႀကီး / ျပည္နယ္မ်ားကို အေရွ႕၊ အေနာက္၊ ေတာင္၊ ေျမာက္၊
(အထက္အပါအဝင္)၊ အလယ္ပိုင္းႏွင့္ေအာက္ပိုင္းတို႔ကိုပိုင္းျခားသည္။

16
ဇယား ၂ ။ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု န
ူ မူနာမ်ား (Study Sample)

ျပည္နယ္၊ တိင
ု း္ ေဒသႀကီး ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ဥ
ူ းီ ေရ
ကခ်င္ ၁၆၃
ကယား ၇၈
ကရင္ ၂၄၉
ခ်င္း ၈၇
စစ္ကိုင္း ၅၄၃
တနသၤာရီ ၁၆၈

ပဲခူး (အေရွ႕) ၃၅၅

ပဲခူး(အေနာက္) ၂၀၆
မေကြး ၃၁၄
မနၲေလး ၅၄၆
မြန္ ၂၅၀
ရခိင
ု ္ ၂၉၄
ရန္ကုန္ ၃၉၆

ရွမ္း (ေတာင္) ၂၉၆

ရွမ္း (ေျမာက္) ၁၅၀

ရွမ္း (အေရွ႕) ၁၄၇

ဧရာဝတီ ၅၅၁
ေနျပည္ေတာ္ ၁၅၉
စုစေ
ု ပါင္း ၄၉၅၂

ဤစစ္တမ္းအဆင့္တြင္ အသုးံ ျပဳသည့္ ေလ့လာမႈေမးခြန္းလႊာသည္ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ တစ္ခုစရ

ီ ွိ အေရးႀကီးမႈႏွင့္

ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ ေက်ာင္းသားမ်ားအေပၚထားရွေ

ိ သာ သေဘာထားမ်ား၊ ၎တိ႔၏
ု လက္ရွိစမ
ြ ္းရည္အေပၚ သေဘာထားတို႔

ကို စူးစမ္းခဲ့သည္။ စြမ္းေဆာင္ရည္ႏင

ွ ့ဆ
္ ိုင္ေသာ ေမးခြန္းတြင္ အဆင့္သုံးဆင့္ပါဝင္ၿပီး - တိုးတက္မရ
ႈ သ
ွိ ည့္ ဧရိယာ၊ ဆရာ၊

ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ေက်ာင္းသား၊ ေက်ာင္းသူမ်ားက လံုေလာက္စာြ လုပ္ႏင

ို ္သည့္ ဧရိယာ၊ အားသာသည့္

ဧရိယာတိ႔ျု ဖစ္သည္။ ၎သည္ ေက်ာင္းအရည္အေသြးအာမခံမႈ စံသတ္မတ

ွ ္ခ်က္ အၫႊနး္ ေဘာင္ (SQASF) အတြက္ စံနမူနာ

ပံုစံမ်ားတြင္ အသုံးျပဳသည့္၊ မိမက

ိ ိုမမ
ိ ိ အကဲျဖတ္ဆန္းစစ္ျခင္းႏွင့္ ဆင္တသ
ူ ည္။ မိမက
ိ ိုယမ
္ ိမိ အကဲျဖတ္ျခင္းအတြက္
တိုးတက္မက
ႈ ို ဦးတည္သည့္ ခ်ဥ္းကပ္မႈကို ျမႇင္တ
့ င္ရန္ရည္႐ယ
ြ ္သည္။ အနိမ္ဆ
့ ုံး လိုအပ္ခ်က္တစ္ခစ
ု တ
ီ င
ို ္းသည္
နားလည္လယ
ြ ပ
္ ါသလား၊ အေရးႀကီးပါသလား ဆိသ
ု ည္ကို ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအား ေမးျမန္းခဲသ
့ ည္။ လိအ
ု ပ္ခ်က္ႏွင့္
ပတ္သက္၍ ၄င္းတိ႔၏
ု လက္ရစ
ွိ မ
ြ ္းရည္ကို ေဖာ္ျပေစသည္။ အနိမ့ဆ
္ ုံးလိအ
ု ပ္ခ်က္မွာ လုပင
္ န္းခြင္အႀကိဳ
ဆရာအတတ္ပညာ ေရးႏွင့္ အနာဂတ္ဆရာမ်ားအတြက္ အေရးႀကီးသည္ဟု ၄င္းတိ႔ု ယုံၾကည္ထားျခင္း ရွ၊ိ မရွိ ကို
လည္း ေဖာ္ျပေစသည္။ ဤေမးခြန္း လႊာ၏ အဆုံးတြင္ အကဲျဖတ္ ေမးခြနး္ မ်ားပါဝင္ၿပီး စစ္တမ္းကို ေျဖဆိုျခင္းသည္ ဆရာ၊
ဆရာမမ်ားအတြက္ တန္ဖိုးရွေ
ိ သာ သင္ယမ
ူ ႈ အေတြ႔အႀကဳံ ဟုတမ
္ ဟုတ္ကလ
ို ည္း ဆုံးျဖတ္ႏိုငရ
္ န္ ျဖစ္သည္။ ေနာက္ဆုံးတြင္

အဖြင့ေ
္ မးခြနး္ ျဖင့္ TCSF အေပၚ မွတ္ခ်က္မ်ားကို ဖိတ္ေခၚခဲသ
့ ည္။ (အခ်က္အလက္ ထည့္သြင္းျခင္းႏွင့္ ခြဲျခမ္းစိတ္ျဖာျခင္း

17
တိ႔က
ု ို ေဆာင္ရက
ြ ္ႏင
ို ္ရန္ ေမးခြန္းတစ္ခုစီ ေမးျခင္းျဖင့္ ကန္႔သတ္ထားသည္။) ေနာက္ဆုံးအေနျဖင့္ စစ္တမ္းတြင္ ဆရာႏွင့္

ပတ္သက္ေသာ ေနာက္ခေ
ံ မးခြန္းမ်ား ႏွင့္ ု အရည္အခ်င္းမ်ား ၃
၄င္းတိ႔၏ 2 စသည့္ အေၾကာင္းအရာတိ႔ု ပါဝင္သည္။
ဆရာအမ်ိဳးအစား၊ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား ၄၊ အတန္း အ႐ြယအ
3 ္ စား၊ က်ား၊မ၊ အိမ္သုးံ ဘာသာစကား၊ လူဦးေရ အလိုက္

ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား ICT အသုံးျပဳမႈႏွင့္ လုပသ

္ က္ အေတြ႔အႀကဳံအလိက
ု ္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား စသည္တ႔ို ကို ေလ့လာႏိုင္ရန္အ

ွ ္ခ်က္မ်ားႏွင့္ အနိမ့ဆ
တြက္ ျဖစ္သည္။ ဤစစ္တမ္းသည္မည္သည့္ စံ သတ္မတ ္ ံုးလိ္အ
ု ပ္ခ်က္မ်ားက ဆရာမ်ားႏွင့္ ေက်ာင္းသား
မ်ားအား မိမတ
ိ ႔အ
ို ေနျဖင့္ ေကာင္းမြန္သည္ဟု ခံစားရသည္၊ အျပန္အလွန္အားျဖင့္၊ ၄င္းတိ႔အ
ု ေနျဖင့္ ေနာက္ထပ္ မည္သည့္
အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မမ
ႈ ်ား ထပ္မလ
ံ ိုအပ္သည္ဟု ခံစားရျခင္း ရိွ၊မရိွ ဆိုသည္တ႔က
ို ို ဤ စစ္တမ္းက ေဖာ္ထုတ္
တိုင္းတာရန္ႀကိဳးပမ္းခဲသ
့ ည္။

၂.၂.၃။ ျဖစ္ရပ္မန
ွ ေ
္ လ့လာမႈမ်ား

TCSF အား ေထာက္ခံအတည္ျပဳသည့္ ေလ့လာမႈ၏ ေနာက္ဆုးံ အဆင့္သည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအတြက္ ထိေရာက္ေသာ

သင္ၾကားမႈဆိုငရ
္ ာ လက္ေတြ႔ေလ့လာမႈမ်ားကို အဓိကထားခဲ့သည္။ စာသင္ခန္းတြင္း ေလ့လာမႈမ်ား၊ အင္တာဗ်ဴးမ်ားႏွင့္
သင္ၾကားမႈ မွတ္တမ္းမ်ားကို ေလ့လာျခင္း စသည့္ နည္းအမ်ိဳးမ်ိဳးကို အသံုးျပဳ၍ သင္ၾကားျခင္းႏွင့္ ပတ္သက္ေသာ အသိပညာ၊
ဗဟုသုတႏွင့္ သင္ၾကားျခင္းဆိင
ု ္ရာ အေထာက္အထားမ်ား စုေဆာင္းျခင္းတိ႔ု ပါဝင္သည္။ အခ်က္အလက္မ်ားကို
ဆန္းစစ္ျခင္းတြင္ တတ္ကၽြမး္ မႈ စံသတ္မွတခ
္ ်က္ တစ္ခုခ်င္းစီႏွင့္ အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ားကို လက္ေတြ႔တြင္ သ႐ုပ္ျပႏိုင္ျခင္း
ရွိ၊မရွိကို အဓိကထား ဆန္းစစ္သည္။ ျဖစ္ရပ္မန
ွ ေ
္ လ့လာမႈ တစ္ခုစီ၌ ျပသထားေသာ ထိေရာက္သည့္ သင္ၾကားနည္းစနစ္မ်ား

သည္ TCSF ႏွင့္ ဆက္စပ္ႏင

ို ္ျခင္း ရွိ၊မရွက
ိ လ
ို ည္း ေလ့လာသည္။ ဤအဆင့္တြင္ အဓိက သုေတသန ေမးခြန္းေလးခုကို

ေျဖဆိရ
ု န္ အေလးထား၍ လုပေ
္ ဆာင္သည္။

၁။ မည္သည့္ စံသတ္မွတခ
္ ်က္မ်ား၊ အနိမ္ဆ
့ ုံး လိုအပ္ခ်က္မ်ားႏွင့္ အၫႊန္းကိန္းမ်ားသည္ ျပသရန္ အလြယက
္ ူဆုံးႏွင့္
အခက္ခဲဆးုံ ျဖစ္သနည္း။

၂။ ျမန္မာႏိုင္ငရ
ံ ွိ ေ႐ြးခ်ယ္ထားေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈကို မည္ကသ
ဲ့ ႔ို ျပသၾကသနည္း။

၃။ ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈ အေလ့အက်င့္မ်ားသည္ ကြဲျပားျခားနားေသာ အေျခအေနမ်ားတြင္ မည္သ႔ို ကြာျခားသနည္း။

၄။ ေလ့လာမႈတြငပ
္ ါဝင္သမ
ူ ်ားႏွင့္ သုေတသီမ်ားသည္ ဤေလ့လာမႈကို အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ သင္ယေ
ူ လ့က်င့္မႈ တစ္ခုအျဖစ္
မည္သ႔ို ျပဳလုပခ
္ ဲ့ၾကသနည္း။

ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈ၏ ျဖစ္ရပ္မန
ွ ္ေလ့လာမႈ အဆင့အ
္ တြက္ ရည္႐ယ
ြ ္ခ်က္ျဖင့္ နမူနာေကာက္ယမ
ူ ႈနည္းကို
အသံုးျပဳခဲ့သည္။ ပထဝီ အေနအထားႏွင့္ လူဦးေရဆိုငရ
္ ာ လႊမ္းၿခဳံမႈ ရိွေစရန္အတြက္ ျပည္နယ္မ်ားႏွင့္ တိုင္းေဒသႀကီး
အားလုံးမွ ေက်ာင္းမ်ားကို ေ႐ြးခ်ယ္္ခဲ့သည္။ ျဖစ္ရပ္မွနေ
္ လ့လာမႈအတြက္ နမူနာမွာေက်ာင္းမွာ စုစုေပါင္း

(၁၀) ေက်ာင္းျဖစ္သည္။ ျပည္နယ္၊ တိင

ု ္းေဒသႀကီးအားလုံးတြင္ လူဦးေရအခ်ိဳးအစားအၫႊန္းကိန္း) လူေနထူထပ္မႈ၊

ၿမိဳ႕ျပျဖစ္ထြန္းမႈ၊ လူမ်ိဳးစု၊ က်န္းမာေရး၊ လူမစ

ႈ ီးပြားေရးစသည္တ႔က
ို ို ကိုယစ
္ ားျပဳေသာ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီး (၅) ခု

၃
အရည္အခ်င္းမ်ားကိုဒီပလိုမာ (၃) မ်ိဳးခြဲ (သို႔အထက္တန္းအပါအ၀င္) အျဖစ္ခြဲခဲ့သည္။ ဘြဲ႕ႏွင့္ပါရဂူဘြဲ႕ (Masters သို႔မဟုတ္အထက္) ။
အမ်ိဳးအစားမ်ားသည္ပညာေရးဆိုင္ရာအရည္အခ်င္းမ်ားအတြက္ႏိုင္ငံတကာစံႏႈန္းမ်ားႏွင့္ကိုက္ညီသည္။
၄
SPSS ျဖင့္ခြဲျခမ္းစိတ္ျဖာျခင္းကာလအတြင္းေက်ာင္းစနစ္ေျပာင္းအစိုးရေက်ာင္း၊ ဘကေက်ာင္း၊ တိုင္ရင္းသားမ်ိဳးႏြယ္စု ေက်ာင္း၊

ပုဂၢလိကေက်ာင္းႏွင့္ပညာေရးေကာလိပ္အျဖစ္အမ်ိဳးအစားခြဲျခားဖြဲ႕စည္းခဲ့သည္။ SPSS ဆန္းစစ္မႈအတြင္းေက်ာင္းမ်ားကို အမ်ိဳးအစား

ခြဲခဲ့သည္။ရည္ၫႊန္းခ်က္အေနႏွင့္ဘာသာေရးေက်ာင္းမ်ားမွာဘုန္းေတာ္ႀကီးသင္ပညာေရး ျဖစ္ၿပီး၊ တိုင္းရင္းသားမ်ိဳးႏြယ္စုေက်ာင္းမ်ားမွာ၊
အစိုးရမဟုတ္ေသာေက်ာင္းမ်ားႏွင့္သက္ဆိုင္ရာ၊ပညာေရးေကာလိပ္မ်ားသည္တကၠသိုလ္မ်ားတြင္ပါဝင္သည္။ ဤအစီရင္ခံစာကိုဖတ္သည္႔
အခါစဥ္စားပါရန္။

18
ကို ေ႐ြးခ်ယ္ခသ
ဲ့ ည္။ ယင္းတိ႔က
ု ို မတူညေ
ီ သာ အားနည္းခ်က္အၫႊန္းကိန္း (၁၄)ခု အတြက္ ေဒသအလိက
ု ္ ကြဲျပားျခားနားေသာ

အားနည္းခ်က္မ်ား ပ်ံ႕ႏွံ႔မႈႏန
ႈ ္း (ေအာက္ပါ ဇယားကိုၾကည့္ပါ) အား Multiple Disadvantage Index (MDI-1) ကို

အသံုးျပဳ၍ ေ႐ြးခ်ယ္ခသ
ဲ့ ည္။ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမ်ားအား ပညာေရးအၫႊန္းကိန္းမ်ားအတြက္ ပ်ံ႕ႏွံ႔မႈႏန
ႈ ္း (MDI-1) အား

တြကခ
္ ်က္မအ
ႈ ရ ေ႐ြးခ်ယ္ၿပီးေနာက္ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီး (၂) ခုသည္ အဆင့္ျမင့္ ပညာေရးအားနည္းမႈကို ကိယ
ု ္စားျပဳ၍

ျပည္နယ္၊ တိင
ု ္းေဒသႀကီး (၁) ခုသည္ အလယ္အလတ္အဆင့္ ပညာေရးအားနည္းမႈကို ကိုယစ
္ ားျပဳသည္။ အျခားျပည္နယ္၊

တုိင္းေဒသႀကီး (၂) ခုက အဆင့္နိမ့္ ပညာေရးအားနည္းမႈကို ကိုယစ

္ ားျပဳသည္။ ေနာက္ဆုံးတြငေ
္ က်ာင္း ေ႐ြးခ်ယ္မက
ႈ ို

အေျခခံပညာ ဦးစီးဌာန၏ database ရိွ အၫႊန္းကိန္းမ်ားႏွင့္အတူ သက္ဆင

ို ္ရာၿမိဳ႕နယ္မ်ားအတြက္ ယင္းၿမိဳ႕နယ္မ်ား၏

ၿမိဳ႕နယ္ပညာေရးမႉးမ်ားထံမွ အႀကံဥာဏ္မ်ားကို ရယူ၍ ေရြးခ်ယ္ခသ

ဲ့ ည္။ ၎သည္ အမ်ိဳးအစားႏွင့္အဆင့္အလိုက္
မွ်တအခ်ိဳးညီစာြ ကိယ
ု ္စားျပဳရန္ အႀကံျပဳျခင္း အပါအဝင္ ခိင
ု ္မာေသာ အခ်က္အလက္မ်ားကို အေျခခံ၍ ေအာက္ေဖာ္ျပပါ
စံႏန
ႈ ္းမ်ားကိုပါ ထည့္သြင္းစဥ္းစားကာ ေက်ာင္းမ်ား ေ႐ြးခ်ယ္ျခင္းကို ေသခ်ာစြာ ေဆာင္ရက
ြ ခ
္ ဲ့သည္။

• ေက်းလက္ / ၿမိဳ႕ျပေက်ာင္းမ်ား

• ငယ္/ ႀကီးေသာ အ႐ြယအ

္ စား (S / L) ရိွသည့္ ေက်ာင္းမ်ား

• ျမင္/့ နိမ္ ့ေသာ လူမစ

ႈ ီးပြားေရးအေျခအေနရိွ (SES) (H / L ) ေက်ာင္းမ်ား

• ေအာင္ခ်က္အဆင့္ျမင့္ေသာ ေက်ာင္းမ်ား

(အၫႊန္းကိန္း TBD - အေျခခံပညာအဆင့္ျမင့္တန္းေအာင္ခ်က္ရာခိုငႏ

္ ႈံး)

ၿမိဳ႕နယ္တစ္ခစ
ု မ
ီ ွ ေက်ာင္းႏွစေ
္ က်ာင္းစီကို ေ႐ြးခ်ယ္ခသ
့ဲ ည္။ သို႔ေသာ္ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား တစ္မ်ိဳးစီအတြက္ ေက်ာင္း

(၃) ေက်ာင္းကို လ်ာထားခဲသ

့ ည္။ ရည္႐ယ
ြ ္ခ်က္မွာ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား တစ္မ်ိဳးတည္းရိွ ေက်ာင္းမ်ားကို ႏိင
ႈ ္းယွဥ္ရန္

ျဖစ္ၿပီး ေက်ာင္းတစ္မ်ိဳးစီ အတြက္ အမည္စာရင္း တင္သြင္းေသာ ေက်ာင္းသည္ အကယ္၍ ပါဝင္ျခင္းမျပဳႏိုင္ပါက အစားထိုး

ရန္အတြက္ ေက်ာင္းမ်ားကိလ
ု ည္း ခြဲျခားသတ္မွတျ္ ခင္းျပဳသည္။ ဤသိ႔ု ေရြးခ်ယ္ သတ္မွတထ
္ ားေသာ ေက်ာင္းစုစေ
ု ပါင္းမွာ

(၃၀) ျဖစ္သည္။ ေက်ာင္းမ်ား ေဖာ္ထုတသ

္ တ္မွတ္ၿပီးသည့္ေနာက္ အေရြးခ်ယ္ခရ
ံ သည့္ ေက်ာင္းမ်ားမွ အခ်ိဳ႕သည္ လက္လွမ္းမီ

ရန္ အခက္အခဲမ်ားေၾကာင့္ သိ႔မ

ု ဟုတ္ အျခားအေၾကာင္းရင္းမ်ားေၾကာင့္ မသင့္ေတာ္ဟု သတ္မွတ္ၾကပါသည္။ ဖယ္ထတ
ု ္ျခင္း
ဆိုငရ
္ ာ သတ္မွတခ
္ ်က္မ်ားတြင္ ေက်ာင္းအ႐ြယ္အစား (မူလတန္း၊ အလယ္တန္း၊ အထက္တန္းတြင္ သင္ၾကားေသာ

ဆရာသုံးဦးထက္ နည္းေသာေၾကာင္)့ ၊ ေဝးလံေခါင္သေ

ီ သာ ေက်ာင္းမ်ား (ၿမိဳ႕နယ္ပညာေရး႐ုံးႏွင့္ ေက်ာင္းအကြာအေဝးအရ)

ႏွင့္ အထူးသျဖင့္ ေဒသဆိုငရ

္ ာအခ်က္မ်ား (သဘာဝေဘးအႏၲရာယ္ က်ေရာက္သည့္ ေက်ာင္းမ်ား သိ႔မ
ု ဟုတ္ ပဋိပျဖစ္ပကၡ

ျဖစ္ပြားေနေသာ နယ္ေျမတြငရ
္ ွျိ ခင္း) တိ႔ပ
ု ါဝင္သည္။ လုပင
္ န္းခြငရ
္ ွိ လက္ေတြ႔ လုပ္ေဆာင္ေနသူမ်ားက ျပသထားသည့္

အတိုင္း ေလ့လာမႈ၏ အဓိက အေလးေပးေသာအခ်က္မာွ သင္ၾကားမႈ၏ ထိေရာက္မက

ႈ ို စူးစမ္းရန္ျဖစ္သည္။ ဤေလ့လာမႈကို
ၿပီးေျမာက္ရန္အတြက္ သုေတသီႏစ
ွ ဥ
္ ီးအား ေလ့လာမႈတင
ြ ္ ပါဝင္သူမ်ားအျဖစ္ ေ႐ြးခ်ယ္ခပ
ဲ့ ါသည္။ ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈ
အေလ့အက်င့္၏ အေထာက္အထားမ်ားကို စုေဆာင္းျခင္းကိ္ု အတူတကြ လုပ္ေဆာင္ရန္အတြက္ တာဝန္ယမ
ူ ည့္
သုေတသီႏွစ္ဦး ပါဝင္သည့္ အဖြ႔က
ဲ ိုဖ႔စ
ြဲ ည္း၍ ပါဝင္သူတင
ို ္းကို တာဝန္ေပးခဲ့သည္။ ျဖစ္ရပ္မွနေ
္ လ့လာမႈႈတြင္
ၿမိဳ႕ျပႏွင့္ ေက်းလက္ေဒသမ်ားရွိ လူမစ
ႈ ီးပြားေရး အဆင့္အတန္းအရ အားသာေသာ ေက်ာင္းမ်ားႏွင့္ အားနည္းေသာ ေက်ာင္းမ်ား
ႏွစမ
္ ်ိဳးစလုံးပါဝင္ေစခဲသ
့ ည္။

19
၂.၂.၄။ နမူနာေကာက္ယမ
ူ တ
ႈ ြငထ
္ ည့္သြငး္ စဥ္းစားသည့္ အခ်က္မ်ားမ်ား

ဤအစီရင္ခံစာ၏ ေနာက္အခန္းတြင္ တင္ျပထားေသာ ရလဒ္မ်ားကိဖ

ု တ္႐ႈရာတြင္ အထူးစဥ္းစား ဆင္ျခင္စရာမ်ားစြာကို

သတိျပဳမိၾကရန္ ျဖစ္ပါသည္။ ဤ ထည့္သင

ြ ္းစဥ္းစားမည့္ အခ်က္မ်ားသည္ TCSF အားေထာက္ခံအတည္ျပဳသည့္ ေလ့လာမႈ

စစ္တမ္းႏွင့္ ျဖစ္ရပ္မန
ွ ေ
္ လ့လာမႈအဆင့္မ်ားမွ ရရွေ
ိ သာ ရလဒ္မ်ားႏွင့္ သက္ဆိုငသ
္ ည္။

စစ္တမ္းနမူနာကိေ
ု ယဘုယ်ျပဳႏိုငျ္ ခင္း

Descriptive statistics သည္ စာရင္းအင္းနည္းအရ ခြဲျခမ္းစိတ္ျဖာမႈ ပုစ

ံ တ
ံ စ္ခုျဖစ္ၿပီး အခ်က္အလက္မ်ားကို အဓိပၸာယ္ရွိ

ရွိ ေဖာ္ျပျခင္း၊ အက်ဥ္းခ်ဳံးျခင္းအားျဖင့္ အဓိပၸါယ္ဖြင္ဆ

့ ိုျခင္းကို အေထာက္အကူျပဳသည္။ Descriptive statistics ကို

အသုံးျပဳျခင္းသည္ ေကာက္ယူရရွိေသာ အခ်က္အလက္မ်ားမွ ရရိွလာေသာပုစ

ံ ံမ်ားကို အသိအမွတ္ျပဳျခင္းကိလ
ု ည္း
အေထာက္အကူ ျပဳသည္။ သိ႔ေ
ု သာ္ ဤအစီရင္ခစ
ံ ာတြင္ ေဖာ္ျပထားေသာ အခ်က္အလက္မ်ားမွာ ေကာက္ခ်က္ဆႏ
ြဲ ိုင္ရန္မွာ

အကန႔အ
္ သတ္မ်ား ရွိေၾကာင္းကို အသိအမွတ္ျပဳရမည္။ Descriptive statistics သည္ ရရိွလာေသာ အခ်က္မ်ား

ကို ေဖာ္ျပႏိုင္စြမ္းကို ေပးေသာ္လည္း ကြၽႏ္ုပ္တ႔သ

ို ည္ ရရွိလာေသာ အယူအဆကို အေျခခံ၍ မည္သည့္ သတ္သတ္

မွတမ
္ ွတျ္ ဖစ္ေသာ ေကာက္ခ်က္မ်ိဳးကိမ
ု ွ် မခ်ႏိုင္ပါ။ ဤေလ့လာမႈတြင္ မွန္းဆခ်က္ (hypothesis) ကို စစ္ေဆးမႈ မျပဳလုပျ္ ခင္း၊

ေလ့လာမႈအား ဝင္ေရာက္စက
ြ ္ဖက္ျခင္းႏွင့္ ထိန္းခ်ဳပ္အပ
ု စ
္ ု မရိွျခင္းတိ႔ေ
ု ၾကာင့္ ျမန္မာႏိုင္ငတ
ံ ြင္ ျဖစ္ပၚေနေသာ အေၾကာင္း

အရာမ်ားအား နားလည္ရန္အတြက္ Descriptive statistics သည္ အသံုးျပဳရန္ အသင့္ေတာ္ဆုံးေသာ သုေတသန နည္းလမ္း

ပင္ျဖစ္သည္။ နည္းစနစ္ဆိုငရ
္ ာ ႐ႈေထာင့္မွၾကည့္လွ်င္ စစ္တမ္းအခ်က္အလက္မ်ားတြင္ အျပဳသေဘာဘက္လိုကမ
္ ႈ
အခ်ိဳ႕ရွသ
ိ ည္ကို အသိအမွတ္ျပဳရန္လည္း အေရးႀကီးေၾကာင္း ဤအစီရင္ခံစာကို ဖတ္႐ရ
ႈ ာတြင္ ထည့္သြင္းစဥ္းစားရန္ အေရးႀကီး

သည္။ စစ္တမ္းေမးခြန္း ေကာက္ယမ

ူ ႈႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ စစ္တမ္းေျဖ ဆိသ
ု ူမ်ားသည္ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခုႏွင့္ ၄င္းတိ႔၏
ု

သက္ဆိုငရ
္ ာ အၫႊန္းကိန္းမ်ားႏွင့္ အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ားကို “ေကာင္းစြာ” နားလည္သေဘာေပါက္ေၾကာင္းကို တသမတ္
တည္း တင္ျပခဲ့ၾကသည္။ က်ား၊မ၊ တည္ေနရာ၊ ဆရာအမ်ိဳးအစား စသည့္ လူဦးေရစာရင္းဆိင
ု ရ
္ ာ အခ်က္အလက္မ်ား အေပၚ
မူတည္၍ ဤအဆင့္မ်ား၌ ကြဲျပားမႈ အနည္းငယ္သာရွသ
ိ ည္။ ဤကဲသ
့ ႔ို ေျဖဆိုၾကျခင္းသည္ ယဥ္ေက်းမႈအရ ျဖစ္ႏိုငသ
္ ည္။

အထူးသျဖင့္ TCSF ႏွင့္ ပတ္သက္၍ ၄င္းတိ႔၏

ု နားလည္မႏ
ႈ ွင့္ အသိပညာအဆင့္မ်ားကို တိက်စြာ အသိေပးရန္ ေျဖဆိုသမ
ူ ်ား

သည္ တြန႔ဆ
္ ုတ္ေနၾကေသာေၾကာင့္ျဖစ္သည္။ သိ႔ေ
ု သာ္၊ အာရွပစိဖတ
ိ ၊္ အေမရိကန္ႏွင့္ အဂၤလန္တ႔တ
ုိ ြင္ သင္ၾကားမႈ
စံသတ္မတ
ွ ္ခ်က္မ်ားကို အတည္ျပဳျခင္း၊ အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းႏွင့္ ပတ္သက္၍ ႏႈိငး္ ယွဥ္ သုေတသနျပဳျခင္းျဖင့္

တိုကဆ
္ ိုင္ၾကည့္ေသာအခါ (Chróinín, Tormey & O'Sullivan, 2012; Clinton et al, 2015; Darling-Hammond,

2017), ေတြ႔ရခ
ွိ ်က္မ်ားကို ေခတၱရပ္တန္႔သင့္ေၾကာင္းကို ေတြ႔ရွိရသည္။ အလားတူ အျခားသုေတသနမ်ားတြင္ ဆရာ၊

ဆရာမမ်ား၏ ဆရာအဆင့္အတန္းမ်ား၌ ဗဟုသတ

ု ၊ နားလည္မႈ၊ သတိျပဳမိျခင္း၊ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကို အကဲျဖတ္ျခင္းႏွင့္
ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအတြက္ စံသတ္မွတခ
္ ်က္မ်ားႏွင့္ ထိေတြ႔မႈရွျိ ခင္းတိ႔တ
ု ြင္ အလြနက
္ ြဲျပားေနသည္ကို ေတြ႔ရွိရသည္။ ဤေနရာ
တြင္ တင္ျပေသာ ေတြ႔ရခ
ွိ ်က္မ်ားကို ဂ႐ုတစိက
ု ္ စဥ္းစားသင့္ပါသည္။ သိ႔ေ
ု သာ္လည္း ဤအခ်က္အလက္အစုံသည္ ျမန္မာႏိုင္ငံ

ရွိ TCSF အား ပိုမရ

ို ွာေဖြေလ့လာရန္ႏင
ွ ့္ နားလည္ရန္ အခြင္အ
့ လမ္းတစ္ခုျဖစ္ၿပီး၊ အဆင့္ ၃ - ျဖစ္ရပ္မန
ွ ္ ေလ့လာမႈတြင္

အာ႐ုစ
ံ ိုက္ ေလ့လာရမည့္ အပိင
ု ္းျဖစ္သည္။

20
ျဖစ္ရပ္မန
ွ ေ
္ လ့လာမႈ

ဤအစီရင္ခံစာတြင္ ေဖာ္ျပထားေသာ ျဖစ္ရပ္မန

ွ ္ေလ့လာမႈဆင
ို ္ရာ ထိုးထြင္းသိျမင္မႈသည္ ျမန္မာႏိင
ု ္ငံ တစ္ဝွမ္းလုံးရွိ သင္ၾကားမႈ

ပုံစမ
ံ ်ားကို ကိယ
ု ္စားျပဳေသာ နမူနာမဟုတ္ေၾကာင္း သတိျပဳသင့္ပါသည္။ သိ႔ေ
ု သာ္ TCSF ၏ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္ေရးကို

အေထာက္အကူ ျပဳရန္အတြက္ ထိေရာက္ေသာသင္ၾကားမႈ ေလ့က်င့္မႈမ်ားကို ထိုးထြင္းသိျမင္ေစရန္ ရည္ရြယသ

္ ည္။ လက္ေတြ႔

က်ေသာ ေလ့လာမႈအဆင့္တင
ြ ္ ေလ့လာခဲေ
့ သာ အခ်က္အလက္မ်ားအရ TCSF ကို ပိမ
ု ို အေသးစိတ္ ေလ့လာႏိုင္ရန္အတြက္

ဒီဇင
ို ္းေရးဆြခ
ဲ သ
ဲ့ ည္။ အတည္ျပဳျခင္း ေလ့လာမႈ၏ ေနာက္ဆုံးအဆင့္တြင္ စုေဆာင္းရရွိေသာ အခ်က္အလက္မ်ားသည္

ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ သင္ၾကားလူဦးေရဆိင
ု ရ
္ ာ စာရင္းအင္းအရ ေကာင္းစြာ ကိယ
ု ္စားမျပဳႏိုင္ေသာ္လည္း TCSF ကို လက္ရွိ

ျမန္မာႏိုင္ငံရွိ လက္ေတြ႔လပ
ု ေ
္ ဆာင္မမ
ႈ ်ားကို ထင္ဟပ္ေစရန္ႏင
ွ ့္ ပတ္သက္၍ ခိုငမ
္ ာေစရန္ ပညာေရးဝန္ႀကီးဌာနကို အေထာက္

အပံ့ေပးႏိုင္ၿပီး TCSF ကို အေကာင္အထည္ ေဖာ္ေနစဥ္တလွ်ာက္လုးံ စစ္ေဆးသြားႏိင

ု ္ရန္တ႔အ
ို တြက္ နည္းလမ္းမ်ား ကို

လည္း ေပးႏိုငသ
္ ည္။

၂.၃။ ေထာက္ခံ အတည္ျပဳျခင္းႏွင္အ

့ ေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းတြငထ
္ ည့္သြငး္ စဥ္းစားျခင္း

စံသတ္မတ
ွ ခ
္ ်က္မ်ားကို အေျခခံသည့္ပညာေရးမူဝါဒအား တစ္ဆင့္ၿပီးတစ္ဆင့္ အဆင့္ဆင့္အေကာင္ အထည္ေဖာ္ခဲ့သည္ဟု
မွတယ
္ ူႏင
ို ္သည္။ ေအာက္ေဖာ္ျပပါ ဇယားတြင္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း ပထမအဆင့္တြင္ အဓိကသက္ဆင
ို ္သမ
ူ ်ားႏွင့္
အေကာင္အထည္ ေဖာ္သူမ်ားအၾကား အသိပညာေပးျခင္းႏွင့္ ျမႇင္တ
့ င္ျခင္းတိ႔ပ
ု ါဝင္သည္။ ထို႔ေနာက္ ဆရာမ်ားအတြက္
စံသတ္မတ
ွ ္ခ်က္မ်ားကို လက္ေတြ႔တင
ြ ္ အသံုးမျပဳေသးမီ မူဝါဒကို လက္ေတြက
႔ ်င့္သုံးျခင္းႏွင့္ ပတ္သက္၍ အဓိပၸါယ္

ဖြင္ဆ
့ ိုခ်က္ကို ထည့္သြင္းစဥ္းစားခဲသ
့ ည္။ ဤကဲ့သ႔ေ
ို သာ အေျခအေနတြင္ TCSF ၏ သုေတသနအဆင့္သုံးဆင့္ကို ၂၀၁၈ ခုႏွစ္

ႏိုဝင္ဘာလမွ ၂၀၂၀ ေမလအထိ ၁၈ လၾကာ ကာလအတြင္း လုပေ

္ ဆာင္ခသ
ဲ့ ည္။ ဤခ်ဥ္းကပ္မသ
ႈ ည္ ေလးႏွစ္ၾကာ ဆရာ

အတတ္ပညာေရး အစီအစဥ္၏ တစ္စိတတ

္ စ္ပင
ို ္း အေနျဖင့္ TCSF အား ၂၀၂၀ မွစ၍ လက္ခက
ံ ်င့္သုံးရန္ အခ်ိနေ
္ ကာင္း

ကိုေပးသည္။ ဤေပါင္းစပ္သုံးဆင့္ ဒီဇင

ို ္းကို ေအာက္မပ
ွ ုံ (၁) တြင္ ေဖာ္ျပထားသည္။ ေထာက္ခံ အတည္ျပဳသည့္ ေလ့လာမႈ

သည္ TCSF မူၾကမ္းအား ပုိမိုတိုးတက္လာေစရန္ႏွင့္ TCSF ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႏ

ႈ ွင့္ ပတ္သက္၍ ျပည္သူလထ
ူ ု၏ သတိျပဳ

သိနားလည္လာမႈႏွင့္ ယုံၾကည္မႈကို ျမႇင္တ

့ င္ရန္အတြက္ အေရးႀကီးေသာ အခြင္အ
့ လမ္းတစ္ခု ျဖစ္သည္။ ဤသိ႔ျု ဖင့္ ေနာက္ဆုံး

တြင္ TCSF ကိယ

ု ္တင
ို ္ ၄င္း၏ အဓိကရည္႐ယ
ြ ခ
္ ်က္ ေအာင္ျမင္ရန္ႏင
ွ ့္ လက္ေတြသ
႔ င္ၾကားမႈတြင္ တိုးတက္မႈကို လမ္းၫႊနရ
္ န္

ကူညီလမ
ိ ္မ
့ ည္။ ဤေနာက္ဆုံးပိတ္ အစီရင္ခစ
ံ ာသည္ ေလ့လာမႈအဆင့္ တစ္ခစ
ု ီမွ အဓိက ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားကို တင္ျပၿပီး TCSF

အား ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရးအတြက္ အဓိပၸါယ္သက္ေရာက္မႈမ်ားကို ထည့္သြင္း စဥ္းစားသည္။

21
 သင္ၾကားေရးအလုပ္အကိုင္ သင္ၾကားေရးအလုပ္အကိုင္

ႏွင့္ထိေတြ႕ဆက္ဆံမႈ ႏွင့္ထိေတြ႕ဆက္ဆံမႈ

ခိုင္လုံေသာအ

အကဲျဖတ္မႈ သ

သတ္မွတ္ျခင္း
အဆင့္ျမင့္အဆင့္မ်ား

မ်ားသတ္မွတ္ျခင္း

အတတ္ပညာဆိုင္ရာသင္ယူမႈ
TCSFကို
ဆရာ့အတတ္ပညာသို႕
မိတ္ဆက္ျခင္း
၀င္ေရာက္လာသည့္ဆရာအသစ္က ေလ့က်င့္မႈအသစ္ကိုယူေဆာင္လာသည္။

ပုံ (၁) အတည္ျပဳခ်က္အရ TCSF အဆင့္ပိုမိုျမင့္မားေစရန္အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈအတြက္ အႀကံျပဳထားသည့အ

္ ဆင့္မ်ား

ဤတိုးတက္မႈျဖစ္စဥ္က သုေတသနေလ့လာမႈသည္ ေရးဆြသ

ဲ တ္မတ
ွ ထ
္ ားေသာ အဆင့္ေလးဆင့္ (လုပ္ငန္းခြင္၌ တာဝန္

ထမ္းေဆာင္စ၊ လုပင
္ န္းအေတြ႔အႀကဳံရွ၊ိ ကြၽမ္းက်င္အဆင့္ရိွ၊ ဦးေဆာင္အဆင့္ရွိ) အဆင့္အတန္း စံသတ္မွတခ
္ ်က္ မ်ားထက္

လုပင
္ န္းခြငဝ
္ င္စ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအတြက္ TCSF အေပၚတြငသ
္ ာ အဘယ္ေၾကာင့္ ပို၍ အာ႐ုံစက
ို ္သည္ကို ေဖာ္ျပသည္။

အေျခခံ တတ္ကြၽမ္းမႈ စံသတ္မွတခ

္ ်က္မ်ားကို အတည္ျပဳၿပီးေနာက္ အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈ စတင္ျခင္း မၿပီးေျမာက္ေသးမီ၊

TCSF သည္ ပိုမိုအဆင့္ျမင့္မားေသာ သင္ၾကားနည္းမ်ားတြင္ မည္သ႔မ

ို ည္ပုံ သ႐ုပ္ျပႏိုင္ေၾကာင္း ေဖာ္ျပရန္မွာ

ေစာလြန္းေနေသးသည္ ၅။ 4 TCSF ကို အေကာင္အထည္ ေဖာ္လာသည္ႏင

ွ ္အ
့ မွ် ထိေရာက္ေသာ

သင္ၾကားမႈႏွင့္ ပတ္သက္သည့္ သက္ေသ အေထာက္အထားမ်ားသည္ ဆက္လက္ တိုးပြားလာလိမ္မ

့ ည္။ TCSF တြင္

ပိုမိုျမင့္မားေသာ အဆင့မ
္ ်ားကို တည္ေဆာက္ျခင္းအား အမွနတ
္ ကယ္ လက္ေတြ႔က်င့္သုံးျခင္းမွ ရရိလ
ွ ာေသာ
အေတြ႔အၾကံဳမ်ားမွ သိရွလ
ိ ာပါမည္။ အစိုးရ အဖြဲ႕အစည္းမ်ားႏွင့္ သင္ၾကားေရး

လုပင
္ န္းမ်ားအၾကား ေဆြးေႏြးမႈမ်ားအားျဖင့္လည္း ၎တိ႔အ
ု ား အသိေပး အေၾကာင္းၾကား ရမည္။ လိုအပ္ပါက TCSF အဆင့္

ပိုမိုျမင့္မားလာသည္ႏင
ွ ့္ သက္ေသအေထာက္အထားမ်ားအား TCSF ကို အသုံးျပဳ၍ အကဲျဖတ္မႈမ်ားမွ ရရွိေသာေၾကာင့္

ယင္းေန႔မွစ၍ ေနာက္ထပ္ ေရွ႕ဆက္ေလ့လာမႈမ်ားကို ျပဳလုပ္ႏင

ို သ
္ ည္။

ထပ္တလဲလဲ ျပဳလုပေ
္ သာ ေထာက္ခံအတည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈမ်ားက ဆက္လက္လပ
ု ေ
္ ဆာင္လ်က္ရွေ
ိ နသည့္ TCSF ၏

ဆီေလွ်ာ္ကိုကည
္ ီမႈႏွင့္ အက်ိဳးသက္ေရာက္မမ
ႈ ်ားကို ေစာင့္ၾကည့္ ေလ့လာျခင္းႏွင့္ အကဲျဖတ္ျခင္းလုပင
္ န္း၏ တစ္စတ
ိ တ
္ စ္ပင
ို ္း

အေနျဖင့္ TCSF ၏ စဥ္ဆက္မျပတ္ တိုးတက္မမ

ႈ ်ားကို သိရွေ
ိ စ ႏိုငလ
္ မ
ိ ္မ
့ ည္။

၅
Dr Lawrence Ingvarson, Australian Council for Educational Research, November 2018 ထံမွအႀကံဥာဏ္အေပၚအေျခခံသည္။

22
၃။ ေတြ႔ရခ
ွိ ်က္မ်ား

ေလ့လာမႈသုံးခုမွ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားကို အတူတကြစစ

ု ည္းျခင္းအားျဖင့္ ကြၽႏ္ုပတ
္ ႔သ
ို ည္ TCSF ၏ ခိင
ု ္လုမ
ံ ႈႏွင့ပ
္ တ္သက္၍ သက္ေသ

အေထာက္အထားမ်ားအေပၚ အေျခခံသည့္ ေကာက္ခ်က္မ်ားစြာကို ခ်ေပးႏိုင္ခဲ့ၿပီး TCSF သည္ ယခုအခါ အေကာင္

အထည္ေဖာ္ရန္ အဆင္သင့္ ျဖစ္ေနၿပီျဖစ္ေၾကာင္းကို ေသခ်ာေစသည္။ ဤအပိုင္းသည္ ပိုမိုက်ယ္ျပန႔္ေသာ ေထာက္ခံ

အတည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈအတြင္းရိွ သုေတသနအဆင့္ သုံးဆင့္အေပၚ အေျခခံ၍ ေထာက္ခံအတည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈ
၏ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားကို တင္ျပသည္။

၃.၁။ အဆင့္( ၁) ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ

္ ်ား၏သံုးသပ္ခ်က္

ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ား၏ သုံးသပ္မႈျဖင့္ အတည္ျပဳျခင္းေလ့လာမႈ၏ ပထမအဆင့တ
္ ငြ ္ လုပ္ငန္းခြင္၌ တာဝန္ထမ္းေဆာင္စ

ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအတြက္ TCSF မူၾကမ္းအား ျပန္လည္သုံးသပ္ျခင္း ပါဝင္သည္။ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွင္မ်ား၏ စစ္တမ္းသည္

ပညာေရးတြင္ ပါဝင္ပတ္သက္သူမ်ား၏ ထင္ျမင္ယူဆခ်က္မ်ား၊ အျမင္မ်ားကို ရွာေဖြျခင္းအားျဖင့္ TCSF ၏ ဆက္စပ္ ပတ္သက္

မႈႏွင့္ ေအာင္ျမင္ႏင
ို ္မက
ႈ ို အကဲျဖတ္ရန္ ရည္႐ယ
ြ ္သည္။ ဤစစ္တမ္းသည္ သင္ၾကားမႈစြမ္းရည္ကို နားလည္ရန္ ရည္႐ယ
ြ ္ျခင္း

မဟုတ္ဘ၊ဲ TCSF မူၾကမ္းအေပၚ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ အျမင္မ်ား၊ ၎ကို ျမန္မာႏိုင္ငတ

ံ င
ြ ္ မ်က္ေမွာက္ႏင
ွ ့္ အနာဂတ္ကာလ

တြင္ သင္ၾကားျခင္းႏွင့္ သက္ဆိုငမ

္ ႈ ရွိ၊ မရိွ စသည္တက
ို႔ ို ေလ့လာေဖာ္ထုတ္ရန္ ရည္ရယ
ြ ခ
္ ဲ့သည္။ အဆင့္ (၁) ၏ ေတြ႔ရခ
ွိ ်က္မ်ား
ကို ေအာက္တင
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည္။

အဓိကေတြ႕ရွိခ်က္မ်ား

• ေယဘုယ်အားျဖင့္ TCSF ၏ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငစ

္ စ္တမ္းတြင္ ပါဝင္ေျဖဆိုသမ
ူ ်ားက TCSF သည္

နားလည္ရ လြယ္သည္၊ ေအာင္ျမင္ေပါက္ေျမာက္ႏင

ို ္သည္၊ စစ္ေဆးအကဲျဖတ္ႏင
ို သ
္ ည္ဟု ျခံဳငံုသံုးသပ္ၾက
သည္။
• အျပဳသေဘာေဆာင္သည့္ ေယဘုယ်တု႔ျံ ပန္မႈမွာ နားလည္လြယမ
္ ႈႏွင့္ ပတ္သက္ၿပီး ကြၽမ္းက်င္ပညာရွင္
အမ်ားစုက ေယဘုယ်အားျဖင့္ အနိမ့ဆ
္ ံုးလိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ားကို နားလည္ႏိုငေ
္ ခ်ရိွေၾကာင္း မွတ္ခ်က္ခ်ၾက
သည္။
• အနည္းဆံုး အျပဳသေဘာေဆာင္ေသာ တု႔ျံ ပန္မႈကို ေအာင္ျမင္ႏင
ို မ
္ ႈပတ္သက္၍ ေတြ႔ရသည္။
• ဆရာအတတ္ပညာေရးႏွင့္ပတ္သက္ေသာ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားသည္ အခ်က္အားလုံးကို နားလည္ႏင
ို ္
သည္၊ ရရိွႏိုငသ
္ ည္၊ အကဲျဖတ္ႏင
ုိ ္သည္ဟ၍
ူ အမ်ားအားျဖင့္ အေကာင္းျမင္ၾကသည္။
• လက္ေတြသ
႔ င္ၾကားေရးတြင္ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားသည္ အနည္းဆုးံ ေသာ အျပဳသေဘာျမင္ၾကသည္။
အထူးသျဖင့္ ေအာင္ျမင္ႏင
ို ္မႏ
ႈ ွင့္ အကဲျဖတ္ႏင
ို မ
္ အ
ႈ ေပၚတြင္ ျဖစ္သည္။
• ဆရာ့မူဝါဒ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားသည္ နားလည္လယ
ြ ္မအ
ႈ ေပၚ အျပဳသေဘာရွေ
ိ သာ္လည္း ေအာင္ျမင္မႈ
အေပၚတြငမ
္ ူ အျပဳသေဘာေဆာင္ေသာ အျမင္နည္းသည္။

• TCSF ၏ အဓိပၸာယ္ေကာက္ယရ
ူ ာတြင္ သီးျခားအခက္အခဲအခ်ိဳ႕ရွိသည္။ ဤအခ်က္မ်ားသည္ ပထမဦးဆုံး

အနိမ္ဆ
့ ုံး လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား သိ႔မ
ု ဟုတ္ အၫႊန္းကိန္း၏ အသုံးအႏႈန္းႏွင့္ ပတ္သက္ေသာျပႆနာမ်ားႏွင့္
အတူ ေပၚေပါက္ခသ
ဲ့ ည္။

• ေက်ာင္းမ်ား၏ အရင္းအျမစ္အေျခအေနမ်ား (ဥပမာ ICT အေထာက္အကူပစၥည္းမ်ား၊ အတန္းအ႐ြယ္

အစားမ်ား) ႏွင့္ ၄င္းတိ႔၏

ု လက္ရဗ
ွိ ဟုသုတႏွင့္ ကြၽမ္းက်င္မႈမ်ားကို (အထူးသျဖင့္ ICT နည္းပညာႏွင့္

23
 ဆက္စပ္ေသာေၾကာင့္) ျမန္မာႏိုင္ငံရွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ အေျခအေနအလိုက္ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား ျပည့္မွီ
ႏိုင္ျခင္း မရွိဟု စိုးရိမ္မမ
ႈ ်ား ရွခ
ိ သ
ဲ့ ည္)။

အုပ္စမ
ု ်ားအၾကား ေယဘုယ်အားျဖင့္ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ား ရွိခသ
ဲ့ ကဲ့သ႔ို အုပစ
္ ုမ်ားအတြင္းတြငလ
္ ည္း ကြဲျပားမႈမ်ားစြာ
ရွိေနခဲသ
့ ည္။ ကြဲျပားျခားနားေသာ အနိမ္ဆ
့ ုံး လိုအပ္ခ်က္မ်ားအေပၚ တု႔ျံ ပန္မႈမ်ားအၾကား သိသသ
ိ ာသာ
ကြဲျပားျခားနားမႈလည္းရွခ
ိ ဲ့သည္။ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားသည္ ေယဘုယ်အားျဖင့္ နားလည္လယ
ြ ္မ၊ႈ ေအာင္ျမင္ႏင
ို ္မႏ
ႈ ွင့္
အကဲျဖတ္ႏင
ို ္မက
ႈ ို အနိမ္ဆ
့ ုံး သတ္မွတထ
္ ားသည္မာွ မ်ားစြာေသာ အမ်ိဳးအစားမ်ားတြင္ ျဖစ္သည္။ ပထမအခ်က္မွာ

သတင္းအခ်က္အလက္ႏင
ွ ့္ ဆက္သယ
ြ ္ေရးနည္းပညာ (ICT) ပါဝင္သည့္ အေၾကာင္းအရာမ်ားျဖစ္ၿပီး ဒုတယ
ိ

အခ်က္မွာ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ တစ္ဦးခ်င္း လိအ

ု ပ္ခ်က္မ်ားကို အသိအမွတ္ျပဳျခင္းျဖစ္သည္။ တုန႔္ျပန္ျခင္းႏွင့္ သက္ဆိုငသ
္ ည့္
အနိမ္ဆ
့ ုံး လိုအပ္ခ်က္ အမ်ိဳးအစားမ်ား၊ စုံစမ္းစစ္ေဆးမႈ၊ သုေတသနအေျချပဳ သင္ၾကား၊ သင္ယူျခင္း၏ အေရးႀကီးပုံ၊ ဆရာ၏
ကိုယပ
္ ိုငပ
္ ညာေရး အေတြးအေခၚ ရွိျခင္းကို အသိအမွတ္ျပဳျခင္းတိ႔ု ျဖစ္သည္။ ဤ အဖိုးတန္လွေသာ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ား၏
ထည့္သြင္း စဥ္းစားမႈမ်ား သည္ ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈ၏ ေနာက္ဆက္တြဲ လုပေ
္ ဆာင္မႈမ်ားကို

ပုံသင
ြ ္းေပးခဲ့ၿပီး ေနာက္ပင
ို း္ တြင္ ဒုတယ
ိ အဆင့္ႏွင့္ တတိယအဆင္တ
့ ြငသ
္ ာ TCSF ၏ ပထမမူၾကမ္းကို

ျပင္ဆင္ျခင္းမ်ား ျပဳလုပခ
္ ဲ့သည္။ ေထာက္ခံအတည္ျပဳျခင္း ေလ့လာမႈ၏ ေနာက္ဆုးံ အဆင့္ႏွစခ
္ ု၏ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားကို ေနာင္
လာမည့္ အခန္းမ်ားတြင္ အေသးစိတ္ ေဖာ္ျပ ထားသည္။

၃.၂။ အဆင့္(၂) ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအား ေလ့လာမႈစစ္တမ္း

ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရးေလ့လာမႈ၏ ဒုတယ
ိ အဆင့္သည္ ျမန္မာႏိုင္ငရ
ံ ွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္

သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ား၏ ကိယ

ု ္စားျပဳနမူနာတစ္ခက
ု TCSF သည္ ၄င္းတိ႔၏
ု သင္ၾကားမႈလက္ေတြ႔ႏွင္သ
့ က္ဆင
ို ္မႈ ရွ၊ိ

မရွႏ
ိ ွင့္ ၎တိ႔၏
ု လက္ရွိ က်င့္သုံးမႈအဆင့္ႏင
ွ ့္ ကိုက္ညီမရ
ႈ ွိ၊မရွတ
ိ ႔က
ို ို စစ္ေဆးသည္။ ဤစစ္တမ္းသည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္

ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ား၏ ထင္ျမင္ယဆ

ူ ခ်က္မ်ားကို ရွာေဖြျခင္းအားျဖင့္ TCSF ၏

ဆက္စပ္မႈႏွင့္ ေအာင္ျမင္ႏိုငမ
္ က
ႈ ို အကဲျဖတ္ရန္ ရည္႐ယ
ြ သ
္ ည္။ ဤစစ္တမ္းသည္ သင္ၾကားမႈစြမ္းရည္ကို နားလည္ရန္

ရည္႐ယ
ြ ္ျခင္းမဟုတဘ
္ ဲ၊ TCSF မူၾကမ္း အေပၚ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သ င္တန္းသူမ်ား၏

အျမင္မ်ားႏွင့္ ၎ကို ယခုႏွင္န

့ ာဂတ္တင
ြ ္ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ ပညာသင္ၾကားေရးတြင္ အသံုးခ်ႏိင
ု ္မတ
ႈ ႔က
ို ို ေသခ်ာေစသည္။

အဓိကေတြ႕ရွခ
ိ ်က္မ်ား

ၿခဳံငံုေျပာရလွ်င္ ျမန္မာႏိုင္ငံရွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားသည္ TCSF ၏

အနိမ္ဆ
့ ုံး လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ားကို နားလည္ရန္ႏင
ွ ္အ
့ သုံးျပဳရန္ သူတ႔၏
ို စြမး္ ရည္ႏွင္ပ
့ တ္သက္၍ မ်ားစြာအျပဳသေဘာ ေဆာင္ၾက

သည္။ ၿခဳံၾကည့္လွ်င္၊ TCSF ၏ တန္ဖိုးႏွင့္ ပတ္သတ္၍ ထင္ျမင္ယဆ

ူ ခ်က္မ်ားထက္ ဆရာမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္

သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ား၏ အနာဂတ္ သင္ၾကားမႈစြမး္ ရည္ကို တိုးျမႇင္ရ

့ န္အတြက္ ပံပ
့ ိုးမႈမ်ား လိအ
ု ပ္ေၾကာင္း အႀကံျပဳ

သည္။ ဤအခ်က္သည္ TCSF ၏ အေလ့အက်င့္မ်ားႏွင့္ လိုက္ဖက္ေသာ သက္ေသအေထာက္အထားမ်ားကို

စူးစမ္းေလ့လာရန္ အခြင္အ
့ လမ္းကိေ
ု ပးသည္။ အဆင့္ (၂) ၏ အဓိက ေတြ႔ရခ
ွိ ်က္မ်ားကို ေအာက္တြင္ ေဖာ္ျပထားသည္။

• ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခုစလုံးတြင္ လူဦးေရအမ်ိဳးအစားအားလုံးမွ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္

သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားက ၎တိ႔သ

ု ည္ လံုေလာက္စြာျဖစ္ေစ၊ ယင္းထက္ပို၍ ျဖစ္ေစ၊ လုပ္ေဆာင္ႏိုငသ
္ ည္
ဟု ေျပာၾကားခဲသ
့ ည္။

24
 • ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခုစလံုးတြင္ လူဦးေရအမ်ိဳးအစား အားလုံးမွ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္
သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားက ၄င္းတိ႔၏
ု လိုအပ္ခ်က္မ်ားကို ေကာင္းစြာ နားလည္ေၾကာင္း ေျပာၾကားခဲသ
့ ည္။
• ဆရာအမ်ိဳးအစားမ်ားအရ ပညာရပ္နယ္ပယ္မ်ားႏွင့္ ပတ္သက္၍ သိသာထင္ရာွ းေသာ ကြာျခားမႈ မရွိပါ။
• ေက်ာင္းသားမ်ား၏ တစ္ဦးခ်င္းသင္ယမ
ူ ႈ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ားကို ျဖည့္ဆည္းရန္ မတူညီေသာ သင္ၾကားနည္းစနစ္မ်ား
အသံုးျပဳမႈအေပၚတြင္ ဆရာမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊သင္တန္းသူမ်ားသည္ ၄င္းတိ႔၏
ု နားလည္မက
ႈ ို
ျပသရန္ အနည္းငယ္ ပို၍ယုံၾကည္မႈရေ
ွိ သာ္လည္း ၎သည္ စာရင္းအင္း သေဘာတရားအရ ထူးျခားမႈမရွပ
ိ ါ။
• က်ား၊ မ အုပစ
္ ုမ်ားအၾကား ကြဲျပားျခားနားမႈမရွလ
ိ ွပါ။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊
သင္တန္းသူမ်ားသည္ တူညီေသာ အေျဖမ်ားကို မည္သည့္ပညာရပ္္နယ္ပယ္ႏင
ွ ့္ မည္သည့္ အၫႊနး္ ကိနး္ တြင္မဆို၊
ျပသေလ့ရွိ သည္။
• ပညာရပ္နယ္ပယ္မ်ား တေလွ်ာက္တင
ြ ္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားက
လုပင
္ န္းခြငအ
္ ႀကိဳ ဆရာအတတ္ပညာေရး သင္႐ိုးၫႊန္းတမ္းႏွင့္ အနာဂတ္ဆရာမ်ားအတြက္ အနိမ့ဆ
္ ံုး လိုအပ္ခ်က္
မ်ားကို ေကာင္းစြာဆုံးျဖတ္ျခင္းသည္ အဓိပၸာယ္ျပည့္ဝေသာ ပညာေရးအေျခအေနကို ျမႇင္တ
့ င္ရန္အတြက္ အေထာက္
အကူ ျဖစ္သည္ဟု ယုံၾကည္ၾကသည္။
• အရည္အခ်င္းႏွင့ဆ
္ ိုင္ေသာ ပညာရပ္နယ္ပယ္ႏင
ွ ့္ ပတ္သက္၍ သင္ၾကားႏိုငသ
္ ည္ဟု မိမက
ိ ိုယက
္ ို မွတ္ယမ
ူ ႈႏွင့္
သင္ၾကားပိ႔ခ
ု ်ႏိုင္စမ
ြ ္း အၾကား သိသာထင္ရွားေသာ ကြာျခားခ်က္မရွိပါ။
• အဆင့္ျမင့္ပညာေရးအဆင့္ရွိသည့္ ေျဖဆိုသူမ်ားသည္ လုပင
္ န္းခြငအ
္ ႀကိဳပညာေရး၏ အေရးပါမႈကို အနည္းငယ္ပို၍

အေလးေပး ေဖာ္ျပခဲ့သည္။ သိ႔ေ

ု သာ္ အဆင့္ျမင့္ပညာအဆင့္ရွိသည့္ ေျဖဆိသ
ု ူမ်ားသည္ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခု

စလံုးတြင္ အရည္အေသြးျမင့္မားေသာ အျမင္မ်ားကို ျဖစ္ေပၚေစျခင္း မရွိခပ

ဲ့ ါ။
• ဘုန္းေတာ္ႀကီးသင္ပညာေရးေက်ာင္းမ်ားသည္ ဤစာရင္းအင္းအရ သိသာထင္ရာွ းစြာ မဟုတေ
္ သာ္လည္း ပညာရပ္

နယ္ပယ္ (၄) ခုစလံုးတြင္ စြမ္းေဆာင္ရည္ရသ

ွိ ည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆၾကျခင္းတြင္ အစိုးရေက်ာင္းမ်ားထက္ အနည္းငယ္

သာ ပိသ
ု ည္။
• ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ ေျမာက္ပိုငး္ ၊ ေအာက္ပိုငး္ ႏွင့္ အလယ္ပင
ို ္းေဒသမ်ားရိွ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္
သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားသည္ ႏိင
ု ္ငတ
ံ ြငး္ ရိွ အျခားေဒသမ်ားမွ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္
သင္တန္းသား၊သင္တန္းသူမ်ားႏွင့္ ႏႈိင္းယွဥပ
္ ါက သူတ႔၏
ို သင္ၾကားမႈစြမ္းရည္သည္ အနည္းငယ္ နိမ္က
့ ်သည္ဟု
ေဖာ္ျပၾကသည္။

• အခါအားေလ်ာ္စြာ ICT တြငပ

္ ါဝင္သည့္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သ င္တန္းသူမ်ား

အပါအဝင္ စစ္တမ္းေျဖဆိသ
ု ူမ်ားကိုမူ စစ္တမ္းေကာက္ယူခေ
ဲ့ သာ ICT ၏ အျမင္မ်ားႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ အပိုေဆာင္း

အခ်က္မ်ားမွ သိသာထင္ရွားေသာ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ား မေတြ႔ရပါ။

• ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ား အပါအဝင္ စစ္တမ္းေျဖဆိသ
ု ူမ်ားသည္

TCSF ကိုအသံုးျပဳႏိုင္ေျခ ျမင့္မားၿပီး၊ ၎သည္ အျပဳသေဘာေဆာင္ေသာ ပတ္ဝန္းက်င္ႏွင့္ ဘံုမူေဘာင္တစ္ခက

ု ို

ဖန္တီးေပးသလို ယင္းမူေဘာင္အတြင္းတြင္ ျမန္မာေက်ာင္းသားမ်ားအေနျဖင့္ ပန္းတိုငမ

္ ်ား၊ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ား
ကို ေဆြးေႏြးကာ ရလာဒ္ႏွင့္တာဝန္မ်ားကိလ
ု ည္း ေဝမွ်ယူၾကရန္ျဖစ္သည္။

ပညာရပ္နယ္ပယ္မ်ားႏွင့္ အၫႊန္းကိန္းမ်ားအၾကား စစ္တမ္းရလဒ္မ်ားအား ၿခဳံငုံသုံးသပ္ခ်က္ကို ေအာက္ေဖာ္ျပပါပုံမ်ား

တြင္ ေဖာ္ျပထားသည္။ လူဦးေရအလိုက္ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားအား အေသးစိတ္ၿခဳံငုံသုံးသပ္ခ်က္ကို ေနာက္ဆက္တြဲ ၅ - စစ္တမ္း
ရလဒ္မ်ားတြင္ ေဖာ္ျပထားသည္။

25
အဓိကေတြ႕ရွခ
ိ ်က္မ်ား - ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) တစ္ရပ္လုးံ အတြကျ္ ခံဳငံု၍

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Understand Importance Capability Minimum

ပုံ (၂) ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) အတြက္ ေတြ႔ရွခ

ိ ်က္မ်ား

အထက္ပါပံုအရ စစ္တမ္းေျဖဆိုသူ (ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားအပါအဝင္)

ဆရာ အမ်ိဳးအစားမ်ား အလိက

ု ္ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) အား နားလည္သေဘာေပါက္္မႈႏွင့္ အေရးႀကီးမႈတ႔တ
ို ြင္

(good level) ေကာင္းမြနသ ္ ၿွိ ပီး (M 1 = ၇၅) ႏွင့္ (M = ၈၂) အသီးသီး ရွိသည္။ လုပေ
္ ည့္အဆင့္တြငရ ္ ဆာင္ႏိုငစ
္ ြမး္

ႏွင့ပ
္ တ္သက္၍ သေဘာထားအျမင္မာွ မူ (Lower) နည္းပါးၿပီး (M=၃၇) ရွိသည္ကို ေတြ႔ရွရ
ိ သည္။ သိ႔ရ
ု ာတြင္

ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ား၏ အနိမ္ဆ
့ ုံးလိုအပ္ခ်က္မ်ားအေပၚ အျပဳသေဘာေဆာင္သည့္ သေဘာထားမ်ား တင္ျပမႈႏႈန္းမွာ (very high

level) အလြန္ ျမင့္မားၿပီး (M = ၈၇) ရွိသည္။

အဓိကေတြ႕ရွခ
ိ ်က္မ်ား - ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) တစ္ရပ္လုးံ အတြကျ္ ခံဳငံု၍

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1 0

Understand Importance Capability Minimum

1
M= ပွ်မ္းမွ်ရမွတ္(စစ္တမ္းေျဖၾကားသူမ်ားအၾကားပ်မ္းမွ်အမွတ္)

26
ပုံ (၃) ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) အတြက္ ေတြ႔ရွခ
ိ ်က္မ်ား

အထက္ပါပံုအရ စစ္တမ္းေျဖဆိုသူ (ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊သင္တန္းသူမ်ားအပါအဝင္)

ဆရာ အမ်ိဳးအစားမ်ား အလိက

ု ္ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) အား နားလည္သေဘာေပါက္္မႈႏွင့္ အေရးႀကီးမႈတ႔တ
ို င
ြ ္ (quite

well) အေတာ္အတန္ ေကာင္းမြန္သည့္အဆင့္တြငရ

္ ွိၿပီး (M=၈၁ႏွင့္ M=၈၃အသီးသီး) ရွိသည္။ လုပေ
္ ဆာင္ႏိုငစ
္ ြမ္း

ႏွင့ပ
္ တ္သက္၍ သေဘာထားအျမင္မာွ မူ (lower) နည္းပါးၿပီး (M=၄၅) အဆင့္ရွိေနသည္ကို ေတြ႔ရွရ
ိ သည္။ သိ႔ရ
ု ာတြငပ
္ ါ

ဝင္ေျဖဆိသ
ု ူမ်ားက အနိမ္ဆ
့ ုံးလိုအပ္ခ်က္မ်ားအေပၚ အျပဳသေဘာေဆာင္သည့္ သဘာထားမ်ား တင္ျပမႈႏႈနး္ မွာ (high level) ျ

မင့္မားၿပီး (M = ၈၇) ရွိသည္။

အဓိကေတြ႕ရွခ
ိ ်က္မ်ား - ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) တစ္ရပ္လုးံ အတြကျ္ ခံဳငံု၍

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3 0

Understand Importance Capability Minimum

ပုံ (၄) ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) အတြက္ ေတြ႔ရွခ

ိ ်က္မ်ား

အထက္ပါပံုအရ စစ္တမ္းေျဖဆိုသ(ူ ဆရာမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားအပါအဝင္)

ဆရာအမ်ိဳးအစားမ်ားအလိုက္ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) အား နားလည္သေဘာေပါက္္မႈႏွင့္ အေရးႀကီးမႈတို႕တြင္ (quite

well) အေတာ္အတန္ ေကာင္းမြနသ

္ ည့္အဆင့္တြငရ
္ ွိၿပီး (M = ၈၁ ႏွင့္ M = ၈၃ အသီးသီး) ရွိသည္။ စြမ္းရည္ႏွင့ပ
္ တ္သက္၍

သေဘာထားအျမင္မွာမူ (lower) နည္းပါးၿပီး (M=၃၇) အဆင့္ရွိသည္ကို ေတြ႔ရွရ

ိ သည္။ သိ႔ရ
ု ာတြင္ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူမ်ားက

အနိမ္ဆ
့ ုံး လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ားအေပၚ အျပဳသေဘာေဆာင္သည့္ သေဘာထားမ်ား တင္ျပရာတြင္ (high level) ျမင့္မားၿပီး (M =

၈၇) ရွိသည္။

27
အဓိကေတြ႕ရွခ
ိ ်က္မ်ား - ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) တစ္ရပ္လုးံ အတြကျ္ ခံဳငံု၍

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00% Understand Importance Capability Minimum
D1_1 D2_1 D3_1 0 0 0 0 0 0

ပုံ (၅) ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) အတြက္ ေတြ႔ရွခ

ိ ်က္မ်ား

အထက္ပါပံုအရ စစ္တမ္းေျဖဆိုသူ (ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားအပါအဝင္)

ဆရာ အမ်ိဳးအစားမ်ားအလိက
ု ္ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) အား နားလည္သေဘာေပါက္္မႈႏင
ွ ့္ အေရးႀကီးမႈတို႕တြင္

(quite well) အေတာ္အတန္ ေကာင္းမြနသ

္ ည့္ အဆင့္တြငရ
္ ွိၿပီး (M = ၇၈ ႏွင့္ M = ၇၇ အသီးသီး) ရွိသည္။ လုပ္ေဆာင္ႏင
ို ္စမ
ြ ္း

ႏွင့ပ
္ တ္သက္၍ သေဘာထားအျမင္မာွ မူ (lower) နည္းပါးၿပီး (M=၃၇) အဆင့္ရွိသည္ကို ေတြ႔ရွရ
ိ သည္။ သိ႔ရ
ု ာတြင္

ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားက အနိမ္ဆ
့ ုံးလိုအပ္ခ်က္မ်ားအေပၚ အျပဳသေဘာေဆာင္သည့္ သေဘာထားမ်ား တင္ျပရာတြင္ (high

level) ျမင့္မားၿပီး (M = ၈၃) ရွိသည္။

လက္ေတြ႔အေလ့အက်င့္မ်ားအေပၚအက်ိဳးသက္ေရာက္မႈ

ဤအဆင့္၏ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားအရ TCSF သည္ ျမန္မာႏိုင္ငပ

ံ ညာေရး၏ ဆရာအတတ္ပညာလုပင
္ န္းမ်ားကို အေထာက္အ

ကူျပဳရန္ အသုံးဝင္ေသာ နည္းလမ္းတစ္ခအ

ု ျဖစ္ သိျမင္သည္။ စစ္တမ္းေျဖဆိသ
ု ူမ်ား (ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္

သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားအပါအဝင္) သည္ TCSF ကို နားလည္သေဘာေပါက္ၾကၿပီး ပညာေရးဝန္ႀကီးဌာနမွ

ပံ့ပိုးေပးေသာ ပညာေရး ျပဳျပင္ျပာင္းလဲမမ

ႈ ်ားသည္ ျမန္မာႏိုင္ငံအတြင္းရွိ TCSF ႏွင့္ ပတ္သက္ေသာ အသိပညာအေပၚ သိသာ

ထင္ရွားေသာ သက္ေရာက္မရ
ႈ ွိေၾကာင္း ေဖာ္ျပေနသည္။ ျမန္မာႏိုင္ငတ
ံ စ္ဝွမ္းရွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္

သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားသည္ TCSF ႏွင့္ ပတ္သက္၍ စိတ္ေက်နပ္မႈ အျပည့္အဝ ရရွသ

ိ ည္ဟု ေဖာ္ျပခဲ့ၿပီး အမ်ိဳးသား

ပညာေရးက႑စီမက
ံ ိန္း (NESP) မွ ျဖစ္ေပၚလာေသာ ေျပာင္းလဲမႈမ်ားႏွင့္အညီ လိုကေ
္ လ်ာညီိေထြ ျဖစ္ရန္ရွိ

ေၾကာင္း ေဖာ္ျပခဲသ
့ ည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားက ၄င္းတိ႔အ
ု ား တန္ဖိုးထား
ခံရသည္ဟု ခံစားခဲရ
့ ေၾကာင္းလည္း ေျပာၾကားခဲသ
့ ည္။ ဤအခ်က္သည္ အေရးႀကီးသည္။ အဘယ္ေၾကာင့္ ဆိုေသာ္

28
အလုပအ
္ ကိင
ု ္ ေျပာင္းလဲမအ
ႈ ေပၚ ကိယ
ု ပ
္ င
ုိ စ
္ ီမခ
ံ ြင့ရ
္ ွိျခင္းသည္ ေစ့စပ္ညႇိႏႈိင္းမႈႏွင့္ လႈံ႔ေဆာ္မႈကို ျဖစ္ေပၚေစသည့္အျပင္
လက္ေတြ႔ လုပေ
္ ဆာင္ေနသူမ်ား၏ အဖြဲ႕အစည္းကိုလည္း ဖြ႔စ
ဲ ည္း တည္ေဆာက္ႏင
ို ္မည္။

စစ္တမ္းအခ်က္အလက္မ်ားအရ ျမန္မာႏိုင္ငံရွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားသည္

ျမန္မာႏိုင္ငအ
ံ တြင္း သင္ၾကားမႈစမ
ြ ္းရည္ကို ျမႇွင့္တင္ရန္အတြက္ ေနာက္ထပ္အေထာက္အကူျပဳေသာ လုပ္ထုးံ လုပန
္ ည္းမ်ားကို

သတ္မွတထ
္ ားသည္။ ေလ့လာမႈ ဆန္းစစ္လႊာေျဖဆိသ
ု ူမ်ား (ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊

သင္တန္းသူမ်ား အပါအဝင္) အၾကားတြင္ လုပင

္ န္းခြင္၌ စတင္တာဝန္ ထမ္းေဆာင္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား အတြက္

ပံ့ပိုးမႈသည္ အလြနတ
္ န္ဖိုးရွိၿပီး မိမတ
ိ ႔၏
ို အလုပ္ခင
ြ ္တင
ြ ္ တာဝန္ထမ္းေဆာင္ရင္းျဖင့္ TCSF ကို အေကာင္အထည္ေဖာ္ေရးတြင္

ပါဝင္ရန္ စိတ္အားထက္သန္ေၾကာင္းကို ေဖာ္ျပသည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊

သင္တန္းသူမ်ားသည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ ပံ့ပးို မႈအေပၚတြင္ အလြန္တန္ဖိုးထားခဲ့ၾကသည္။ ဤေတြရ
႔ ွိခ်က္သည္
အားတက္ဖယ
ြ ရ
္ ာျဖစ္ၿပီး ၄င္းတိ႔၏
ု အသက္ေမြးဝမ္းေၾကာင္း လမ္းေၾကာင္းတေလွ်ာက္တင
ြ ္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏

စြမ္းရည္မ်ားတည္ေဆာက္ရန္ ပညာေရးဝန္ႀကီးဌာနသည္ အေထာက္အကူျပဳႏိုင္သည္။ ထိ႔ေ

ု ၾကာင့္အဆင့္ (၂)

၏ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားကို အေျခခံကာ၊ အခ်ိနေ

္ ပး၍ ျမန္မာႏိင
ု င
္ ံရွိ အေတြ႔အႀကဳံအရွဆ
ိ ုံး ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ အင္အားမ်ားကို

ဆက္လက္တည္ေဆာက္ေပးေနစဥ္မွာပင္ TCSF ကို အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းျဖင့္ လုပင

္ န္းခြငဝ
္ င္စ ဆရာမ်ားႏွင့္

ထိေတြ႔ေစျခင္းႏွင့္ ကြၽမ္းက်င္မဆ
ႈ ိုငရ
္ ာ ဖြ႔ၿံ ဖိဳးတိုးတက္မႈအတြက္ အားစိက
ု ္ႀကိဳးပမ္းရန္ တည္ေဆာက္ထားၿပီးေသာ ျမန္မာဆရာ၊
ဆရာမမ်ား၏ အေတြ႔အႀကဳံကို အသုံးခ်ျခင္းအေပၚ အဓိကထားသင့္ေၾကာင္း အႀကံျပဳထားၾကသည္။

၃.၃။ အဆင့္ (၃) သင္ၾကားမႈအေလ့အက်င့္ျဖစ္ရပ္မန

ွ ေ
္ လ့လာမႈမ်ား

ဤ TCSF အားေထာက္ခံအတည္ျပဳေရးေလ့လာမႈ အဆင့္ (၃)တြင္ အေသးစား ျဖစ္ရပ္မန

ွ ္ေလ့လာမႈမ်ားကို အသံုးျပဳခဲ့ၿပီး

မတူညေ
ီ သာ အေျခအေနအမ်ိဳးမ်ိဳးတြင္ ျမန္မာႏိုင္ငံရွိ ထိေရာက္ေအာင္ျမင္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားက TCSF ကို

လက္ေတြအ
႔ သံုးခ်ျပသႏိုင္သည္ဆိုသည့္ အခ်က္ကို ထုတေ
္ ဖာ္ျပသႏိုင္ရန္ျဖစ္သည္။ ျဖစ္ရပ္မ်ိဳးစုံ ေလ့လာမႈပစ
ုံ ံသည္

ျမန္မာႏိုင္ငတ
ံ ဝွမ္းရွိ ေက်ာင္းမ်ားႏွင့္ အေျခအေနမ်ားကို နမူနာတြင္ ပါဝင္ေစၿပီး စုစုေပါင္း ျဖစ္ရပ္မွန္ ေလ့လာမႈေပါင္းမွာ (၁၀)

ခုအထိ ျဖစ္သည္။ ေထာက္ခံ အတည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈ၏ ဤအဆင့္အတြက္ တစိတတ

္ ပိင
ု ္း ဖြဲ႕စည္းထားသည့္

လူေတြ႔ေမးျမန္းမႈမ်ား (semi-structured interviews)၊ ေမးခြန္းလႊာ မ်ားႏွင့္ ကိုယ္တင

ို ္ၾကည့္႐ႈ ေလ့လာျခင္းမွ ရရိွလာေသာ

အခ်က္အလက္မ်ားကို ေပါင္းစပ္ခသ
ဲ့ ည္။

အဓိကေတြ႕ရွခ
ိ ်က္မ်ား

ျဖစ္ရပ္မန
ွ ္ေလ့လာမႈမ်ားသည္ TCSF ကို နားလည္သေဘာေပါက္မႏ
ႈ ွင့္ ျမန္မာႏိုင္ငံရွိ သင္ၾကားမႈဆင
ို ္ရာ အေလ့အက်င့္မ်ားႏွင့္

ကိုက္ညမ
ီ ည့္ နည္းလမ္းမ်ားကို ထိုးထြငး္ သိျမင္ေစသည္။ ဤအဆင့္၏ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားအရ သုေတသနအဆင့္တြင္
ပါဝင္ခဲ့ၾကေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မ်ားစြာေသာ ပညာရပ္နယ္ပယ္မ်ား၊ အၫႊန္းကိနး္ မ်ားႏွင့္ အနိမ့ဆ
္ ုံး

လိုအပ္ခ်က္မ်ားအရ TCSF ကို အသုံးျပဳရန္ ႀကိဳးပမ္းေနသည္ကို ၫႊန္ျပေနသည္။ ေလ့လာမႈမ်ားတြင္ ပါဝင္ခသ

ဲ့ ည့္ ဆရာ၊

ဆရာမမ်ားသည္ ၄င္းတိ႔၏
ု သင္ၾကားမႈ အတတ္ပညာအတြက္ႏင
ွ ့္ ျမန္မာႏိုင္ငရ
ံ ွိ ေက်ာင္းသားမ်ားအတြက္မ်ားစြာ စိုးရိမေ
္ ၾကာင္း

ျပသခဲသ
့ ည္။ ၄င္းတိ႔အ
ု ေနျဖင့္ TCSF ကို ပိုမိုနားလည္ရန္အတြက္ ပိုမေ
ို ကာင္းမြနေ
္ သာ ဖြံ႔ၿဖိဳးမႈနည္းလမ္းမ်ားတြင္ ပါဝင္ေသာ

ဆႏၵျပင္းျပေၾကာင္းေဖာ္ျပခဲ့သည္။ TCSF ၏ နယ္ပယ္အေတာ္မ်ားမ်ားသည္လည္း TCSF ကို လက္ေတြတ

႔ ငြ ္ အသံုးျပဳျခင္းႏွင့္

ပတ္သက္၍ သိသာမႈမရွခ
ိ ဲ့ပါ။ ပညာေရးဝန္ႀကီးဌာနသည္ အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈဆသ
ီ ႔ို ဦးတည္ေ႐ြ႕လ်ားလာသည္ႏွင္အ
့ မွ်

29
သင္ၾကားမႈဆိုငရ
္ ာ အေလ့အက်င့မ
္ ်ားကို ထပ္မေ
ံ လ့လာရန္လိုအပ္သည္။ TCSF အား ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈ

အဆင့္ (၃) မွ အဓိက ေတြ႕ရွခ

ိ ်က္မ်ားကို ေအာက္တြငေ
္ ဖာ္ျပထားသည္။

• ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄)ခု စလုံးတြင္ ျဖစ္ရပ္မန

ွ ေ
္ လ့လာမႈ၌ ပါဝင္သမ
ူ ်ားသည္ အနိမ္ဆ
့ ုံး လိုအပ္ခ်က္မ်ား

ကို ျဖည့္ဆည္းရန္ ႀကိဳးစားေနပုံရသည္။

• ျဖစ္ရပ္ေလ့လာမႈတင
ြ ္ ပါဝင္သူမ်ားသည္ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄)ခု စလံုးႏွင့္ ပတ္သက္၍ ၄င္းတို႔

မည္သည္တ႔က
ို ို လုပေ
္ ဆာင္ခသ
ဲ့ ည္ကို ေဖာ္ျပႏိုင္ေသာ္လည္း၊ သင္ၾကားေရးႏွင့္ ပတ္သက္၍
သင္ၾကားနည္းဆိုငရ
္ ာ ခ်ဥ္းကပ္နည္းမ်ားကို မည္သ႔အ
ို သုံးခ်ခဲသ
့ ည္ကို ေကာင္းစြာ မေဖာ္ျပႏိုင္ခပ
ဲ့ ါ။
• ပူးေပါင္းပါဝင္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ ေက်ာင္းသားမ်ားအတြက္ ပန္းတိင
ု ္မ်ားခ်မွတ္ျခင္း
ႏွင့္ ေက်ာင္းသား၏ ေလ့လာမႈကို ေစာင့္ၾကည့္ျခင္းအေပၚ ယုံၾကည္မႈရေ
ွိ ၾကာင္း တင္ျပခဲ့သည္။
သိ႔ေ
ု သာ္ ရွင္းလင္းေသာ သင္ၾကားမႈရည္မွန္းခ်က္မ်ား ခ်မွတျ္ ခင္းသည္ စာသင္ခန္း ေလ့လာေတြ႔ရိခ
ွ ်က္
မ်ား၌ အၿမဲ မေတြ႕ရပါ။
• ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္ က်ား၊မတန္းတူညီမွ်မႈႏွင့္ အားလံုးအက်ံဳးဝင္မႈ နည္းလမ္းမ်ားကို ၄င္းတိ႔၏
ု
သင္ၾကားေရး အေလ့အက်င့္မ်ားတြင္ ထည့္သြင္းစဥ္းစားရန္ ႀကိဳးပမ္းခဲ့သည္။
• ျပဳလုပ္ခသ
ဲ့ ည့္ စာသင္ခန္းတြင္း ေလ့လာမႈေတြ႔ရွိခ်က္မ်ား၏ ထက္ဝက္ေက်ာ္တြင္ ေလ့လာသူမ်ား
သည္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ ယဥ္ေက်းမႈ သိ႔မ
ု ဟုတ္ အေျခအေနကို ရည္ၫန
ႊ ္းေျပာၾကားေသာ ဆရာ၊
ဆရာမမ်ားအား မွတ္တမ္းတင္ျခင္းကို မေတြ႕ရဘဲ သင္ခန္းစာမ်ားကို ေက်ာင္းသား၏ ဘဝႏွင့္
ခ်ိတ္ဆက္ႏိုငရ
္ န္ သင္ၾကားနည္း အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ အေထာက္အပံမ
့ ်ား လိုအပ္သည္ကိုသာ ေဖာ္
ျပထားသည္။
• ျဖစ္ရပ္မန
ွ ္ ေလ့လာမႈတြငပ
္ ါဝင္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ အမ်ိဳးမ်ိဳးေသာ စြမ္းရည္ရွိ ေက်ာင္းသား
မ်ားကို ေထာက္ပရ
ံ့ န္ အခ်ိနအ
္ ပါအဝင္ လုပ္ငန္းတစ္ခလ
ု ုံးတြင္ အရင္းအျမစ္မ်ားကို ပိမ
ု ို ရယူလိုသည့္
ဆႏၵရွိေၾကာင္း ထုတေ
္ ဖာ္ ေျပာၾကားခဲသ
့ ည္။
• ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္ လမ္းၫႊန္သင္ၾကားျခင္း စုေပါင္းလုပ္ကင
ို ္ျခင္းႏွင့္ ေက်ာင္းႏွင့္ရပ္ရြာ လူထု
ပူးေပါင္း ပါဝင္မတ
ႈ ႔တ
ို ြင္ တန္ဖိုးရွိေၾကာင္း ထုတ္ေဖာ္ေျပာၾကားခဲ့သည္။

• စာသင္ခန္းတြငး္ ေလ့လာမႈမ်ားတြင္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ ICTကို အသုံးျပဳေၾကာင္း သိပ္မေတြ႔ရပါ။

• ပါဝင္သူမ်ားသည္ ေက်ာင္းသားအား အကဲျဖတ္မႏ

ႈ ွင့္ ေအာင္ျမင္မႈကို ေစာင့္ၾကည့္ စစ္ေဆးရန္အတြက္
အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ဖြ႔ၿံ ဖိဳးတိးု တက္မႈ လိအ
ု ပ္ေၾကာင္း အေလးေပး ေျပာၾကားခဲသ
့ ည္။

• ပါဝင္ေသာဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ TCSF ႏွင့္ ကိုက္ညီဆေ

ီ လွ်ာ္သည့္ ၄င္းတိ႔၏
ု လိုအပ္ခ်က္မ်ားႏွင့္

အံဝင္ခင
ြ က
္ ်ျဖစ္ေသာ ကြၽမ္းက်င္မဆ
ႈ ိုငရ
္ ာ သင္ယူမအ
ႈ ရင္းအျမစ္မ်ားအား လက္လမ
ွ ္းမီႏုိင္ေရးကို
စိတဝ
္ င္စားဖြယရ
္ ာ နယ္ပယ္တစ္ခုအျဖစ္ သတ္မွတ္ၾကသည္။

ျဖစ္ရပ္ေလ့လာမႈအဆင့္၏ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားအား အေသးစိတေ

္ ဖာ္ျပခ်က္မ်ားကို ေအာက္တင
ြ ္ေဖာ္ျပထားသည္။ ရွာေဖြေတြ႔ရွိ
ခ်က္မ်ားကို အခ်က္အလက္မ်ား စုေဆာင္းျခင္းႏွင့္ ခြဲျခမ္းစိတ္ျဖာျခင္းနည္းလမ္း ႏွင္အ
့ ညီ ေဖာ္ျပသည္။

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ဆရာအတတ္ပညာဆိင

ု ရ
္ ာအသိပညာႏွင့န
္ ားလည္သေဘာေပါက္မႈ

ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈအဆင့္ (၃) တြင္ စုေဆာင္းထားေသာ အခ်က္အလက္မ်ားအေပၚ အေျခခံ၍ ဆရာ၊

ဆရာမမ်ားသည္ သူတ႔၏
ို သင္ၾကားေရးအေလ့အက်င့္မ်ားတြင္ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ၌ ေဖာ္ျပထားေသာ အနိမ္ဆ
့ ုံး

လိုအပ္ခ်က္မ်ားကို ျဖည့္ဆည္းရန္ ႀကိဳးစားေနၾကသည္ကို ေတြ႔ရွရ

ိ သည္။ အတည္ျပဳျခင္း ေလ့လာမႈ၏ ျဖစ္ရပ္ေလ့လာမႈတြငပ
္ ါ
ဝင္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ တိုးတက္မက
ႈ ို ေစာင့္ၾကည့္ေလ့လာျခင္း၊ သင္ၾကားနည္းဆိင
ု ္ရာ နည္း

30
စနစ္အသစ္မ်ား အသုံးျပဳျခင္းႏွင့္ စာသင္ခန္းအတြင္းတြင္ ICT နည္းပညာ ပိုမိုအသုံးျပဳလိုေသာ ဆႏၵကိုေဖာ္ထုတခ
္ သ
ဲ့ ည္။

ဤအခ်က္က သင္ၾကားျခင္းအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ အသိပညာႏွင့္ နားလည္မႈတိုးတက္ေစရန္ စိတ္အားထက္သန္စြာ ေဖာ္ျပ

သည့္ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားအား ေလ့လာေဖာ္ထုတ္ရန္အားေပးသည္။ သိ႔ေ

ု သာ္လည္း TCSF သည္ ေရွ႕သိ႔ု ဆက္လက္တိုးတက္လာ

ၿပီး ပညာေရး မူဝါဒတြင္ ပိုမပ

ို ါဝင္လာသည္ႏင
ွ ္အ
့ မွ် ဤက႑၏ က်န္ရေ
ွိ သာ အပိုင္းတြင္ ရွင္းျပထားသည့္ အတိုင္း ေနာက္ထပ္
ရွာေဖြ ေလ့လာသင့္ေသာ နယ္ပယ္အခ်ိဳ႕ ရွေ
ိ သးသည္ကိေ
ု တြ႔ရသည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား အေနျဖင့္ မိမိတ႔၏
ို သင္ၾကားေရး
အေလ့အက်င့္မ်ားအတြက္ ရည္မွန္းခ်က္မ်ား ခ်မွတျ္ ခင္းႏွင့္ ေက်ာင္းသား၏ သင္ယမ
ူ ႈမတ
ွ ္တမ္းမ်ားကို ထိန္းသိမ္းထားျခင္း
ရွိေၾကာင္း ျပသရန္ အေထာက္အထားမ်ား ရွသ
ိ ည္ကို ေတြ႔ရသည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားက ၄င္းတိ႔ု အေနျဖင့္ ေက်ာင္းသား
အားလုံး၏ လိုအပ္ခ်က္မ်ားကို ျဖည့္ဆည္းရန္ ယံုၾကည္မႈရေ
ွိ ၾကာင္း အစီရင္ခခ
ံ သ
ဲ့ ည္။ သိ႔ေ
ု သာ္ဆရာ၊ဆရာမမ်ား၏
စြမ္းရည္သည္ မည္သ႔ပ
ို င္ရွိေစကာမူ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ လိအ
ု ပ္ခ်က္ကို ျဖည့္ဆည္းေပးရာတြင္ မည္သ႔ို ေထာက္ပႏ
ံ့ ိုင္မည္
ဆိုသည္မွာ ေသခ်ာမႈမရွိေသးပါ။

ပညာရွင္မ်ားသည္ စာသင္ခန္းထဲတင
ြ ္ သတင္းအခ်က္အလက္နည္းပညာ (ICT) ကို မည္သ႔အ
ို သုံးျပဳေနေၾကာင္း သက္ေသ

အေထာက္အထား အနည္းငယ္သာရွိၿပီး ထိေရာက္ေသာ ICT အသုံးျပဳမႈႏွင့္ ပတ္သက္၍ ျမန္မာႏိင

ု င
္ ံရွိ စာသင္ေက်ာင္း

မ်ားတြင္ TCSF ၏ အေကာင္အထည္ေဖာ္မက

ႈ ို နားလည္ရန္စူးစမ္းရွာေဖြရန္ အခြင္အ
့ လမ္းတစ္ခုအား အႀကံျပဳထားသည္။

၎သည္ ဒစ္ဂ်စ္တယ္နည္းပညာမ်ား အသုးံ ျပဳမႈကို အက်ိဳးရွိေစေၾကာင္း ျပသထားသည့္ ထပ္တိုးသင္ယူမႈ လိုအပ္ခ်က္

ရွိေသာ ေက်ာင္းသားမ်ားအတြက္ အထူးသင့္ေလ်ာ္သည္။ အဆင့္ ၂ - စစ္တမ္းမွ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားႏွင့္အညီ ဆရာ၊ ဆရာမ

မ်ားသည္ ICT ႏွင္သ

့ ာရံဖန္ရံခါသာ ထိေတြ႔ရေၾကာင္း ေဖာ္ျပသည္။ ေနာက္ဆုံးအေနျဖင့္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ ၄င္းတိ႔၏
ု

သင္ၾကားမႈမ်ားအေပၚ ေလ့လာျခင္းႏွင္စ
့ ပ္လ်ဥ္း၍ တုန႔္ျပန္ခ်က္မ်ားမရရိွျခင္းႏွင့္ အတတ္ပညာသင္ယမ
ူ အ
ႈ ား ၄င္းႏွင့္
သက္ဆိုငေ
္ သာ တုန႔ျ္ ပန္မႈမ်ားႏွင့္ ဆက္စပ္မႈမ်ား မျပဳလုပ္ႏင
ို ္ျခင္းတိ႔က
ု ို ေတြ႔ရွရ
ိ သည္။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ အဆင့္အမ်ိဳးမ်ိဳးရွိ

တုန႔္ျပန္မမ
ႈ ်ားက သင္ၾကားေရးႏွင့္ သင္ယေ
ူ ရးနည္းလမ္းမ်ားႏွင့္ ပတ္သက္၍ ဆရာလမ္းၫႊန္ခ်ဥ္းကပ္မႈ (mentor/mentee

approach) ထက္ သတင္းအခ်က္အလက္စေ

ု ဆာင္းမႈဆိုငရ
္ ာ ဆရာအခ်င္းခ်င္းစုေပါင္း၍ ေဆြးေႏြးမႈနည္းလမ္းမ်ား

(informative collegial discussion around teaching and learning approaches) အတြက္ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ား ပိမ
ု ရ
ို ရိွလို

ေၾကာင္း အႀကံျပဳၾကသည္။ ျမန္မာႏိုငင

္ ံရွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအား သင္ၾကားျခင္း အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ သင္ယမ
ူ ႈအသိင
ု ္းအဝိုင္း
မ်ားတြင္ ပါဝင္ရန္ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ားေပးျခင္းသည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ စုေပါင္းစြမ္းေဆာင္ေဆာင္ႏိုငရ
္ ည္ႏင
ွ ့္ သင္ယမ
ူ ႈ
အသိုင္းအဝိင
ု ္းကို တည္ေထာင္ရန္ ႀကိဳးပမ္းေနသည့္ ျဖစ္စဥ္တေလွ်ာက္တင
ြ ္ ဆရာလမ္းၫႊနခ
္ ်ဥ္းကပ္မႈကို အသံုးျပဳျခင္းမွ
ပိုမထ
ို ိေရာက္မရ
ႈ ွေ
ိ သာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား စုေပါင္း၍ ေလ့က်င့္မႈအတြက္ နည္းလမ္္းမ်ားဆီသ႔ို ဦးတည္ေျပာင္းလဲရာတြင္ ဆရာ၊
ဆရာမမ်ား တက္ႂကြစာြ ပါဝင္ႏိုငရ
္ န္အတြက္ အထာက္အကူျပဳ ႏိုငသ
္ ည္။

ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) ဆရာအတတ္ပညာဆိင
ု ရ
္ ာကြၽမ္းက်င္မမ
ႈ ်ားႏွင့လ
္ က္ေတြ႔က်င့္သုးံ မႈမ်ား

ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈ၏ ျဖစ္ရပ္မန
ွ ေ
္ လ့လာမႈ အဆင့တ
္ ြင္ ေလ့လာခဲေ
့ သာ သင္ခန္းစာအမ်ားစုတြင္ ဆရာ၊
ဆရာမမ်ားသည္ သင္ခန္းစာ၏ ေလ့လာမႈရလဒ္မ်ားကို ေဖာ္ထတ
ု ္ေျပာၾကားၾကသည္။ သိ႔ေ
ု သာ္လည္း စာသင္ခန္း
တြင္း ေလ့လာမႈ၏ သုးံ ပုတ
ံ စ္ပတ
ုံ င
ြ ္ ဆရာသည္ သင္ခန္းစာ၏ သင္ယူမရ
ႈ လဒ္မ်ားကို လံုးဝမေဖာ္ျပခဲပ
့ ါ။ ၎သည္ သင္ခန္းစာ၏
သင္ယူမႈ ရလဒ္ကို မေဖာ္ျပေသာသူမ်ားထက္ မ်ားစြာပိမ
ု ိုျမင့္မားေသာ အခ်ိဳးအစားျဖစ္သည္။ ရွင္းလင္းျပတ္သားေသာ သင္ယူမႈ
ရည္႐ယ
ြ ္ခ်က္မ်ား မရွိျခင္းသည္ ေက်ာင္းသားမ်ားအတြက္ ရရွႏ
ိ ိုင္ေသာ သင္ၾကားေရး အခြင္အ
့ လမ္းမ်ားကို ပုေ
ံ ဖာ္ႏိုင္သည့္

အတြက္ ထပ္မံ၍ေလ့လာသင့္သည္။ မိဘမ်ားအေနျဖင့္ ေက်ာင္းယဥ္ေက်းမႈ (ေက်ာင္းတြင္းလုပ္႐းို လုပစ

္ ဥ္၊ အေလ့အထ

စသည္) ႏွင့္ ေက်ာင္း၏ သင္႐ိုးၫႊန္းတမ္းမ်ားအေၾကာင္း ပိုမသ

ို ိရွလ
ိ ာေစရန္ အျပဳသေဘာေဆာင္စာြ ေျပာဆိေ
ု သာ ဆရာ၊

ဆရာမမ်ား အေၾကာင္းႏွင့္ ပတ္သက္၍ စာသင္ခန္းတြင္း ၾကည့္႐ႈေလ့လာျခင္းတြင္ အခ်က္အလက္ ေကာက္ယမ

ူ ႈမ်ားလည္း

31
မေတြရ
႔ ပါ။ ဤအခ်က္သည္ ေက်ာင္းယဥ္ေက်းမႈ (ေက်ာင္းတြင္းလုပ္႐ိုးလုပစ
္ ဥ္၊ အေလ့အထစသည္)ႏွင့္ ရပ္႐ြာလူထ၏
ု ပါဝင္မႈ

နယ္ပယ္မ်ားတြင္ ပိုမေ
ို လ့လာရန္အတြက္ အခ်က္မ်ားျဖစ္သည္။ ဆရာအတတ္ပညာ သင္ယူမႈ အသိက
ု အ
္ ဝန္းမ်ား၌ ပါဝင္ရန္
အခြင္အ
့ လမ္းမ်ား ေပးအပ္ျခင္းသည္ ျမန္မာဆရာ၊ဆရာမမ်ား၏ ထိေရာက္ေအာင္ျမင္မက
ႈ ို ရရိွရန္ႏွင့္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏
စုေပါင္းထိေရာက္မက
ႈ ို ရရိွရန္နည္းလမ္းမ်ားႏွင့္ အေလ့အက်င့္ဆိုင္ရာ အသိင
ု ္းအဝိင
ု ္းမ်ားႏွင့တ
္ က္ႂကြစြာ ထိေတြ႔ဆက္ဆံျခင္း
ကို အေထာက္အကူ ျပဳႏိုင္သည္။

ေကာက္ယူခေ
ဲ့ သာ စာသင္ခန္းတြင္း ေလ့လာေတြ႔ရွိခ်က္မ်ား၏ ထက္ဝက္ေက်ာ္တင
ြ ္ ေလ့လာသူမ်ားသည္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏
ယဥ္ေက်းမႈ သိ႔မ
ု ဟုတ္ အေျခအေနကိုရည္ၫန
ႊ ္းေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား စာသင္ခန္းတြင္း မေတြ႕ရိွၾကပါ။ ေလ့လာေတြ႔ရခ
ွိ ်က္
၏ သုံးပုတ
ံ စ္ပန
ုံ ီးပါးခန႔္တြင္ ဆရာဆရာမမ်ားသည္ ေက်ာင္းသားမ်ားအား ေက်ာင္းတြင္းယဥ္ေက်းမႈ သိ႔မ
ု ဟုတ္ အေျခအေနကို
တစ္ႀကိမ္ သိ႔မ
ု ဟုတ္ ႏွစ္ႀကိမရ
္ ည္ၫႊန္းသည္ကို ေတြ႔ရွသ
ိ ည္။ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားက ေလ့လာ ၾကည့္႐သ
ႈ ည့္ စာသင္ခန္းမ်ား၌
ဤသည္မာွ အေလ့အက်င့္တစ္ခု မဟုတေ
္ ၾကာင္း သိ႔မ
ု ဟုတ္ သင္ခန္းစာအာ႐ုံစူးစိက
ု မ
္ ႈ သိ႔မ
ု ဟုတ္ ရည္႐ယ
ြ ္ခ်က္မ်ားႏွင့္
မသက္ဆင
ို ္ေၾကာင္း အႀကံျပဳသည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္ စာသင္ခန္းတြငး္ သင္ယူျခင္းႏွင့္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏
ဘဝမ်ားအၾကား ဆက္စပ္ရာတြင္ (သိ႔)ု လက္ေတြဘဝျဖင့္ ဆက္စပ္ရာတြင္ စိနေ
္ ခၚမႈရွေ
ိ ၾကာင္း ေလ့လာေတြ႔ရွိခဲ့သည့္
သုေတသန ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားေၾကာင့္ အံ့ၾသေလာက္စရာ မဟုတခ
္ ဲ့ပါ။ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ အက်ိဳးစီးပြားမ်ားကို ရွာေဖြေဆာင္ရြက္
ျခင္းသည္ ပိုမ၍
ို သိမ္ေမြ႔သလို ပိုမ၍
ို ေကာင္းမြနေ
္ သာ စုံစမ္းစစ္ေဆးမႈမ်ားျပဳလုပ္ႏင
ို ္ၿပီး ဆရာမ်ားႏွင့္ ၄င္းတိ႔၏
ု နက္႐ိင
ႈ ္းစြာ
ေမးျမန္းထားသည့္ လူေတြ႔ေမးျမန္းမႈမ်ားကို အသုံးျပဳ၍ ၄င္းတိ႔၏
ု အေတြးအျမင္ႏွင့္ စီမက
ံ ိန္းေရးဆြဲျခင္းဆိုင္ရာ
နည္းလမ္းမ်ားကို စူးစမ္းႏိင
ု ္သည္။ ၎တိ႔ႏ
ု ွစမ
္ ်ိဳးစလုံးသည္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ ပါဝင္ျခင္းႏွင့္ ေက်ာင္းသားမ်ားအား သင္ယရ
ူ န္
လႈံ႔ေဆာ္ျခင္းတိ႔ႏ
ု ွင့္ သက္ဆိုငသ
္ ည္။

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) ဆရာအတတ္ပညာဆိင

ု ရ
္ ာ တန္ဖးုိ ထားမႈႏွင့္ သေဘာထားခံယခ
ူ ်က္

ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ သင္ၾကား၊ သင္ယူျခင္းအေပၚ အျပဳသေဘာေဆာင္ေသာ သေဘာထားမ်ား ရွေ

ိ ၾကာင္း ျပသသည့္
အေထာက္အထားအခ်ိဳ႕ ေတြ႔ရိွပါသည္။ ဤအပိင
ု း္ တြင္ တင္ျပထားသည့္ တု႔ျံ ပန္မမ
ႈ ်ားက စနစ္အတြင္းတြင္ ဆရာ၏
အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ စိတေ
္ နစိတ္ထားႏွင့္ တန္ဖိုးထားမႈမ်ားအား ဖြ႕ံ ၿဖိဳးတိုးတက္ေရးကို အေထာက္အကူျပဳရန္ ဆရာ၊

ဆရာမမ်ားအား အခြင္အ
့ လမ္းမ်ားစြာေပးပါသည္။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) ႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ မိဘမ်ားႏွင္ရ
့ ပ္ရြာ လူ႔အဖြ႔အ
ဲ စည္း

အသိုင္းအဝိင
ု ္းတိ႔ႏ
ု ွင့္ ထိေတြ႔ဆက္ဆရ
ံ ာတြင္ ေက်ာင္း၏ သင္ၾကား၊ သင္ယမ
ူ အ
ႈ ေပၚ၌လည္းေကာင္း၊ ရပ္႐ြာတြင္
ဦးေဆာင္ျခင္းႏွင့္ ပတ္သက္၍ လည္းေကာင္း ေက်ာင္းသားမ်ား၏ သင္ယူျခင္းအေပၚ တစ္စတ
ိ တ
္ ပိင
ု း္ တာဝန္ယရ
ူ ာ၌
လည္းေကာင္း ေလးေလးနက္နက္ တန္ဖိုးထားသည့္ အေထာက္အထားမ်ားေတြ႔ရွရ
ိ သည္။

ေက်ာင္းအုပ္ႀကီး၏ ႐ႈေထာင့္မွၾကည့္လွ်င္ ေက်ာင္းႏွင္ရ

့ ပ္႐ြာ လႈပ္ရာွ းမႈမ်ားတြင္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားပါဝင္သည့္ သက္ေသ
အေထာက္အထားမ်ားလည္း ေတြ႔ရသည္။ ဤအခ်က္ကို ေျဖဆိုသူ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကမူ ရွင္းလင္းစြာ မေဖာ္ျပခဲပ
့ ါ။
စာသင္ခန္းတြငး္ အေလ့အက်င့တ
္ ြင္ အရည္အေသြးရိွမႈႏွင့္ သာတူညမ
ီ ွ်မႈဆိုငရ
္ ာ အေထာက္အထားနည္းပါးသည္။ ပညာေရး
အရည္အေသြးႏွင့္ တန္းတူညမ
ီ ွ်မႈကို ဖြ႕ံ ၿဖိဳးတိးု တက္ေစရန္ နည္းလမ္းတစ္ခအ
ု ျဖစ္ အတတ္ပညာဆိင
ု ္ရာ တန္ဖိုးထားမႈမ်ားႏွင့္
သေဘာထားခံယူခ်က္မ်ား ဖြံ႕ၿဖိဳးလာျခင္းႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ တု႔ျံ ပန္မႈမ်ားက ေက်ာင္းသားမ်ားအားလုံးကို ေထာက္ပံ့မေ
ႈ ပးမည့္
ယႏၲရားတစ္ခုျဖစ္ေသာ ေက်ာင္းအတြင္းရွိ သင္ယူမႈအသိင
ု း္ အဝိုင္း၏ တန္ဖိုးႏွင့္ ပတ္သတ္၍ ထပ္မံပပ
ံ့ းို မႈ လိုအပ္ေၾကာင္း
မီးေမာင္းထိုးျပသည္။

32
ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) ဆရာအတတ္ပညာဆိင
ု ရ
္ ာစြမး္ ေဆာငိရည္ဖ႕ြံ ၿဖိဳးတိးု တက္မႈ

တုန႔္ျပန္ခ်က္မ်ားက စနစ္အတြင္း တိုးတက္မႏ

ႈ ွင့္ အလားအလာရွိေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ ဖြ႕ံ ၿဖိဳးတိုးတက္မႈအတြက္

ျဖစ္ႏင
ို ္ေျခမ်ားစြာကို ေဖာ္ျပသည္။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) ႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ အျခားသူမ်ားႏွင့္

ပူးေပါင္းရန္ စိတ္အားထက္သန္ေၾကာင္း ျပသသည္မွာ ပိမ

ု ိုအေတြ႔အႀကဳံရွိေသာ လုပေ
္ ဖာ္ကိုင္ဖက္တစ္ဦးႏွင့္ လမ္းၫႊန္
သင္ၾကားသည့္ အေျခအေနတြငျ္ ဖစ္ေစ၊ ကြၽမ္းက်င္ေသာ သင္ယမ
ူ ႈ အစုအေဝး၌ျဖစ္ေစ၊ အျခားသူမ်ားႏွင့္အတူတကြ
ပူးေပါင္းရန္ စိတ္အားထက္သန္ေၾကာင္း ျပသျခင္းျဖစ္သည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား အေနျဖင့္ ၄င္းတိ႔ု ကိုယ္ပင
ို ္အေလ့အက်င့္
အတြက္ ပန္းတိုငမ
္ ်ား ခ်မွတ္ျခင္းႏွင့္ ၄င္းရည္မန
ွ ္းခ်က္မ်ား ျပည့္မီေစရန္ မိမိတ႔၏
ို တိးု တက္မႈအတြက္ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ားႏွင့္
ပစၥည္းမ်ား ရွာေဖြျခင္းမ်ား ျပဳလုပေ
္ ၾကာင္း ျပသသည့္ သက္ေသအေထာက္အထားမ်ားလည္း ေတြ႔ရသည္။ ရည္မန
ွ ္းခ်က္မ်ား
ျပည့္မီေရးအတြက္ ပံ့ပိုးရာတြင္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္ သုေတသနျပဳသည့္ ပစၥည္းမ်ားႏွင့္ သတင္းအခ်က္အလက္မ်ားကို
လံုေလာက္စြာ လက္လွမ္းမီမႈ ရွိ၊ မရွက
ိ လ
ို ည္းေကာင္း ဖြံ႕ၿဖိဳးတိးု တက္မႈ ရည္မန
ွ ္းခ်က္မ်ားကို ခ်မွတ္ရာတြင္ျဖတ္သန္း
သြားရေသာ ျဖစ္စဥ္ႏင
ွ ့္ စပ္လ်ဥ္း၍ လည္းေကာင္း ေဖာ္ျပၾကရာတြင္ အနည္းငယ္သာ ရွငး္ လင္းသည္ကို ေတြ႔ရသည္။ ထိ႔အ
ု ျပင္
ဆရာဆရာမမ်ား အေနျဖင့္ ၄င္းတိ႔၏
ု အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ သင္ယမ
ူ လ
ႈ ိုအပ္ခ်က္မ်ားႏွင့္ ပတ္သက္၍ ဆုံးျဖတ္ခ်က္ခ်ရန္
ျပန္လည္သုးံ သပ္သည့္ အေလ့အက်င့္ကို မည္သ႔အ
ို သုံးျပဳသည္ဆသ
ို ည့္ အခ်က္ႏွင့ပ
္ တ္သက္သည့္ လုပ္ငန္းစဥ္ကို ေဖာ္ျပ
ရာတြင္လည္း ရွင္းရွင္းလင္းလင္း မရွပ
ိ ါ။

ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈအဆင့္ (၃) တြင္ ေလ့လာသုံးသပ္သည့္ အခ်က္အလက္မ်ားအရ ဆရာမ်ားသည္
သင္႐ိုးၫႊန္းတမ္းဆိင
ု ္ရာ စာ႐ြက္စာတမ္းမ်ားကို လက္လွမ္းမမီေၾကာင္းလည္း ေဖာ္ျပထားသည္။ အကယ္၍ ဆရာလမ္းၫႊနမ
္ ်ား
ကို ျမန္မာႏိုငင
္ ံတင
ြ ္ ရရွပ
ိ ါက ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္ ဤကဲ့သ႔ို အဆင္သင့္ျပဳလုပေ
္ ပးထားေသာ ပစၥည္းမ်ား ရယူ
သုံးစြႏ
ဲ ိုင္ျခင္းသည္ အက်ိဳးရွေ
ိ ပလိမ္မ
့ ည္။ ေက်ာင္းသား၏သင္ၾကားမႈဆင
ို ရ
္ ာ အေထာက္အထားမ်ားကို ထင္ဟပ္ျခင္းႏွင့္
စပ္လ်ဥ္း၍ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ တိုးတက္မႈကို အကဲျဖတ္ျခင္းႏွင့္ ေက်ာင္းသား တစ္ဦးခ်င္းစီ၏ ေလ့လာမႈကေ
ို စာင့္
ၾကည့္ေလ့လာျခင္းတြင္ အေထာက္အကူမ်ား ပို၍ ရလိေ
ု ၾကာင္း အႀကံျပဳ ၾကသည္။

လက္ေတြ႔အေလ့အက်င့မ
္ ်ားအေပၚအက်ိဳးသက္ေရာက္မႈ

ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရးေလ့လာမႈ၏ ျဖစ္ရပ္မန
ွ ္ေလ့လာမႈအပိုင္းက TCSF ကို အေကာင္အထည္ေဖာ္ရန္အတြက္

ဆက္သြယ္ျခင္းႏွင့္ ပူးေပါင္းေဆာင္႐ြက္ျခင္း၏ သေဘာသဘာဝအေပၚ အာ႐ုစ

ံ ူးစိက
ု မ
္ ႈသည္ အတည္ျပဳျခင္း ေလ့လာမႈ

ကာလအတြင္း တျဖည္းျဖည္း တိုးတက္ေျပာင္းလဲ လာၾကေၾကာင္းကို ေဖာ္ျပထားသည္။ TCSF ၏ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မဆ

ႈ သ
ို ည္မွာ

ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္ ထိုရည္မွန္းခ်က္မ်ား ျပည့္မီရန္အတြက္ လိုအပ္ေသာ အတတ္ပညာဆိုငရ

္ ာ ပန္းတိုငမ
္ ်ားႏွင့္

ကိုက္ညသ
ီ ည့္ ကၽြမ္းက်င္မဆ
ႈ ိုငရ
္ ာ သင္ယူမဖ
ႈ ႔ၿြံ ဖိဳးလာျခင္းပင္ျဖစ္သည္။ TCSF သည္ အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ တိုးပြား

လာမႈအတြက္ အသုံးျပဳႏိုင္ၿပီး၊ ျမန္မာႏိုင္ငံရွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအၾကားတြင္ ကြၽမ္းက်င္မႈ တိုးတက္ေစရန္ အေထာက္အကူျပဳ

ႏိုငသ
္ ည္။ အျပန္အလွန္အားျဖင့္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္ ၄င္းတိ႔၏
ု အေလ့အက်င့္ကို တိုးတက္ေစေရးအတြက္ TCSF အား

ကိုးကားရန္ကို အမွတရ
္ ေနေစသည္။ အမွနမ
္ ွာ အခ်ိန္ၾကာလာသည္ႏွင္အ
့ မွ် TCSF သည္ ေက်ာင္းအဆင့္တြင္

ထိေရာက္ရွေ
ိ သာ အေကာင္အထည္ေဖာ္မဆ
ႈ ိုငရ
္ ာ အေလ့အက်င့္မ်ားႏွင့္ ပတ္သက္သည့္ ဗဟုသတ
ု မ်ား ဖလွယႏ
္ ိုငလ
္ မ
ိ ္မ
့ ည္။

TCSF ၏ (လုပ္ထုံးလုပန ္ ာ အသုံးျပဳမႈ) ကို စည္းမ်ဥ္းစည္းကမ္းမ်ားအရ အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းအေပၚ အဓိက

္ ည္းဆိုငရ

အာ႐ံုစိုက္ျခင္းမွ တိုးတက္မမ
ႈ ်ားကို ၫႊန္ျပျခင္းအားျဖင့္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ ကြၽမ္းက်င္မတ
ႈ ိုးတက္ရန္ (တိုးခ်ဲ႕အသံုးျပဳျခင္း)

TCSF ၏ အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈအေပၚ ပိမ

ု အ
ို ာ႐ုစ
ံ ိုကလ
္ ာေစသည္။ TCSF ၏ ဤအစီရင္ခမ
ံ ႈ တေလွ်ာက္တင
ြ ္ ကၽြႏ္ုပ္တ႔သ
ို ည္

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္မ်ား၊ အနိမ္ဆ

့ ုံးလိုအပ္ခ်က္မ်ားႏွင့္ အလြယတ
္ ကူ ျမင္သာစြာ ေဖာ္ျပႏိုငေ
္ သာ အၫႊန္းကိန္းမ်ားကို

မီးေမာင္းထိုးျပခဲ့သည္။ အျခားတတ္ကြၽမ္းမႈ စံမ်ားမွာ မထင္ရာွ းလွပါ။ သိ႔ေ

ု သာ္ ၄င္းတိ႔သ
ု ည္ အသံုးဝင္ျခင္း သိ႔မ
ု ဟုတ္

33
သက္ဆိုင္ျခင္း မရွဟ
ိ ု မဆိလ
ု ိုပါ။ သို႔ေသာ္ TCSF သည္ ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈလက္ေတြ႔ႏွင့္ မည္သို႔ဆက္စပ္ေနသည္ကို

သက္ေသျပရန္အတြက္ ကန႔္သတ္ခ်က္မ်ား ရွိေနေသးသည္။ TCSFကို ေရွ႕သိ႔ု ဆက္လပ

ု ေ
္ ဆာင္ရက
ြ ရ
္ န္ အႀကံျပဳခ်က္မ်ားတြင္

ဤအခ်က္သည္ အဓိကအခ်က္ျဖစ္သည္။ ဤအေၾကာင္းအရာကို ယခု အစီရင္ခစ

ံ ာ၏ ေနာက္အခန္းမ်ားတြင္ အေသး
စိတ္ ေဆြေႏြးပါမည္။

34
၄။ အႏွစခ
္ ်ဳပ္

ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈသည္ မူလက ပညာေရး အတတ္ပညာတစ္ခုလုံးအေပၚ TCSF ၏ သေဘာထား အျမင္ကို

နားလည္ရန္၊TCSF သည္ ျမန္မာႏိုင္ငရ

ံ ွိ ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈကိုေဖာ္ျပသလား။ ဆိုသည့္ အဓိက သုေတသန

ေမးခြန္းအား ေျဖဆိရ
ု န္အတြက္ ႀကိဳးစားခဲသ
့ ည္။ ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈခရီး တြငလ
္ ာသည္ႏင
ွ ္အ
့ မွ် TCSF

အေၾကာင္းအရာမ်ားကို လက္ေတြတ
႔ ငြ ္ စူးစမ္းရန္ ဗဟုသုတ၊ နားလည္မႈႏွင့္ ေလ့လာရန္ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ားမွာ ဆက္လက္

ေပၚထြကလ
္ ာေနဆဲ ျဖစ္ေသာေၾကာင့္ ဤေမးခြနး္ ကို ေျဖဆိႏ
ု ိုင္ျခင္း မရိွေသးပါ။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ (၁၄) လတာ ကာလ

အတြင္း ျပဳလုပခ
္ ေ
ဲ့ သာ ဤေထာက္ခံ အတည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈ၏ သုေတသန ေမးခြန္းမ်ားမွ လမ္းၫႊနထ
္ ားသည့္ ေတြ႔ရွိခ်က္
မ်ားကို တင္ျပျခင္းအား ပိမ
ု ိုက်ယ္ျပန႔္ေသာ စံႏႈနး္ မ်ားကို အေျခခံသည့္ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမ၏
ႈ အစတြင္ ထည့္သြင္း
စဥ္းစားသင့္သည္။ ဤသိ႔လ
ု ုပ္ေဆာင္ျခင္းျဖင့္ ကြၽႏ္ုပ္တ႔သ
ို ည္ အေျခခံအဆင့္မွ အနာဂတ္ အေကာင္အထည္ ေဖာ္မႈကို
စဥ္းစားလာႏိုငမ
္ ည္။

စနစ္တက်ေျပာင္းလဲျခင္းသည္ အခ်ိနယ
္ ရ
ူ ေသာ္လည္း အတည္ျပဳျခင္း ေလ့လာမႈျပဳလုပဆ
္ မ
ဲ ွာပင္ TCSF သည္ ျမန္မာႏိုငင
္ ံတင
ြ ္

သင္ၾကားမႈ အေလ့အက်င့္အေပၚ သက္ေရာက္မႈ စတင္ေနၿပီျဖစ္သည္။ TCSF အား အခ်ိဳ႕ေသာ ဆရာအတတ္ပညာ

သင္တန္းမ်ားအတြက္ အေျခခံအျဖစ္ အသုံးျပဳထားၿပီးျဖစ္သည္။ အတည္ျပဳျခင္းေလ့လာမႈ မွတစ္ဆင့္ အသိပညာျဖန႔္ေဝျခင္း

သည္ ဆရာအတတ္ပညာေရးတြင္ TCSF ႏွင့္ ပိုမထ

ို ိေတြ႔ ဆက္ဆမ
ံ ႈကို အေထာက္အကူ ျပဳလိမ္မ
့ ည္။ အလားတူပင္ ေထာက္ခံ

အတည္ျပဳျခင္းဆိုငရ
္ ာ ေလ့လာမႈ - အထူးသျဖင့္ ဆရာစစ္တမ္းသည္ ေက်ာင္းမ်ားအတြင္း TCSF ကို ပိုမသ
ို ရ
ိ ွိလာေစရန္ႏွင့္

ပညာေရးအေလ့အက်င့္ တိုးတက္ေစရန္အတြက္ TCSF ၏ အဓိပၸာယ္ကို စဥ္းစားရန္လ႔ံဆ

ႈ ာ္ေပးခဲသ
့ ည္။ TCSF စနစ္၏

က်ယ္ျပန႔္ေသာ အသုံးျပဳမႈကို ျပဌာန္းရန္ စနစ္မ်ားမရွိေသးသည့္တိုင္ အတည္ျပဳျခင္း ေလ့လာမႈမွ ေပၚေပါက္ခဲ့ေသာ TCSF

ႏွင့္ ပတ္သက္၍ သိလစ

ို ိတသ
္ ည္ လက္ေတြ႔တိုးတက္မအ
ႈ တြက္ ထိေရာက္ေသာ လႈံ႔ေဆာ္မတ
ႈ စ္ခု ျဖစ္ေၾကာင္း

သက္ေသ ျပႏိုင္ေပသည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ TCSF ကို အသုးံ ျပဳျခင္း၊ TCSF ႏွင့္ ပတ္သက္၍ ေဝဖန္ျခင္း

ႏွင့္ ေဆြးေႏြးျခင္းမ်ား ျပဳလုပ္ေနၾကပါက ၄င္းတိ႔သ

ု ည္ ေနာက္ထပ္သင္ၾကားျခင္းႏွင့္ သင္ယူျခင္းအတြက္ လိုအပ္ေသာ အေျခ
အေနမ်ားကို လုပေ
္ ဆာင္ေနၾကၿပီ ျဖစ္ေၾကာင္း သိသာထင္ရာွ းေနသည္။

အခ်ိန္ၾကာလာသည္ႏင
ွ ့အ
္ မွ် TCSF သည္ သင္ၾကားေရး အသက္ေမြးဝမ္းေက်ာင္းတြင္ ပိ၍
ု တသားတည္း က်လာၿပီး

ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ သင္ၾကားေရး ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈႏွင့္ ကြၽမ္းက်င္မႈအတြက္ အဓိကက်ေသာ လုပင
္ န္းမ်ား လည္ပတ္မႈ သံသရာ၏

ျမင္ကင
ြ ္းတစ္ခက
ု ို ဖန္တီးေပးသည္။ သင္ၾကားမႈအတြက္ အမ်ိဳးသား ဘာသာစကားကို TCSF ျဖင့္ ျမႇင္တ
့ င္ၿပီး ျဖစ္ေသာေၾကာင့္

TCSF သည္ ျမန္မာႏိုင္ငံပညာေရး၏ အနာဂတ္က်င့္သုးံ မႈႏွင့္ မူဝါဒမ်ားအတြက္ ေမွ်ာ္မွန္းခ်က္ကေ

ို ပးသည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား

သည္ TCSF အေၾကာင္း ေဆြးေႏြးျခင္းတြင္ ဗဟုသုတႏွင့္ ယုံၾကည္မရ

ႈ ေ
ွိ ၾကာင္းျပသျခင္း၊ စာသင္ခန္းမ်ား၌ အေကာင္အ

ထည္ ေဖာ္မႈ၏ အဆင့္မ်ား၊ သေဘာသဘာဝႏွင့္ အက်ိဳးသက္ေရာက္မမ

ႈ ်ားကိမ
ု ူ ရွင္းလင္းစြာ မသိရေသးပါ။ ဤအခ်က္သည္
အေရးႀကီးပါသည္။ အဘယ္ေၾကာင့္ဆုေ
ိ သာ္ ေကာင္းစြာနားလည္ သေဘာေပါက္ၿပီး အေကာင္အထည္ေဖာ္သည့္

အေလ့အက်င့္သည္ TCSF ႏွင့္ အတတ္ပညာဆိုငရ

္ ာ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္ေရး အစီအစဥ္မ်ားကို ကိက
ု ္ညီေအာင္ပံ့ ပိုးေပးႏိုင္ျခင္းျဖင့္

ပညာေရးဆိုငရ
္ ာ အေလ့အက်င့္ႏွင့္ အရည္အေသြးကို တိုးတက္လာေစႏိုင္ေသာေၾကာင့္ ျဖစ္ပါသည္။ သိ႔ရ
ု ာတြင္ TCSF

ကို ေကာင္းမြန္ေသာ သင္ၾကားမႈဆင

ို ္ရာ အေလ့အက်င့္အတြက္ မူေဘာင္တစ္ခုအျဖစ္ ပိုမက
ို ်ယ္ျပန႔္စြာ နားလည္
သေဘာေပါက္ လာၾကၿပီျဖစ္သည္။

35
သို႕ေသာ္လည္း ၄င္းအားအေကာင္အထည္ေဖာ္မ၏
ႈ နက္နဲမႈ (အထူးသျဖင့္ စာသင္ခန္းမ်ားအတြင္း) ကို ယခုအခါ ေဖာ္ထုတရ
္

မည္ ျဖစ္သည္။ အကယ္၍ ဤနက္နေ

ဲ သာ အက်ိဳးသက္ေရာက္မမ
ႈ ်ိဳးကို ေဖာ္ထုတရ
္ ရွိႏိုင္ပါက TCSF ကို အေကာင္အ

ထည္ ေဖာ္ျခင္းသည္ ျမန္မာႏိုင္ငံပညာေရးအတြက္ ထိေရာက္ေသာ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမ၏

ႈ အေျခခံအတ
ု ္ျမစ္အျဖစ္ သတ္မတ
ွ ္

ႏိုငေ
္ ပမည္။ ယင္းသည္ ေနာက္ဆုံးတြင္ ေက်ာင္းသား၏ သင္ယူမရ
ႈ လဒ္မ်ားအေပၚ အက်ိဳးသက္ေရာက္လမ
ိ ္မ
့ ည္။ TCSF သည္

အမ်ားသံုး အမ်ိဳးသားဘာသာစကားႏွင့္ သင္ၾကားမႈဆင

ို ္ရာ ေလ့က်င့္မႈအေပၚ ျပန္လည္သးုံ သပ္ျခင္းႏွင့္ တုန႔္ျပန္မမ
ႈ ်ား ျပဳလုပ္

ရန္အတြက္ အမ်ားသံုး အမ်ိဳးသားဘာသာစကားႏွင့္ မူေဘာင္တစ္ခေ

ု ပးရန္အတြက္ အလားအလာ ရွသ
ိ ည္။ အကယ္၍ TCSF

သည္ ရည္႐ယ
ြ ္ခ်က္ရွိေသာ လုပေ
္ ဆာင္မႈမ်ားႏွင့္ မူဝါဒမ်ားတြင္ နစ္ျမဳပ္ပါဝင္ေနကာ၊ ေနာင္အနာဂတ္ အေကာင္အ

ထည္ ေဖာ္ျခင္း မွတစ္ဆင့္ အေထာက္အပံေ

့ ပးျခင္းျဖင့္ TCSF ကို လက္ခက
ံ ်င့္သုးံ ေသာ ပညာရွငမ
္ ်ား ပိုမထ
ို က
ြ ္ေပၚ လာႏိုငေ
္ ျခ

ရွိသည္။

36
၅။ ေရွ႕ဆက္လပ
ု ေ
္ ဆာင္ရမည့္ အဆင့္မ်ား - အတည္ျပဳျခင္းမွ အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္း

ဆီသ႕ို
ယေန႔အခ်ိန္အထိ ျမန္မာႏိင
ု င
္ ံ၏ ပညာေရးစနစ္တင
ြ ္ ပိမ
ု က
ို ်ယ္ျပန႔္ေသာ ပညာေရး ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈ ကာလအတြင္း
၌ ေမွ်ာ္မွန္းထားသည့္ စံသတ္မွတခ
္ ်က္မ်ား အသုံးျပဳျခင္းႏွင့္ ပတ္သက္ေသာ စဥ္းစားေတြးေခၚမႈ အေျပာင္းအလဲ တစ္ခႏ
ု ွင့္
ရင္ဆိုငေ
္ နရဆဲ ျဖစ္သည္။ ဤေထာက္ခံအတည္ျပဳ ေလ့လာမႈ၏ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားအရ မူဝါဒခ်မွတ္သမ
ူ ်ား၊ သုေတသီမ်ား၊

ပညာေရး က႑မွ ေခါင္းေဆာင္မ်ား၊ ဆရာအတတ္သင္ဆရာမ်ားႏွင့္ လုပင

္ န္းခြငရ
္ ွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားက TCSF သည္ ျမန္မာ

ပညာေရးစနစ္၏ အနာဂတ္အတြက္ အလုံးစုအ

ံ ေရးပါသည္ကို နားလည္သေဘာေပါက္ၾကသည္။ သိ႔ေ
ု သာ္လည္း TCSF သည္

စာသင္ခန္းမ်ားတြင္ မည္သ႔အ
ို သုံးခ်ႏုိင္ေၾကာင္း သက္ေသအေထာက္အထားမွာ အနည္းငယ္သာ ရွသ
ိ ည္။ ဤေထာက္ခံ အ

တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈ၏ စစ္မွနေ

္ သာ စိနေ
္ ခၚမႈသည္ TCSF ကို အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းႏွင့္ ပညာေရး ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈ

အတြက္ အကဲျဖတ္ျခင္းႏွင့္ ေစာင့္ၾကည့္ျခင္းတိ႔ု ျဖစ္သည္။ ထိ႔ေ

ု ၾကာင့္ အမ်ိဳးသားျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမက
ႈ ို ေျခရာခံရန္ TCSF ၏

အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈကို အကဲျဖတ္ရန္မွာ အေရးႀကီးသည္။

က်ယ္က်ယ္ျပန႔္ျပန႔္ေျပာရလွ်င္ TCSF သည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအား ေလ့က်င့္မႈပစ

ုံ အ
ံ သစ္မ်ားသိ႔ု ေသြးေဆာင္ျခင္းႏွင့္

ပတ္သက္ၿပီး ၎တိ႔သ
ု ည္ TCSF ႏွင့္ ထိေတြ႔ဆက္ဆရ
ံ န္ႏွင့္ စမ္းသပ္ရန္ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ား ဆက္လက္ ျဖစ္ေပၚေနေသာ

အခါတြင္ ေပၚေပါက္လာႏိုင္သည္။ TCSF အသုံးျပဳမႈကို ေသခ်ာေစရန္ႏင

ွ ့္ တိုးတက္မႈအတြက္ ေလ့လာသုံးသပ္ျခင္းႏွင့္

အကဲျဖတ္ျခင္းတိ႔သ
ု ည္ မရွမ
ိ ျဖစ္လိုအပ္သည္ဟု ကြၽႏ္ုပတ
္ ႔ို ထင္ျမင္သည္။ ဤအခ်က္ကို ဆရာတစ္ေယာက္တည္းကိုသာ

ကန႔္သတ္မထားသင့္ေၾကာင္း သတိျပဳရန္ ျဖစ္သည္။ TCSF ကို အသုံးျပဳျခင္းသည္ အေစာပိင

ု ္းလုပင
္ န္းခြင္၌

တာဝန္ထမ္းေဆာင္စ အဆင့္မွ ေက်ာင္းေခါင္းေဆာင္အဆင့္အထိ၊ ပညာေရးက႑အသီးသီးရိွ အဖြ႕ဲ အစည္းမ်ား၊ စည္းမ်ဥ္း

အာဏာပိင
ု မ
္ ်ားႏွင့္ သုေတသနအဖြ႔မ
ဲ ်ားတြင္ တိုးတက္မႈမ်ားအတြက္ အခြင္အ
့ လမ္းတစ္ခေ
ု ပးသည္။ အမွနစ
္ င္စစ္

အျခားပညာေရး စနစ္မ်ားႏွင့္ ၎တိ႔ု မည္သ႔ို လုပ္ေဆာင္သည္ကို ထည့္သြင္းစဥ္းစားရာတြင္ TCSF ၏ ျမန္မာႏိင

ု င
္ ံရွိ ဆရာ၊

ဆရာမမ်ားအၾကား ဖြ႔ၿံ ဖိဳးတိုးတက္မႈစမ

ြ ္းရည္ကို အေထာက္အကူျပဳႏိုင္သည့္ နည္းလမ္းမ်ားကို နားလည္ရန္ လိုအပ္ေနဆဲ
ျဖစ္သည္။ ဤေနရာတြင္ ပညာေရးက႑ အတြင္းရွိ အုပစ
္ ုမ်ားအၾကား ကြဲျပားျခားနားမႈကုိ ေမွ်ာ္လင့္ရသည္။ အထူးသျဖင့္
ပိုမက
ို ်ယ္ျပန႔္ေသာ ပညာေရးစနစ္အတြငး္ ကြဲျပားျခားနားေသာအေျခအေနမ်ား၊ အျဖစ္မန
ွ မ
္ ်ားကို ေထာက္႐၍
ႈ

ျဖစ္သည္။ ထိုနည္းတူစြာပင္ ႏိုငင

္ ေ
ံ တာ္အဆင့္တြင္ TCSF ၏ အယူအဆကို ပညာေရးက႑တြင္ သင္ၾကားေရး

အသက္ေမြးဝမ္းေက်ာင္းမႈကို လႊမ္းမိုးရန္အလားအလာရွေ
ိ သာ အခ်ိဳ႕ေသာ အဖြ႔ဝ
ဲ င္မ်ားက စတင္က်င့္သုံးေနၿပီ

ျဖစ္သည္။ ျမန္မာႏိုင္ငံ ပညာေရးျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈ၏ SQASF ကဲ့သ႔ပ

ို င္ TCSF ကို အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာသင္ယမ
ူ ႈ၊

စြမ္းေဆာင္ရည္ႏွင့္ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မဆ
ႈ ိုငရ
္ ာ မူေဘာင္မ်ား၊ ေက်ာင္းအစီအစဥ္ႏွင့္ မဟာဗ်ဴဟာတစ္ခလ
ု ုံးအတြက္

စီမက
ံ ိန္း ေရးဆြဲရာတြင္ အသံုးျပဳရန္ရည္႐ယ
ြ ္သည္။ TCSF ကို စာသင္ခန္း အေလ့အက်င့တ
္ ြင္ ထည့္သြင္းရန္ အခ်ိန္ႏွင့္

အားစိက
ု ္ထတ
ု မ
္ ႈမ်ားစြာ လိုအပ္လမ
ိ ္မ
့ ည္ျဖစ္ေသာ္လည္း အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ယဥ္ေက်းမႈႏွင့္ ေနာက္ဆးုံ တြင္ ေက်ာင္းသား၏
သင္ယူမႏ
ႈ ွင့္ ရလဒ္မ်ားတြင္ က်ယ္ျပန႔္ေသာ ေျပာင္းလဲမက
ႈ ို အက်ိဳးသက္ေရာက္ရန္အတြက္ ရွိၿပီးသား မူဝါဒမ်ားႏွင့္
လက္ေတြက
႔ ်င့္သုံးမႈမ်ားကို ေပါင္းစပ္ျခင္းႏွင့္ ညႇိႏႈိင္းျခင္း လိအ
ု ပ္သည္။

ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရးေလ့လာမႈသည္ TCSF အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈအတြက္ လမ္းေၾကာင္းတစ္ခုသာ ျဖစ္ေၾကာင္း

သတိျပဳမိေနရန္ အေရးႀကီးသည္။ မူဝါဒ အေကာင္အထည္ေဖာ္မအ

ႈ တြက္ Berman (1980) သည္ အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈ

အဆင့္သုံးဆင့္ျဖစ္သည့္ စည္း႐ုံးလႈံ႔ေဆာ္ျခင္း၊ အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းႏွင့္ ေက်ာင္းတြင္ လက္ခက

ံ ်င့္သံုးျခင္းတိ႔က
ု ို

37
အႀကံျပဳခဲ့သည္။ ဤေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈ၏ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားအရ TCSF သည္ စည္း႐ုံးလႈံ႕ေဆာ္ေရး အဆင့္တင
ြ ္

ေရာက္ရေ
ွိ နၿပီ ျဖစ္သည္။ မူဝါဒမ်ားႏွင့္ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမမ
ႈ ်ားသည္ လွ်င္ျမန္စြာ ေျပာင္းလဲေလ့ရေ
ွိ သာ္လည္း TCSF သည္

ေနာက္မ်ိဳးဆက္သစ္မ်ား၏ သင္ၾကားေရးႏွင့္ သင္ယမ

ူ ႈအေပၚ မ်ားစြာအက်ိဳးသက္ေရာက္မႈ ရွႏ
ိ ိုင္သည္ထက္
ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲေရးဆီသ႔ို ဦးတည္ႏိုငရ
္ န္အတြက္ ဆရာအမ်ားအျပား၏ စိတ္ထတ
ဲ င
ြ ္ လံုေလာက္စြာ

ထည့္သြင္းထားသင့္သည္။ အမွနစ
္ င္စစ္ TCSF အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈ လုပ္ငန္းစဥ္သည္ ႐ႈပေ
္ ထြးၿပီး တိုးပြားလာဖြယ္ရသ
ွိ ည္။

အထူးသျဖင့္ SQASF အပါအဝင္ အျခားျပဳျပင္ေျပာင္းလဲေရး လုပင

္ န္းစဥ္မ်ားႏွွင့္ သင္႐ိုးၫႊန္းတမ္းအသစ္ (K-12

ပညာေရးအတြက္ သင္႐ိုးၫႊန္းတမ္းအသစ္ႏင
ွ ့္ ဆရာအတတ္ပညာေရး အတြက္ သင္႐ိုးၫႊန္းတမ္းအသစ္မ်ား) ကို ထည့္သြင္း

စဥ္းစားရမည္ျဖစ္သည္။ TCSF ကို အေကာင္အထည္ေဖာ္ ေဆာင္႐က

ြ ္မႈ အားလုံး၏ အခ်ိန္ကက
ို ္သည္

အျခား ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမမ
ႈ ်ားႏွင့္ ေကာင္းစြာေပါင္းစပ္ထားရန္ျဖစ္ၿပီး ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ ေက်ာင္းျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမအ
ႈ တြက္
ျမန္မာ့မူဝါဒ အစီအစဥ္မ်ားႏွင့္ ကိုက္ညီမႈရ၍
ွိ ေအာင္ျမင္ႏိုငမ
္ ည္ဟု ေသခ်ာေစရန္ျဖစ္သည္။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္သုေတသနအဆင့္
သုံးဆင့္မွ ေတြ႕ရွခ
ိ ်က္မ်ားကိအ
ု ေျခခံ၍ ကြၽႏ္ုပ္တ႔သ
ို ည္ ျမန္မာႏိုင္ငံ၌ အနာဂတ္အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈ အေလ့အက်င့္ကို

ၫႊန္ၾကားႏိုငရ
္ န္အတြက္ TCSF ၏ ခိင
ု ္လုမ
ံ ႈကို အတည္ျပဳျခင္းႏွင့္ ပတ္သက္၍ မွတ္ခ်က္မ်ားစြာေပးႏိုင္ပါသည္။

ဤေထာက္ခံအတည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈတြင္ တင္ျပထားသည့္ ခြဲျခမ္းစိတ္ျဖာမႈသည္ တိုးတက္မရ

ႈ ွႏ
ိ ိုင္သည့္ TCSF ၏ ပညာရပ္

နယ္ပယ္မ်ားကို ေဖာ္ထုတရ
္ န္ ႀကိဳးပမ္းခဲသ
့ ည္။ သိ႔ေ
ု သာ္ ဤအဆင့္တြင္ ကၽြႏ္ုပ္တ႔သ
ို ည္ လက္ရွိ TCSF ကို ျပင္ဆင္ရန္အတြက္

အႀကံမျပဳခဲပ
့ ါ။ အဘယ္ေၾကာင့္ဆုေ
ိ သာ္ ပညာရပ္နယ္ပယ္မ်ား၊ အၫႊန္းကိနး္ မ်ားႏွင့္ အနိမ္ဆ
့ ုံး လိုအပ္ခ်က္မ်ား
အရ ေလ့လာမႈတင
ြ ္ ပါဝင္သူမ်ားသည္ မည္သည့္ နယ္ပယ္မ်ားကိုမဆို အျခားထက္ပ၍
ို အေရးႀကီးေသာ သိ႔မ
ု ဟုတ္
အသုံးဝင္သည္ဟု မေဖာ္ျပခဲ့ၾကေသာေၾကာင္ျ့ဖစ္သည္။ အျခားေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ တတ္ကြၽမ္းမႈစံႏန
ႈ ္းမ်ားဆိုငရ
္ ာ

သုေတသနတြင္ကြၽႏ္ုပ္တ႔ို ပါဝင္လုပေ
္ ဆာင္ခရ
ဲ့ ာ ယင္းသုေတသန၏ ထူးျခားေသာ ေတြ႔ရွခ
ိ ်က္တစ္ခုမာွ TCSF

အၫႊန္းကိန္းမ်ားသည္ လုပ္ငန္းခြင္၌ စတင္တာဝန္ထမ္းေဆာင္စ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအတြက္ ျပည့္မရ

ီ န္
ခက္ခဲလန
ြ ္းသည္ဟု ေတြ႔ရေသာ္လည္း ျမန္မာႏိင
ု ္ငရ
ံ ွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကမူ ဤအခ်က္ကုိ ေဖာ္ျပထားျခင္းမရိွပါ။

အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈသည္ ေရွ႕သိ႔ု ခရီးဆက္ လာသည္ႏင

ွ ္အ
့ မွ် လက္ေတြသ
႔ င္ၾကားမႈႏွင့္ TCSF ၏ ကိက
ု ္ညမ
ီ ႈကို

သက္ေသျပႏိုင္သည့္ နည္းလမ္းမ်ားကို အကဲျဖတ္ျခင္းသည္ အနာဂတ္တြင္ ျပန္လည္သန႔္စင္ျခင္းႏွင့္ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မအ

ႈ တြက္

နယ္ပယ္မ်ားအခ်ိဳ႕ကို ဆြဲထတ
ု ္ပစ္ရန္ အေထာက္အကူျပဳႏိင
ု ္သည္။ မည္သ႔ပ
ို င္ျဖစ္ေစ၊ ျမန္မာႏိုင္ငတ
ံ င
ြ ္ TCSF ကို

အတည္ျပဳျခင္းမွ အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းဆီသ႔ို ေ႐ြ႕လ်ားသြားသည္ႏင

ွ ္အ
့ မွ် ကြၽႏ္ုတ႔သ
ို ည္ TCSF ကို လက္ေတြတ
႔ ငြ ္ မည္သို႔

ပိုမေ
ို ကာင္းမြနစ
္ ာြ အသုံးျပဳႏိုငသ
္ ည္ကို နားလည္လာမည္။ ထိ႔ေ
ု နာက္တင
ြ ္ ဤအစီရင္ခစ
ံ ာ၏ ေနာက္အပိင
ု ္းမ်ားသည္ TCSF ကို

ျမန္မာႏိုင္ငတ
ံ ြင္ အေကာင္အထည္ေဖာ္ရာ၌ ထည့္သြင္းစဥ္းစားရန္အတြက္ အၾကံျပဳခ်က္မ်ားစြာကို ေဖာ္ျပပါမည္။

၅.၁။ TCSF ႏွင့ပ

္ တ္သက္၍ အသိပညာဗဟုသတ
ု တိးု ပြားလာၾကေစျခင္း

ယခင္ေလ့လာမႈမ်ားက ေဖာ္ျပခဲသ
့ ည့္အတိုငး္ (Clinton etal, 2015 ကိုၾကည့္ပါရန္) ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈ

စံသတ္မတ
ွ ္ခ်က္မ်ားကို အသိပညာေပးျခင္းႏွင့္ အသိပညာဗဟုသတ
ု ရိွျခင္းသည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား မိမိတ႔တ
ို င
ြ ရ
္ ွေ
ိ သာ
အရည္အေသြးမ်ားကို သိရွေ
ိ စျခင္းႏွင့္ ႀကိဳတင္ခန႔္မွန္းျခင္းအတြက္ ေသာ့ခ်က္ျဖစ္သည္။ မူဝါဒ အဓိပၸာယ္ ေကာက္ယမ
ူ ႈႏွင့္
အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈ ႐ႈေထာင့္မွ ၾကည့္လွ်င္ အသိပညာသည္ အျပင္ပန္းမ်က္ႏွာျပင္ႏင
ွ ့္ သက္ဆင
ို သ
္ ည္။
ဗဟုသုတရိွမႈသည္ မူဝါဒတစ္ခက
ု ို အဓိပၸာယ္ဖင
ြ ္ဆ
့ ိုရန္ အတြက္ ပထမေျခလွမ္းျဖစ္ၿပီး ယင္းမတိင
ု ္မီ ဆီေလွ်ာ္ကိုကည
္ ီသည့္
အခင္းအက်င္းတြင္ ၄င္းမူဝါဒကို အသံုးျပဳႏိုင္ရန္ျပဌာန္းရသည္။ မူဝါဒျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမက
ႈ ို သတိမျပဳမိမက
ီ ဆရာတစ္ဦးသည္

38
မူဝါဒ က်င့္သုံးမႈအသစ္မ်ားကို အေကာင္အထည္ေဖာ္ရန္အတြက္ လိုအပ္ေသာ အျပဳအမူအေျပာင္းအလဲ မ်ားကိုလပ
ု ေ
္ ဆာင္ရန္

အတိုကအ
္ ခံလပ
ု ္ျခင္းမ်ား ျဖစ္ပြားႏိုင္သည္။ အျပန္အလွန္အားျဖင့္ TCSF ႏွင္ပ
့ တ္သက္သည့္ ဗဟုသတ
ု ၾကြယ္ဝေသာ

ဆရာသည္ TCSF ကိုအသုံးျပဳရန္အတြက္ လိအ

ု ပ္ေသာ ပညာရပ္နယ္ပယ္မ်ား၊ အၫႊန္းကိနး္ မ်ားႏွင့္ အနိမ့္ဆုံး လိုအပ္ခ်က္မ်ား

ကို နားလည္လမ
ိ ္မ
့ ည္။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ အမူအက်င့္ဆိုငရ
္ ာ စိတပ
္ ညာအတြင္း ေမာ္ဒယ္မ်ားက သိပၸံႏွင့္ အသိပညာ တိုးပြားလာျခင္း
သည္ လူတစ္ဦး၏ အျပဳအမူကို အဓိပၸါယ္ရေ
ွိ သာ ေျပာင္းလဲျခင္းဆီသ႔ို ဦးတည္သည့္ ပထမဆုးံ ေျခလွမ္း ျဖစ္သည္ဟု ဆိုသည္။

(Prochaska et al ။ , 1997) ။ ေထာက္ခံ အတည္ျပဳေရးေလ့လာမႈ၏ အထူးသျဖင့္ အဆင့္ (၂) တြင္ ျပဳလုပ္ေသာ

လႈပရ
္ ွားမႈမ်ားက TCSF ႏွင္ပ
့ တ္သက္ေသာ ဗဟုသတ
ု အဆင့္မ်ားသည္ တသမတ္တည္း ရွိေၾကာင္း၊ လူဦးေရအခ်ိဳးအစား

အုပ္စမ
ု ်ားတြင္ အနည္းငယ္ကြဲျပား မႈရေ
ွိ ၾကာင္းေဖာ္ျပသည္။ သိ႔ေ
ု သာ္လည္း TCSF ကို အေကာင္အထည္ေဖာ္သည့္အခါ

ဗဟုသုတတိုးပြား လာမည္ဟု ေမွ်ာ္လင့္ရေသာ္လည္း ဆက္လက္ေစာင့္ၾကည့္ရဦး မည္ျဖစ္သည္။ အသိပညာသည္

ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မွတခ
္ ်က္မ်ားကို အက်ိဳးရွိရွိ အသုံးျပဳရန္ ေရွ႕ေျပးျဖစ္ေသာ္လည္း ၎တစ္ခုတည္းသည္
ေရရွည္တည္တေ
ံ့ သာ အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈအတြက္ မလုံေလာက္ပါ။ ေလ့လာမႈ၏ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားအရ စစ္တမ္း

ေျဖဆိသ
ု ူအမ်ားစုသည္ TCSF ကိုနားလည္ရန္ထက္ ၄င္းတိ႔၏
ု ထင္ျမင္ႏိုင္သည့္ စြမ္းရည္အေပၚ ယုံၾကည္မႈနည္းသည္ဟု

ခံစားခဲ့ရသည္။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ TCSF သည္ အေကာင္အထည္ေဖာ္ရန္ လုပ္ေဆာင္လာသည္ႏွင္အ
့ မွ် ကြဲျပားေသာ ျပႆနာမ်ားကို

ကိုငတ
္ ြယေ
္ ျဖရွင္းရန္ႏင
ွ ့္ အသိပညာျမႇင္တ
့ င္ရန္ သိ႔မ
ု ဟုတ္ ထပ္ေဆာင္းပ့ံပိုးမႈ လိုအပ္ေသာ၊ အရည္အေသြးမွီ
အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ဖြ႕ံ ၿဖိဳးတိုးတက္မႈ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ားကို လက္လွမး္ မမွေ
ီ သးေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကို

အေထာက္အပံေ
့ ပးရန္ ရည္ရယ
ြ ္သည့္ အရင္းအျမစ္မ်ားႏွင့္ တတ္ကြၽမ္းမႈဆင
ို ္ရာ ဖြ႔ၿံ ဖိဳးတိုးတက္မႈမ်ား လိအ
ု ပ္သည္။ TCSF ႏွင့္

၎တိ႔၏
ု အေျခအေနကို လိက
ု ေ
္ လ်ာညီေထြ ျဖစ္ေစရန္အတြက္ ဗဟုသုတ တိုးပြားေစျခင္း သိ႔မ
ု ဟုတ္ ထပ္ဆင့္ပံ့ပိုးျခင္း လိုအပ္
ႏိုငသ
္ ည္။

လက္ရွိ ပညာေရးမူဝါဒမ်ားအတြင္း TCSF ကို ထည့္သြင္းျခင္းသည္ TCSF ႏွင့္ ထိေတြ႔မႈကို အေထာက္အကူ ျပဳႏိုငသ
္ ည္။ ဤ

အခ်က္သည္ ျမန္မာႏိုင္ငရ
ံ ွိ အေတြ႔အႀကဳံအရွိဆုံး ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအတြက္ အထူးသျဖင့္ သက္ဆိုငသ
္ ည္။ အာရွပစိဖတ
ိ ္
ေဒသရွိ စံခ်ိန္စၫ
ံ ႊန္းအေျခခံေသာ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈဆင
ို ္ရာ အျခားေလ့လာမႈမ်ားတြင္ အေတြ႔အႀကဳံ ပိုမိုျမင့္မားေသာ ဆရာ၊
ဆရာမမ်ားက အဓိကျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမမ
ႈ ်ားစြာကို တစ္ၿပိဳင္နက္တည္း လုပေ
္ ဆာင္ရန္ သိသိသာသာ ဖိအားေပးမႈႏွင့္ ရင္ဆိုင္

ေနရေၾကာင္း ေဖာ္ျပခဲ့သည္ (Call, 2018; Ingvarson, 2010; Masters; 2015) ။ ရလဒ္အေနႏွင့္ ထိုကဲ့သ႔ေ
ို သာ ဆရာ၊

ဆရာမမ်ားသည္ အမ်ိဳးသားပညာေရး အေျပာင္းအလဲ၏ အတိုင္းတာႏွင့္ အက်ယ္အဝန္း၏ လႊမ္းမိုးျခင္းကို ခံရေလ့ရွသ

ိ ည္။
၎သည္သက္ဆိုင္ၿပီး လက္ရွိ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈ ပမာဏအရ ျမန္မာႏုိင္ငံရွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအေပၚ သက္ေရာက္မရ
ႈ သ
ွိ ည္။

ဥပမာအားျဖင့္ SQASF ကဲသ

့ ႔ေ
ို သာ အျခားျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမမ
ႈ ်ားသည္ အခ်ိနက
္ ုန္ၿပီး အခ်ိနႏ
္ ွင့္ စြမ္းအင္ကို TCSF ၏

အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈမွ ေဝးကြာသြားေစႏိုငသ
္ ည္။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ ပိုမက
ို ်ယ္ျပန႔္ေသာ ပညာေရး ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈအတြက္

ႈ ည္ TCSF ကို လက္ရွိ မူဝါဒမ်ား၌ ထည့္သြင္းႏိင

ခ်ဥ္းကပ္မသ ု ရ
္ န္ႏွင့္ ခ်ိန္ညိရ
ႇ န္ နည္းလမ္းမ်ားကို ထည့္သြင္းစဥ္းစားရမည္။

ဆရာ၊ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္လုံေလာက္ေသာအခ်ိန္ႏင
ွ ္အ
့ ရင္းအျမစ္မ်ားမရရွိပါကပညာေရး ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမသ
ႈ ည္ ေအာင္ျမင္
ႏိုငဖ
္ ြယ္ မရွေ
ိ ၾကာင္းကို အသိအမွတ္ ျပဳရန္လည္း အေရးၾကီးသည္။ ဆရာ၊ ဆရာမ မ်ားအတြြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈ
စံသတ္မတ
ွ ္ခ်က္မ်ား ဆိင
ု ္ရာ ဗဟုသုတႏွင့္ ပတ္သက္၍ ရွင္းလင္းျပတ္သားေသာ အတတ္ပညာ ဆိုငရ
္ ာ ဖြ႕ံ ၿဖိဳးတိုးတက္မအ
ႈ ျပင္
ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ လံုေလာက္ေသာ အခ်ိနႏ
္ ွင့္ အရင္းအျမစ္မ်ား လိုအပ္သည္။ ၎တိ႔သ
ု ည္ လမ္းၫႊန္သင္ၾကားျခင္း၊

နည္းျပျခင္းႏွင့္ ေက်ာင္းအေျချပဳ အခြင္အ

့ လမ္းမ်ားကို TCSF ျဖင့္္ လက္ေတြ႔တင
ြ ္ စမ္းသပ္ရန္ႏင
ွ ့္ က်ယ္ျပန႔္စြာ အသုံးျပဳျခင္း

တိ႔က
ု ို ဦးတည္လုပေ
္ ဆာင္ရန္ လိုအပ္သည္။ TCSF အား ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈတင
ြ ္ တင္ျပေသာ

သုေတသန ေတြ႕ရွိခ်က္မ်ားကို ျဖန႔္ေဝျခင္း ႏွင္ျ့ မႇင္တ

့ င္ျခင္းကို ရည္ရယ
ြ ္ျခင္းသည္ ေက်ာင္းမ်ား ပညာေရးက႑မ်ားႏွင့္

39
စနစ္အဆင့္မ်ားတြင္ အကဲျဖတ္ျခင္းႏွင့္ ျပန္လည္သုးံ သပ္ျခင္း အခြင္အ
့ လမ္းမ်ားကိုေပးေသာ သင္ၾကားေရး အသိုင္းအဝိင
ု ္းမ်ားရိွ
တိက်ေသာ အရင္းအျမစ္မ်ားကို ဖြ႕ံ ၿဖိဳးတိုးတက္ ေစႏိုင္သည္။

၅.၂။ TCSF အေကာင္အထည္ေဖာ္ရာတြင္ အဓိကသက္ဆင

ို သ
္ မ
ူ ်ားကို ေဖာ္ထတ
ု ၍
္ ပါဝင္ေစျခင္း

အက်ိဳးသက္ဆင
ို ္သမ
ူ ်ားသည္ ပံုမန
ွ ္အားျဖင့္ ကြဲျပားျခားနားေသာ လမ္းေၾကာင္းမ်ားႏွင့္ ရင္းျမစ္မ်ားမွတဆင့္ မူဝါဒတစ္ခက
ု ို
သတိျပဳမိလာၾကသည္။ စတင္ရန္မွာ မူဝါဒခ်မွတသ
္ ည့္အဖြဲ႔သည္ ပံုမန
ွ ္အားျဖင့္ တိုင္ပင္ျခင္း လုပ္ငန္းစဥ္တြင္ ပါဝင္မည္ျဖစ္ၿပီး
ထိုမဝ
ူ ါဒအား ျဖန႔္ေဝျခင္းႏွင့္ တု႔ျံ ပန္ခ်က္မ်ား ေတာင္းခံျခင္းတိ႔ျု ဖစ္သည္။ ထိ႔ေ
ု နာက္မဝ
ူ ါဒဆိင
ု ရ
္ ာ သတင္းအခ်က္အလက္မ်ားကို

တိုငပ
္ င္ေဆြးေႏြးျခင္းႏွင့္ ျဖန႔္ေဝျခင္း လုပ္ငန္းစဥ္ကို ျပဌာန္းႏိင
ု ္သည္။ TCSF ၏ ကိစၥရပ္မ်ားတြင္ ပညာရပ္ဆိုငရ
္ ာ

ကြၽမ္းက်င္မႏ
ႈ ွင့္ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မမ
ႈ ်ားကို ပံပ
့ ိုးေပးေသာ အဖြဲ႕အစည္းမ်ား၊ ပညာေရးက႑မ်ားရိွ ပညာေရးအဖြ႔ဲအစည္းမ်ား၊

ပညာေရးစည္းမ်ဥ္းမ်ား ခ်မွတေ
္ သာ အာဏာပိင
ု ္အဖြဲ႕အစည္းမ်ားႏွင့္ ပညာေရးဝန္ႀကီးဌာနကိုယတ
္ ိုင္ TCSF ၏ အသိပညာႏွင့္

ဗဟုသုတမ်ား တည္ေဆာက္ရာတြင္ အဓိကအခန္းက႑မွ ပါဝင္သည္။ မည္သ႔ပ

ို င္ဆေ
ို စကာမူ သက္ဆင
ို ္သမ
ူ ်ားအေနျဖင့္

TCSF ႏွင့္ ပတ္သက္ေသာ ကနဦးနားလည္မမ

ႈ ်ားကို မူဝါဒအေနျဖင့္ အနည္းဆုံး တစိတတ
္ ပိုင္း ႀကိဳတင္အသိပညာေပးျခင္းႏွင့္

ယုံၾကည္မမ
ႈ ်ားႏွင့္ အေတြ႕အႀကဳံမ်ားျဖင့္ ပုံေဖာ္ႏိုင္မည့္ အတိုင္းအတာကို စဥ္းစားရန္အေရးႀကီးသည္။ ထိုယုံၾကည္မမ
ႈ ်ားႏွင့္
သေဘာထားမ်ားတြင္ ရွင္းလင္းျပတ္သားမႈ အတိုင္းအတာ၊ မူဝါဒ၏ လုပ္ေဆာင္ႏိုငေ
္ သာ သေဘာသဘာဝ၊ မူဝါဒကို
အေကာင္အထည္ေဖာ္သမ
ူ ်ားက မည္မွ် ေကာင္းမြနစ
္ ြာ ေထာက္ပံ့ၿပီး၊ အရင္းအျမစ္မ်ားျဖင့္ အေကာင္အထည္ ေဖာ္သည္တို႔
ပါဝင္သည္။ မူဝါဒကို အေကာင္အထည္ေဖာ္ရန္ အေကာင္အထည္ေဖာ္သမ
ူ ်ား၏ ကိုယပ
္ ိုင္ စြမ္းေဆာင္ရည္၊ မူဝါဒက ၄င္းတို႔
အက်ိဳးစီးပြားအတြက္ ေဆာင္႐က
ြ ္ေပးျခင္း ရွ၊ိ မရိွႏွင့္ မူဝါဒ က႑အသီးသီးတြင္ တန္ဖိုးရလဒ္မ်ား (ဆိလ
ု ိုသည္မွာ ေက်ာင္းသား

သင္ယူမႈ ရလဒ္မ်ား) တိုးျမႇင္ရ

့ န္ လမ္းျပလုပေ
္ ဆာင္လိမ္မ
့ ည္ စသည့္အခ်က္မ်ားပါဝင္သည္။

ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၊ မူဝါဒခ်မွတ္သမ

ူ ်ားႏွင့္ TCSF အား အေကာင္အထည္ေဖာ္ေရးတြင္ ပါဝင္ပတ္သက္သူမ်ား ကဲ့သ႔ေ
ို သာ

အဓိက သက္ဆိုငသ
္ ူမ်ားအေနျဖင့္ TCSF ကို အနက္ဖင
ြ ္၍
့ ထိုအဓိပၸာယ္ ေကာက္ယခ
ူ ်က္မ်ားကို လက္ေတြ႔သ႔ို ဘာသာ

ျပန္ဆိုျခင္း လုပ္ငန္းစဥ္ကို ျဖတ္သန္းရန္ လိအ

ု ပ္ပါမည္။ မူဝါဒတစ္ခႏ
ု ွင့္ ကနဦးေတြ႔ဆုံမမ
ႈ ်ားကို အေျခခံ၍ အမ်ိဳးမ်ိဳးေသာ

အဆင့္ရွိ သက္ဆိုငသ
္ ူမ်ား (ဥပမာ - ေက်ာင္းမ်ား၊ ပေရာ္ဖက္ရင
ွ ္နယ္ အသင္းအဖြ႕ဲ မ်ားႏွင့္ ျပည္နယ္ႏင
ွ ္တ
့ ိုင္း ေဒသၾကီးႏွင့္

ႏိုငင
္ ံေတာ္အဆင့္ရွိ ေအဂ်င္စီမ်ား)သည္ မူဝါဒႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိ႔၏
ု သေဘာထားမ်ားႏွင့္ ယုံၾကည္မႈမ်ားကို

စတင္ ေဖာ္ထတ
ု ္လမ
ိ ္မ
့ ည္ (Desimone et al, 2002 ကိုၾကည့္ပါ)။ မူဝါဒ၏ အဓိကဦးတည္သူမ်ား (ဥပမာဆရာ၊ ဆရာမမ်ား)

သည္ မူဝါဒအေပၚ အျပဳသေဘာ သိ႔မ

ု ဟုတ္ အပ်က္သေဘာ ေဆာင္သည္ျဖစ္ေစ၊ မေဆာင္သည္ျဖစ္ေစ မူဝါဒျပဳျပင္ေျပာင္းလဲ
မႈ၊ ပါဝင္ရန္လလ
ို ားမႈအပါအဝင္ လက္ေတြ႔တင
ြ ္ ျပဌာန္းရန္ေစ့ေဆာ္မႈတ႔ႏ
ုိ ွင့္ ပတ္သက္၍ ရွငး္ လင္းစြာ သက္ေရာက္မႈ ရိွ သည္။
ဤ တစ္ဦးခ်င္း ထိေတြ႔ဆက္ဆံမႈ သမူဝါဒတစ္ခု၏ အေစာပိုင္းတု႔ျံ ပန္မမ
ႈ ်ားကို ဆုံးျဖတ္ရာတြင္ သက္ေရာက္မႈ ရိွေသာ္လည္း

“တည္ရသ
ွိ ည့္ သိမတ
ွ ္မႈ” (သိ႔)ု လူမေ
ႈ ရး အျပန္အလွန္ ဆက္စပ္မႈမ်ားအတြငး္ ျဖစ္ေပၚလာသည့္ သဘာထားမ်ားႏွင့္ ယုံၾကည္မႈ

မ်ားသည္ မူဝါဒအား ေျပာင္းလဲျဖစ္ေပၚေစေသာ အနက္ဖင

ြ ္ဆ
့ ိုခ်က္ကို တိုးျမႇင္ျ့ ခင္းအတြက္ ပိ၍
ု ပင္ ဆြဲေဆာင္ႏင
ို သ
္ ည္

(Spillane, Reiser & Reimer, 2002)။ ထိ႔ေ

ု ၾကာင့္ ပညာေရးဝန္ႀကီးဌာန အေနျဖင့္ ျမန္မာႏိုင္ငတ
ံ စ္ဝွမ္းတြင္ TCSF

အား ေစာင့္ၾကည့္ေလ့လာျခင္း၊ အကဲျဖတ္ျခင္းႏွင့္ အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းတိ႔က

ု ို အေထာက္အကူျပဳရန္ စနစ္တက် ဖြဲ႔စည္း
ထားေသာ ကြနယ
္ က္မ်ား တည္ေဆာက္ျခင္းတိ႔က
ု ို ထည့္သြင္းစဥ္းစားရန္ အေရးတႀကီးလိအ
ု ပ္သည္။

40
၅.၃။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏အေလ့အက်င့္ကပ
ို ပ
ံ့ းို ရန္ ICTနည္းပညာမ်ားကိအ
ု သုးံ ျပဳျခင္း

အတည္ျပဳျခင္း ေလ့လာမႈကာလအတြင္း ဆရာမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားသည္ သတင္း

အခ်က္အလက္ႏွင့္ ဆက္သယ
ြ ္ေရး နည္းပညာယႏၲရားမ်ားကို အကန႔္အသတ္ျဖင့္သာ ထိေတြ႔ဆက္ဆပ
ံ ုံရသည္။ TCSF

အား ေထာက္ခံ အတည္ျပဳေရး အဆင့္ (၂) က မီးေမာင္းထိုးျပထားသည္မွာ ICT ကို ေက်ာင္းမ်ား၊ ဆရာမ်ားႏွင့္

ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ား၏ ပညာေရးေကာလိပမ

္ ်ားတြင္ ရံဖန္ရံခါသာ အသုံးျပဳျခင္း ျဖစ္သည္။

အလားတူစာြ ပင္ TCSF အား ေထာက္ခအ

ံ တည္ျပဳေရး အဆင့္ (၃) တြင္ ICT ကို စာသင္ခန္းမ်ား၌ အလြယ္တ

ကူ ေတြ႔ျမင္ႏိုင္ျခင္းမရွဘ
ိ ဲ TCSF ကို ေအာင္ျမင္စြာ သင္ၾကားျခင္းႏွင့္ အနာဂတ္တင
ြ ္ အေကာင္အထည္ ေဖာ္ျခင္းအတြက္

နည္းကိရိယာ တစ္ခအ
ု ျဖစ္ သတ္မတ
ွ ္ျခင္းကုိလည္း မေတြ႕ရပါ။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ စာသင္ခန္းတြင္ သတင္း
အခ်က္အလက္ နည္းပညာကို မည္သ႔ို သင္ၾကားေပးခဲ့သည္ကို သက္ေသအေထာက္အထား အနည္းငယ္မွ်သာရွခ
ိ ဲ့ၿပီး၊

အမ်ိဳးမ်ိဳးေသာ ေက်ာင္းသားမ်ားကို ေထာက္ပံ့ရန္ႏင

ွ ့္ ထိေရာက္ေသာ ICT အသုံးျပဳမႈႏွင့္ ပတ္သက္၍ TCSF အေကာင္အ

ထည္ေဖာ္မႈကို နားလည္ရန္အတြက္ စူးစမ္းေလ့လာရန္ အခြင္အ

့ လမ္းမ်ားရွသ
ိ ည္။ သုေတသနအရ ICT သည္ သင္ၾကားမႈႏွင့္

သင္ယူမက
ႈ ို မ်ားစြာျမႇင္တ
့ င္ႏိုငသ
္ ည္ဟု သုေတသနကေဖာ္ျပသည္။ ထိ႔အ
ု ျပင္ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ ပညာေရးစနစ္မ်ားတြင္
အားလံုးပါဝင္မႏ
ႈ ွင့္ တန္းတူညီမွ်မႈအေပၚ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ ပိမ
ု ို အာ႐ုံစက
ို ္လာမႈႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ အာရွပစိဖတ
ိ ္ေဒသ၌

မၾကာေသးမီက ျပဳလုပ္ခေ
ဲ့ သာ သုေတသနမ်ားအရ ICT သည္ အထူးသျဖင့္ ေနာက္ထပ္ သင္ယမ
ူ လ
ႈ ို အပ္ခ်က္ရေ
ွိ သာ

ေက်ာင္းသားမ်ားအတြက္ သင္ယူရန္ အခြင္အ

့ လမ္းမ်ားကို တိးု ပြားေစႏိုင္သည္ ဟုေဖာ္ျပသည္ (Adam and Tatnall, 2017;

Enkhtsogt & Kim, 2018; Sumardi, Ayu & Naim, 2019)။ ထို႔ေၾကာင့္ ျမန္မာဆရာ၊ဆရာမမ်ားအား ICT နည္းစနစ္မ်ားႏွင့္

ထိေတြ႔ဆက္ဆႏ
ံ ိုငေ
္ ရးကို ဆက္လက္ပပ
ံ့ ိုး ေပးရန္အတြက္ လႈ႔ံေဆာ္ရန္ နည္းလမ္းမ်ားကို စဥ္းစားျခင္းသည္ သင္ၾကားမႈ
အေလ့အက်င့္ကို အေထာက္အကူျပဳရန္ႏင
ွ ့္ ေက်ာင္းသားမ်ား အားလုံးအတြက္ ပညာေရး အရည္အေသြးကို ျမႇင္တ
့ င္ရန္
ျဖစ္သည္။

၅.၄။ TCSF ကို ရည္မန

ွ း္ ခ်က္ျဖင့္ အေကာင္အထည္ေဖာ္မျႈ ခင္း

အရင္းအျမစ္မ်ားကို ပိုမခ
ို ်ဲ႕ထြငသ
္ ုံးစြဲျခင္းႏွင့္ TCSF ၏ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မရ
ႈ ည္႐ြယခ
္ ်က္မ်ား အေကာင္အထည္ ေဖာ္မႈအၾကားတြင္

ဟန္ခ်က္ညီစာြ လုပ္ေဆာင္ရန္ျဖစ္သည္။ အမွနစ

္ င္စစ္ ေထာက္ခံအတည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈအဆင့္ (၃) က TCSF ၏

ရည္႐ယ
ြ ္ခ်က္ႏင
ွ ့္ ပတ္သက္၍ ရွင္းလင္းျပတ္သားမႈ ရွိျခင္းျဖစ္ႏင
ို ္သည္ဟု ျပသခဲ့သည္။ TCSF ၏ သေဘာသဘာဝသည္

ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအား ၄င္းတိ႔၏

ု အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ လိုအပ္ခ်က္မ်ားကို ခြဲျခားသိျမင္ႏင
ို ္ရန္ႏင
ွ ့္ ကိုယတ
္ ိုငေ
္ လ့လာ
အကဲျဖတ္မမ
ႈ ်ား ျပဳလုပႏ
္ ိုငရ
္ န္ ရည္႐ယ
ြ ထ
္ ားေသာၾကာင့္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကို ေသခ်ာစြာ ေျပာဆိုပပ
ံ့ ိုးရန္ လိုအပ္သည္။
ထိုကသ
ဲ့ ႔ေ
ို သာ ထင္ဟပ္မႈသည္ အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ေတြ႔ဆုံေဆြးေႏြးမႈႏွင့္ ကိုယ္တိုင္ လမ္းၫႊန္မႈျဖင့္ အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ

တိုးတက္မက
ႈ ို အေထာက္အကူျပဳသည္။ သိ႔ရ
ု ာတြင္ TCSF သည္ လုပထ
္ ုံး လုပန
္ ည္းဆိင
ု ္ရာ အသုးံ ျပဳမႈ သိ႔မ
ု ဟုတ္ က်ယ္ျပန္႔စြာ

သုံးျပဳမႈအတြက္ မည္မွ်အတိုငး္ အတာအထိ ရည္႐ြယသ

္ ည္ကို ဆံုးျဖတ္ရန္မွာ စိန္ေခၚမႈတစ္ခု ျဖစ္ေနဆဲျဖစ္သည္။ ဆရာ၊
ဆရာမမ်ားအား အကဲျဖတ္ျခင္းႏွင့္ စြမ္းေဆာင္ရည္ ျပန္လည္သုံးသပ္ျခင္းသည္ ကမာၻတစ္ဝမ
ွ ္းလံုးရိွ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္
စနစ္မ်ားအတြက္ အဓိကအေလးထားစရာ ျဖစ္ေသာေၾကာင့္ ၎သည္အေရးႀကီးသည္။

ျပန္လည္သုးံ သပ္ျခင္းမ်ား ျပဳလုပရ

္ ာတြင္ မေသခ်ာမႈမ်ားရွေ
ိ နသည့္တိုင္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ ပါဝင္မႏ
ႈ ွင့္ ေအာင္ျမင္မတ
ႈ ႔မ
ို ွာ
ဆရာမ်ား၏ တာဝန္သာျဖစ္ေနသည္။ ဤကဲ့သ႔ို အေတြးေခၚမ်ိဳးသည္ ဆရာ့အတတ္ပညာဆိင
ု ရ
္ ာ မည္သည့္

41
တိုးတက္မက
ႈ ိုမဆို ေလွ်ာ့က်ေစႏိုင္သကဲသ
့ လိ႔၊ု TCSF အေကာင္အထည္ေဖာ္သည့္အခါတြင္ ေပၚေပါက္လာႏိုင္သည့္

အျပဳသေဘာေဆာင္သည့္ တုန႔ျ္ ပန္ခ်က္မ်ားကို ေလွ်ာ့ပါးေစႏိုင္သည္။ TCSF ကို အသုံးျပဳျခင္းသည္ ဆရာအရည္အေသြး

တိုးတက္ေစျခင္းႏွင့္ ရည္႐ယ
ြ ထ
္ ားေသာ ရလဒ္မ်ား ရရိွျခင္းတိ႔က
ု ို ဟန္ခ်က္ညီေစသည္ ျဖစ္၍ အနာဂတ္ ေအာင္ျမင္မႈအတြက္

အေရးႀကီးသည္။ TCSF ၏ ရည္႐ယ

ြ ္ခ်က္မ်ားကို ေကာင္းစြာသိရွေ
ိ စၿပီး ဖြ႕ံ ၿဖိဳးတိုးတက္မႏ
ႈ ွင့္ ပတ္သက္ေသာ က႑တြင္

ထည့္သြင္းျခင္းျဖင့္ စိုးရိမမ
္ ႈမ်ားကို ေလ်ာ့နည္းေစႏိုင္သည္။ ထိ႔အ
ု ျပင္ အမ်ိဳးသားအဆင့္ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈ ေနာက္ခႏ
ံ ွင့္

ေဒသဆိင
ု ္ရာ မူဝါဒအား ဟန္ခ်က္ညေ
ီ စေရးအတြက္ ဆက္လက္စဥ္းစားရန္မွာ TCSF ကို ေအာင္ျမင္စြာ အေကာင္အ

ထည္ေဖာ္ႏိုင္ေရးအတြက္ အေရးႀကီးသည္။ ထို႔ေၾကာင့္ ျမန္မာႏိုင္ငံတစ္ဝမ

ွ ္းလုံးတြင္ TCSF ကို အျပည့္အဝ အေကာင္အ

ထည္ေဖာ္ႏိုင္ရန္ တစ္ႏိုငင
္ ံလးုံ အတိုင္းအတာျဖင့္ အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္း လုပ္ငန္းစဥ္ကို ဆက္လက္လပ
ု ေ
္ ဆာင္ရန္

ျဖစ္သည္။ ဤသိ႔ေ
ု ဆာင္ရက
ြ ရ
္ ာတြင္ TCSF ကို အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းဆိင
ု ္ရာ လုပထ
္ ံုးလုပ္နည္းမ်ားႏွင့္ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မႈ

အတြက္ အသုံးျပဳမႈမ်ားအၾကား ဟန္ခ်က္ညီမႈ ရိွေစရန္ အေရးႀကီးသည္။

၅.၅။ TCSF ကို လက္ခက

ံ ်င့္သုးံ ရန္ ေက်ာင္းမ်ားႏွင္ဆ
့ ရာ၊ ဆရာမမ်ားကိရ
ု ည္ရြယျ္ ခင္း

Honig (2006) က အေကာင္အထည္ေဖာ္ေရး ေအာင္ျမင္မ၏

ႈ အေရးပါေသာ ဆက္သယ
ြ ္ေပးသူမ်ားအျဖစ္ 'လူထု' (မူဝါဒ

အေကာင္အထည္ေဖာ္ေရးအတြက္ တာဝန္ရွသ
ိ ူမ်ား) ၏ အခန္းက႑ကို အေလးေပး ေျပာၾကားခဲသ
့ ည္။ အထူး
သျဖင့္ ေက်ာင္း၏ ေခါင္းေဆာင္မ်ားႏွင့္သက္ဆိုငသ
္ ည့္ ဗဟုသုတမ်ားကို ပုေ
ံ ဖာ္ႏိုငသ
္ ည့္ စြမ္းရည္မ်ား၊ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈႏွင့္
ပတ္သတ္၍ ၄င္းတိ႔၏
ု ယုံၾကည္မမ
ႈ ်ားအားျဖင့္ ေက်ာင္းေခါင္းေဆာင္မ်ားႏွင့္ ကြၽမ္းက်င္ေသာ အေလ့အက်င့္ဆိုငရ
္ ာ
အသိုင္းအဝိင
ု ္း (ဥပမာ ေခါင္းေဆာင္မႈအဖြဲ႕မ်ားႏွင့္ ေက်ာင္းတြင္ ဦးေဆာင္ေကာ္မတီမ်ား) သည္ အေရးႀကီးေသာ အခန္းက႑မွ

ပါဝင္ႏိုငသ
္ ည္။ Coburn ႏွင့္ Stein (2006) တို႔က အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ အသိုင္းအဝိုင္းမ်ားသည္ လက္ေတြ႔ အေကာင္အ

ထည္ ေဖာ္ရန္အတြက္ အလြန္အေရးပါေသာ ေနရာမ်ားတြင္ အဓိက ဆက္သြယေ

္ ပးသူမ်ားအျဖစ္ “ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား” အား

သတ္မွတ၍
္ ၄င္းတိ႔၏
ု အဖြ႕ဲ အစည္း အေျခအေနႏွင့္ အျပန္အလွန္ ဆက္သယ
ြ ္မမ
ႈ ်ားကို မီးေမာင္း ထိုးျပသည္။ အလားတူစြာပင္
အလယ္အလတ္ ေခါင္းေဆာင္မ်ားသည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ တာဝန္ခံမႈ ရွိသမ
ူ ်ားအၾကား ဆက္သယ
ြ ေ
္ ပးျခင္းျဖင့္ မူဝါဒ၏
အဓိက ပါဝင္သူမ်ား ျဖစ္သည့္ အေလ်ာက္ ေျပာင္းလဲမႈမ်ားအတြက္ အဓိက လႈံ႔ဆာ္သူမ်ားအျဖစ္ ေဆာင္႐က
ြ ႏ
္ ိုငသ
္ ည္။
အလားတူစာြ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မူဝါဒ၏ အဓိကဦးတည္သမ
ူ ်ား ျဖစ္သည့အ
္ ေလ်ာက္ အလယ္အလတ္အ
ဆင့္ ေခါင္းေဆာင္မ်ား (ဥပမာ ဌာနဆိင
ု ္ရာ အႀကီးအကဲမ်ား) သည္ ဆရာမ်ားႏွင့္ တာဝန္ခမ
ံ ႈအဖြဲ႕မ်ားအၾကား
ဆက္သြယ္ ေပးျခင္းျဖင့္ ေျပာင္းလဲမမ
ႈ ်ားအတြက္ အဓိက လႈံ႔ဆာ္သူမ်ားအျဖစ္ ေဆာင္႐ြကႏ
္ င
ို သ
္ ည္။ ဤအဓိပၸါယ္မွာ
ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲေရးအတြက္ ေရွ႕ေဆာင္မမ
ႈ ်ား၊ လႈံ႔ဆာ္မမ
ႈ ်ား၊ ေမွ်ာ္လင့္ခ်က္မ်ားႏွင့္ ျမႇင္တ
့ င္ရန္လပ
ု ္ေဆာင္မႈ မ်ားအတြက္
လမ္းၫႊန္ခ်က္မ်ား ေပးျခင္းအားျဖင့္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအၾကား ပူးေပါင္းေဆာင္႐ြကမ
္ မ
ႈ ်ား ျမႇင့တ
္ င္ရာတြင္ အလယ္လတ္အ

ဆင့္ ေခါင္းေဆာင္မ်ားသည္ ခ်န္ပယ

ီ ံမ်ား ျဖစ္လာႏိင
ု ္မည္။ Spillane၊ Reiser & Reimer (2002) ႏွင့္ Fullan (2010) တို႔သည္

လူမေ
ႈ ရးဆိုငရ
္ ာ အသိျဖစ္ထန
ြ ္းေစမႈ ျဖစ္စဥ္မ်ားကို လြယ္ကေ
ူ ခ်ာေမြ႔ ေစရန္အတြက္ မူဝါဒ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမမ
ႈ ်ားကို
တစ္ေယာက္ႏင
ွ ့္ တစ္ေယာက္ ေဆြးေႏြး ညႇိႏိႈင္းႏုိငရ
္ န္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအား အခြင္အ
့ လမ္းေပးျခင္း၏ အေရးပါမႈႏွင့္
ပတ္သက္၍ က်ယ္က်ယ္ ျပန႔္ျပန႔္ ေရးသားခဲ့သည္။ သိ႔ေ
ု သာ္ သုေတသနေတြ႕ရွိခ်က္မ်ားအရ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားစြာတို႔သည္
လုေဖာ္ကိုငဖ
္ က္မ်ားႏွင့္ သို႔မဟုတ္ လမ္းၫႊန္ သူမ်ား၏ စံသတ္မွတခ
္ ်က္မ်ားကို အေျခခံသည့္ နည္းလမ္း အသုံးျပဳမႈ
မ်ားႏွင့္ ပတ္သက္၍ အရည္အေသြးေကာင္းသည့္ တု႔ျံ ပန္ခ်က္မ်ား ရရွိရန္လုံေလာက္ေသာ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ား

မရွေ
ိ ၾကာင္း ေတြ႔ရသည္ (Clinton et al,2015)။ အခ်ိဳ႕ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ အရည္အခ်င္း စံႏန
ႈ ္း

မ်ားႏွင့္ သက္ဆိုငသ
္ ည့္ စြမ္းေဆာင္ရည္ အကဲျဖတ္ျခင္းကို အေပၚယံ သိ႔မ
ု ဟုတ္ တင္ဆက္မႈအျဖစ္ ႐ႈျမင္ၾကသည္။ ဤ
စိနေ
္ ခၚမႈသည္ ႏိုငင
္ ံတကာတြင္ ဆက္လက္၍ ေလ့လာေနဆဲျဖစ္သည္။ အေထာက္အထားမ်ား တိုးပြားလာသည့္အခါ ဆရာ၊

42
ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္ ၄င္းတိ႔လ
ု ပ
ု ္ေနသည့္ အလုပမ
္ ်ားအတြက္ လံုေလာက္ေသာ အာ႐ုံစက
ို ္မႈ၊ ေထာက္ခံမႏ
ႈ ွင့္ အသိအမွတ္ျပဳမႈ

ကင္းမဲ့ေနသည္ဟု ခံစားရၿပီး ရလဒ္အေနႏွင့္ စိတပ

္ ်က္သာြ းရလိမ့မ
္ ည္။ ဤတြင္ TCSF ၏ အနာဂတ္ အေကာင္အ

ထည္ေဖာ္မႈသည္ အဖြဲ႕အစည္းႏွင့္ တစ္ဦးခ်င္းအဆင့္ (အဆင့္တူ အခ်င္းခ်င္း) ဆက္သြယရ

္ ာတြင္ ကြၽမ္းက်င္မႈ ဆိုငရ
္ ာ

ပူးေပါင္းေဆာင္ရြကမ
္ မ
ႈ ်ား ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္ေရးကို အေထာက္အကူျပဳရန္ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ားစြာရွသ
ိ ည္။

TCSF ကဲ့သ႔ေ
ို သာ မူဝါဒဆိင
ု ္ရာ အစပ်ိဳးမႈမ်ားႏွင့္ ဆက္စပ္ေနသည့္ တိက်သည့္ ထိေတြ႔ဆက္ဆံမမ
ႈ ်ားကို ဆရာမ်ားႏွင့္ ထိေတြ႔

ေစသည့္ အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ေလ့လာသင္ယူမႏ
ႈ ွင့္ ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မပ
ႈ ုံစမ
ံ ်ားသည္ မည္သည့္ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမက
ႈ ိုမဆို
အေကာင္အထည္ေဖာ္ရာတြင္ တာဝန္ယူမ၊ႈ တာဝန္ခံမက
ႈ ို ခြဲေဝယူရန္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကို တာဝန္သတ္မွတေ
္ ပးသည္။
လက္ရွိ ပညာေရးမူဝါဒႏွင့္ ေက်ာင္းေခါင္းေဆာင္မႈ သုေတသနက မည္သည့္ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမမ
ႈ ဆို ေအာင္ျမင္မႈ
သည္ ေက်ာင္းေခါင္းဆာင္မ်ား၏ မူဝါဒ အစပ်ိဳးမႈမ်ားကို ရွင္းရွင္းလင္းလင္း နားလည္ျခင္း၊ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲေရး ရည္မန
ွ ္းခ်က္ကို
ပုံေဖာ္ရန္ ေက်ာင္းအတြကရ
္ င
ွ ္းလင္းေသာ ပန္းတိုငမ
္ ်ား ခ်မွတႏ
္ ိုင္ျခင္း ႏွင့္ သတ္မတ
ွ ္ထားသည့္ ရည္မွန္းခ်က္မ်ား ေအာင္ျမင္

ရန္ဝန္ထမ္းမ်ားကို စည္း႐ုံးႏိုငျ္ ခင္းတိ႔အ

ု ေပၚ မူတည္သည္ဟု (Caldwell & Harris 2008; Elmore 2004) က

အၾကံျပဳခဲ့သည္။ ေထာက္ခံအတည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈအဆင့္ (၃) တြင္ TCSF ၏ အသံုးအႏႈံး ေဝါဟာရမ်ားကို အသုံးျပဳ၍

အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ေဆြးေႏြးမႈမွ ေပၚထြကလ
္ ာသည့္ သက္ေသ အေထာက္အထား မ်ား ရွိေနစဥ္ ျဖစ္ရပ္မ်ားႏွင့္ ပတ္သက္၍
မည္သ႔ျို ဖစ္ပ်က္ခဲ့သည္ကို သက္ေသထူႏိုငသ
္ ည့္ အေထာက္အထားမ်ား ေလ်ာ့နည္းလာကာ ပူးေပါင္းေဆာင္႐က
ြ မ
္ ႈကို
တည္ေဆာက္ရန္အတြက္ ဆရာမ်ားႏွင့္ ၄င္းတိ႔၏
ု ေက်ာင္းအုပ္ၾကီးမ်ား သို႔မဟုတ္ ေခါင္းေဆာင္မ်ား အတူတကြ
လုပေ
္ ဆာင္ႏိုငသ
္ ည့္ နည္းလမ္းမ်ား အမွနတ
္ ကယ္ရသ
ွိ ည္။ အမွနမ
္ ွာ ေက်ာင္းအုပ္ႀကီးမ်ားႏွင့္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအၾကား
ပူးေပါင္းေဆာင္႐ြကမ
္ ႈသည္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ ရလဒ္မ်ား၊ အရည္အခ်င္း နိမ္က
့ ်မႈႏႈန္းႏွင့္ ပညာရွင္ဆန္မႏ
ႈ ွင့္ ဆက္စပ္မႈ

ရွိသည့္ ပိုမေ
ို ကာင္းမြန္ေသာ ဆက္ဆေ
ံ ရးကိုဦးတည္ေစေသာေၾကာင့္ ဤအခ်က္သည္အေရးႀကီးသည္ (Fullan, 2010) ။

ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈအဆင့္(၃) တြင္ ေကာက္ယရ
ူ ရိွေသာ အခ်က္အလက္မ်ားအရ ေဒသခံ ဆရာမ်ားႏွင့္

ေဒသဆိင
ု ္ရာ အေျခအေနမ်ား၊ ေတာင္းဆိုမမ
ႈ ်ားႏွင္အ
့ ညီ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ TCSF ႏွင္ထ
့ ိေတြ႔ဆက္ဆံရန္ ေဒသႏၲရ

ဆိုငရ
္ ာ လမ္းၫႊန္သင္ၾကားျခင္းႏွင့္ သတင္းအခ်က္အလက္ မၽွေဝျခင္း အစီအစဥ္မ်ား မ်ားစြာရွိသည္။ ၎သည္မူဝါဒ
အေကာင္အထည္ ေဖာ္မႈႏွင့္ ပတ္သက္၍ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္ သုေတသနမ်ားႏွင့္ လက္ေတြဘ
႔ ဝ အေျခအေနမ်ားတြင္

ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားမွ "ျပဌာန္းျခင္း” အားျဖင့္ မူဝါဒအသစ္မ်ားကို နားလည္ၾကေစရန္ အႀကံျပဳသည္ (Ball, 1998; Ball et al,

2012; Honig, 2006)။ ေက်ာင္းမ်ားတြင္ TCSF ကို 'အမွနတ

္ ကယ္' ျဖစ္ေစရန္ အဓိကက်သည့္ မူဝါဒေရးရာ ေဆာင္႐က
ြ သ
္ မ
ူ ်ား

အျဖစ္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကို အသိအမွတ္ျပဳႏိုငပ

္ ါသည္။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ TCSF ၏ ေစာင့္ၾကည့္ေလ့လာမႈႏွင့္ အေကာင္အထည္ေဖာ္

မႈက ေနာင္အနာဂတ္ကာလတြင္ TCSF ႏွင့္ ေက်ာင္းသားေအာင္ျမင္မႈအၾကား ဆက္ႏယ

ြ ္မႈအား စူးစမ္းေလ့လာမႈကို

ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ ပိုမက
ို ်ယ္ျပန႔္ေသာ ပညာေရးျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈ ကာလအတြင္း အေထာက္အကူ ေပးႏိုငသ
္ ည္။

43
၅.၆။ TCSF ႏွင့္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ ေအာင္ျမင္မအ
ႈ ၾကား ဆက္ႏြယမ
္ က
ႈ ေ
ို လ့လာျခင္း

TCSF ၏ အေျခခံအယူအဆမွာ အရည္အေသြးျမင့္ သင္ၾကားမႈသည္ အရည္အေသြးရွေ

ိ သာ သင္ယမ
ူ က
ႈ ို ျဖစ္ေပၚေစလိမ့မ
္ ည္

ဟူ၍ျဖစ္သည္။ သိ႔ေ
ု သာ္ ေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈကာလအတြငး္ TCSF ႏွင့္ ေက်ာင္းသားေအာင္ျမင္မႈ အ

ၾကား ေလ့လာေတြ႔ရွေ
ိ သာ ဆက္ဆေ
ံ ရးကိုမူ အျပည့္အဝ စူးစမ္းေလ့လာႏိုငျ္ ခင္း မရွိေသးပါ။ ေလ့လာမႈအဆင့္တစ္မွ အဆင့္

သုံး အထိတင
ြ ္ TCSF အား ေက်ာင္းသားမ်ား၏ ေအာင္ျမင္မအ
ႈ တြက္ ေအာင္ျမင္စြာ အေကာင္အထည္ ေဖာ္ႏင
ို သ
္ ည့္ နည္းလမ္း

တစ္ခုအျဖစ္ သတ္မွတ္ျခင္း မရွိသေလာက္ ျဖစ္သည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအတြက္ ကၽြမ္းက်င္မႈ စံသတ္မွတခ

္ ်က္မ်ားကို
အေကာင္အထည္ေဖာ္ရန္ ေ႐ြးခ်ယ္ေသာ ႏိုငင
္ မ
ံ ်ားတြင္ ဆရာအရည္အခ်င္း စံႏန
ႈ ္းမ်ားအတြက္ ျဖစ္တည္လာေစေသာ

အေၾကာင္းရင္း (raison d'etre) အေနျဖင့္ က်ယ္ျပန္႔လာသည္။ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ ေအာင္ျမင္မႏ

ႈ ွင့္ သင္ၾကားမႈစံႏန
ႈ း္ မ်ားကို

အေကာင္အထည္ေဖာ္မတ
ႈ ႔အ
ို ၾကား ဆက္ႏြယမ
္ ႈမွာ ထပ္မ၍
ံ စုစ
ံ မ္းစစ္ေဆးရန္ လုိအပ္သည္။ ျမန္မာႏိုင္ငအ
ံ ေနျဖင့္

ဤမူဝါဒ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈကို လက္ခံျခင္းႏွင့္ က်ယ္ျပန္႔လာျခင္းကို အေထာက္အပံျ့ ပဳျခင္းသည္ TCSF ကို အေကာင္အ

ထည္ ေဖာ္ျခင္းအားျဖင့္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ သင္ယူမခ

ႈ ြင္အ
့ လမ္းမ်ားကို ျမႇင္တ
့ င္ရန္ ရည္႐ြယသ
္ ည့္ အျခားနည္းလမ္းမ်ားႏွင့္
ခ်ိတ္ဆက္ေပးျခင္းအားျဖင့္ ပိမ
ု ိုေကာင္းမြန္ေစႏိုင္သည္။ ျမန္မာႏိုင္ငအ
ံ တြက္ ဤမူဝါဒ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမက
ႈ ို လက္ခံျခင္းႏွင့္

တိုးခ်ဲ႕ျခင္းအား TCSF အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈကို SQASF-SQIP (ေက်ာင္းအရည္အေသြး စစ္ေဆးမႈ မူေဘာင္- ေက်ာင္း

အရည္အေသြး တိုးတက္မႈအစီအစဥ္) ကဲသ

့ ႔ေ
ို သာ အျခားလုပင
္ န္းမ်ားႏွင့္ ခ်ိတ္ဆက္ျခင္းအားျဖင့္ တိုးျမႇင္ႏ
့ ိုငသ
္ ည္။ ဤ
သည္တ႔မ
ို ွာ လုပ္ငန္းစဥ္နည္းလမ္းအမ်ိဳးမ်ိဳးကို အသံုးျပဳ၍ သင္ယူမရ
ႈ လဒ္ႏွင့္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ သင္ယူမႈ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ားကို
တိုးျမႇင္ရ
့ န္ ရည္႐ြယထ
္ ားျခင္းျဖစ္ၿပီး ေက်ာင္းသားမ်ား၏ သင္ယူေအာင္ျမင္မႈမ်ားႏွင့္ ပတ္သက္ေသာဆရာ၊ဆရာမမ်ား၏
အသိပညာကို တိုးတက္ေစႏိင
ု သ
္ ည္။

44
၆။ နိဂုးံ ခ်ဳပ္

ဤေထာက္ခအ
ံ တည္ျပဳေရး ေလ့လာမႈက TCSF သည္ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ သင္ၾကားေရးအတတ္ပညာတြင္ တိုးတက္မအ
ႈ တြက္

အခြင္အ
့ လမ္းတစ္ခု ေပးေၾကာင္းျပသခဲ့ၿပီး အဓိကႏွင့္ အေရးႀကီးေသာ သင္ၾကားေရး ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႏ
ႈ ွင့္ သင္ၾကားေရး

ကြၽမ္းက်င္မအ
ႈ တြက္ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ား ဖန္တီးေပးသည္။ TCSF သည္ အဆင့္အမ်ိဳးမ်ိဳးႏွင့္ နယ္ပယ္အသီးသီးတြင္

သင္ၾကားေရးေလ့က်င့္မ၏
ႈ အနာဂတ္ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္မႏ
ႈ ွင့္ ေစာင့္ၾကည့္ေလ့လာမႈ အေျခခံကိုေပးသည္။ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ

သင္ၾကားေရး အတတ္ပညာအတြက္ ေမွ်ာ္လင့္ခ်က္မ်ားသည္ TCSF ႏွင့္ ျပန္လည္ကိုကည

္ ီ လာသည္ႏင
ွ ္အ
့ မွ် TCSF သည္

ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ အနာဂတ္ က်င့္သုးံ မႈႏွင့္ မူဝါဒအတြက္ ေမ်ွာ္မန
ွ ္းခ်က္တစ္ခက
ု ို ေပးသည္။ TCSF သည္ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ အမ်ိဳးသား

အဆင့္ ေက်ာင္းပညာေရး ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမ၏

ႈ က်ယ္ျပန႔္ေသာ အေျခအေနတြင္ အဓိကက်ေသာ အခန္းက႑မွ ပါဝင္ႏင
ို ္ဖယ
ြ ္
ရွိေသာ္လည္း ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမ၏
ႈ ကြဲျပားျခားနားေသာ က႑မ်ားကို လုပ္ေဆာင္ျခင္း၊ ေစာင့္ၾကည့္ေလ့လာျခင္းႏွင့္
အကဲျဖတ္ျခင္းမ်ားကို မည္သူက တာဝန္ယူမည္ဆေ
ို သာ ႐ႈပ္ေထြးသည့္ ေမးခြန္းမ်ားႏွင့္ မေသခ်ာ မေရရာမႈမ်ား ရွိေနေသး

သည္။ ပညာေရးဝန္ႀကီးဌာနသည္ TCSF ၏ အဓိပၸါယ္ျပည့္ဝ၍ ေရရွညတ

္ ည္တေ
ံ့ သာ အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈကို ေမာင္းႏွင္

သည့္ အတတ္ပညာဆိင
ု ္ရာ လုပထ
္ ုံးလုပ္နည္းမ်ားကို ပံပ
့ ိုးရာတြင္ အဓိက အခန္းက႑မွ ပါဝင္ေသာ္လည္း၊ ျမန္မာပညာေရး
စနစ္၏ ႐ႈပ္ေထြးေသာ ေမာင္းႏွင္အားမ်ားကိုလည္း အသိအမွတ္ျပဳသည့္ နည္းမ်ားျဖင့္ ျဖစ္သည္။ ဤအေျခအေနတြင္

ပညာေရးဝန္ႀကီးဌာနသည္ TCSF ကို ေထာက္ခအ

ံ ားေပးျခင္း၊ TCSF ႏွင့္ ပတ္သက္၍ ပညာေပးျခင္း၊ အေကာင္အ

ထည္ ေဖာ္ျခင္းကို ပံ့ပးို ေပးျခင္းႏွင့္ ႏိုင္ငေ

ံ တာ္အဆင့္တင
ြ ္ ဦးေဆာင္မက
ႈ ို ေပးႏိုင္သည္။ သိ႔ေ
ု သာ္လည္း ေဒသဆိုငရ
္ ာ အခင္း

အက်င္းမ်ားတြင္ TCSF အား အဓိပၸာယ္ေကာက္ယ၍

ူ လက္ေတြ႔အေကာင္အထည္ေဖာ္သည့္ နည္းလမ္းမ်ားမွာ ပိ၍
ု ျပႆနာ

ရွိနင
ိ ္သည္။ ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ TCSF ကို အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းအား ပညာေရးက႑ အသီးသီးတြင္ တာဝန္ခေ
ြဲ ဝမႈအျဖစ္ ႐ႈျမင္

သင့္သည္။

ဤအစီရင္ခံစာ တစ္ေလွ်ာက္လုံးတြင္ ကၽြႏ္ုပ္တ႔သ

ို ည္ TCSF အတြင္းတြင္ ျမန္မာႏိုင္ငံ ပညာေရး ပ့ံပိုးသူမ်ားအား TCSF ကို ပိုမို

လြယက
္ ူစာြ ႏွင့္ အဓိပၸာယ္ျပည့္ဝစြာ အသုးံ ျပဳရန္ အေထာက္အကူျပဳမည့္၊ စဥ္းစားရန္ႏွင္စ
့ ူးစမ္းရန္ ကြၽႏ္ုပ္တ႔တ
ို ြင္ အသုံးျပဳ
လ်က္ရေ
ွိ သာ အေလ့အက်င့္အခ်ိဳ႕ကို ေဖာ္ျပထားေသာ္လည္း ေနာက္ထပ္ သုေတသနအတြက္ မွတသ
္ ားေလာက္ေသာ အခြင့္
အလမ္းမ်ားရိွျခင္းႏွင့္ အလြယတ
္ ကူ မျမင္မေတြ႔ႏိုင္ေသာ သင္ၾကားမႈအေလ့အက်င့မ
္ ်ားအား ကြၽႏု္ပ္တ႔၏
ို သိရွန
ိ ားလည္ႏင
ို ္မႈကို

ခ်ဲ႕ထြငေ
္ ပးသည္။ တိက်ေသာ နည္းစနစ္မ်ားကို အသုံးျပဳျခင္းအားျဖင့္ သင္ၾကားမႈဆင
ို ္ရာ အယူအဆမွ TCSF ၏ လက္ခံမႈႏွင့္

အက်ိဳးသက္ေရာက္မက
ႈ ို အေထာက္အကူျပဳရန္ဖၿ႔ြံ ဖိဳးဆဲ နည္းလမ္းမ်ားတြင္ အေသးစိတေ
္ လ့လာမႈ မ်ား ျပဳလုပ္ ႏိုငသ
္ ည္။

ထိ႔ေ
ု ၾကာင့္ ထပ္မံ၍ အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈ ရွာေဖြျခင္းႏွင့္ TCSF ႏွင္လ
့ ိုကဖ
္ က္သည့္ သင္ၾကားမႈဆင
ို ္ရာ အေလ့အက်င့္မ်ားကို

ျပန္လည္သုံးသပ္ျခင္းျဖင့္ ဤျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈ အရွိနအ

္ ဟုန္ကို ပညာေရး ဝန္ႀကီးဌာနမွ ဆက္လက္ ေထာက္ခံရန္မွာ
ကြၽႏု္ပ္တ႔၏
ို ေနာက္ဆုံး ေထာက္ခခ
ံ ်က္ျဖစ္သည္။ ေရွ႕သိ႔ု ဆက္လက္မည့္ ျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမႈအတြက္ ေထာက္ပမ
ံ့ ႈေပးျခင္း

အားျဖင့္ TCSF ကို အေကာင္အထည္ေဖာ္ျခင္းသည္ မူဝါဒခ်မွတသ

္ ူမ်ားႏွင့္ လက္ေတြေ
႔ လ့က်င့္သူမ်ား အၾကား အတူတူ တာဝန္

ယူမႈ တစ္ခု ျဖစ္လာႏိုင္သည္။

TCSF သည္ အတတ္ပညာဆိုငရ

္ ာ တိုးပြားလာမႈအတြက္ အလားအလာမ်ားစြာကို ေပးသည္။ ျမန္မာႏိုင္ငရ
ံ ွိ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား

အၾကား ကြၽမ္းက်င္မႏ
ႈ ွင့္ TCSF အား ပိုငဆ
္ ိုငမ
္ ႈကို ပိမ
ု ဖ
ို ြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္ေစရန္ အေထာက္အကူျပဳသည္။ TCSF သည္ သင္ၾကား

ျခင္းႏွင့္ ပတ္သက္ေသာ ဘုံခ်ဥ္းကပ္မႈႏွင့္ သင္ၾကားမႈအရည္အေသြးကို တိုးတက္ေစရန္ နည္းလမ္းတစ္ခအ

ု ေနျဖင့္ လက္ေတြ႔

45
တြင္ ထင္ဟပ္ရန္ မူေဘာင္တစ္ခက
ု ို ေပးသည္။ အကယ္၍ TCSF သည္ ရည္႐ြယခ
္ ်က္ရရ
ွိ ွိ မူဝါဒမ်ားႏွင့္ အေလ့အက်င့္မ်ားတြင္

စြမ္းေဆာင္ရည္ႏွင္ဖ
့ ႔ၿြံ ဖိဳးတိုးတက္မႈ၊ အတတ္ပညာဆိင
ု ္ရာ သင္ၾကားမႈႏွင့္ မိမက
ိ ိုယက
္ ို ျပန္လည္သုးံ သပ္ ထင္ဟပ္မမ
ႈ ်ားတြင္

ပါဝင္ပါက TCSF အား လက္ခေ

ံ သာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား ျဖစ္ႏိုငေ
္ ျခသည္ပမ
ို ်ားသည္။ အက်ိဳးဆက္အေနျဖင့္ TCSF ၏

အေကာင္အထည္ေဖာ္မႈ ပိုမတ
ို ိုးတက္လာသည္ႏင
ွ ္အ
့ မွ်၊ ျပည္နယ္မ်ား၊ က႑မ်ား၊ တကၠသလ
ို ္မ်ားႏွင့္ စာသင္ေက်ာင္းမ်ား

အေနျဖင့္ TCSF ကို က်ယ္က်ယ္ျပန္႔ျပန္႔ စတင္က်င့္သုးံ လာခ်ိနတ

္ ြင္ ပညာေရးဝန္ႀကီးဌာနက ဤျပဳျပင္ေျပာင္းလဲမတ
ႈ ြင္

မိတဖ
္ က္အျဖစ္ အေကာင္းဆုံးေနရာ၌ မည္သ႔ရ
ို ပ္တည္ႏိုငမ
္ ည္ကို ထည့္သြင္းစဥ္းစားႏိုင္မည္ျဖစ္သည္။

46
၇။ ရည္ၫန
ႊ း္ ကိးု ကားခ်က္မ်ား

Australian Institute for Teaching and School Leadership (2011). Australian Professional Standards for

Teachers. Melbourne: Education Services Australia.

Ball, S. J. (1998). Big policies/small world: An introduction to international perspectives in education policy.

Comparative education, 34(2), 119-130.

Ball, S., Maguire, M., Braun, A., Perryman, J., & Hoskins, K. (2012). Assessment technologies in schools:

‘Deliverology’and the ‘play of dominations’. Research Papers in Education, 27(5), 513-533.

Berman, E. H. (1980). The foundations’ role in American foreign policy: the case of Africa, post 1945.

Philanthropy and cultural imperialism: the foundations at home and abroad, 205.

Caldwell, B., & Harris, J. L. (2008). Why not the best schools? Australian Council for Educational Research.

Call, K. (2018). Professional teaching standards: A comparative analysis of their history, implementation and

efficacy. Australian Journal of Teacher Education, 43(3), 6.

Chróinín, D. N., Tormey, R., & O’Sullivan, M. (2012). Beginning teacher standards for physical education:

Promoting a democratic ideal? Teaching and Teacher Education, 28(1), 78-88.

Chung, H. & Kim, H. (2010). Implementing Professional Standards in Teacher Preparation Programs in the

United States: Preservice Teachers’ Understanding of Teaching Standards. KEDI Journal of Educational

Policy, 7(2), 365-377.

Clark, N. (2013). Education in South Korea. Asia Pacific. World Education News and Reviews.

Clinton, J., Dinham, S., Savage, G., Aston, R., Dabrowski, A., Gullickson, A. & Arbour, G. (2015). Evaluation

of the Implementation of the Australian Professional Standards for Teachers.

47
Clinton, J., & Dawson, G. (2018). Enfranchising the profession through evaluation: a story from Australia.

Teachers and Teaching, 24(3), 312-327.

Coburn, C. E., & Stein, M. K. (2006). Communities of practice theory and the role of teacher professional

community in policy implementation. New directions in education policy implementation: Confronting

complexity, 25-46.

Cochran-Smith M. & Zeichner K. (Eds.). (2005). Studying Teacher Education: The report of the AERA panel on

research and teacher education. Washington, DC: American Educational Research Association.

Danielson, C. & McGreal, T.L. (2000). Teacher evaluation to enhance professional practice. Alexandria:

Association for Supervision and Curriculum Development.

Darling-Hammond, L. (1998). Teachers and Teaching: Testing policy hypotheses from a national commission

report. Educational Researcher, 27(1), 5-15.

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A review of state policy evidence.

Education Policy Analysis Archives, 8(1), 1-44.

Darling-Hammond, L. (2001). Standard setting in teaching: Changes in licensing, certification, and assessment.

In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching. Washington: American Educational

Research Association.

Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international

practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291-309.

Davis, D. (1962). Professional Standards in Teaching: Moving from Ideas to Action. Journal of Teacher

Education, 13(2), 191-202.

48
Delandshere, G., & Petrosky, A. (2004). Political Rationales and Ideological Stances of the Standards based

reform of Teacher Education in the US. Teaching and Teacher Education, 20(1), 1 – 15.

Desimone, L. M., Porter, A. C., Garet, M. S., Yoon, K. S., & Birman, B. F. (2002). Effects of professional

development on teachers’ instruction: Results from a three-year longitudinal study. Educational

evaluation and policy analysis, 24(2), 81-112.

Dinham, S. (2013). The quality teaching movement in Australia encounters difficult terrain: A personal

perspective. Australian Journal of Education, 57(2), 91–106.

Dinham, S.; Ingvarson, L. & Kleinhenz, E. (2008). Investing in Teacher Quality: Doing What Matters Most’, in

Teaching Talent: The Best Teachers for Australia’s Classrooms. Melbourne: Business Council of

Australia.

Doecke, B. (2001). Public and personal domains: Professional standards for teachers of English in Australia.

Educational Studies in Language and Literature, 1(2), 163-177.

Education Council of New Zealand (2017). Graduating Teacher Standards. Retrieved from

https://educationcouncil.org.nz/content/graduating-teacher-standards

Elmore, R. F. (2002). Bridging the gap between standards and achievement: The imperative for professional

development in education. Secondary lenses on learning participant book: Team leadership for

mathematics in middle and high schools, 313-344.

Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform. Corwin Press.

Honig, M. I. (2006). New directions in education policy implementation. Suny Press.

Hudson, P. (2009). How can preservice teachers be measured against advocated professional teaching

standards? Australian Journal of Teacher Education, 34(5), 65-73.

49
Kleinhenz, E. & Ingvarson, L. (2007). Standards for Teaching: Theoretical Underpinnings and Applications.

Australian Council for Education Research.

Ingvarson, L.C. (2010). Recognising Accomplished Teachers in Australia: Where have we been? Where are we

heading? Australian Journal of Education, 54(1), 46 – 71.

Ingvarson, L.C. & Rowe, K. (2007). Conceptualising and Evaluating Teacher Quality Substantive and

Methodological Issues. ACER.

Ingvarson, L.C, Reid, K, Buckely, S, Kleinhenz, E. Masters, G.N. & Rowley, G. (2014). Best Practice Teacher

Education Programs and Australia’s Own Programs. Teacher Education. 1 – 91

Jackson, J. & Nietschke, Y. (2018). Validating professional standards for teachers: A practical guide for

research design. Camberwell, Australia: Australian Council for Educational Research.

Leonard, S. (2012). Professional Conversations: Mentor Teachers’ Theories-in-Use Using the Australian

National Professional Standards for Teachers. Australian Journal of Teacher Education, 37(12), 46-62

Masters, G. (2015). Raising the Professional Status of teaching. Teacher Magazine. Retrieved from

https://www.teachermagazine.com.au/geoff-masters/article/raising-theprofessional-status-of-

teaching

Mayer, D., Mitchell, J., Macdonald, D. & Bell, R. (2005). Professional Standards for Teachers: A Case Study of

Professional Learning. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33(2), 159-79.

My-EQIP. (2018). Validation Study of the Myanmar Teacher Competency Standards Framework (TCSF):

Preparatory snapshot review. Yangon, Myanmar: Myanmar Education Quality Improvement Program

(My-EQIP).

50
Prochaska, J. O., & Velicer, W. F. (1997). The transtheoretical model of health behavior change. American

journal of health promotion, 12(1), 38-48.

Sergiovanni, T. J. & Starrat, R. J. (2002). Supervision: A redefinition. Boston, MA: McGraw-Hill.

Spillane, J. P., Reiser, B. J., & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: Reframing and

refocusing implementation research. Review of educational research, 72(3), 387-431.

STEM & My-EQIP. (2018a). Teacher Competency Standards Framework (TCSF) Beginning Teachers. Draft

Version 2.2, 27 December 2018. Nay Pyi Daw, Myanmar: Myanmar Education Quality Improvement

Program (My-EQIP) & UNESCO.

STEM & My-EQIP. (2019). Teacher Competency Standards Framework (TCSF) validation study. Expert Review

Survey and Information Sheet. Nay Pyi Daw, Myanmar: Myanmar Education Quality Improvement

Program (My-EQIP) & UNESCO.

Tang, S., Cheng, M. & So, W. (2006). Supporting student teachers’ professional learning with standards-

referenced assessment. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 43 (2), 223-244.

Tuinamuana, K. (2011). Teacher Professional Standards, Accountability, and Ideology: Alternative Discourses.

Australian Journal of Teacher Education, 36(12), 72 – 82.

51
၈။ ေနာက္ဆက္တြဲ (၁) ေတြ.ရိွခ်က္မ်ားအားေပါင္းစပ္ျခင္းအတြကမ
္ ူေဘာင္

ျမန္မာႏိုငင
္ ံ ရွဆ
ိ ရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ္ခ်က္အၫႊန္းေဘာင္ (TCSF)ကို ေထာက္ခံအတည္ျပဳသည့္

အစီရင္ခစ
ံ ာကို ေရးသားျပဳစုရာတြင္ သုေတသနေလ့လာမႈ၏ ေနာက္ဆုံးအဆင့္၌ အဆင့္သုံးဆင့္လုံးမွ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားအား
စုစည္းေပါင္းစပ္ ေဖာ္ျပျခင္း ပါ၀င္ပါသည္။ အဆင့္တစ္ခုစမ
ီ ွ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ားကို စုစည္းရန္အတြက္ မူေဘာင္ကေ
ို အာက္တင
ြ ္
ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း အတည္ျပဳမႈငါးမ်ိဳး လုပေ
္ ဆာင္ျခင္းအားျဖင့္သိရရ
ွိ သည္။ ကိုးကားစရာ ရင္းျမစ္မေတြ႔ပါ။

ဇယား ၃။ TCSF အတည္ျပဳခ်က္ေလ့လာခ်က္၏အဆင့္သုံးဆင့္မွေတြ႕ရွိခ်က္မ်ား ကိုေပါင္းစပ္ရန္အတြကမ

္ ူေဘာင္

ဘာသာရပ္
ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအား ေလ့
ကြၽမ္းက်င္သမ
ူ ်ား၏ ျဖစ္ရပ္ေလ့လာမႈ
လာျခင္း
သုးံ သပ္ခ်က္

ရည္မန
ွ ္း အုပ္စု
အက်ိဳးဆက္ ခိင
ု လ
္ မ
ံု ႈ
၏ ေဆြးေႏြးမႈမ်ား
အလြနအ
္ ကြၽံ က TCSF သည္ အေလ့အက်င့္ကိုစဥ္းစားရာတြင္
ကုနက
္ ်စရိတ္ သိ႔မ
ု ဟုတ္ TCSF ကို လက္ေတြ႔ က်င့္သုးံ
အသုံးဝင္သည္ဟု TCSF ကို အသံုးျပဳျခင္းျဖင့္
အႏၲရာယ္မ်ား မရွဘ
ိ ဲ ရန္ စဥ္းစားရန္ အသံုးဝင္ေသာ
ထင္ျမင္ပါသလား သင္တန္းသားမ်ားႏွင့္ သုေတသီ
TCSF သည္အက်ိဳး ပညာရွင္ သင္ယူမႈ လႈပရ
္ ွားမႈ
ဆုိသည္ကို ေလ့လာ မ်ားသည္ အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ
ခံစားခြင့္ သို႕မဟုတ္ ပါမည္။ ဟုတမ
္ ဟုတ္ စစ္ေဆးသည္။
သင္ယူမႈ ရရွႏ
ိ ိုင္ပါမည္လား။
အက်ိဳး သက္ေရာက္မႈ (အက်ိဳးသက္ ေရ
ရွိေစပါ သလား။
ာက္မႈ ရွိႏိုင္သည္)

Content/ substantive ကြၽမ္းက်င္သမ

ူ ်ား က

TCSF တြင္
အေၾကာင္းအရာ ထိ ေရ
ပါဝင္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္
ာက္ေသာ ခိင
ု လ
္ မ
ုံ ႈ
အေၾကာင္းအရာ
TCSF ၏ အစိတ္အပိုင္းမ်ား TCSF သည္ ထိေရာက္ေသာ
TCSFသည္ မ်ားသည္
သည္ အေရးႀကီးသည္၊ ၄င္း သင္ၾကားမႈကို လက္ေတြ႔တင
ြ ္ ျပသ
ထိေရာက္ေသာ ရွင္းလင္းၿပီး၊
တိ႔၏
ု လက္ရွိ အေလ့အက်င့္ ထားသည့္အတိုင္း သက္ေသ
သင္ၾကားမႈကို ေဖာ္ျပၿပီး လုပေ
္ ဆာင္ႏိုင္
ကို ေဖာ္ျပျခင္းရွိ၊ မရွိ စဥ္းစား ျပသည္။
၎ကို သီအရ
ို ီ အရ သည္၊ အကဲျဖတ္
သည္။
အဓိပၸာယ္ဖြင္ဆ
့ ို ႏိုငသ
္ ည္ ဟုထင္ျမင္
လက္ေတြ႔တင
ြ ္ ေၾကာင္းေသခ်ာ
ပါျပသခဲပ
့ ါသလား။။ ေစသည္။

Structural TCSF domains မ်ား၊ စံႏႈနး္ မ်ား၊

ဖြ႕ဲ စည္းတည္ေဆာက္ပုံ တြငဖ
္ ြဲ႕စည္းတည္ေဆာက္ပုံ အစိတအ
္ ပိင
ု ္းမ်ားႏွင့္ အၫႊနး္ ကိန္း
ခိင
ု လ
္ မ
ံု ႈ ပုံစမ
ံ ်ားကိစ
ု ုံစမ္းစစ္ေဆး မ်ားသည္လက္ေတြ႔တင
ြ ္ ေကာင္း

52
TCSF အစိတအ
္ ပိုင္းမ်ား ရန္အတြကစ
္ တ
ိ က
္ ိုစစ
ိ စ္ႏိုင္ မြနစ
္ ြာ ကိုက္ညမ
ီ ႈရွိ၊ မရွိ ကိအ
ု တည္ျပဳ
သည့္အခ်က္အလက္မ်ား ရန္ ကူညီလမ
ိ ္မ
့ ည္။
(domains မ်ား၊ စံမ်ား၊
ကိုေပးသည္။
အစိတအ
္ ပိင
ု ္းမ်ားႏွင့္

အၫႊန္းကိန္းမ်ား)

သည္) ေမွ်ာ္လင့္
ထားသည့္အတိုင္း
အျပန္အလွနဆ
္ က္
စပ္မႈရသ
ွိ လား။

External
TCSF အား စံထား၍ မိမိ
ျပင္ပ ခိင
ု လ
္ မ
ံု ႈ
ကိုယမ
္ ိမိ အကဲျဖတ္ျခင္း
ထိေရာက္ေသာ သင္ၾကားမႈႏွင့္
TCSF သည္ သည္အျခား ထိေရာက္ေသာ
အျခား ျပင္ပအခ်က္မ်ားအၾကား
ထိေရာက္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏
ဆက္ႏြယမ
္ ႈကို ထိုးထြင္း
သင္ၾကားမႈႏွင့္ဆက္စပ္ ဝိေသသ လကၡဏာမ်ားႏွင့္
သိျမင္ ေစႏိုင္သည္။
ေသာ အျခား အၫႊနး္ ဆက္စပ္မႈ ရွိမရွိ
ကိန္းမ်ားႏွင့္ မည္သို႔ စူးစမ္း ေလ့လာသည္။
ဆက္စပ္မႈ ရိွသနည္း။

Generalisability ကြဲျပားျခားနား
ဆရာမ်ားႏွင့္
ေယဘူယ်ျပဳႏိ္င
ု မ
္ ႈ ေသာဝိေသသ
ဆရာအတတ္သင္ ကြဲျပားျခားနားေသာ အခင္းအက်င္း
လကၡဏာမ်ား,
TCSF သည္ အခင္း သင္တန္းသား၊ တြင္ မည္သည့္ ထိေရာက္ေသာ
ကြၽမ္းက်င္မမ
ႈ ်ား
သင္တန္းသူမ်ားကို သင္ၾကားမႈႏွင့္ တူႏိုငသ
္ ည္ကို
အက်င္းမ်ား အားလံုး
အေတြ႔အႀကဳံတူ
ကိုယစ
္ ားျပဳေသာ နမူနာကို နားလည္ရန္ ထပ္ထည့္သည္။
အုပ္စမ
ု ်ား အားလုံးႏွင့္
ကြၽမ္းက်င္သမ
ူ ်ား ပါ
အသုံးျပဳသည္။
သက္ဆိုငမ
္ ရ
ႈ ွပ
ိ ါသလား။ ဝင္သည္။

53
၉။ ေနာက္ဆက္တြဲ (၂) ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားမွ ျပန္လည္သုးံ သပ္ျခင္း စစ္တမ္းတြင္
ပါဝင္သူမ်ား

Dr မၾကည္ေဆြ ရန္ကုနပ
္ ညာေရးတကၠသလ
ို ္ ဆရာအတတ္ပညာ

Dr မ်ိဳးကိုေအာင္ စစ္ကိုင္းပညာေရးတကၠသလ
ို ္ ဆရာအတတ္ပညာ

Dr ခ်ိဳမာ ျပည္ေထာင္စတ
ု ိုင္းရင္းသားလူမ်ိဳးမ်ားဖြံၿဖိဳးေရးတကၠသလ
ို ္ ဆရာအတတ္ပညာ

ဦးေအာင္ျမတ္စးို ရန္ကင္း ပညာေရးေကာလိပ္ ဆရာအတတ္ပညာ

ေဒၚေအးျမင့္ ေတာင္ငူ ပညာေရးေကာလိပ္ ဆရာအတတ္ပညာ
ေဒၚျမတ္သဇ
ူ ာ လွည္းကူး ပညာေရးေကာလိပ္ ဆရာအတတ္ပညာ

Dr ခင္ေဇာ္ ရန္ကုနပ
္ ညာေရးတကၠသလ
ို ္ ဆရာအတတ္ပညာ

Dr သိန္းလြင္ ရန္ကုနပ
္ ညာေရးတကၠသလ
ို ္ ဆရာအတတ္ပညာ

Dr ခင္မ်ိဳးျမင့္ၾကဴ ဒုတယ
ိ ၫႊန္ၾကားေရးမႈးခ်ဳပ္ (ၿငိမ္း) ဆရာအတတ္ပညာ

Dr ေအးေအးခ်ိဳ ရန္ကုနပ
္ ညာေရးတကၠသလ
ို ္ ဆရာအတတ္ပညာ

ေဒၚခ်ိဳခ်ဳိစမ္း ေမာ္လၿမိဳင္ ပညာေရးေကာလိပ္ ဆရာအတတ္ပညာ

Dr တင္ညိဳ ျမန္မာႏိုငင
္ ံ၀ဇ
ိ ၨာႏွင့္သိပၸံပညာရွင္အဖြ႕ဲ ဆရာအတတ္ပညာ

Dr ျမင့္ျမင့္စန္း ADB အာရွဖ႕ြံ ၿဖိဳးေရးဘဏ္ ဆရာအတတ္ပညာ

ေဒၚတင္တင္႐ႈ JICA ဆရာအတတ္ပညာ

ေဒၚတင္ျမျမထက္ ေဖာင္ေတာ္ဦးဘုန္းေတာ္ၾကီးသင္ပညာေရး တြဲဖက္အထက္တန္းေက်ာင္း ဆရာအတတ္ပညာ

Dr ျမင့္ျမင့္စန္း အေျခခံပညာဦးစီးဌာန လက္ေတြ႔

ေဒၚဗန္နစ
ီ န္း အေျခခံပညာအထက္တန္းေက်ာင္းအမွတ္ (၁) လက္ေတြ႔

ေဒၚခင္မာခ်ိဳ အေျခခံပညာအထက္တန္းေက်ာင္းအမွတ(္ ၂) လက္ေတြ႔

ဦးဝင္းခိင
ု ္ အေျခခံပညာအထက္တန္းေက်ာင္းအမွတ္ (၃)တြဖ
ဲ က္အထက္တန္းေက်ာင္း လက္ေတြ႔

Dr ယုမြနေ
္ သာ္ ၿမိဳ႕နယ္ပညာေရးမႉး ၊ မရမ္းကုန္းၿမိဳ႕နယ္အေျခခံပညာအထက္တန္းေက်ာင္းအမွတ္ လက္ေတြ႔

ေဒၚယုမြနသ
္ က္ႏိုင္ ဆရာသမဂၢ လက္ေတြ႔
ေဒၚေဌးေဌးေ၀ ဆရာသမဂၢ လက္ေတြ႔
ဦးမင္းျမတ္ဖုနး္ ဆရာသမဂၢ လက္ေတြ႔
ေဒၚစန္းစန္းရီ ဆရာအတတ္ပညာလုပင
္ န္းေဆာင္ရြကမ
္ ႈအဖြ႕ဲ လက္ေတြ႔
ဦးေအးျမင့္သန္းေဌး UNICEF /Practice

ဦးေအာင္ဘသိန္း ကိုယပ
္ ိုငေ
္ က်ာင္း လက္ေတြ႔
ေဒၚခ်ိဳခ်ိဳဦး အလင္းေရာင္ ပုဂလ
ၢ ိကေက်ာင္း လက္ေတြ႔
ေဒၚဇင္ဇင္ဝင္း ပုဂလ
ၢ ိကေက်ာင္းမ်ားအသင္း လက္ေတြ႔

54
ေဒၚစုစုေထြး Great Light ကိုယပ
္ ိုင္အထက္တန္းေက်ာင္း လက္ေတြ႔

ေဒၚနန္းအိမြန္ ဘုန္းေတာ္ႀကီးသင္ပညာေရးဖြံၿဖိဳးတိုးတက္ေရးအဖြဲ႕- အဖြ႕ဲ ဝင္ လက္ေတြ႔

Mi Ong Sajaing ျမန္မာ့ပညာေရးျမႇင့တ

္ င္မလ
ႈ က္တြဲေဆာင္ရက
ြ ေ
္ ရးအဖြဲ႕ MEC- မိတဖ
္ က္ လက္ေတြ႔

Mi Aie Mon ျမန္မာ့ပညာေရးျမႇင့တ

္ င္မလ
ႈ က္တြဲေဆာင္ရက
ြ ေ
္ ရးအဖြဲ႕ MEC- မိတဖ
္ က္ လက္ေတြ႔

ေဒၚေအးေအးထြန္း လြတလ
္ ပ္ေသာ၊ သီးျခား လက္ေတြ႔
ေဒၚေအးေအးသင္း ၾကယ္စင္တရ
ို႔ ဲ႕ေမ်ွာ္လင့္ခ်က္ ေက်ာင္းျပင္ပပညာေရး လက္ေတြ႔

Dr ဝင္းေအာင္ အမ်ိဳးသားပညာေရးမူဝါဒေကာ္မရွင္ မူဝါဒ

ဥိးျမေက်ာ္ အမ်ိဳးသားပညာေရးမူဝါဒေကာ္မရွင္ မူဝါဒ

Dr ေဒၚျမၾကြယ္ အမ်ိဳးသားသင္႐ိုးၫႊန္းတမ္းေကာ္မတီ မူဝါဒ

Dr လြငလ
္ ြငစ
္ ိုး အမ်ိဳးသားသင္႐ိုးၫႊန္းတမ္းေကာ္မတီ မူဝါဒ

ဦးမဲေအာင္ အမ်ိဳးသားပညာေရးအဆင့္အတန္းႏွင့အ
္ ရည္အသြးအာမခံမအ
ႈ ကဲျဖတ္ေရးေကာ္မတီ

မူဝါဒ
ေဒၚခင္ျမေထြး အမ်ိဳးသားပညာေရးအဆင့္အတန္းႏွင့အ
္ ရည္အသြးအာမခံမႈ မူဝါဒ
အကဲျဖတ္ေရးေကာ္မတီ
ဦးဝင္းေဖ ဆရာအတတ္ပညာလုပင
္ န္းေဆာင္ရြကမ
္ ႈအဖြ႕ဲ မူဝါဒ
ေဒၚနီနီသန္း ထား၀ယ္ ပညာေရးေကာလိပ္ မူဝါဒ

Dr တင္ေမာင္ဝင္း အေျခခံပညာဦးစီးဌာန မူဝါဒ

Dr တင္ယုယေ
ု အး အေျခခံပညာဦးစီးဌာန မူဝါဒ

ေဒၚေအးေအးမြန္ဦး

ပညာေရးသုေတသန၊စီမက
ံ ိနး္ ႏွင့ေ
္ လ့က်င့္ေရးဦးစီးဌာန မူဝါဒ

Dr ေအးသီတာစိုး

ပညာေရးသုေတသန၊စီမက
ံ ိနး္ ႏွင့ေ
္ လ့က်င့္ေရးဦးစီးဌာန မူဝါဒ
ဦးတင္ေဌး ေက်ာင္းျပင္ပပညာေရးဦးစီးဌာန မူဝါဒ

Dr ျပည့္ေက်ာ္သူ နည္းပညာ၊သက္ေမြးပညာႏွင့ေ
္ လ့က်င္ေ
့ ရးဦးစီးဌာန

မူဝါဒ

Dr Sharon Joy SEAMEO INNOTECH, Philippines ႏိုငင

္ ံတကာ

Berlin Chao

Prof Fuad Abdul Indonesia University of Education (UPI) ႏိုငင

္ ံတကာ

Hamied

Asst Prof Dr Kasetsart University, Thailand ႏိုငင

္ ံတကာ

Sitthikorn

Sumalee

55
၁၀။ ေနာက္ဆက္တြဲ (၃) ျဖစ္ရပ္မန
ွ ္ေလ့လာမႈတြငပ
္ ါဝင္သမ
ူ ်ား

ဇယား ၄။ - ျဖစ္ရပ္မန
ွ ေ
္ လ့လာမႈတင
ြ ပ
္ ါ၀င္သမ
ူ ်ား - ဆရာ၊ဆရာမမ်ား ႏွင့္ ေက်ာင္းအုပႀ္ ကီးမ်ား

ျပည္နယ္၊ ၿမိဳ႕နယ္ ေက်ာင္း ေက်ာင္းအုပ္ႀကီး ဆရာ၊ဆရာမမ်ား

တိုင္းေဒသႀကီး
ကခ်င္ မိုးေကာင္း အေျခခံပညာအထက္တန္းေက်ာင္း၊ ေဒၚၾကင္ရီ ဦးသူရထြန္း
နမၼတီး ေဒၚေအမြန္း

အေျခခံပညာမူလြနေ
္ က်ာင္း၊ ေဒၚခင္ျမမိးု ေဒၚႏွင္းပို
အင္ၾကင္းကုန္း ေဒၚခ်ိဳသဲမာ

ကရင္္ လိႈင္းဘြဲ႕ အေျခခံပညာအလယ္တန္း ေဒၚတင္ေဌး ဦးေက်ာ္ဝင္းၿဖိဳး

ေက်ာင္း၊ လိင
ႈ ္းဘြဲ႕ ေဒၚစန္းယုေဆြ

အေရွ႕ေတာင္ ေစာေဒးထူးစိန္ ဦး၀ေဂး

Adventist Seminary ေဒၚႏိဘ

ု ယ္လင္း

(SEAS)

ရွမ္း/ေတာင္ လႊဳိင္ေကာ္ အေျခခံပညာအထက္တန္းေက်ာင္း၊ ဗိုလ္ႀကီးမ်ိဳးျမင့္ျမတ္ ေဒၚေဘဘီ

ဗထူး ေဒၚနန္းျမင့္ျမင့္ႏြယ္

ရွမ္း/ေတာင္
အေျခခံပညာမူလတန္းေက်ာင္း၊ ေဒၚလင္းလင္းႏိင
ု ္ ေဒၚနီနီသန္း

အမွတ(္ ၁၀) ေဒၚေအးေအးစိးု

ရန္ကုန္ မဂၤလာေတာင္ၫြန္႕ ေအာင္သစၥာ ကိုယပ

္ ိုင္ ေဒၚသိဂီၤဦး ဦးဘသိန္း
အထက္တန္းေက်ာင္း ဦးျမင္ုဦး

အေျခခံပညာမူလတန္းေက်ာင္း၊ ေဒၚသန္းသန္းေဆြ ေဒၚခင္သန္းေထြး

အမွတ(္ ၁၀) ေဒၚခိင

ု ္ဇင္ဇင္ခ်ဴး

မေကြး ျမင္သာ အေျခခံပညာမူလတန္းေက်ာင္း၊ ဥိးေအာင္ဝင္းေက်ာ္ ေဒၚေကခိင

ု ္ေထြး

အမွတ(္ ၁) ျမင္သာ ေဒၚေ၀ေ၀ထြန္း

ျမင္သာ သီတာ႐ုသ
ံ ီလရွင္ေက်ာင္း ေဒၚကလ်ာနီ ေဒၚျမျမ

ေဒၚရီရီေမာ္

56
၁၁။ ေနာက္ဆက္တြဲ (၄) စစ္တမ္းတြင္ပါ၀င္သည့္ လူဦးေရစာရင္းဇယားမ်ား

အဆင့္(၂) တြင္ စစ္တမ္း၌ ပါဝင္ေသာ ဦးေရအခ်ိဳးအစား ျပန္႔ႏွံမႈအေျခအေနကို ေအာက္တြငေ

္ ဖာ္ျပ ထားသည္။ စစ္တမ္း
အခ်က္အလက္မ်ားကို ေဒသအလိုကခ
္ ြဲျခားသတ္မွတထ
္ ားသည္။ ဗဟို၊ အေရွ႕၊ ေအာက္၊ ေျမာက္၊ ေတာင္ႏင
ွ ္အ
့ ေနာက္၊
က်ား၊မ၊ ေက်ာင္းစနစ္၊ သင္ၾကားသည့္ႏွစအ
္ တန္း၊ သင္ၾကားမႈ၊ အရည္အခ်င္း၊ စသည္တ႔အ
ို ရ ေဖာ္ျပထားသည္။
ကိုယစ
္ ားျပဳမႈကို က်ား၊မ၊ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား၊ သင္ၾကားေနသည့္ႏွစ္၊ အတန္း၊ သင္ၾကားမႈ၊ အရည္အခ်င္း၊ ေျပာဆို

သံုးစြဲသည့္ ဘာသာစကား အလိုကလ

္ ူ ဦးေရအခ်ိဳးအစား နယ္ပယ္မ်ားႏွင့္ ICTအသုံးျပဳမႈမ်ားအရလည္း ေကာက္ယႏ
ူ ိုငခ
္ သ
ဲ့ ည္။

ဇယား ၅။ - သုေတသနအတြက္ နမူနာေကာက္ယမ

ူ ႈ - ျပည္နယ္၊ တိင
ု း္ ေဒသႀကီးအလိက
ု ္ က်ား၊ မ ဦးေရ ကိယ
ု စ
္ ားျပဳမႈစာရင္း

က်ား မ

အလယ္ပင
ို း္ ၂၆.၅၅% ၇၃.၄၅%

အေရွ႕ပိင
ု း္ ၂၀.၇၅% ၇၉.၂၅%

ေအာက္ပင
ို း္ ၂၁.၃၁% ရ၈.၆၉%

ေျမာက္ပင
ို း္ ၂၉.၆၀% ရ၀.၄၀%

ေတာင္ပင
ို း္ ၁၆.၂၁% ၈၃.ရ၉%

အေနာက္ပင
ို း္ ၃၁.၈၉% ၆၈.၁၁%

ဇယား ၆။ သုေတသနအတြကန
္ မူနာေကာက္ယမ
ူ ၊ႈ ျပည္နယ္၊ တိင
ု း္ ေဒသႀကီးအလိက
ု ္ ေက်ာင္းစနစ္ကယ
ို စ
္ ားျပဳမႈစာရင္း

အစိးု ရေက်ာင္း ဘကေက်ာင္း တိင

ု း္ ရင္းသား ပုဂလ
ၢ က
ိ ပညာေရးေကာလိပ္
မ်ိဳးႏြယစ
္ ေ
ု က်ာင္း ေက်ာင္း

တိင
ု း္ ေဒသႀကီး အလယ္ပင
ို း္ ၇၄.၁၉% ၄.၃၂% ၀.၀၀% ၁၁.၇၈% ၉.၇၂%

အေရွ႕ပိင
ု း္ ၈၃.၄၆% ၄.၄၇% ၀.၀၀% ၅.၃၇% ၆.၇၁%

ေအာက္ပင
ို း္ ၇၅.၁၃% ၆.၃၀% ၀.၀၀% ၁၀.၉၄% ၇.၆၃%

ေျမာက္ပင
ို း္ ၇၁.၄၉% ၁၀.၆၄% ၀.၀၀% ၈.၀၉% ၉.၇၉%

ေတာင္ပင
ို း္ ၇၆.၉၅% ၄.၇၉% ၈.၉၈% ၆.၁၄% ၃.၁၄%

အေနာက္ပင
ို း္ ၈၈.၄၅% ၃.၆၇% ၀.၀၀% ၅.၅၁% ၂.၃၆%

57
ဇယား ၇။ - သုေတသနအတြကန
္ မူနာေကာက္ယမ
ူ ႈ -ျပည္နယ္၊ တိင
ု း္ ေဒသႀကီး အလိက
ု ေ
္ က်ာင္းအဆင့္ကယ
ို စ
္ ားျပဳမႈစာရင္း

မူလတန္းေက်ာင္း အလယ္တန္းေက်ာင္း အထက္တန္းေက်ာင္း ပညာေရးေကာလိပ္

တိင
ု း္ ေဒသႀကီး အလယ္ပင
ို း္ ၅၃.၅၈% ၂၈.၂၆% ၁၃.၈၄% ၄.၃၂%

အေရွ႕ပိင
ု း္ ၅၈.၈၇% ၂၄.၅၉% ၁၂.၀၇% ၄.၄၇%

ေအာက္ပင
ို း္ ၅၃.၃၂% ၂၇.၈၅% ၁၂.၅၃% ၆.၃၀%

ေျမာက္ပင
ို း္ ၄၅.၉၆% ၃၁.၄၉% ၁၁.၉၁% ၁၀.၆၄%

ေတာင္ပင
ို း္ ၅၈.၈၃% ၂၃.၃၅% ၁၃.၀၂% ၄.၇၉%

အေနာက္ပင
ို း္ ၄၉.၈၇% ၃၃.၈၆% ၁၂.၆၀% ၃.၆၇%

ဇယား ၈။ - သုေတသနအတြက္ နမူနာေကာက္ယမ

ူ ႈ -- ျပည္နယ္၊ တိင
ု း္ ေဒသႀကီး အလိက
ု ပ
္ ါ၀င္သမ
ူ ်ား၏ ပညာအရည္အခ်င္း
ကိယ
ု စ
္ ားျပဳမႈစာရင္း

ဒီပလိမ
ု ာ (သိ႕ု ) ဒီပလိမ
ု ာထက္ ဘြ႕ဲ ရ ဘြ႕ဲ လြန္

နိမ့ေ
္ သာ
တိင
ု း္ ေဒသႀကီး အလယ္ပင
ို း္ ၁၈.၄၃% ၈၀.၆၈% ၀.၈၈%

အေရွ႕ပိင
ု း္ ၂၄.၁၀% ၇၅.၉၀% ၀.၀၀%

ေအာက္ပင
ို း္ ၁၉.၃၅% ၇၉.၃၃% ၁.၃၂%

ေျမာက္ပင
ို း္ ၁၈.၉၆% ၈၁.၀၄% ၀.၀၀%

ေတာင္ပင
ို း္ ၂၇.၁၈% ၇၁.၂၅% ၁.၅၇%

အေနာက္ပင
ို း္ ၂၆.၄၅% ၇၃.၅၅% ၀.၀၀%

58
ဇယား ၉။ - သုေတသနအတြက္ နမူနာေကာက္ယမ
ူ ႈ - တိင
ု း္ ေဒသႀကီးအလိက
ု ပ
္ ါ၀င္သမ
ူ ်ား၏ ေျပာဆိသ
ု ည့္ဘာသာစကား
ကိယ
ု စ
္ ားျပဳမႈစာရင္း

ကခ်င္ ကယား ကရင္ ခ်င္း မြန္ ဗမာ ရခိင

ု ္ ရွမး္ အျခား

တိင
ု း္ အလယ္ပင
ို း္ ၀.၁၀% ၀.၀၀ ၀.၁၀ ၀.၄၀ ၀.၂၀ ၉၈.၃၁ ၀.၁၀ ၀.၃၀ ၀.၅၀%
ေဒသ
% % % % % % %
ႀကီး
အေရွ႕ပိင
ု း္ ၀.၄၇% ၃.၂၇ ၀.၃၁ ၀.၄၇ ၀.၃၁ ၆၅.၆၃ ၀.၄၇ ၉.၈၀ ၁၉.၂၈

% % % % % % % %

ေအာက္ပင
ို း္ ၀.၀၇% ၀.၀၇ ၅.၅၀ ၀.၈၈ ၀.၃၄ ၉၂.၁၃ ၀.၂၇ ၀.၆၁ ၀.၁၄%

% % % % % % %

ေျမာက္ပင
ို း္ ၆.၁၁% ၀.၂၉ ၀.၇၃ ၁.၆၀ ၁.၁၆ ၈၂.၃၉ ၁.၆၀ ၄.၃၇ ၁.၇၅%

% % % % % % %

ေတာင္ပင
ို း္ ၀.၁၅% ၀.၁၅ ၁၆.၅၆ ၀.၀၀ ၁၉.၆၆ ၅၇.၈၉ ၀.၁၅ ၀.၀၀ ၅.၄၂%

% % % % % % %

အေနာက္ ၀.၀၀% ၀.၀၀ ၀.၀၀ ၁၉.၁၁ ၀.၀၀ ၆.၀၉% ၇၄.၅၂ ၀.၀၀ ၀.၂၈%
ပိင
ု း္
% % % % % %

ဇယား ၁၀ ။ - သုေတသနအတြက္ နမူနာေကာက္ယမ

ူ ႈ- ျပည္နယ္၊ တိင
ု း္ ေဒသႀကီးအလိက
ု ပ
္ ါ၀င္သမ
ူ ်ား၏ ICT အသံုးျပဳမႈ

ကိယ
ု စ
္ ားျပဳမႈစာရင္း

မည္သည္႕အခါ အသံုးျပဳ ရံဖန္ရခ

ံ ါသံု မၾကာခဏသံု မၾကာခဏ
မ်ွ ခဲသည္။ းသည္။ းသည္။ နီးပါးသံု
မသံုးပါ။ းသည္။
တိင
ု း္ အလယ္ပင
ို း္ ၁၄.၉၇% ၅.၁၃% ၆၀.၃၀% ၁၇.၆၉% ၁.၉၁%
ေဒသ
အေရွ႕ပိင
ု း္ ၁၂.၂၀% ၉.၄၉% ၆၃.၄၀% ၁၄.၃၁% ၀.၆၀%
ႀကီး
ေအာက္ပင
ို း္ ၇.၉၅% ၅.၇၇% ၆၁.၇၅% ၂၃.၁၇% ၁.၃၆%

ေျမာက္ပင
ို း္ ၁၀.၃၃% ၉.၀၂% ၅၈.၆၆% ၂၀.၈၂% ၁.၁၆%

ေတာင္ပင
ို း္ ၁၅.၀၁% ၇.၆၆% ၆၀.၁၈% ၁၆.၃၉% ၀.၇၇%

အေနာက္ပင
ို း္ ၂၅.၀၀% ၇.၆၉% ၅၄.၆၇% ၁၂.၃၆% ၀.၂၇%

59
၁၂။ ေနာက္ဆက္တြဲ (၅) စစ္တမ္းရလဒ္မ်ား

ေအာက္ေဖာ္ျပပါကိန္းဂဏန္းမ်ားအရ TCSF ၏ အဓိကနယ္ပယ္ၾကီး (၄)ခုတြင္ စစ္တမ္းေျဖဆိသ

ု ူ အမ်ားစုက TCSF ၏

အေရးပါမႈ ကိ၄
ု င္းတိ႔ု နားလည္ၿပီး လက္ခသ
ံ ည္ဟတ
ု င္ျပၾကသည္။ အနိမ္ဆ
့ ုံးစံ သတ္မတ
ွ ခ
္ ်က္မ်ား၏ တန္ဖိုးအေပၚ

အျမင္မ်ားသည္ တသမတ္တည္း အျပဳသေဘာရွေ

ိ သာ္လည္း TCSF ၏ စြမ္းေဆာင္ႏင
ို မ
္ ႈဆင
ို ္ရာအျမင္မ်ားမွာ အနည္းငယ္

နည္းပါးသည္ အဆင့္(၂) ၏ရလာဒ္မ်ားကို ေအာက္ေဖာ္ျပပါအတိုငး္ က်ား၊မ၊ ပညာအရည္အခ်င္း၊ ေက်ာင္းစနစ္၊ဆရာ

အမ်ိဳးအစား အမ်ိဳးအစားႏွင့္ ေဒသ၏လူဦး ေရစာရင္းမ်ား အရေလ့လာခဲသ
့ ည္။

၁၂.၁။ က်ား/ မကြဲျပားမႈ

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခုစလံုးႏွင့၄

္ င္းတိ႕ု ၏ အၫႊန္းကိန္းမ်ား အားလုံးတြငက
္ ်ား၊ မႏွစ္မ်ိဳးလုံးသည္ ျမင့္မားေသာ

နားလည္မႈ၊ သိသာထင္ရွားေသာအေရးပါမႈ၊ ထင္ျမင္ယဆ

ူ ထားေသာ လုပေ
္ ဆာင္ႏိုငစ
္ ြမ္းႏွင့္ ခံယထ
ူ ားေသာ အနိမ့ဆ
္ ုးံ
လိုအပ္ခ်က္မ်ားအား က်ား၊မကြျဲ ပားျခားနားမႈ အရ ေလ့လာသံုးသပ္ခဲ့ ရာတြင္ ကြဲျပားျခားနားမႈမေတြ႕ရိွပါ။

90.00%

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Male Female

ပုံ (၆) က်ား/ မကြျဲ ပားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ကိုနားလည္ျခင္း၌ က်ား၊ မ ကြဲျပားမႈအရ အခ်က္အလက္မ်ားကို ေလ့လာ

ဆန္းစစ္ရာတြင္ သိသာထင္ရာွ းေသာ ကြျဲ ပားမႈ မေတြ႔ရပ

ွိ ါ။ အမ်ိဳးသမီမ်ားအတြက္ ပ်မ္းမွ်ရမွတမ
္ ာွ ၇၄ ျဖစ္သည္။
အမ်ိဳးသားမ်ားအတြကမ
္ ူ ၇၂ မွတ္ ရခဲသ
့ ည္။

60
 60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1

Male Female

ပုံ (၇) က်ား/ မကြျဲ ပားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) ကိုနားလည္ျခင္း၌က်ား၊မ ကြဲျပားမႈအရ အခ်က္အလက္မ်ားကို ေလ့လာ

ဆန္းစစ္ရာတြင္ သိသာထင္ရာွ းေသာ ကြဲျပားမႈမေတြ႕ရိွပါ။ အမ်ိဳးသမီးမ်ားအတြက္ ပ်မ္းမွ်ရမွတမ

္ ွာ ၈၁ ျဖစ္သည္။
အမ်ိဳးသားမ်ား အတြကမ
္ ူ ၇၉ မွတရ
္ ခဲသ
့ ည္။

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3

Male Female

ပုံ (၈) က်ား/ မကြျဲ ပားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) ကိန
ု ားလည္ျခင္း၌ က်ား၊မ ကြဲျပားမႈအရ အခ်က္အလက္မ်ားကို ေလ့လာ

ဆန္းစစ္ရာတြင္ သိသာထင္ရွားေသာ ကြဲျပားမႈမေတြ႕ရိွရပါ။ အမ်ိဳးသမီးမ်ားအတြက္ ဖ်မ္းမွ်ရမွတ္မွာ ၄၇ ျဖစ္သည္။

အမ်ိဳးသားမ်ား အတြကမ
္ ူ ၄၈ မွတရ
္ ခဲသ
့ ည္။

61
 90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Male Female

ပုံ (၉) က်ား/ မကြျဲ ပားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) ကိုနားလည္ျခင္း၌ က်ား၊မ ကြဲျပားမႈအရ အခ်က္အလက္မ်ားကို ေလ့လာ

ဆန္းစစ္ရာတြင္ သိသာထင္ရွားေသာ ကြဲျပားမႈမေတြ႕ရိွရပါ။ အမ်ိဳးသမီးမ်ားအတြက္ ဖ်မ္းမွ်ရမွတ္မွာ ၈၄ ျဖစ္သည္။ အမ်ိဳးသား

မ်ားအတြကမ
္ ူ ၈၁ မွတရ
္ ခဲသ
့ ည္။

၁၂.၂။ ပညာအရည္အခ်င္း

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(၄)ခုႏွင့္၄င္းတို႕၏အၫႊန္းကိန္းမ်ားအားလံုးတြင္ ပညာအရည္အခ်င္းအဆင့္ အားလုံးသည္

နားလည္ သေဘာေပါက္မႈအဆင့္၊ ထင္ျမင္ယူဆထားေသာ အေရးႀကီးမႈ၊ ထင္ျမင္ယဆ

ူ ထားေသာ TCSF ၏ စြမ္းေဆာင္

ႏိုငမ
္ ႈႏွင့္ ထင္ျမင္ယဆ
ူ ထားေသာ အနိမ္ဆ
့ ုံးလိုအပ္ခ်က္မ်ား၏ တန္ဖိုးမ်ားသည္ ျမင့္မားေနသည္ကိုေတြ႔ရွရ
ိ သည္။ ပညာအ
ရည္အခ်င္းေပၚ အေျခခံသည့္ သိသာထင္ရွားေသာ ကြဲျပားျခားနားမႈမ်ိဳးမရိွပါ။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၁၀) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) (နားလည္သေဘာေပါက္မ႕ႈ )

အထက္အေဖာ္ျပပါပံုက ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က)

ကို ေကာင္းစြာနားလည္ သေဘာေပါက္ၾကေၾကာင္းကို ျပသသည္။

62
 100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၁၁) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က)(အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ကို အေရးၾကီး သည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ

ူ ၾကေၾကာင္းကိုေဖာ္ျပသည္။

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၁၂) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ကို စြမ္းေဆာင္ရည္ရွိ သည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆၾကေၾကာင္းကို ေဖာ္ျပသည္။

63
 120.00%

100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၁၃) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) (အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ၏အနိမ့ဆ

္ ံုးလိုအပ္ခ်က္မ်ားကို အေရးႀကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ
ူ ၾကေၾကာင္းကို ေဖာ္ျပသည္။

TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ)

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1 0

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၁၄) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) (နားလည္သေဘာေပါက္မအ

ႈ ဆင္)့

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ)ကို ေကာင္းစြာနားလည္သေဘာေပါက္သည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆၾကေၾကာင္းကိေ

ု ဖာ္ျပသည္။

64
 100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1 0

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၁၅)။ - ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) (အေရးႀကီးမႈအဆင့္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) ကို အေရးၾကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ

ူ ၾကေၾကာင္းကိုေဖာ္ျပသည္။

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1 0

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၁၆) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရွိေစကာမူ အၫႊနက
္ ိန္း

အားလုံးတြင္ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) တြင္ရရွိႏိုငသ

္ ည့္ စြမး္ ရည္မ်ားအား အေရးႀကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆၾကျခင္း

ႏွင့ပ
္ တ္သက္၍ ကြျဲ ပားမႈအနည္းငယ္သာ ရွသ
ိ ည္ကိုေတြ႔ရသည္။

65
 120.00%

100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1 0

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၁၇) - ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ၊ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (အနိမ့ဆ

္ းုံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိုသမ
ူ ်ားသည္ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏ ပညာ

ရပ္နယ္ပယ္ (ခ) တြငပ

္ ါဝင္ေသာ အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား ကိုအေရးၾကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ
ူ ၾကေၾကာင္းကို ေဖာ္ျပသည္။

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ)

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3 0

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၁၈) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ၊ -TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (နားလည္မအ

ႈ ဆင့္)

အထက္ေဖာ္ျပပါပုက
ံ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္းမည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ)

ကိုေကာင္းစြာ နားလည္သေဘာေပါက္ ၾကေၾကာင္းကိုျပသသည္။

66
 100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3 0

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၁၉) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ)ကို အေရးၾကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ

ူ ၾကေၾကာင္းကို ေဖာ္ျပသည္။

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3 0

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၂၀) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရွိေစကာမူ အၫႊနက
္ ိန္း

အားလုံးတြင္ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) တြင္ရရွိႏိုင္သည့္ စြမး္ ေဆာင္ရည္မ်ားရိွသည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆၾကျခင္းႏွင့္

ပတ္သက္၍ ကြဲျပားမႈအနည္းငယ္သာ ရွိသည္ကိုေတြ႔ရသည္။

67
 100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3 0

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၂၁) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိုသမ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏ ပညာ

ရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) တြငပ

္ ါဝင္ေသာ အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား ကိုအေရးၾကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆ ၾကေၾကာင္းကို ေဖာ္ျပသည္။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပု(ံ ၂၂) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ -TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ေဖာ္ျပပါပုက
ံ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူမ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ)

ကို ေကာင္းစြာနားလည္ သေဘာေပါက္ၾကေၾကာင္းကိုျပသသည္။

68
 90.00%

85.00%

80.00%

75.00%

70.00%

65.00%

60.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

.

ပုံ (၂၃) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) (အေရးႀကီးမႈအဆင့္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ)ကို အေရးၾကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ

ူ ၾကေၾကာင္းကိုေဖာ္ျပသည္။

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၂၄) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူမ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရွိေစကာမူ အၫႊန္းကိန္း

အားလုံးတြင္ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) တြင္ရရွိႏိုင္သည့္ စြမး္ ေဆာင္ရည္မ်ားရိွသည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆၾကျခင္းႏွင့္

ပတ္သက္၍ ကြဲျပားမႈအနည္းငယ္သာ ရွိသည္ကိုေတြ႔ရသည္။

69
 95.00%

90.00%

85.00%

80.00%

75.00%

70.00%

65.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Diploma or lower Bachelors Post Graduate

ပုံ (၂၅) ပညာအရည္အခ်င္းအရကြျဲ ပားျခားနားမႈ။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိုသမ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏ ပညာ

ရပ္နယ္ပယ္(ဂ)တြငပ
္ ါဝင္ေသာ အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ားကို အေရးၾကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆ ၾကေၾကာင္းကို ေဖာ္ျပသည္။

၁၂.၃။ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄)ခုႏွင့၄

္ င္းတိ႕ု ၏ အၫႊန္းကိန္းမ်ား တြင္ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အားလုံးသည္ နားလည္မႈ၊ သိသာ

ထင္ရွားေသာ အေရးပါမႈ၊ ထင္ျမင္ယူဆထားေသာ လုပ္ေဆာင္ႏိုငစ

္ ြမး္ ႏွင့္ ခံယထ
ူ ားေသာ အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား အား
တန္ဘိုးထားမႈတ႔က
ို ို ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက
ု ္ ေလ့လာသံုးသပ္ခဲ့ရာတြင္ ျမင့္မားေနသည္ကို ေတြ႔ရွရ
ိ သည္။
ပညာေရး ေကာလိပမ
္ ်ားသည္ စမ္းေလ့လာနယ္ပယ္မ်ား၌ ပိုမေ
ို ကာင္းမြနေ
္ သာရလဒ္မ်ားရရွိခဲ့ၿပီး ဘကေက်ာင္းမ်ားတြင္မူ

TCSF ၏အနိမ္ဆ
့ ုံးလိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ားကိစ
ု ြမ္းေဆာင္ႏင
ို ္မအ
ႈ ပိင
ု ္းတြင္ သိသာထင္ရွားသည့တ
္ န္ဖိုးအား သိျမင္နားလည္မႈ နည္းပါး

သည္ကို ေတြ႔ရရ
ွိ သည္။

70
 100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၂၆) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ျပထားသည့္အတိုင္း TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ကိုနားလည္ျခင္းသည္ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစားကိလ
ု ိုက၍
္

သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရွိပါ။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၇၆၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၇၁၊ တိင
ု ္းရင္းသားမ်ိဳးႏြယ္စုေက်ာင္း M = ရ၁၊

ပုဂလ
ၢ ိကေက်ာင္း M=၇၁၊ ပညာေရးေကာလိပ္ M = ၈၂) ။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၂၇) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ျပထားသည့္အတိုင္း TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) အေရးႀကီးမႈအဆင့္သည္ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစားကို

လိုက၍
္ သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရွိပါ။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၈၄၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၇၆၊ တိင
ု ္းရင္းသား မ်ိဳးႏြယ္စေ
ု က်ာင္း M

= ၈၆၊ ပုဂလ
ၢ က
ိ ေက်ာင္း M=၇၉၊ ပညာေရးေကာလိပ္ M = ၈၂) ။

71
 80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၂၈) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) (စြမ္းေဆာင္ရည္) သည္ ေက်ာင္းအမ်ိဳး

အစားကိလ
ု က
ို ၍
္ သိသိသာသာ ကြဲျပားမႈမရွိပါ။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၈၄၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၇၆၊ တိုင္းရင္းသား

မ်ိဳးႏြယ္စေ
ု က်ာင္း M = ၈၆၊ ပုဂလ
ၢ က
ိ ေက်ာင္း M=၇၉၊ ပညာေရးေကာလိပ္ M = ၈၂) ။

120.00%

100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၂၉) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (အနိမ့ဆ
္ ံုးလိုအပ္ခ်က္မ်ား) သည္ ေက်ာင္း

အမ်ိဳးအစားကို လိုက၍
္ သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရွိပါ။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၈၉၊ ဘကေက်ာင္း M = ၈၄၊ တိင
ု ္းရင္းသား

မ်ိဳးႏြယ္စေ
ု က်ာင္း M = ၉၁၊ ပုဂလ
ၢ က
ိ ေက်ာင္း M=၈၄၊ ပညာေရးေကာလိပ္ M = ၈၈) ။

72
 100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၃၀) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ သည္ ေက်ာင္း

အမ်ိဳးအစားကို လိုက၍
္ သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရွိပါ။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၈၃၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၇၇၊ တိင
ု ္းရင္းသား

မ်ိဳးႏြယ္စေ
ု က်ာင္း M = ၇၆၊ ပုဂလ
ၢ က
ိ ေက်ာင္း M=၇၅၊ ပညာေရးေကာလိပ္ M = ၈၇) ။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၃၁) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) အေရးႀကီးမႈအဆင့္သည္ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစားကို

လိုက၍
္ သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရွိပါ။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၈၅၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၇၄၊ တိုင္းရင္းသား မ်ိဳးႏြယ္စုေက်ာင္း M

= ၈၅၊ ပုဂလ
ၢ က
ိ ေက်ာင္း M=၈၁၊ ပညာေရးေကာလိပ္ M=၈၃)။

73
 80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၃၂) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပသထားသည့္အတိုင္း ပညာေရးေကာလိပမ
္ ်ားသည္ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) ႏွင့္ ဆက္စပ္္၍

အျမင့္ဆုံး စြမ္းေဆာင္ရည္ အဆင့္ကတ

ို င္ျပသည္ (M =၆၂)။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၄၅၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၄၂၊

တိုင္းရင္းသားမ်ိဳးႏြယ္စုေက်ာင္း M = ၄၅၊ ပုဂလ

ၢ ိကေက်ာင္း M=၄၁)။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၃၃) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏ ပညာ

ရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) တြင္ ပါဝင္ေသာ အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ားကို အေရးႀကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ
ူ ၾကျခင္းတြင္ ေက်ာင္း

အမ်ိဳးအစားကိလ
ု ိုက၍
္ သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရွိေၾကာင္းကို ေတြ႔ရသည္။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၉၀၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၈၁၊

တိုင္းရင္းသား မ်ိဳးႏြယ္စေ
ု က်ာင္း M = ၉၁၊ ပုဂၢလက
ိ ေက်ာင္း M=၈၄၊ ပညာေရး ေကာလိပ္ M = ၈၇)။

74
 100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၃၄) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) (နားလည္သေဘာေပါက္မႈ) သည္ ေက်ာင္းအမ်ိဳး

အစားကိလ
ု က
ို ၍
္ သိသိသာသာ ကြဲျပားမႈမရွိပါ။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၈၃၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၇၇၊ တိုင္းရင္းသား

မ်ိဳးႏြယ္စေ
ု က်ာင္း M = ၇၆၊ ပုဂလ
ၢ က
ိ ေက်ာင္း M=၇၅၊ ပညာေရးေကာလိပ္ M = ၈၇) ။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၃၅) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) အေရးႀကီးမႈအဆင့္သည္ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား

ကိုလက
ို ္၍ သိသိသာသာ ကြဲျပားမႈမရွပ
ိ ါ။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၇၉၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၆၉၊ တိင
ု ္းရင္းသား မ်ိဳးႏြယ္စေ
ု က်ာင္း

M = ၈၄၊ ပုဂလ
ၢ ိကေက်ာင္း M=၇၅၊ ပညာေရးေကာလိပ္ M=၇၇)။

75
 90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၃၆) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း ပညာေရးေကာလိပမ
္ ်ားသည္ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) ႏွင့္ ဆက္စပ္္၍

အျမင့္ဆုံး စြမ္းေဆာင္ရည္ အဆင့္ကတ

ို င္ျပသည္ (M =၆၂)။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၄၅၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၄၇၊

တိုင္းရင္းသားမ်ိဳးႏြယ္စုေက်ာင္း M = ၄၈၊ ပုဂလ

ၢ ိကေက်ာင္း M=၄၄)။

120.00%

100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၃၇) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူမ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရေ
ွိ စကာမူ TCSF ၏ ပညာ

ရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) တြင္ပါဝင္ေသာ အနိမ့ဆ

္ ံုးလိုအပ္ခ်က္မ်ားကို အေရးၾကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆၾကျခင္းတြင္ ေက်ာင္းအမ်ိဳး

အစားကို လိုက၍
္ သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရွေ
ိ ၾကာင္းကို ေတြ႔ရသည္။ အၫႊန္းကိန္းမ်ားအရ ဘကေက်ာင္းမ်ားသည္ အနိမ္ဆ
့ ုံးစံ

သတ္မွတခ
္ ်က္မ်ားႏွင့္ ပတ္သက္၍ အေရးပါမႈ၏ ထင္ျမင္ခ်က္ကို အနည္းငယ္နိမ္စ
့ ြာ တင္ျပၾကသည္။ (အစိုးရေက်ာင္း M =

၈၅၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၇၄၊ တိုင္းရင္းသားမ်ိဳးႏြယ္စုေက်ာင္း M = ၉၁၊ ပုဂလ

ၢ ိကေက်ာင္း M=၈၂၊ ပညာေရးေကာလိပ္ M =

၈၂) ။

76
Domain D

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၃၈) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) (နားလည္သေဘာေပါက္မႈ) သည္ ေက်ာင္း

အမ်ိဳးအစားကို လိုက၍
္ သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရွိပါ။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၈၀၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၇၀၊ တိင
ု ္းရင္းသား

မ်ိဳးႏြယ္စေ
ု က်ာင္း M = ၇၄၊ ပုဂလ
ၢ က
ိ ေက်ာင္း M=၇၄၊ ပညာေရးေကာလိပ္ M = ၈၄) ။

90.00%

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၃၉) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) အေရးႀကီးမႈအဆင့္သည္ ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား

ကိုလက
ို ္၍ သိသိသာသာ ကြဲျပားမႈမရွပ
ိ ါ။ (အစိုးရေက်ာင္း M = ၇၉၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၆၅၊ တိုင္းရင္းသားမ်ိဳးႏြယစ
္ ုေက်ာင္း

M = ၇၆၊ ပုဂလ
ၢ ိကေက်ာင္း M=၇၄၊ ပညာေရးေကာလိပ္ M=၇၈)။

77
 70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၄၀) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစားအလိက

ု က
္ ျြဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္းပညာေရးေကာလိပမ
္ ်ားသည္ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ)ႏွင္ဆ
့ က္စပ္္၍ အျမင့္ဆုံး

စြမ္းေဆာင္ရည္ အဆင့္ကတ
ို င္ျပသည္ (M =၅၅)။ အျခားေက်ာင္းအမ်ိဳးအစားမ်ားတြင္ ကြလ
ဲ ြဲမအ
ႈ နည္းငယ္ရသ
ွိ ည္။

(အစိုးရေက်ာင္း M = ၃၇၊ ဘက ေက်ာင္း M = ၃၆၊ တိုင္းရင္းသားမ်ိဳးႏြယ္စေ

ု က်ာင္း M = ၃၅၊ ပုဂလ
ၢ ိကေက်ာင္း M=၃၇) ။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Public Religious Ethnic Private Education College

ပုံ (၄၁) ေက်ာင္းအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ္ ကြျဲ ပားျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု မ
ူ ်ားသည္ ပညာအရည္အခ်င္း မည္သ႔ပ
ို င္ရွိေစကာမူ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) တြင္ ပါဝင္ေသာ အနိမ့ဆ

္ ံုးလိုအပ္ခ်က္မ်ား ကိုအေရးၾကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ
ူ ၾကျခင္းတြင္ ေက်ာင္း

အမ်ိဳးအစားကို လိုက၍
္ သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရွေ
ိ ၾကာင္းကို ေတြ႔ရသည္။ သိ႔ရ
ု ာတြင္ ဘကေက်ာင္းမ်ားသည္
အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား ကိအ
ု ေရးၾကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆၾကရာတြင္ အနည္းငယ္ပိ၍
ု နိမ့ေ
္ ၾကာင္း ေတြ႔ရွရ
ိ သည္။

(အစိုးရေက်ာင္း M = ၈၅၊ ဘကေက်ာင္း M = ၇၅၊ တိုင္းရင္းသား မ်ိဳးႏြယ္စုေက်ာင္း M = ၈၉၊ ပုဂလ

ၢ က
ိ ေက်ာင္း M=၈၁၊

ပညာေရးေကာလိပ္ M = ၈၅) ။

78
၁၂.၄။ ဆရာအမ်ိဳးအစား

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခု ႏွင့္ ၄င္းတိ႔၏

ု အၫႊန္းကိန္းမ်ားတြင္ ဆရာအမ်ိဳးအစားအားလုံးသည္ နားလည္မ၊ႈ

သိသာထင္ရွားေသာ အေရးပါမႈ၊ ထင္ျမင္ယဆ

ူ ထားေသာ လုပေ
္ ဆာင္ႏိုငစ
္ ြမ္းႏွင့္ ခံယထ
ူ ားေသာ အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား
အေပၚ တန္ဘိုးထားမႈတ႔က
ို ို ဆရာအမ်ိဳးအစားအလိုက္ ေလ့လာသံုးသပ္ခရ
ဲ့ ာ ျမင့္မားေနသည္ကို ေတြ႔ရွရ
ိ သည္။

100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2
Teacher K-Primary
Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary
Student Teacher (Primary and Lower Secondary)

ပုံ (၄၂) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္းTCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ သည္ ဆရာအမ်ိဳးအစား

ကိုလက
ို ္၍ သိသိသာသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကားေနေစကာမူ TCSF ၏ ပညာရပ္

နယ္ပယ္(က) ကိုေကာင္းစြာနားလည္ၾကသည္။

79
100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2
Teacher K-Primary
Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary
Student Teacher (Primary and Lower Secondary)

ပုံ (၄၃) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) အတြက္ (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္းTCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က)(နားလည္သေဘာေပါက္မႈ) သည္ ဆရာအမ်ိဳးအစား

ကိုလက
ို ္၍ သိသသ
ိ ာသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္အတန္းအဆင့္ကုိ သင္ၾကားေနေစကာမူ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ကို အေတာ္အတန္ အေရးႀကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆၾကသည္။

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2
Teacher K-Primary
Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary
Student Teacher (Primary and Lower Secondary)

ပုံ (၄၄) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားခ်က္မ်ား - TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) အတြက္ (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း အထက္တန္းဆရာ၊ဆရာမမ်ားသည္ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) (စြမ္းေဆာင္

ရည္အဆင္)့ ႏွင့စ
္ ပ္လ်ဥ္း၍ အျမင့္ဆုံးစြမ္းရည္အဆင့္ကို တင္ျပသည္။ အျခားသင္ၾကားမႈ အဆင့္မ်ား၌ သင္ၾကားေနေသာ

ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား အၾကားတြင္ အနည္းငယ္သာကြဲျပားသည္။

80
100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2
Teacher K-Primary
Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary
Student Teacher (Primary and Lower Secondary)

ပုံ (၄၅) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (အနိမ့ဆ
္ းုံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္းပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည္႕အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကား

ေနသည္ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) (အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား) ႏွင့စ
္ ပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိ႔အ
ု ၾကားတြင္

အနည္းငယ္သာ ကြဲျပားမႈရွသ
ိ ည္ကို ေတြ႔ရသည္။

100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1
Teacher K-Primary
Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary
Student Teacher (Primary and Lower Secondary)

ပုံ (၄၆) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(က)(နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္းပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကားေန

သည္ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) အားေကာင္းစြာနားလည္သေဘာေပါက္ၾကသည္ကို ေတြ႔ရွရ

ိ သည္။

81
100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1
Teacher K-Primary
Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary
Student Teacher (Primary and Lower Secondary)

ပုံ (၄၇) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္းပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကားေန

သည္ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) အားအေရးၾကီးသည္ဟထ

ု င္ျမင္ယဆ
ူ မႈႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိ႔အ
ု ၾကားတြင္

အနည္းငယ္သာ ကြဲျပားမႈ ရိွသည္ကို ေတြ႔ရသည္။

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1
Teacher K-Primary Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary Student Teacher (Primary and Lower Secondary)
Student Teacher Upper Secondary

ပုံ (၄၈) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း အထက္တန္းျပဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ)

(စြမ္းေဆာင္ရည္အဆင့္) ႏွင့စ
္ ပ္လ်ဥ္း၍ အျမင့္ဆုံးစြမ္းရည္အဆင့္ဟု ထင္ျမင္ယဆ
ူ ၾကေၾကာင္းကို တင္ျပသည္။ အျခား

သင္ၾကားမႈ အဆင့္မ်ား၌ သင္ၾကားေနေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအၾကားတြင္ အနည္းငယ္သာ ကြဲျပားသည္။

82
100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1
Teacher K-Primary Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary Student Teacher (Primary and Lower Secondary)
Student Teacher Upper Secondary

. ပုံ (၄၉) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (အနိမ့ဆ
္ းုံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကားေန

သည္ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) (အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား) ႏွင့စ
္ ပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိအ
႔ု ၾကားတြင္ အနည္းငယ္သာ

ကြဲျပားမႈရွသ
ိ ည္ကုိ ေတြ႔ရသည္။

100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3
Teacher K-Primary Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary Student Teacher (Primary and Lower Secondary)
Student Teacher Upper Secondary

ပုံ (၅၀) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကား

ေနသည္ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) အား ေကာင္းစြာ နားလည္သေဘာေပါက္ၾကသည္ကိုေတြ႔ရွရ

ိ သည္။

83
100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3
Teacher K-Primary Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary Student Teacher (Primary and Lower Secondary)
Student Teacher Upper Secondary

ပုံ (၅၁) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိုသဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကား ေန

သည္ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) အား အေရးၾကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယူဆမႈႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိ႔အ

ု ၾကားတြင္

အနည္းငယ္သာ ကြဲျပားမႈ ရိွသည္ကို ေတြ႔ရသည္။

90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3
Teacher K-Primary Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary Student Teacher (Primary and Lower Secondary)
Student Teacher Upper Secondary

(၅၂) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားခ်က္မ်ား - TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း အထက္တန္းဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ ပါဝင္ေျဖဆိုသူ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္

မည္သည့္ အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကားေနသည္ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) (စြမ္းေဆာင္ရည္အဆင္)့ ကို

ထင္ျမင္ယဆ
ူ ၾကရာတြင္ အနည္းငယ္သာ ကြဲျပားသည္။

84
100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3
Teacher K-Primary Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary Student Teacher (Primary and Lower Secondary)
Student Teacher Upper Secondary

. ပုံ ၅၃- ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အနိမ့ဆ
္ းုံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားသည့္အတိုင္း ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကားေန

သည္ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) ၏အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား တန္ဖိုးရွေ
ိ ၾကာင္းထင္ျမင္ယဆ
ူ ၾကသည္။

100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
D1_1 D2_1 D3_1
Teacher K-Primary Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary Student Teacher (Primary and Lower Secondary)
Student Teacher Upper Secondary

ပုံ (၅၄) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကား

ေနသည္ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) အား ေကာင္းစြာနားလည္ သေဘာေပါက္ၾကသည္ကို ေတြ႔ရွရ

ိ သည္။

85
 90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
D1_1 D2_1 D3_1
Teacher K-Primary Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary Student Teacher (Primary and Lower Secondary)
Student Teacher Upper Secondary

ပုံ (၅၅) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (အေရးႀကီးမႈအဆင့္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကား

ေနသည္ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) အား အေရးႀကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ

ူ မႈႏွင့္စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိ႔အ
ု ၾကားတြင္

အနည္းငယ္သာ ကြဲျပားမႈ ရိွသည္ကို ေတြ႔ရသည္။

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
D1_1 D2_1 D3_1
Teacher K-Primary Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary Student Teacher (Primary and Lower Secondary)
Student Teacher Upper Secondary

ပုံ (၅၆) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ - TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ျပထားသည့္အတိုင္း ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူဆရာသူမ်ားသည္ သင္ၾကားေနသည့္ အတန္းအဆင့္ကလ
ို ိုက၍
္ TCSF

၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) (စြမ္းေဆာင္ရည္အဆင္)့ ကို တင္ျမင္ယဆ

ူ ၾကရာတြင္ ကြဲျပားမႈရွသ
ိ ည္ကို ေတြ႔ရွရ
ိ သည္။

လုပင
္ န္းခြငရ
္ ွိ အထက္တန္းျပဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္၊ အတက္တန္းျပဆရာျဖစ္ရန္ သင္ယူေနေသာ ေက်ာင္းသားမ်ားထက္

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ႏွင့စ
္ ပ္လ်ဥ္း၍ စြမ္းေဆာင္ရည္ပိုမိုျမင္းမားေၾကာင္း ေျဖၾကားသည္ကို ေတြ႔ရွရ
ိ သည္။

86
100.00%

80.00%

60.00%

40.00%

20.00%

0.00%
D1_1 D2_1 D3_1
Teacher K-Primary Teacher Lower Secondary
Teacher Upper Secondary Student Teacher (Primary and Lower Secondary)
Student Teacher Upper Secondary

ပုံ (၅၇) ဆရာအမ်ိဳးအစား အလိက

ု ျ္ ခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (အနိမ့ဆ
္ းုံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္အတန္းအဆင့္ကို သင္ၾကား

ေနသည္ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) ၏အနိမ့ဆ

္ ံုးလိုအပ္ခ်က္မ်ား တန္ဖိုးရွေ
ိ ၾကာင္းထင္ျမင္ယူဆၾကသည္။

၁၂.၅။ ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ား

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခုႏွင့၄

္ င္းတို႕၏ အၫႊန္းကိန္းမ်ား ကို ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမ်ားအားလုံးမွ ဆရာ၊

ဆရာမမ်ား အားလံုး၏ နားလည္မ၊ႈ သိသာထင္ရာွ းေသာ အေရးပါမႈ၊ ထင္ျမင္ယဆ

ူ ထားေသာ လုပေ
္ ဆာင္ႏိုငစ
္ ြမ္းႏွင့္
ခံယထ
ူ ားေသာ အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ားအား တန္ဘိုးထားမႈတ႔က
ို ို ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမ်ား အလိက
ု ္ ေလ့လာသံုးသပ္ခဲ့
ရာတြင္ အားလံုးသည္ ျမင့္မားေနေၾကာင္း ေတြ႔ရွရ
ိ သည္။ ျမန္မာႏိုင္ငံ ၏ေျမာက္ပင
ို ္း၊ ေအာက္ပင
ို ္း ႏွင္အ
့ လယ္ပိုင္း ေဒသမ်ားရွိ
ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ ႏိင
ု င
္ ံ၏အျခားေဒသမ်ားရိွ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ႏႈိင္းယွဥ္ပါက ၄င္းတိ႔၏
ု သင္ၾကားမႈစမ
ြ ္းရည္
ႏွင့္ ပတ္သက္၍ အနည္းငယ္နမ
ိ ္က
့ ်ေနသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ
ူ ၾကသည္။ သိ႔ေ
ု သာ္၎သည္စာရင္းအင္းအရ သိသာထင္ရွားစြာ
ထူးျခားမႈမေတြ႕ရိွရပါ။

87
 100.00%

90.00%

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Central East Lower North South West

ပုံ (၅၈) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ဆ
ူ ရာသူမ်ားသည္ မည္သည့္တိုင္း ေဒသႀကီးမွျဖစ္ေစ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္(က)အား နားလည္သေဘာေပါက္မႈတင
ြ ္ ၄င္းတိ႔အ
ု ၾကား သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈ မရိွေၾကာင္းကို ေတြ႔ရသည္။

100.00%

90.00%

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Central East Lower North South West

ပုံ (၅၉) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိုသဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမွျဖစ္ေစ

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) အား အေရးႀကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ

ူ မႈႏွင့္စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိ႔အ
ု ၾကားတြင္ သိသသ
ိ ာသာ

ကြဲျပားမႈ မရိွေၾကာင္းကို ေတြ႔ရသည္။

88
 70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
A1_1 A1_2 A2_1 A2_2 A3_1 A3_2 A4_1 A5_1 A5_2

Central East Lower North South West

ပုံ (၆၀) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ျမန္မာျပည္ေအာက္ပင
ို ္းရိွ ျပည္နယ္၊ တိုငး္ ေဒသႀကီးမ်ားမွ ပါဝင္ေျဖဆို သူဆရာ၊

ဆရာမမ်ားသည္ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) အား (စြမ္းေဆာင္ရည္အဆင္)့ ႏွင့စ

္ ပ္လ်ဥ္း၍ ျမင့္မားသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ
ူ

ၾကသည္ကုိ ေတြ႔ရွရ
ိ သည္။ က်န္ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမ်ားအၾကား အနည္းငယ္သာ ကြဲျပားမႈ ရိွေၾကာင္းကို ေတြ႔ရသည္။

ပုံ (၆၁) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားခ်က္မမ
ႈ ်ား TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က)(အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရပါဝင္ေျဖဆိုသဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီး မွျဖစ္ေစ

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(က) ၏အနိမ့ဆ

္ ံုးလိုအပ္ခ်က္မ်ားတန္ဖိုးရွေ
ိ ၾကာင္း ထင္ျမင္ယဆ
ူ မႈႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိ႔ု အၾကား

တြင္ သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရိွေၾကာင္းေတြ႔ရသည္။

89
 100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1

Central East Lower North South West

ပုံ (၆၂) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိုသဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမွျဖစ္ေစ

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) အား နားလည္သေဘာေပါက္မတ

ႈ င
ြ ္ ၄င္းတိ႔ု အၾကားသိ သိသာသာ ကြဲျပားမႈမရိွေၾကာင္း

ကို ေတြ႔ရသည္။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1

Central East Lower North South West

ပုံ (၆၃) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိုသဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမွျဖစ္ေစ

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) အား အေရးႀကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ

ူ မႈႏွင့္စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိ႔ု အၾကားတြင္ သိသသ
ိ ာသာ

ကြဲျပားမႈမရိွေၾကာင္းကိေ
ု တြ႔ရသည္။

90
 70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1

Central East Lower North South West

ပုံ (၆၄) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ျပည္နယ္၊ တိုငး္ ေဒသႀကီးမ်ားမွ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) အား (စြမ္းေဆာင္ရည္အဆင္)့ ႏွင့စ

္ ပ္လ်ဥ္း၍ ထငျ္မင္ယဆ
ူ ၾကရာတြင္ ၄င္းတိ႔အ
ု ၾကား အနည္းငယ္သာ

ကြဲျပားမႈ ရိွေၾကာင္းကို ေတြ႔ရသည္။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
B1_1 B1_2 B1_3 B2_1 B2_2 B3_1 B3_2 B4_1

Central East Lower North South West

ပုံ (၆၅) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ခ) (အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္ ျပည္နယ္၊ တိုငး္ ေဒသႀကီးမွ

ျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) ၏ အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ားတန္ဖိုးရွေ
ိ ၾကာင္း ထင္ျမင္ယဆ
ူ မႈႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတို႔

အၾကားတြင္ သိသိသာသာ ကြဲျပားမႈမရိွေၾကာင္းေတြ႔ရသည္။

91
 100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3

Central East Lower North South West

ပုံ (၆၆) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိုသဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမွျဖစ္ေစ

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) အား နားလည္သေဘာေပါက္မတ

ႈ င
ြ ္ ၄င္းတိ႔အ
ု ၾကား သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရိွေၾကာင္း

ကို ေတြ႔ရသည္။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3

Central East Lower North South West

ပုံ (၆၇) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိုသဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမွျဖစ္ေစ

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ)အား အေရးၾကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ

ူ မႈႏွင့္စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိ႔အ
ု ၾကားတြင္ သိသိသာသာ

ကြဲျပားမႈ မရိွေၾကာင္းကိေ
ု တြရ
႔ သည္။

92
 80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3

Central East Lower North South West

ပုံ (၆၈) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ျပည္နယ္၊ တိုငး္ ေဒသႀကီးမ်ားမွ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) အား (စြမ္းေဆာင္ရည္အဆင္)့ ႏွင့စ

္ ပ္လ်ဥ္း၍ ထငျ္မင္ယဆ
ူ ၾကရာတြင္ ၄င္းတိ႔အ
ု ၾကား အနည္းငယ္သာ

ကြဲျပားမႈ ရိွေၾကာင္းကိေ
ု တြ႔ရသည္။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
C1_1 C1_2 C1_3 C1_4 C2_1 C3_1 C3_2 C3_3

Central East Lower North South West

ပုံ (၆၉) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဂ) (အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္ ျပည္နယ္၊ တိုငး္ ေဒသႀကီး

မွျဖစ္ေစ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) ၏ အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား တန္ဖိုးရွေ
ိ ၾကာင္း ထင္ျမင္ယူဆမႈႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတို႔

အၾကားတြင္ သိသိသာသာ ကြဲျပားမႈမရိွေၾကာင္းေတြ႔ရသည္။

93
 100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Central East Lower North South West

ပုံ (၇၀) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (နားလည္သေဘာေပါက္မ)ႈ

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိုသဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမွျဖစ္ေစ

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ)အား နားလည္သေဘာေပါက္မတ

ႈ င
ြ ္ ၄င္းတိ႔အ
ု ၾကား သိသသ
ိ ာသာ ကြဲျပားမႈမရိွေၾကာင္း

ကို ေတြ႔ရသည္။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Central East Lower North South West

ပုံ (၇၁) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (အေရးႀကီးမႈ)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ပါဝင္ေျဖဆိုသဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီးမွျဖစ္ေစ

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) အား အေရးႀကီးသည္ဟု ထင္ျမင္ယဆ

ူ မႈႏွင့္စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိ႔အ
ု ၾကားတြင္ သိသသ
ိ ာသာ

ကြဲျပားမႈ မရိွေၾကာင္းကိေ
ု တြရ
႔ သည္။

94
 60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Central East Lower North South West

ပုံ (၇၂) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ)(စြမး္ ေဆာင္ရည္)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရ ျပည္နယ္၊ တိုငး္ ေဒသႀကီးမ်ားမွ ပါဝင္ေျဖဆိသ
ု ူ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ TCSF ၏

ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဃ) အား (စြမ္းေဆာင္ရည္အဆင္)့ ႏွင့စ

္ ပ္လ်ဥ္း၍ ထငျ္မင္ယဆ
ူ ၾကရာတြင၄
္ င္းတိ႔အ
ု ၾကား အနည္းငယ္သာ

ကြဲျပားမႈ ရိွေၾကာင္းကိေ
ု တြ႔ရသည္။

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
D1_1 D2_1 D3_1

Central East Lower North South West

ပုံ (၇၃) ျပည္နယ္၊ တိင

ု း္ ေဒသႀကီးမ်ားအလိက
ု ္ ျခားနားမႈမ်ား။ TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) (အနိမ့ဆ
္ းုံ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ား)

အထက္ပါပုတ
ံ င
ြ ္ ေဖာ္ျပထားခ်က္မ်ားအရပါဝင္ေျဖဆိုသဆ
ူ ရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ မည္သည့္ ျပည္နယ္၊ တိုင္းေဒသႀကီး မွျဖစ္ေစ

TCSF ၏ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) ၏အနိမ့ဆ

္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ားတန္ဖိုးရွေ
ိ ၾကာင္း ထင္ျမင္ယူဆမႈႏွင့္ စပ္လ်ဥ္း၍ ၄င္းတိ႔ု

အၾကားတြင္ သိသိသာသာ ကြဲျပားမႈမရိွေၾကာင္းေတြ႔ရသည္။

95
၁၃။ ေနာက္ဆက္တြဲ( ၆) TCSF မူၾကမ္း ၃.၂

ဆရာမ်ားအတြက္ တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္မ်ား

၁၃.၁။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (က) ဆရာအတတ္ပညာဆိင

ု ရ
္ ာအသိပညာႏွင့္ နားလည္ သေဘာေပါက္မႈ

ဤနယ္ပယ္၌ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသိသင့္သည့္၊ လက္ေတြ႔ ထုတေ

္ ဖာ္ျပသသင့္သည့္ အေၾကာင္းအရာ၊ သတင္းအခ်က္အ
လက္မ်ားကို အေလးေပးထားပါသည္။ ပညာေရးအဆင့္ အသီးသီးႏွင့္ အသက္အရြယ္အမ်ဳိးမ်ဳိးအား သင္ၾကားရာတြင္
လိုအပ္ေသာ အသိပညာ၊ အဆင့္ႏွင့္ ကိက
ု ္ညီေသာ ဘာသာရပ္ပါအေၾကာင္းအရာမ်ားႏွင့္ တတ္ကၽြမ္းမႈမ်ား ပါရွပ
ိ ါသည္။
ဘာသာရပ္ တတ္ကၽြမ္းမႈႏွင့္ ပတ္သက္၍ ေက်ာင္းသားမ်ားအေနျဖင့္ မည္ကဲ့သ႔သ
ို င္ယူသည္၊ အဓိက သင္ယူမႈ
နယ္ပယ္မ်ားတြင္ ေက်ာင္းသားမ်ားအား မည္ကဲ့သ႔ို ထိေရာက္စြာ သင္ၾကားႏိုငသ
္ ည္ကို နားလည္သေဘာေပါက္ရန္လို
အပ္ပါသည္။ ဤနယ္ပယ္၌ ပါဝင္ေသာ တတ္ကၽြမ္းမႈဆင
ို ္ရာ စံသတ္မွတခ
္ ်က္မ်ားသည္ ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ ပညာေရး မူဝါဒဆိုငရ
္ ာ
အသိပညာမ်ား၊ ေက်ာင္းသင္႐းို ၫႊန္းတမ္းမ်ား၊ ၎၏ ရည္မွနး္ ခ်က္မ်ား၊ ရည္ရြယခ
္ ်က္မ်ားႏွင့္ ေရးသားျပဳစုမတ
ႈ ႔ို အေပၚတြင္
အေျခခံထားပါသည္။

တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ- ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာအသိပညာႏွင့္ နားလည္သေဘာေပါက္မႈ - ပညာေရးဘာသာရပ္မ်ား

တတ္ကၽြမး္ မႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (က-၁) ေက်ာင္းသားမ်ားမည္သ႔သ
ို င္ယသ
ူ ည္ကသ
ို သ
ိ ည္။

အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(က) (၁.၁) ေက်ာင္းသားမ်ား၏အသက္အရြယ္၊ ဖြ႔ၿံ ဖိဳးမႈအဆင့္ႏွင့္ လိက

ု ္ေလ်ာညီေထြစြာ မည္သ႔သ
ို င္ယူၾကသည္ကို

နားလည္ သေဘာေပါက္ေၾကာင္းျပသသည္။

(က) (၁.၂) ေက်ာင္းသားမ်ား၏ တစ္ဦးခ်င္းသင္ယူမလ

ႈ ိုအပ္ခ်က္ႏင
ွ ့္ ကိုကည
္ ီမည့္ သင္ၾကားနည္း အမ်ိဳးမ်ိဳးကို နားလည္

သေဘာေပါက္ေၾကာင္းျပသသည္။

တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ-ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ အသိပညာႏွင့္ နားလည္သေဘာေပါက္မႈ - ပညာေရးဆိင
ု ရ
္ ာနည္းပညာမ်ား

တတ္ကၽြမး္ မႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (က-၂) ပညာေရးဆိင
ု ရ
္ ာနည္းပညာမ်ား ကို ဆီေလ်ာ္စာြ အသံုးျပဳႏိုငမ
္ အ
ႈ ားသိသည္။

အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(က) (၂.၁) သင္ၾကားသင္ယူမဆ

ႈ ိုငရ
္ ာ နည္းဗ်ဴဟာအမ်ိဳးမ်ိဳးႏွင့္ ရင္းျမစ္အမ်ိဳးမ်ိဳးကို ဆီေလ်ာ္စာြ အသံုးျပဳႏိုင္မအ
ႈ ား

နားလည္ သေဘာေပါက္ေၾကာင္း ျပသသည္။

(က)(၂.၂) သတင္းအခ်က္အလက္၊ ဆက္သြယေ

္ ရးနည္းပညာ (ICT) ကို သင္ၾကားသင္ယူမတ
ႈ ြင္ သင့္ေလ်ာ္စြာ

အသံုးျပဳႏိုင္မက
ႈ ို နားလည္သေဘာေပါက္ေၾကာင္း ျပသသည္။

တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ- ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ အသိပညာႏွင့္ နားလည္သေဘာေပါက္မႈ - ေက်ာင္းသား၊ မိဘ၊ ေက်ာင္းႏွင့္

ရပ္ရြာအဖြဲ႕အစည္းမ်ား

96
 တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ ( က-၃) ေက်ာင္းသားမ်ားႏွင့္ ၄င္းတိ႕ု ၏ မိသားစုမ်ားကို မည္ကသ
ဲ့ ႔ို ေကာင္းမြနစ
္ ြာ

ဆက္ဆရ
ံ မည္ကို သိသည္။
အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(က) (၃.၁) ျမန္မာႏိုင္ငံရဆ

ွိ ရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ အခန္းက႑ႏွင့္ ေမ်ွာ္မွန္းထားေသာ တာဝန္မ်ားကို နားလည္

သေဘာေပါက္ေၾကာင္း ျပသသည္။

(က) (၃.၂) ေက်ာင္းသားမ်ားႏွင့္ ၄င္းတိ႔ရ

ု ပ္ရြာေဒသ၏ လူမႈေရး၊ဘာသာစကား၊ ယဥ္ေက်းမႈ မတူကြဲျပားမႈမ်ားကို

ေလးစား တန္ဖိုးထားေၾကာင္း ျပသသည္။

တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ - ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာအသိပညာႏွင့္ နားလည္သေဘာေပါက္မ-ႈ သင္႐ိုးၫႊန္းတမ္း

တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (က- ၄) သင္႐းို ၫႊနး္ တမ္းအေၾကာင္းသိသည္။

အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(က) (၄.၁) အေျခခံပညာသင္႐ိုးၫႊန္းတမ္းတြင္ ေဖာ္ျပထားသည့္ သင္႐ိးု ဖြဲ႕စည္းပံု၊ အေၾကာင္းအရာႏွင့္ ေမွ်ာ္မွန္း

ထားေသာ သင္ယူမႈ ရလဒ္မ်ားကို နားလည္ သေဘာေပါက္ေၾကာင္းျပသသည္။

တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ- ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာအသိပညာႏွင့္ နားလည္သေဘာေပါက္မ-ႈ ဘာသာရပ္ အေၾကာင္းအရာ

တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (က- ၅) ဘာသာရပ္အေၾကာင္းအရာကိသ
ု ိသ
္ ည္။

အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(က)(၅.၁) အတန္း(အဆင့္) တစ္ခုခတ

ု ြင္ သင္ၾကားရန္ တာဝန္ေပးအပ္ထားေသာဘာသာရပ္ အေၾကာင္းအရာကို

နားလည္သေဘာေပါက္ေၾကာင္း ျပသသည္။

(က)(၅.၂) ေက်ာင္းသားမ်ား၏ သင္ယမ

ူ လ
ႈ ိုအပ္ခ်က္ႏွင့္ ဆက္ႏယ
ြ ္ေနေသာသင္ယမ
ူ ႈ အေျခအေနေပၚ မူတည္

၍ ေက်ာင္းသားမ်ား သင္ယတ
ူ တ္ေျမာက္ေအာင္ ဘာသာရပ္အေၾကာင္း အရာမ်ားအား မည္သ႔ပ
ို ို႔ခ်ရမည္ကို နားလည္
သေဘာ ေပါက္ေၾကာင္းျပသသည္။

၁၃.၂။ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ခ) ဆရာအတတ္ပညာဆိင

ု ရ
္ ာ ကၽြမ္းက်င္မမ
ႈ ်ားႏွင့္ လက္ေတြ႔က်င့္သုးံ မႈမ်ား

ဤနယ္ပယ္သည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ လုပက

္ ိုငေ
္ ဆာင္ရက
ြ ္ႏင
ို ္မႈႏွင့္ သက္ဆိုငပ
္ ါသည္။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ ဆရာ
အတတ္ပညာႏွင့္ သက္ဆင
ို ္ေသာ အသိပညာႏွင့္ နားလည္မတ
ႈ ႔က
ို ို မတူညေ
ီ သာ ဘာသာရပ္နယ္ပယ္၊ ပညာေရးအဆင့္မ်ားႏွင့္
ဆီေလ်ာ္စြာ ေက်ာင္းသားတစ္ဦးခ်င္းစီ၏ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ားကို ျဖည့္ဆည္းေပးႏိုင္ရန္ႏင
ွ ့္ မတူညီေသာ ပညာေရးေနာက္ခံ
အေျခအေန တိ႔အ
ု တြက္ သင္ၾကားမႈဆင
ို ္ရာ နည္းဗ်ဴဟာအမ်ိဳးမ်ိဳးကို ပိင
ု ္ဆင
ို ္ေစျခင္းအားျဖင့္ ျပည့္စံုေစမည္ ျဖစ္ပါသည္။

တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ-ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ကၽြမ္းက်င္မမ
ႈ ်ားႏွင့္ လက္ေတြ႔ က်င့္သုးံ မႈမ်ား၊ သင္ၾကားနည္းပညာ။

တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (ခ-၁) သင္ၾကားမႈနည္းဗ်ဴဟာ အမ်ိဳးမ်ိဳးကိအ
ု သံုးျပဳ၍ သင္႐းုိ ၫႊနး္ တမ္း အေၾကာင္း

အရာကို သင္ၾကားသည္။

97
 အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(ခ)(၁.၁) ဘာသာရပ္ဆင
ို ရ
္ ာအသိသညာမ်ားႏွင့္ အေၾကာင္းအရာမ်ားကို ရွင္းလင္းစြာႏွင့္ ကေလးမ်ားအား ကိုယေ
္ ရာ

စိတပ
္ ါ ပါဝင္ေဆာင္ရြကမ
္ ရ
ႈ ွိေအာင္ သင္ၾကားႏိုင္စြမ္းရွိေၾကာင္း ျပသည္။

(ခ)(၁.၂) သင္ၾကား၊ သင္ယမ

ူ တ
ႈ င
ြ ္ပညာေရးဆိုငရ
္ ာနည္းပညာမ်ားႏွင့္ နည္းဗ်ဴဟာအမ်ိဳးမ်ိဳးကို အသံုးျပဳ သင္ၾကား

ႏိုငစ
္ မ
ြ ္းရွိေၾကာင္းျပသည္။

(ခ)(၁.၃) ေက်ာင္းသားမ်ား ၏ သင္ယူႏိုင္မစ

ႈ ြမ္းရည္၊ အေတြ႕အၾကဳံမ်ားႏွင့္ ကိုက္ညေ
ီ သာ သင္ျပမႈပံုစံ

ကို ေကာင္းမြနစ
္ ြာ ေရးဆြဲျပင္ဆင္ႏိုငေ
္ ၾကာင္းျပသည္။

တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ- ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ကၽြမ္းက်င္မမ
ႈ ်ားႏွင့္ လက္ေတြ႔က်င့္သုးံ မႈမ်ား။ စစ္ေဆးအကဲျဖတ္ျခင္း

တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (ခ-၂) ေက်ာင္းသားမ်ား၏သင္ယမ
ူ က
ႈ စ
ို စ္ေဆးအကဲျဖတ္ ျခင္း၊ ေလ့လာႀကီးၾကပ္ ျခင္း ႏွင့္

အစီရင္ချံ ခင္း
အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(ခ)(၂.၁) ေက်ာင္းသားမ်ား၏ သင္ယမ

ူ က
ႈ ို ေလ့လာၾကီးၾကပ္တည့္မတ္ေပးရန္ႏင
ွ ့္ စစ္ေဆးအကဲ ျဖတ္ႏိုငရ
္ န္

စြမ္းရည္မ်ားကို ျပသသည္။

(ခ)(၂.၂) စစ္ေဆးအကဲျဖတ္မမ
ႈ ွတတ
္ မ္း (အေသးစိတ္) ထားရွိၿပီး ထိုစစ္ေဆးအကဲျဖတ္ျခင္းမွ ရရွိေသာ

သတင္းအခ်က္အလက္မ်ားကို ေက်ာင္းသားမ်ားသင္ယမ
ူ ႈတးို တက္ေရးအတြက္ လမ္းၫႊနသ
္ ဖြယ္ အသံုးျပဳႏိုင္ေသာ
စြမ္းရည္ရေ
ွိ ၾကာင္း ျပသည္။

တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ - ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ကၽြမ္းက်င္မမ
ႈ ်ားႏွင့္ လက္ေတြ႔က်င့္သုးံ မႈမ်ားစာသင္ခန္းစီမခ
ံ န္႔ခြဲမႈ

တတ္္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (ခ-၃) ေက်ာင္းသားမ်ား၏ သင္ယမ
ူ က
ႈ အ
ို ေထာက္အကူျပဳေသာ၊ ေဘးကင္းလံုျခံဳ စိတခ
္ ်မႈ

ရွေ
ိ သာသင္ယမ
ူ ပ
ႈ တ္ဝန္းက်င္ကုိ ဖန္တးီ ေပးသည္။
အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(ခ)(၃.၁) ေက်ာင္းသားအားလံုးအတြက္ ေဘးကင္းလံုျခဳံမႈရွိၿပီး ထိေရာက္မရ

ႈ ွိေသာသင္ယူမႈ ဝန္းက်င္ကို

ဖန္တီးႏိုင္စမ
ြ ္းရွေ
ိ ၾကာင္းျပသည္။

(ခ)(၃.၂) ေက်ာင္းသားမ်ား၏အျပဳအမူမ်ားကို စီမံခန္႔ခြဲရန္နည္းဗ်ဴဟာမ်ားသံုး၍ေျဖရွင္း ႏိင

ု ္စမ
ြ ္းရွေ
ိ ၾကာင္း ျပသည္။

တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ- ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ကၽြမ္းက်င္မမ
ႈ ်ားႏွင့္ လက္ေတြ႔က်င့္သုးံ မႈမ်ား ဆက္သြယေ
္ ျပာဆိုျခင္း

တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (ခ-၄) အျခားဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၊ မိဘမ်ား၊ ရပ္ရာြ လူထတ
ု ႔ႏ
ို ွင့္ အတူတကြ

ပူးေပါင္းေဆာင္ရက
ြ သ
္ ည္။
အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(ခ)(၄-၁) ေက်ာင္းသားမ်ားအတြက္ သင္ယူမပ

ႈ တ္ဝန္းက်င္ေကာင္း တိးု တက္ျဖစ္ေပၚလာေစရန္ အျခားဆရာ၊

ဆရာမမ်ား၊ မိဘမ်ား၊ ေဒသႏၱရရပ္ရြာလူထအ

ု ဖြဲ႕ဝင္မ်ားႏွင့အ
္ တူတကြ ပူးေပါင္းေဆာင္ရြကႏ
္ ိုငရ
္ န္ နည္းဗ်ဴဟာ
မ်ားကို အသံုးျပဳႏိုင္စမ
ြ ္းရွေ
ိ ၾကာင္း ျပသည္။

98
၁၃.၃။ပညာရပ္နယ္ပယ္ (ဂ) ဆရာအတတ္ပညာဆိင
ု ရ
္ ာ တန္ဖးို ထားမႈမ်ားႏွင့္ သေဘာထား ခံယခ
ူ ်က္မ်ား

ဤနယ္ပယ္တင
ြ ္ ပညာေရး၊ သင္ၾကားသင္ယေ
ူ ရးတိ႔ႏ
ု ွင့္ ပတ္သက္၍ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ စိတက
္ ူး အႀကံဉာဏ္မ်ား၊
တန္ဖိုးထားမႈမ်ား ႏွင့္ ယံုၾကည္မႈမ်ားကို ရည္ၫႊန္းေဖာ္ျပထားပါသည္။ ျမန္မာ့ အမ်ိဳးသားပညာေရးဥပေဒတြင္ ေဖာ္ျပထားေသာ
ဆရာကို တန္ဖိုးထားမႈမ်ားႏွင့္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ရပ္ရြာတိ႔အ
ု ၾကား အျပန္အလွနန
္ ားလည္မက
ႈ ို ထင္ဟပ္ေစသည့္

အခ်က္မ်ားကို ေနာက္ခံျပဳထားပါသည္။ ဤအခ်က္မ်ားတြင္ (၁) ေက်ာင္းသားမ်ားကို စည္းကမ္းရွိရန္ သင္ၾကားေပးျခင္း(၂)

အေကာင္းဆံုး သင္ၾကားပိ႔ခ
ု ်ရွင္းလင္းျခင္း (၃) ကေလးမ်ားတတ္သသ
ိ င့္သည္မ်ားကို မခၽြင္းမခ်န္သင္ေပးျခင္း (၄) ေက်ာင္းသား

မ်ားကို တန္ဖိုးထား အသိအမွတ္ျပဳျခင္း (၅) လိုအပ္သည့္အခါတိုင္း ေက်ာင္းသားမ်ားအတြက္ ရပ္တည္ေပးျခင္းႏွင့္ ဆရာ အ

သက္ေမြး ဝမ္းေက်ာင္းအလုပက
္ ို တန္ဖိုးထားေၾကာင္းျပျခင္း (၆) အျပန္အလွန္အားျဖင့္ ျမန္မာ့ယဥ္ေက်းမႈအရ ရပ္ရြာအေနျဖင့္

ို ါဝင္သည္။ ၂
ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားကို ႐ိုေသေလးစားေၾကာင္းျပျခင္း စသည္တ႔ပ 6

တတ္ကၽြမး္ မႈဧရိယာ- ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ

္ ာ တန္ဖိုးထားမႈႏင
ွ ့္ သေဘာထားခံယခ
ူ ်က္မ်ား - ဆရာ့လပ
ု ္ငန္းတြင္ တာဝန္

ထမ္းေဆာင္ျခင္း

တတ္ကၽြမး္ မႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (ဂ-၁) ဆရာလုပင
္ န္းတြင္ တာဝန္ထမ္းေဆာင္သည္။

အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(ဂ) (၁.၁) ျမန္မာတိ႔၏

ု ထံုးတမ္းစဥ္လာအရ စံနမူနာျပပုဂၢ္ိဳလ္ျဖစ္သည့္ ဆရာတစ္ေယာက္တင
ြ ္ ရွိရမည့္

တန္ဖိုးထားမႈမ်ားႏွင့္ သေဘာထားမ်ားကိလ
ု က္ခက
ံ ်င့္သုးံ ႏိုငေ
္ ၾကာင္းျပသႏိုင္သည္။

(ဂ) (၁.၂) ဆရာအျဖစ္ အသက္ေမြးဝမ္းေက်ာင္း ျပဳရာတြင္ မိမ၏

ိ လက္ေတြသ
႔ င္ၾကားမႈမ်ားအား

လႊမ္းမိုးေနေသာ ေနာက္ခံစတ
ိ က
္ ူး အေတြးအေခၚမ်ားကို နားလည္ေၾကာင္းျပသသည္။

(ဂ) (၁.၃) ေဒသႏၱရ ယဥ္ေက်းမႈ၊ ဓေလ့ ထံုးတမ္းစဥ္လာမ်ားႏွင့္ ဆက္စပ္အေျခအေနမ်ား သည္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏

ပူးေပါင္းပါဝင္ ေဆာင္ရက
ြ ္ျခင္းအေပၚတြင္ အက်ိဳးသက္ေရာက္ ႏိုငဖ
္ ြယရ
္ ေ
ွိ ၾကာင္းကို နားလည္သေဘာေပါက္
ေၾကာင္း ျပသသည္။

(ဂ) (၁.၄) ပညာေရးဆိင

ု ္ရာရင္းျမစ္မ်ားကိသ
ု ုးံ စြဲရာတြင္ တာဝန္ရွိေၾကာင္း၊ တာဝန္ခေ
ံ ၾကာင္း ျပသသည္။

တတ္ကၽြမး္ မႈဧရိယာ-ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာတန္ဖိုးထားမႈႏွင့္ သေဘာထားခံယခ
ူ ်က္မ်ား - ရပ္ရြာအေရး ဦးေဆာင္

ပါဝင္ ေဆာင္ရက
ြ ္ျခင္း

တတ္ကၽြမး္ မႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (ဂ-၂) ရပ္ရာြ အေရးဦးေဆာင္ပါ ဝင္ေဆာင္ရက
ြ သ
္ ည္။

အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(ဂ) (၂.၁) ေက်ာင္းႏွင့္ ရပ္ရာြ ကိစၥမ်ား၌ ဆရာအတတ္ပညာအသိုင္းအဝိုငး္ ဝင္ ဆရာတစ္ဥးီ အေနျဖင့္

တာဝန္ခံ ေဆာင္ရက
ြ ္ ႏိင
ု ္ေၾကာင္းျပသသည္။

၂
ျမန္မာလူမ်ိဳးမ်ား၏ အေလ့အက်င့္မ်ားႏွင့္ အသိပညာအရ ေယဘုယ်ေဖာ္ျပခ်က္မ်ားမွ အသိအမွတ္ျပဳ ေကာက္ႏႈတ္ေဖာ္ ျပထားသည္။

99
တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ-ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ တန္ဖးို ထားမႈမ်ားႏွင့္ သေဘာထားခံယူခ်က္မ်ား - သင္ယူသဗ
ူ ဟိုျပဳ

သင္ၾကားေရး အေပၚ တန္ဖိုးထားမႈမ်ား

တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (ဂ-၃) ေက်ာင္းသားအားလံုး ပညာေရးအရည္အေသြး ျမင့္မားေစရန္ႏင
ွ ့္

ပညာေရးတန္းတူညမ
ီ ်ွ ရရွႏ
ိ ိုငရ
္ န္တးို ျမႇင့ေ
္ ဆာင္ရက
ြ သ
္ ည္။
အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(ဂ)(၃.၁) ေက်ာင္းသားတစ္ဦးခ်င္းစီ၏ ပညာေရးဆိုငရ

္ ာ အခြင္အ
့ ေရးမ်ားကို အေလးထား ၿပီး ေက်ာင္းသားမ်ားအား

ဘက္လိုကမ
္ ႈကင္းစြာ၊ မွ်တစြာပ့ံပိုးကူညေ
ီ ၾကာင္း ျပသသည္။

(ဂ)(၃.၂) ေက်ာင္းသားမ်ား၏ မတူကြဲျပားေသာ ျခားနားခ်က္မ်ားကိုေလးစားၿပီး ေက်ာင္းသား အားလံုးမိမတ

ိ ႔၏
ို

စြမ္းရည္အလိက
ု ္သင္ယႏ
ူ ိုင္သည္ဟေ
ူ သာယံုၾကည္မႈ သေဘာထားကိေ
ု ဖာ္ျပသည္။

(ဂ)(၃.၃) ေက်ာင္းသားမ်ားမတူကြဲျပားေသာယဥ္ေက်းမႈ ဓေလ့ထုးံ စံမ်ားကိုနားလည္ၿပီး ကမၻာ႔ႏိုင္ငသ

ံ ား ျဖစ္ေရး

အတြက္ ျပဳစုပ်ိဳးေထာင္ေပးႏိုင္စြမ္းရွိေၾကာင္းျပသသည္။

၁၃.၄။ ပညာရပ္နယ္ပယ္(ဃ) ဆရာအတတ္ပညာဆိင

ု ရ
္ ာစြမး္ ေဆာင္ရည္ဖ႔ၿြံ ဖိဳးတိးု တက္မႈ

ဤနယ္ပယ္သည္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏စဥ္ဆက္မျပတ္ စြမ္းေဆာင္ရည္ျမင့္မားေရး၊ ဖြ႔ၿံ ဖိဳး တိုးတက္ေရးႏွင့္ သက္ဆိုငသ

္ ည္။
၄င္းတြင္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ အေလ့အက်င့္မ်ား၊ ေစ့ေဆာ္မႈမ်ား၊ စဥ္ဆက္မျပတ္ေလ့လာသင္ယမ
ူ မ
ႈ ်ား၊ အတတ္ပညာ
စြမ္းေဆာင္ရည္ျမင့္မားမႈမ်ား ႏွင့္ ဆက္စပ္သည့္ လုပေ
္ ဆာင္မႈမ်ားပါဝင္ပါသည္။ စဥ္ဆက္မျပတ္ စြမ္းေဆာင္ရည္ျမႇင့တ
္ င္မသ
ႈ ည္
ရပ္ရြာအတြင္း ေခါင္းေဆာင္မ်ားအျဖစ္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ား၏ အခန္းက႑ အေရးပါမႈကို ျမႇင့တ
္ င္ေပးပါသည္။ ဆရာ၊
ဆရာမမ်ား၏ စာသင္ခန္းအတြင္း လုပင
္ န္းေဆာင္ရက
ြ မ
္ ႈမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္ပညာ စဥ္ဆက္မျပတ္ စြမ္းေဆာင္ရည္ဖ႔ၿြံ ဖိဳး
တိုးတက္မမ
ႈ ်ားကို အေထာက္အကူျပဳရန္ သုေတသနဆိုငရ
္ ာ လိုအပ္ခ်က္မ်ားကို အေလးေပး ေဖာ္ျပထား ပါသည္။

တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ - ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ စြမ္းေဆာင္ရည္ဖ႔ၿြံ ဖိဳးတိုးတက္မႈ - ျပန္လည္ထင္ဟပ္ သံုးသပ္သည့္

အေလ့အက်င့္မ်ား

တတ္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (ဃ-၁) မိမ၏
ိ သင္ၾကားေရး လက္ေတြ႔ေဆာင္ရက
ြ မ
္ မ
ႈ ်ားကို ျပန္လည္ထင္ဟပ္

သံုးသပ္သည္။
အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(ဃ)(၁.၁) မိမ၏
ိ လက္ေတြ႔သင္ၾကားမႈလုပင
္ န္းမ်ားႏွင့ေ
္ က်ာင္းသားမ်ား၏သင္ယူမႈအေပၚ ယင္းတိ႔၏
ု အက်ိဳး

သက္ေရာက္ပက
ုံ ို ပံုမွနထ
္ င္ဟပ္ စဥ္းစားသံုးသပ္သည္။

တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ - ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ စြမ္းေဆာင္ရည္ဖ႔ၿြံ ဖိဳးတိုးတက္မႈ - ပူးေပါင္းေဆာင္ ရြက္သင္ယမ
ူ ႈ

တက္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ ( ဃ-၂) သင္ၾကားေရး လက္ေတြ႔ေဆာင္ရက
ြ မ
္ မ
ႈ ်ား တိးု တက္ျမင့္မားေရးအတြက္

လုပေ
္ ဖာ္ကင
ို ဖ
္ က္မ်ားႏွင့္ ပူးေပါင္းေဆာင္ရက
ြ သ
္ ည္။
အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(ဃ)(၂.၁) အျခားဆရာ၊ ဆရာမမ်ားထံမွ သင္ယူျခင္းျဖင့္လည္းေကာင္း၊ သင္ၾကားေရးအတတ္ပညာ ဆိုငရ

္ ာစြမ္းရည္

ဖြံ႕ၿဖိဳးတိုးတက္ေရးအခြင့အ
္ လမ္းမ်ားအားျဖင့္လည္းေကာင္း၊ မိမ၏
ိ လက္ေတြ႔ သင္ၾကားမႈမ်ားကိတ
ု ိုးတက္ေစသည္။

100
တတ္ကၽြမ္းမႈဧရိယာ - ဆရာအတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ စြမ္းေဆာင္ရည္ဖ႔ၿြံ ဖိဳးတိုးတက္မႈ - သုေတသနျပဳရန္ ဦးေဆာင္ဦး

ရြက္ ျပဳႏိုင္သည့္စြမ္းရည္

တက္ကၽြမ္းမႈစသ
ံ တ္မတ
ွ ခ
္ ်က္ (ဃ-၃) သင္ၾကားေရး လက္ေတြ႔ေဆာင္ရက
ြ မ
္ မ
ႈ ်ား တိးု တက္ျမင့္မားေရးအတြက္

ဆရာ႔လပ
ု င
္ န္း အတတ္ပညာဆိင
ု ရ
္ ာ သင္ယေ
ူ လ့လာမႈမ်ားတြင္ ပူးေပါင္းပါဝင္ေဆာင္ရက
ြ သ
္ ည္။
အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ား

(ဃ)(၃.၁) လက္ေတြ႔သင္ၾကားေရး လုပင

္ န္းမ်ားတိုးတက္ျမင့္မားေစရန္ စူးစမ္းေလ့လာ သင္ယူမႏ
ႈ ွင့္ သုေတသန

အေျချပဳ သင္ယူမမ
ႈ ်ား၏အေရးပါမႈကို နားလည္သေဘာေပါက္ေၾကာင္း ျပသည္။

101
၁၄။ ေနာက္ဆက္တြဲ ၇။ အဆင့္အလိက
ု ္ အဓိကေတြ႕ရိွခ်က္မ်ား
အဆင့္ ေတြ႔ရွခ
ိ ်က္မ်ား

အဆင့(္ ၁) • ေယဘုယ်အားျဖင့္ TCSF ၏ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွင္ စစ္တမ္းတြင္ပါဝင္ေသာ ေျဖဆိသ

ု ူမ်ား

က TCSF သည္ နားလည္ရလြယ္သည္၊ ေအာင္ျမင္ေပါက္ေျမာက္ႏိုငသ

္ ည္၊ စစ္ေဆး

အကဲျဖတ္ႏင
ို သ
္ ည္ဟု ျခံဳငံုသုးံ သပ္ၾကသည္။
• အျပဳသေဘာေဆာင္သည့္ ေယဘုယ်တု႔ျံ ပန္မမ
ႈ ွာ နားလည္လြယမ
္ ႈႏွင့္ ပတ္သက္ၿပီး
ကြၽမ္းက်င္ပညာရွင္အမ်ားစုက ေယဘုယ် အားျဖင့္ အနိမ့္ဆုးံ လိုအပ္ခ်က္မ်ားကို နားလည္
ႏိုငေ
္ ခ်ရိွေၾကာင္းမွတခ
္ ်က္ခ် ၾကသည္။
• အနည္းဆံုး အျပဳသေဘာေဆာင္ေသာ တု႔ျံ ပန္မက
ႈ ို ေအာင္ျမင္ႏိုငမ
္ ႈပတ္သက္၍ ေတြ႔ရ
သည္။
• ဆရာအတတ္ပညာေရးႏွင့္ ပတ္သက္ေသာ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားသည္ အခ်က္အားလံုး
ကို နားလည္ႏိုငသ
္ ည္၊ ရရိွႏိုင္သည္၊ အကဲျဖတ္ႏင
ို ္သည္ဟ၍
ူ အမ်ားအားျဖင့္
အေကာင္းျမင္ ၾကသည္။
• လက္ေတြသ
႔ င္ၾကားေရးတြင္ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားသည္ အနည္းဆုးံ ေသာ အျပဳသေဘာ
ျမင္ၾကသည္။ အထူးသျဖင့္ ေအာင္ျမင္ႏင
ို ္မႏ
ႈ ွင့္ အကဲျဖတ္ႏင
ို မ
္ ႈအေပၚတြင္ ျဖစ္သည္။
• ဆရာ့မူဝါဒ ကြၽမ္းက်င္ပညာရွငမ
္ ်ားသည္ နားလည္လယ
ြ ္မအ
ႈ ေပၚ အျပဳသေဘာ ရွိေသာ္
လည္း ေအာင္ျမင္မႈအေပၚတြငမ
္ ူ အျပဳသေဘာေဆာင္ေသာ အျမင္နည္းသည္။

• TCSF ၏ အဓိပၸာယ္ေကာက္ယူရာတြင္ သီးျခားအခက္အခဲ အခ်ိဳ႕ရွသ

ိ ည္။ ဤအခ်က္မ်ား

သည္ ပထမဦးဆုံး အနိမ္ဆ

့ ုံး လိုအပ္ခ်က္မ်ား သို႔မဟုတ္ အၫႊန္းကိန္း၏ အသုံးအႏႈန္းႏွင့္
ပတ္သက္ေသာ ျပႆနာမ်ားႏွင္အ
့ တူ ေပၚေပါက္ခသ
ဲ့ ည္။

• ေက်ာင္းမ်ား၏ အရင္းအျမစ္အေျခအေနမ်ား (ဥပမာ ICT အေထာက္အကူပစၥည္း၊ မ်ားႏွင့္

အတန္းအ႐ြယအ
္ စားမ်ား) ႏွင့္ ၄င္းတိ႔၏
ု လက္ရဗ
ွိ ဟုသုတႏွင့္ ကြၽမ္းက်င္မႈမ်ားကို

(အထူးသျဖင့္ ICT နည္းပညာႏွင့္ ဆက္စပ္ေသာေၾကာင့္) ျမန္မာႏိုင္ငရ

ံ ွိဆရာ၊ ဆရာမ

မ်ား၏ အေျခအေနအလိက
ု ္ လိုအပ္ခ်က္မ်ား ျပည့္မွီႏိုင္ျခင္းမရွဟ
ိ ု စိုးရိမမ
္ ႈမ်ား ရွိခသ
ဲ့ ည္)။

အဆင့(္ ၂) • ပညာရပ္နယ္ပယ္(၄) ခု စလုံးတြင္ ဦးေရအမ်ိဳးအစား အားလုးံ တြင္ဆရာမ်ားႏွင့္

ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားက၎တိ႔သ

ု ည္ လံုေလာက္စြာ ျဖစ္ေစ၊
ယင္းထက္ပ၍
ို ျဖစ္ေစ၊ လုပေ
္ ဆာင္ႏိုငသ
္ ည္ဟုေျပာၾကားခဲသ
့ ည္။
• ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခု စလံုးတြင္လဦ
ူ းေရ အမ်ိဳးအစားအားလုံးမွ ဆရာမ်ားႏွင့္ ဆရာ
အတတ္သင္သင္တန္းသား၊သင္တန္းသူမ်ားက ၄င္းတိ႔၏
ု လိုအပ္ခ်က္ကို ေကာင္းစြာ
နားလည္ေၾကာင္း ေျပာၾကား ခဲသ
့ ည္။
• ဆရာအမ်ိဳးအစားမ်ားအရ ပညာရပ္နယ္ပယ္မ်ားႏွင့္ ပတ္သက္၍ သိသာထင္ရွားေသာ
ကြာျခားမႈ မရွိပါ။
• ေက်ာင္းသားမ်ား၏ တစ္ဦးခ်င္းသင္ယမ
ူ ႈ လိအ
ု ပ္ခ်က္မ်ားကိျု ဖည့္ဆည္းရန္ မတူညေ
ီ သာ
သင္ၾကားနည္း စနစ္မ်ား အသံုးျပဳမႈအေပၚတြင္ ဆရာမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္
သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ားသည္ ၄င္းတိ႔၏
ု နားလည္မက
ႈ ိုျပသရန္ အနည္းငယ္ပို၍
ယုံၾကည္မႈ ရွိေသာ္လည္း ၎သည္စာရင္းအင္း သေဘာတရားအရ ထူးျခားမႈမရွိပါ။

102
 • က်ား၊မအုပစ
္ ုမ်ားအၾကား ကြျဲ ပားျခားနားမႈမရွိလပ
ွ ါ။ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွွင့္ ဆရာ
အတတ္သင္ ေက်ာင္းသား၊ ေက်ာင္းသူမ်ားသည္ တူညေ
ီ သာအေျဖမ်ားကို မည္သည့္
ပညာရပ္နယ္ပယ္ႏင
ွ ့္ မည္သည့္ အၫႊန္းကိနး္ တြငမ
္ ဆိ၊ု ျပသေလ့ ရွိသည္။
• ပညာရပ္နယ္ပယ္မ်ား တစ္ေလွ်ာက္တင
ြ ္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္
သင္ေက်ာင္းသားမ်ားက လုပင
္ န္းခြင္အႀကိဳ ဆရာအတတ္ပညာေရးသင္႐ိုး ၫႊန္းတမ္းႏွင့္
အနာဂတ္ဆရာမ်ားအတြက္ အနိမ့ဆ
္ ုးံ လိအ
ု ပ္ခ်က္ကမ
ို ်ားကို ေကာင္းစြာ ဆုံးျဖတ္ျခင္း
သည္ အဓိပၸာယ္ ျပည့္ဝေသာပညာေရး အေျခအေနကို ျမႇင္တ
့ င္ရန္အတြက္ အေထာက္
အကူ ျဖစ္သည္ဟု ယုံၾကည္ၾကသည္။
• အရည္အခ်င္းႏွင့ဆ
္ ိုင္ေသာ ပညာရပ္နယ္ပယ္ႏင
ွ ့္ ပတ္သက္၍ သင္ၾကားႏိင
ု သ
္ ည္ဟု
မိမက
ိ ိုယက
္ ိုမတ
ွ ္ယမ
ူ ႈႏွင့္ သင္ၾကားပိ႔ခ
ု ်ႏိုင္စြမ္းအၾကားသိသာ ထင္ရွားေသာ ကြာျခားခ်က္မ
ရွိပါ။
• အဆင့္ျမင့္ ပညာေရးအဆင့္ရွိသည့္ ေျဖဆိသ
ု ူမ်ားသည္ လုပင
္ န္းခြငအ
္ ႀကိဳပညာေရး၏
အေရးပါမႈကို အနည္းငယ္ပို၍ အေလးေပး၍ ေဖာ္ျပခဲ့သည္။ သိ႔ေ
ု သာ္ အဆင့္ျမင့္ ပညာ

အဆင့္ရွိသည့္ ေျဖဆိသ
ု ူမ်ားသည္ ပညာရပ္နယ္ ပယ္(၄)ခုစလံုးတြင္ အရည္အေသြး ျမင့္

မားေသာ အျမင္မ်ားကို ျဖစ္ေပၚေစျခင္း မရွခ

ိ ဲ့ပါ။
• ဘုန္းေတာ္ၾကီးသင္ပညာေရးေက်ာင္းမ်ားသည္ ဤစာရင္းအင္းအရ သိသာ ထင္ရွားစြာ

မဟုတ္ေသာ္လည္း ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခုစလံုးတြင္ စြမ္းေဆာင္ရည္ရွိသည္ဟု

ထင္ျမင္ယဆ
ူ ၾကျခင္းတြင္ အစိုးရေက်ာင္းမ်ား ထက္ အနည္းငယ္သာပိသ
ု ည္။
• ျမန္မာႏိုင္င၏
ံ ေျမာက္ပုင
ိ ္း၊ ေအာက္ပင
ို ္းႏွင့္ အလယ္ပိုင္းေဒသမ်ားရိွ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္
ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊သင္တန္းသူမ်ားသည္ ႏိင
ု ္ငတ
ံ ြင္းရိွ အျခားေဒသမ်ားမွ
ဆရာမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ေက်ာင္းသားမ်ားႏွင့္ ႏႈိင္းယွဥပ
္ ါက သူတ႔၏
ို သင္ၾကားမႈ
စြမ္းရည္သည္ အနည္းငယ္နိမ္က
့ ်သည္ဟု ေဖာ္ျပၾကသည္။

• အခါအားေလ်ာ္စြာ ICTတြငပ
္ ါ၀င္သည့္ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္

သင္ ေက်ာင္းသားမ်ားအပါအဝင္ စစ္တမ္းေျဖဆိသ

ု ူမ်ားကိုမူ စစ္တမ္းေကာက္ခေ
ဲ့ သာ ICT

၏ အျမင္မ်ားႏွင္စ
့ ပ္လ်ဥ္း၍ အပိုေဆာင္းအခ်က္မ်ားမွသသ
ိ ာထင္ရွားေသာ ေတြ႔ရွိခ်က္မ်ား
မေတြ႕ရပါ။
• ဆရာမ်ားႏွင့္ ဆရာအတတ္သင္ သင္တန္းသား၊ သင္တန္းသူမ်ား အပါအ၀င္စစ္တမ္း

ေျဖဆိသ
ု ူမ်ားသည္ TCSFႏွင္အ
့ လြနထ
္ ိေတြ႔မႈရပ
ွိ ုံရကာ၊ ၎သည္အျပဳ

သေဘာေဆာင္ေသာ ပတ္ဝန္းက်င္ႏင
ွ ့္ ဘံုမူေဘာင္တစ္ခက
ု ဖ
ို န္တီးေပးၿပီး ယင္း မူေဘာင္
အတြင္းတြင္ ျမန္မာေက်ာင္းသားမ်ား၏ ပန္းတိုငမ
္ ်ား၊ အခြင္အ
့ လမ္းမ်ားကို ေဆြးေႏြးရန္
ျဖစ္ၿပီး ျမန္မာေက်ာင္းသားမ်ားအတြက္ ရလာဒ္ႏွင့္ တာဝန္မ်ားကိလ
ု ည္း ေဝမွ်ယူၾကရန္
ျဖစ္သည္။

အဆင့(္ ၃) • ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခု စလုးံ တြင္ ျဖစ္ရပ္မန

ွ ေ
္ လ့လာမႈ၌ ပါ၀င္သမ
ူ ်ားသည္ အနိမ္ဆ
့ ုံး

လိုအပ္ခ်က္မ်ားကိုျဖည့္ ဆည္း ရန္ႀကိဳးစားေနပုရ

ံ သည္။

• ျဖစ္ရပ္ေလ့လာမႈတင
ြ ္ပါ၀င္သူမ်ားသည္ ပညာရပ္နယ္ပယ္ (၄) ခုစလံုး ႏွင့္ ပတ္သက္၍

၄င္းတိ႔ု မည္သည္တ႕ို ကိလ

ု ပ
ု ္ေဆာင္သည္ကို ေဖာ္ျပႏိုင္ေသာ္လည္း ၎တိ႔သ
ု ည္

103
 သင္ၾကားေရးႏွင့္ ပတ္သက္၍ သင္ၾကားနည္းဆိုငရ
္ ာ ခ်ဥ္းကပ္နည္းမ်ားကို မည္သ႔အ
ို သုံးခ်
ခဲ့သည္ကို ေကာင္းစြာမေဖာ္ျပႏိုင္ခပ
ဲ့ ါ။
• ပူးေပါင္းပါဝင္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ ေက်ာင္းသားမ်ားအတြက္ ပန္းတိင
ု ္မ်ား
ခ်မွတ္ျခင္းႏွင့္ ေက်ာင္းသား၏ ေလ့လာမႈကို ေစာင့္ၾကည့္ျခင္းအေပၚ ယုံၾကည္မႈ ရွိေၾကာင္း
တင္ျပခဲ့သည္။ သိ႔ေ
ု သာ္ ရွငး္ လင္းေသာသင္ၾကားမႈ ရည္မန
ွ ္းခ်က္မ်ား ခ်မွတ္ျခင္းသည္
စာသင္ခန္းေလ့လာေတြ႔ရွိခ်က္မ်ား၌အၿမဲမေတြ႕ရပါ။

• ဆရာ/မမ်ားအေနျဖင့္ က်ား၊မတန္းတူညမ
ီ ွ်မႈႏွင့္ အားလံုးအက်ံဳးဝင္မႈ နည္းလမ္းမ်ားကို

၄င္းတိ႔၏
ု အေလ့အက်င့တ
္ ြင္ ထည့္သြငး္ စဥ္းစားရန္ႀကိဳးပမ္းခဲ့သည္။
• ျပဳလုပ္ခသ
ဲ့ ည့္စာသင္ခန္းတြငး္ ေလ့လာမႈေတြ႔ရွိခ်က္မ်ား၏ ထက္ဝက္ေက်ာ္မွေလ့
လာသူမ်ားသည္ ေက်ာင္းသားမ်ား၏ယဥ္ေက်းမႈ သိ႔မ
ု ဟုတ္ အေျခအေနကို
ရည္ၫႊန္း ေျပာၾကားေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအား မွတ္တမ္းတင္ျခင္းကိုမေတြ႕ရဘဲ
သင္ခန္းစာမ်ားကို ေက်ာင္းသား၏ ဘဝႏွင္ခ
့ ်ိတ္ဆက္ႏင
ို ္ရန္ သင္ၾကားနည္း အတတ္ပညာ
ဆိုငရ
္ ာ အေထာက္အပံ့မ်ား လိအ
ု ပ္သည္ကို သာေဖာ္ျပထားသည္။
• ျဖစ္ရပ္မန
ွ ္ ေလ့လာမႈတြငပ
္ ါဝင္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ အမ်ိဳးမ်ိဳးေသာ
စြမ္းရည္ရေ
ွိ သာ ေက်ာင္းသားမ်ားကို ေထာက္ပရ
ံ့ န္ အခ်ိနအ
္ ပါအဝင္ လုပင
္ န္း တစ္ခလ
ု ုံး
တြင္ အရင္းအျမစ္မ်ားကို ပိုမရ
ို ယူလသ
ို ည့္ ဆႏၵရွိေၾကာင္း ထုတ္ေဖာ္ေျပာၾကား ခဲ့သည္။
• ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားအေနျဖင့္ လမ္းၫႊန္သင္ၾကားျခင္း စုေပါင္းလုပ္ကင
ို ္ျခင္းႏွင့္ ေက်ာင္းႏွင့္
ရပ္ရြာလူထု ပူးေပါင္းပါဝင္မတ
ႈ ႔တ
ို ြင္ တန္ဖိုးရွေ
ိ ၾကာင္းထုတ္ ေဖာ္ေျပာၾကားခဲသ
့ ည္။

• စာသင္ခန္းတြငး္ ေလ့လာမႈမ်ားတြငဆ
္ ရာမ်ားသည္ ICTကို ကိုအသုးံ ျပဳေၾကာင္း သိပ္မေတြ႔

ရပါ။
• ပါ၀င္သူမ်ားသည္ ေက်ာင္းသားအားအကဲျဖတ္မႏ
ႈ ွင့္ ေအာင္ျမင္မက
ႈ ို ေစာင့္ၾကည့္စစ္ေဆး
ရန္အတြက္ အတတ္ပညာဆိုငရ
္ ာ ဖြ႔ၿံ ဖိဳးတိုးတက္မႈ လိုအပ္ေၾကာင္း အေလးေပး ေျပာၾကား
ခဲ့သည္။

• ပါဝင္ေသာ ဆရာ၊ ဆရာမမ်ားသည္ TCSF ႏွင့္ ကိက

ု ္ညီဆေ
ီ လွ်ာ္သည့္ ၄င္းတိ႔၏
ု

လိုအပ္ခ်က္မ်ားႏွင့္ အံဝင္ခြငက
္ ်ျဖစ္ေသာ ကြၽမ္းက်င္မဆ
ႈ င
ို ္ရာ သင္ယူမႈ အရင္းအျမစ္မ်ား
အား လက္လွမး္ မီႏုိင္ေရးကို စိတ္၀င္စားဖြယ္ရာ နယ္ပယ္ တစ္ခုအျဖစ္ သတ္မတ
ွ ္ၾကသည္။

104