DE RELACIONES, ACTORES Y TERRITORIOS Hacia nuevas politicas para la educacion en América Latina Néstor Lépez (coordinador) Manuel Bello Elsa Castafieda Bernal Silvina Corbetta Daniel Galarza Néstor Lopez Luis Navarro Veronica Villaran. paral Eater laGieneiny a Cours| Las condiciones sociales para el aprendizaje en la relacion equidad social y educacion* ELSA CASTANEDA BERNAL “Voy con las riendas tensas y refrenando el vuelo, porque no es lo que importa llegar solo y ni pronto, sino llegar con todos y a tiempo.” Le6n Felipe Uno de los analizadores claves para comprender la relacién entre educacién y equidad es el tema de las condiciones sociales para el aprendizaje. En tal sentido, si se ubica en el centro del debate de las politicas educativas el tema del derecho ala educacién, las condiciones sociales para el aptendizaje toman especial relevancia en cuanto éstas son la via para la materializacién de ese derecho. “El ndicleo esencial no negociable del derecho a la educacién, esta cons- tituido por los derechos de disponibilidad, de acceso, de permanencia y de calidad, elementos universales, indivisibles e interdependientes. (...) La educacién como derecho de la persona y como servicio piiblico con funcién social, guarda relacién con la obligacién del Estado de regular y ejercer la suprema inspeccién y vigilancia de la educacién con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la me- jor formacién moral, intelectual y fisica de los educandos, asi como de garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los nifios, nifias y jOvenes las condiciones necesarias para su acceso y permanen- cia en el sistema educativo.” (Pinilla, 206: 17) Las condiciones sociales para el aprendizaje estin relacionadas con los re- cursos iniciales y el contexto social, cultural y econémico de los estudiantes y sus familias, En tal sentido, permiten analizar de forma més compleja los % [Elsa Castaiieda, con la participacién de Claudia Milena Diaz. fizLoe relaciones,actores y terrtorios problemas de acceso, permanencia y logros de los estudiantes, asf como com- prender con mayor precisién el origen de las desigualdades en la educacién, Por supuesto no exclusivamente de cardcter educativo. La preeminencia de las condiciones sociales para el aprendizaje en el mo- mento de plantear recomendaciones de politica social y educativa es tal, que evita la tentacién de caer en el facilismo de atribuir los males sociales y los deficit en materia educativa a defectos del propio sistema educativo 0 al poco es uerzo que hacen los maestros, alumnos o padres de familia, o bien, como |a solucién magica a partir de la cual se logra el milagro de la equidad. Asi- mismo, dan apertura al debate sobre “la importancia de la educacién como un derecho humano, como bien publico y como oportunidad efectiva para la construccién de las condiciones que hacen a nuestras sociedades mas justas e igualitarias” (FLAPE, 2007). Con el propésito de analizar el lugar que ocupan las condiciones sociales para el aprendizaje en el debate politico actual sobre la relacién entre educa- cién y equidad, el capitulo se ha organizado alrededor de cuatro puntos. En un primer punto se precisa a qué nos referimos cuando se habla de condiciones sociales para el aprendizaje, para lo cual se acudira al andlisis de los cuatro estudios realizados en la Argentina, Chile, Colombia y Per, en seis escenarios sociales de alta complejidad caracterizados por la pobreza, la desigualdad y la exclusién social y educativa.” En segundo lugar, se abordard la manera como se construyen las condicio- nes sociales para el aprendizaje, analizando una auna las relaciones y dindmi- cas sociales y educativas mas significativas en dicha construccién. °” En el afio 2001 el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacién de la UNESCO con sede en Buenos Aires inicié un estudio sobre equidad educativa y desigualdades sociales, con financiamriento de la Fundacién Ford. La investigacién estuvo organizada en dos etapas y se realizé en la Argentina, Chile, Colombia y Peri. El estudio partié de reconocer que América Latina se encontraba atravesando profundos cambios econémicos, sociales y culturales. La idea en torno a la cual se organizaron los estudlios fue que estos cambios estaban poniendo en riesgo las condiciones de educabilidad de la regién, En el primer estudio se levé a cabo una biisqueda de antecedentes de anilisis sobre educacién y equidad en la década de 1990 en los paises sefialados, as{ como una revisién de las politicas de equidad desarrolladas en cada caso. En el segundo estudio se realizé un anilisis de caso de seis escenarios sociales de alta complejidad caracterizados por la pobreza, Ia desigualdad y la exclusién social y educativa en los cuatro paises. 172]Las cor nes sociales para el aprendizaje. A partir de este andlisis, en el tercer punto, se intentara identificar qué esta en juego en la relacién educacién-equidad cuando se habla de condiciones sociales para el aprendizaje desde la perspectiva del derecho a la educacién y, finalmente, qué politicas 0 estrategias son necesarias para asumir dicha rela- cién, Para el desarrollo de estos tres aspectos, se tendra como base la literatura disponible sobre la tematica en cuestin y las veinticuatro entrevistas reali- zadas con figuras relevantes del campo de la politica social y educativ de los cuatro paises mencionados. ~De qué estamos hablando cuando nos referimos a las condiciones sociales para el aprendizaje? En términos conceptuales las condiciones sociales para el aprendizaje se en- tienden como la concurrencia de compromisos y responsabilidades del Estado, la familia y la sociedad, desde sus propios roles y responsabilidades de manera complementaria,” para proveer y garantizar las condiciones y oportunidades matcriales y simbélicas necesarias para garantizar a los nifios, niitas y jove- nes el derecho a la educacién. En este sentido, las condiciones sociales para el aprendizaje son relacionales, no sélo entre las diferentes agencias mencionadas, sino también entre las diferentes esferas de relacién: nifto-familia, familia-co- munidad, comunidad-sociedad, y Estado-sociedad-comu nidad-familia-nifio. Desde esta perspectiva, las condiciones sociales para el aprendizaje son va- riables y cambiantes en cada pats, comunidad y familia, Funcionan como cizeu- Jos concéntricos entre las esferas de relaciones mencionadas y engendran tanto hacia fuera como hacia dentro activos o pasivos que posibilitan o dificultan los procesos educativos de los niios, las nitias y adolescentes (Ligura 1). © “Corresponsabilidad significa que la familia, la contunidad y el Estado tienen obligacio- nes concurrentes, simulténeas e interrelacionadas, no que cada uno tiene algunas responsa- bilidades aisladas. La familia no puede ceder su responsabilidad a la comunidad o al Estado (como ocurre cuando abandona a un nifo o nifia), a la ver. que debe exigir que el Estado cumpla con lo que le compete: garante de derechos. La comunidad brinda espacios y opor- tunidades para el desarrollo y la proteccién de los nifios, nifias y adolescentes, a la vex que promueve y vigila la gestion correspondiente ala familia y el Estado. Bl Estado, por su parte, no puede evadir sus responsabilidades planteando que ciertos asuntos son de competencia exclusiva de la familia, pues a dl Je compete habilitarla para que eferza su Cuncién, vigilar aque lo haga y Henar sus falencias. De gual modo, no puede descargar sus responsabilidades en organizaciones sociales para que cumplan funciones propias del sector pablico pero si debe complementarse con ellas para lograr el mejot soporte posible a los derechos.” (Verga- ra, Carmen Helena; Vargas, Jorge Enrique; 2007.) 1173De relaciones, actores y territorios Comunidad Estado ‘Activos‘ pasivos que facitano dificaltan los procesos educativos Coeuied nes foctoiccs Figura 1. Esferas de elaciones constitutivas de as condiciones sociales para el aprendizaj. Acudiendo al sentido relacional de las diferentes esferas de las condiciones sociales para el aprendizaje, podria decirse que la relacién nifto-familia” es la unidad de relacién bésica, en tanto all{ se hacen tangibles los “activos” y “pasivos” que le proveen las familias a los nifios, nifias y jévenes para su proceso de aprendizaje. La dindmica de esta relaci6n est condicionada por los modelos de socializacién™® quea su ver involucran las capacidades materiales del hogar y sus capacidades simbélicas.™ Estas capacidades operan de forma ® Dindmicas y entornos familiares que promueven el desarrollo de las capacidades ini les de los nifios y las nifias antes desu ingreso ala escuela y que posibilitan o no la provisién de recursos materiales y simbélicos para que sus hijos puedan asistir a la escuela y partici par exitosamente del proceso educativo, por lo menos hasta culminar el ciclo basico. 1% Formas en que los adultos de una familia participan en Ja construccién del sujeto y en su adaptacién a las condiciones de una sociédad determinada. '™ Aluden a las posibilidades materiales de las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos. Involucra el acceso a empleos que permitan sostener tanto el gasto educativo como evadir la participacién econémica de los hijos en los gastos del hogar, asi como el acceso a otros recursos que constituyen condiciones para una participacién exitosa en la escuela por parte de niiios y jévenes: salud, vivienda, nutricién, servicios basicos, eteétera, "@ Posibilidades de las familias ie acompafar el proceso educativo de los hijos. Invalucra la valoracién frente a la escuela y su papel, su capacidad de apoyar directamente o de ubicar formas de soporte al proceso de aprendizaje (tareas escolares, seguimiento, etc.), los niveles y formas de participacién en la escuela, etcétera. 174d ee —isCLCCiCic.CON -Las condiciones sociales para elaprendizae...| interdependiente y relativamente auténoma. En otras palabras, tener bajos ingresos implica baja capacidad material, pero no necesariamente corresponde aescasa capacidad simbilica. Por ejemplo, varias familias indigenas descritas cn cl estudio peruano presentan condiciones de vida precarias, pero tienen una alta valoracién de la educacién, lo cual hace que empefien esfuerzos importantes por la permanencia de sus hijos en la escuela, y que, a falta de capacidades para apoyar su proceso educativo, recurran a estrategias como buscar a otros adultos que puedan facilitar este acompaiamiento, involucrar asus hijos en prog ‘cial, ete. D lo anterior, son variadas y complejas las formas de relacién entre capacidades materiales y simbdlicas que, a su vez, dan lugar a diferentes activos y pasivos en la construccién de un portafolio para apoyar el proceso educativo de los nifios, nifias y j6venes. Portafolio que no es estable sino cambiante segiin la historia de la familia y las formas en que son afectadas por cl entorno social, y que influyey forma parte dela construccién de la subjetividad de los nifios y jovenes, en donde se constituyen, por ejemplo, valoraciones propias de la educacién, expectativas de futuro y percepciones sobre su lugar en la sociedad. s de educacién i Por otro lado, ciertas formas de interaccién material y simbélica entre fa- imilia y nifias, nifios y jévenes se constiluyen efectivamente en un activo que aumenta la capacidad de apoyo; éstas también dependen de las expectativas 0 percepciones de las roles que mutuamente tengan entre escuela y familia. En este orden de ideas, gran parte de las condiciones sociales de aprendizaje estén defi- nidas en esta area. Es en esta relacién donde ia escuela normalmente figura con un mayor poder de incidencia. Es donde se define tanto lo que fa escuela espera de las familias, como lo que las familias esperan de la escuela. En los diferentes estudios, se seiiala cémo desde la escuela las exigencias normalmente aluden al apoyo material (Litiles escolares, cuotas, uniformes, etc.), como al acompafia- miento escolar (apoyo a tareas, participacién en actividades de la escuela, entre otras); y, como un elemento muy importante desde la éptica de las escuelas, la disciplina. Este punto merece especial importancia, pues en un contexto social donde cada vez se visibilizan procesos de mayor individuacién y autonomia, incluso al interior de Ja familia, las relaciones son cada vez mas horizontales, la relacion de autoridad de padres y maestros cada vez resulta mas cuestionada y menos “natural”. La escuela entiende esto mas como un déficit y un deterioro de Jas relaciones sociales, que.como una transformacién que la obliga a construir nuevas formas de relacién y de legitimidad con sus estudiantes. De tal manera, termina por endilgarle a la familia a incapacidad de que los nifios -pero sobre todo los jévenes- “sigan las normas y los pardmetros de Ia escuela’. 1175[Loe telaciones,actoresy teritorios Asimismo, la familia, dadas sus precarias condiciones materiales, espera cada vez mas de la escuela: labores asistenciales a la par que distribuya el co- nocimiento acumulado por la humanidad, Para la escuela, cumplir con estas dos megafunciones ciertamente no resulta facil. En este contexto, se genera una serie de desarticulaciones en la relacién familia-escuela que van dando diversa forma a las capacidades familiares para apoyar el proceso educativo de los hijos, y éstas también varfan segtin el contexto social. Asi, por ejemplo, en el estudio de la Argentina, la familia aparece como deficitaria en cumplir su rol, mientras que en Perit, aunque también se reconocen las precarias con- diciones, se observa que en la relacién hay una negacién de la escuela de la cultura local, que construye un supuesto déficit de capacidades, Ahora bien, ademds de la relacién entre familia y escuela, las condiciones sociales para el aprendizaje y las capacidades familiares estan condicionadas por el résto de unidades de relacién. Para empezar la relacién familia-comuni- dad es una fuente de activos o pasivos de las familias. Esta relacién depende del grado de cohesién o solidaridad al interior de la comunidad. Asi, se esta- blecen estrategias, formas de obtencién de recursos materiales" y simbdlicos"”> en la comunidad, Dichas estrategias son mas menos efectivas dependiendo del grado de cohesi6n de la comunidad. Al respecto, los diferentes estudios muestran comunidades cada vez mds fragmentadas e individualistas, con baja capacidad de constituir redes y mucho menos estrategias colectivas de intercambio material y/o simbélico. Esto se observa en la integracién entre los nuevos pobres y los pobres histéricos en la Argentina, entre las diferentes co- munidades en Peri, entre desplazados y pobres histéricos en Colombia, y en los barrios pobres de Chile, siendo al parecer una dindmica muy generalizada en los cuatro paises. En este contexto, las formas en las que la comunidad se "9 Redes de apoyo y acciones comunitarias (formales y no formales) adelantadas o pro- puestas para apoyar a las familias en Ja crianza y Ja educacién de sus hijos. Situaciones 0 vinculos de confianza o desconfianza en las relaciones de Ia familia hacia la comunidad. Partieipacién ¢ involucramiento de la familia con la comunidad. © Maneras en que las familias obtienen o Jimitan los recursos materiales en sus comuni- dades. Por ejemplo, mejoramiento del equipamiento de la comunidad, ollas comunitarias, movilizacién colectiva por recursos, etcétera. También pueden constituirse como pasivos cuando la comunidad no genera dindmicas de acceso a recursos de ningiin tipo por falta de cohesiéi. ) desconfianza. "8 Maneras en que las familias obtienen o limitan los recursos simbdlicos en sus comuni- dades. Por ejemplo, cuidado de menores, escuelas comunitarias, redes de intercambio de informaci6n, etcétera, 1761Las condiciones sociales para el aprendizaje...J constiluye 0 no como una fuente de recursos esta relacionada con las formas de interaccién y las percepciones entre familia y comunidad. Al respecto, cabe destacar el caso de Pert, donde comunidades con fuerte sentido de identidad ~especialmente basado en Ia etnia— son una fuente importante de recursos para las familias construyendo y apropiindose de escuelas, movilizandose por servicios, entre otras acciones. En segundo lugar, tanto Ja relacién nifio-familia como Ia relacién fami- lia-comunidad operan condicionadas por la relacién comunidad-sociedad.'"° Nuevamente aqui todos ios estudios muestran cémo esta relacién depence fundamentalmente del grado de cohesién entre individuos y grupos. Tanto la relacién nifio-familia como la relacién familia-comunidad operan condicio- nadas por la relacién comunidad-sociedad.!” Las profundas expresiones de desigualdad social basada en los estratos 0 condiciones sociales, en la etnia, en elorigen geogralico, en el género -rasgo fundamental y Hamativo en Pert-, estan asociadas a la falta de cohesién y solidaridad, de percibir al otro como igual en derechos y ser solidario. Estas situaciones no se presentan sdlo entre “diferentes” individuos 0 grupos, sino también entre “iguales”, lo cual se ma- nifiesta como desconfianza y aislamiento al interior de la misma comunidad. En esta unidad de relacién es donde probablemente se aprecia con mas fuerza Ja fragmentacién, tanto en fendmenos como la ciudadania invisible de los des- plazados por el conflicto armado en Colombia, como en percepciones frente a la sociedad general a la cual las comunidades normalmente no responsabili- zan 0 no involucran en el mejoramiento de sus condiciones. Todas las anteriores unidades de relacion estan inmersas en una relacion mas amplia: Estado-sociedad-comunidad-familia-nifio.' En los diferentes es- tudios parece percibirse un papel cada vez més débil del Estado frente a la precariedad de las familias y sus comunidades para apoyar la educacién de los niftos y jévenes. Esta debilidad se expresa al menos en dos formas: en k 15 Acciones y responsabilidades comunitarias para que ésta como representante de la soci dad pueda hacerse responsable e instituyente de lalegitimacién y la exigibilidad de la vigencia del derecho ala educacién. Vinculacién dela comunidad con el conjunto de la sociedad. \ Ibid. Segmentacién, fragmentacion, cohesién, aislamiento. \88 Responsabilidades éticas, econdmicas, politicas, legales y juridicas del Estado para gr- ranlizar las condiciones sociales, materiales y simbélicas a fin de que los niiios, las nitlas y Jos jévenes ingresen a la escuela, permanezcan en ella y obtengan buenos resultados, y para que la familia haga que esto sea posible, Politicas, planes, programas, proyectos y acciones orientadas al desarrollo y el fortalecimiento de las familias, tanto en sus vinculos laborales como sociales y culturales. 17De relaciones, actores y territorios condiciones macro y/o recursos que provee el Estado" y en las expectativas y percepciones de las demds agencias frente al papel del Estado." En el primer caso, estas condiciones pueden promover la exclusién o la inclusién, o poster- gar la marginalidad de comunidades que siempre han estado por fuera de los circuitos de integracién. Es el caso de servicios inexistentes en salud, educa- cién, infraestructura, vivienda, etc., en comunidades pobres, como sucede en la Argentina, Colombia y Pert; o también, al promover circuitos paralelos y de peor calidad para los més pobres, aunque se garanticen los servicios basi- cos, como es el caso de Chile, Las formas en que opera el Estado moldean por supuesto Jas expectativas de los ciudadanos frente a él. En los paises relevados llama la atencién cémo diferentes comunidades no tienen al Estado como un referente que produzca condiciones sociales para el aprendizaje. Por tiltimo, se destaca el reiterado llamado ala resiliencia en los diferentes es- tudios. No queda claro, sin embargo, qué constituye esta resiliencia, de qué est hecha. A veces aparece como una caracteristica individual, como una capacidad generada por la persona para resistir la adversidad, casi como un don del indivi- duo. ;Cémo se construye la resiliencia? Alli parece combinarse una serie de ele- mentos sociales y subjetivos que permiten a los niiios y j6venes permanecer en Ja escuela y ser exitosos en ella; a las familias, mantener y acompafiar el proceso educativo de sus hijos pese a sus carencias; y a las comunidades, sostener cierto tejido social pese a la deteriorada cohesién. ;Cémo apoyar a estos actores en la construccién de tal resiliencia parece ser la pregunta que aguarda respuesta de las politicas integrales que propenden por condiciones sociales de aprendizaje? De allf que sea importante reconocer activos y pasivos en las mismas. ¢Como se construyen las condiciones sociales para el aprendizaje? Los nifios, las nifias y los jovenes, como titulares de derechos, son el mticleo de la relacién educacién-equidad. Bajo esta perspectiva, las condiciones sociales para el aprendizaje se construyen en las interacciones y dindmicas sociales donde transcurre la vida cotidiana de las nuevas generaciones y sus familias, las cuales, por supuesto, deben ser comprendidas de cara a las profundas transformacionesy nuevas realidades sociales, econémicas, politicasy culturales, ' Condiciones que brinda el Estado para el desempefio scciat de las familias servicios basicos y sociales, pero también modelos de politica piblica, social y de desarrollo. sxigencias y formas en las que las familias y las comunidades perciben las obligaciones yelrol del Estado. 178]Las condiciones sociales para el aprendizaje. | Asi, las condiciones sociales para cl aprendizaje se construyen en las relaciones y dindmicas entre el nifio y la familia; la familia y la comunidad; la comunidad y Ja sociedad; el Estado, la sociedad, la comunidad, la familia y el nifio. A continuacién se abordara el andlisis de todas y cada una de las relaciones y dinamicas sociales y educativas mvs significativas en dicha construccién. Esfera de relacién nifio-familia: nuevas realidades, nuevos nifios, nuevas f= milias, nuevas politicas publicas La interaccién nifio-familia es la unidad de relacién basica en tanto alli se ha- cen tangibles los activos y pasivos que las familias proven a los nifios, niftas y jOvenes para su proceso de aprendizaje escolar. La relevancia de la familia radica en que ella se constituye en el espacio donde se estructuran las formas de vinculacién de los nifios, las nifias y los jévenes con el mundo, aspecto fundamental en su desarrollo como sujetos psicosociales. En consecuencia, la familia es el contexto més propicio para generar vinculos significativos, favorecer la socializaci6n y estimular el desarrollo humano. Es innegable que las estructuras y dinamicas familiares se han transformado a la par con las formas de produccién y reproduccién de las desigualdades so- ciales. No obstante esta situacién, la tradicién social sigue considerando a la fa- milia como Ja unidad basica de Ja sociedad, delegando en ella la responsabilidad de satisfacer los derechos basicos de los individuos, sin mucha claridad sobre la responsabilidad del Estado como garante de derechos!" y de la sociedad como responsable de vigilar su cumplimiento. En tal sentido, la familia como titular de derechos sigue siendo ¢] capital social del Estado y de la sociedad. Para Vergara (2007), la familia es el nticleo primario de proteccién de la in- fancia y la adolescencia, y tiene un rol decisivo en su desarrollo; debe ser prote- gia para que pueda cumplir con sus responsabilidades. Todos los nifios y nifias tienen derecho a una familia y es deseable que ésta incluya tanto al padre como ala madre, sin importar el tipo de estructura, dindémica o constitucién. El rol de las familias varia a medida que los nifios, nifias y adolescentes crecen, y debe adaptarse al avance en su proceso vital. ™ La garantia estatal de los derechos implica que el Estado tiene Ja responsabilidad de €:.i gir la prestacién de los servicios necesarios para que lleguen a ser universales, habilitar ala familia y la comunidad para que cumplan sus responsabilidades complementarias, vigilar 1 ejorcicio de los derechos y crear mecanismos de restablecimiento de derechos cuando sea necesario (Vergara, Carmen Helena; Vargas, Jorge Enrique; 2007). “ 179Live relaciones, actores ytertorios + Esnecesario que las familias quieran, cuiden, orienten y eduquen a sus hijos. La comunidad y el Estado deben preocuparse por brindarles formacion y apoyo. + Es funcién de las familias vincular a los nifios, niftas y adolescentes a los servicios que garanticen sus derechos basicos (por ejemplo, el registro civil, la escuela y la afiliacién en salud). + Lacomunidad y el Estado deben cuidar porque las familias vinculen opor- tunamente a los niios, nifias y adolescentes a los servicios que garanticen los derechos basico. y el Estado debe tomar las medidas necesarias si la fa- milia no lo hace. + Es tarea de la familia representar a los nijios, niftas y adolescentes para re- clamar por sus derechos cuando no tienen acceso a los servicios que los proveen o cuando sus derechos han sido vulnerados de cualquier forma. + Es responsabilidad de las familias estimular y respetar la autonomia y la libertad de los nifis, nifias y adolescents. El Estado debe cuidar para que lo hagan de la mejor manera posible. (Vergara et al., 2007) En términos educativos, hay acuerdos en cuanto a que las trayectorias es- colares estan fuertemente vinculadas a las condiciones de vida y alas oportu- nidades de la familia, por tanto, se considera fundamental el poder compen- satorio' de a escuela, especialmente desde la primera infancia. Sin embargo, las politicas compensatorias demostraron su bajo impacto, tanto en términos de mejoramiento de la calidad de la oferta orientada a los estudiantes de los Srupos sociales mas desfavorecidos, como en romper los circulos viciosos de pobreza y exclusién social. Frente a esta situaci6n y a los nuevos desafios de la escuela, Tenti (2007) plan- tea la necesidad de que las sociedades elijan entre dos grandes alternativas estraté- gicas: o bien la escuela conserva su vocacién original como agencia especializada en Ja transmisi6n del capital cultural de la sociedad (funcion pedagégica); o la escuela se convierte en una agencia para el desarrollo integral de la infancia. Las politicas educativas llamadas “compensatorias” se basaban en un supuesto: los po- bres tienen carencias de diverso tipo que constituyen obstéculos pata el aprendizaje. Para eliminar esos obsticulos, se requieren politicas que las compensen. Pero pronto se observé que el problema no es sélo de carencia (que efectivamente se resuelven con distribuciones de recursos) sino de diferencias, En este sentido, los grupos sociales subordinados no sélo tienen menos recursos, sino que poseen otros recursos culturales,lingtiisticos, etc, que por {o general no son valorados por la institucién escolar y que de este modo se constitayen en obstéculos para el aprendizaje (Tenti, 2007). 180]Las condiciones sociales para el aprendizaje...| Sobre este tiltimo planteamiento, existen acuerdos en la regidn acerca de la importancia de la atencién integral en la primera infancia, mas no sobre cl en- foque donde se puede vislumbrar al menos dos lineas politicas. En una de e tas lineas, se ubican los estudios de desarrollo econdmico y social que sefialan, como una de las claves para solucionar los problemas de pobreza y desigualdad, a extensién de la educacién basica y superior de buena calidad a toda la pobla- cién, donde Ja atencién a la primera infancia cs importante en la medida en la que prepara a los nifios y las nifias para la escuela y para la competitividad. El argumento en el que se ap do los nifios y las nifias Hegan a la escuela cs demasiado tarde para muchos de ellos, especialmente para aquellos que presentan problemas de desnutricién, salud, abandono, 0 ban crecido en contextos de maltrato, de violencia intrafamilar o social. Bajo este argumento se considerarfa que la escuela hace “el milagro” de la equidad, cuando en realidad el milagro o Ja condena definitiva suceden en la primera infancia. En otra de las lineas politicas, se ubican aquellos que sustentan que la integracién social esta ligada a la necesidad de consolidar estructuras publicas de atencién integral a Ia infancia y la adolescencia, y al reto de ofrecer una misma escuela para todos, donde el fin de la atencién a la primera infancia es logtar el desarrollo integral y arménico de los niftos y nifias menores de seis aiios, y evitar asi grandes proble- mas y grandes gastos en el futuro; y el fin de la educacién es lograr la estructura- cién de la sociedad y no sélo el desarrollo de los individuos y su competitividad, gue no es otra cosa que la formacién de capital social y humano.'” an es que c Por tanto, para cumplir el ideal de hacer de la educacién un vehiculo de equidad y progreso econdmico y social, hay que comenzar a igualar las opor- {unidades desde el punto de partida, lo cual significa poner en el centro de las, prioridades las politicas ptiblicas dirigidas a los menores de seis aftos, a través 1 La educacién contribuye a la formacién de capital social a través de fa creacién y el de- sarrollo de competencias ciudadanas, como la convivencia, la solidaridad, la participacion colectiva en la creacién de la sociedad, la formacién para Ia paz, para la responsabilidad democritica, la pluralidad y la valoracién de las diferencias. La creacién de capital social conileva la formacién cobesionada de grupos humanos, de instituciones sociales y de socie- lad civil, respetuosos de la diferencia pues estin basados en In confianza. La convivencia y las relaciones que se dan en la familia, en la escuela, en cl trabajo y en grupos que comparten determinados intereses, constituyen instancias basicas de formacién de capital social. En cuanto forma capital huunano junto con otras éreas como la salud, Ja nutricién y la cultura, In educacién constituye el vehiculo para el desarrollo del conjunto de capacidades produc- Livas que un individuo adquiere por acumulacidn de conocimientos generales 0 especificos a través de pedagogias que contribuyen a la formacién de la inteligencia social e individual yal fomento de la creatividad y la innovacién (Pinilla, 2006). listDe relaciones, actores y territorios de un modelo de atencién que integre educacién, salud, nutricién, cuidado y que considere a la familia como uno de sus ejes prioritarios de intervencién. Admitiendo la necesidad de empezar a nivelar las oportunidades y dlesa- rrollar las capacidades de los niftos y las nifias de los sectores mas carencia- dos desde la primera infancia, el poder compensatorio de la escuela, pensada como agencia para el desarrollo integral de la infancia, se hace evidente y a Ja vez se fortalece. De nada sirve una buena educacién inicial si ésta no se prolonga a lo largo de la escuela basica y media, La escuela también tiene la obligacién de compensar de alguna manera, en el terreno de Jo material y lo simbdlico, las condiciones familiares, por ejemplo, de nutricién, de salud, de credibilidad y confianza en la misma escuela, articuladas junto con los apren- dizajes escolares que debe desarrollar en los nitios y las nifias, y que conllevan a la construccién de capital social. Solo asi se podré alterar el fuerte impacto que tiene puntos de partida en las trayectorias escolares. Con respecto a los adolescentes y a los jévenes, el poder compensatorio de la escuela, pensada como agencia pata el desarrollo integral de los estudiantes, ad- quiere nuevos desafios en tanto su educacién no sdlo esté vinculada con los apren- dizajes escolares sino con las nuevas formas de ser joven. Al respecto, las politicas educativas de los tiltimos aitos exploraron diversas estrategias, a saber: + “diversificacién de la oferta (multiplicacion de modalidades, recorridos, se- cuencias y métodos pedagégicos, etc); + “fortalecimiento de las iniciativas de las instituciones para adecuarse a las particularidades (aliento a proyectos institucionales, autonomfa pedagégica de los agentes y las instituciones, etc.); y « “despliegue de politicas compensatorias para dar més a quienes mas lo ne- cesitan, que pretenden romper con los clisicos criterios ‘igualitaristas’ (los mismos recursos para todos y en igual proporcién) de asignacién de recur- sos escolares y extraescolares” (Tenti, 2007). Pese a estas iniciativas, los resultados no fueron favorables en términos de Ia educacién de los adolescentes y los javenes en la regién, el abandono escolar y los escasos logros de esta poblacién son el pan de cada dia. Aunque si bien no es el propésito de este capitulo profundizar sobre las relaciones entre los nifios, Jas nifias, los adolescentes y la escuela, asunto que se abordard en otro capitulo de esta publicacién, cada vez es mds evidente la indefensidn social y cultural de la familia para responder a las necesidades educativas de sus hijos en todos los niveles educativos. 182Las condiciones sociales para el aprendizaje. J En tal sentido, la reforma de la educacién y el desafio de la inclusién edu- cativa forman parte de una reforma integral del sistema de politicas sociales, Ja cual pasa ademas por enfrentar los problemas vinculados con el empleo y los ingresos de las familias. Para Filgueira (2006), dicha reforma debe estar orientada a superar los obstaculos ya enfrentar los nuevos riesgos de las trans- formaciones y realidades del mercado laboral, de la familia y de Jas nuevas fuentes y formas de desigualdad de las sociedades latinoamericanas. Enesta linea, la escucla no puede seguir cayendo en el “optimismo pedago- gico” porque frente a las situaciones extremas de pobreza € inequidad no hay pedagogia que valga. Al respecto, desde la perspectiva de derechos, Munoz (2008) afirma que “el derecho a Ja educacién no se reduce ala experiencia pe- dagégica, puesto que implica todo aquello que, estando més alla ~o mas acé— de la escuela, incide definitivamente en ella. Siendo asi, la educacién puede transformar las estructuras sociales y tiene la capacidad de redimensionar las practicas de vida, los procesos de ensefianza y de aprendizaje y, ciertamente, Ja constitucin de las ciudadanias. En tal sentido, ese mas alla o mas acd dela cescucla es lo que constituye las condiciones sociales para el aprendizaje. Reconocida la importancia de la familia, en términos de politicas puiblicas, tal vez como primer paso es fundamental identificar tanto los activos como los pasivos de las familias y comunidades frente a las condiciones sociales para el aprendizaje de los nifios, las nifias y los adolescentes. Se requiere, ademxas, una mirada compleja, més allé de una simple “mirada deficitaria”, que por supuesto se oriente hacia la superacién de las debilidades, pero que también potencie las capacidades. ;Cémo aprender de la “cohesin” de ciertas comunidades perua- sf xCémo rescatar los saberes y experiencias de las nto forzado en Colombia? nas y sus saberes originari familias y comunidades en situaci6n de desplazami En ese sentido es necesario cambiar la mirada, porque si se miran a los nifios y a las familias desde el enfoque de riesgo, solo se ven los problemas, haciéndose invisibles temas de cohesin social tan importantes como: gqué pasa con la solidaridad en los vecindarios?, gqué sucede con los amigos?, jcomo eso esté iniluyendo en la crianza de los hijos?, sy los medios de co- municacién? Esta mirada, ademas, debe acoger las diferencias entre los po- bres histéricos, los nuevos pobres de la Argentina y lo que podria llamarse pobres mutantes, entre las familias de las zonas rurales y urbanas, y entre 4% Denominados asi porque pasan de campo ala ciudad siendo igualmente pobres en am- os lados, 0 porque cambian sus expectativas en su contexto de pobreza, 0 porque su po- breza se modifica, 1183Le retaciones, actores y terrtorios los diferentes niveles educativos: educacién en Ia primera infancia, educacién basica y educacién media. En términos de politicas piblicas esto significaria la necesidad de replan- tear las politicas sociales actuales que se han ido orientando hacia la focali- zacién y, en ese proceso, los més perjudicados han sido los derechos sociales fundamentales, especialmente el derecho a la educacién y a Ia salud. En tal sentido, de nada sirve que las familias reciban subsidios si los servicios a los que acceden son de baja calidad. Por esta via se est transitando de la educa- cién como derecho a la educacién como servicio, en tanto las familias se asu- men como clientes y el derecho a la educacién se entiende como un derecho del consumidor, no como un derecho politico. Esto implica la necesidad de trabajar en una nueva concepcién de la politica social, donde se fortalezca la cohesién social y el sentido de pertenencia, donde se entienda que la politica econémica tiene un componente social, porque no basta que la economia tenga un resultado social, sino que es necesario que tenga un contenido social. En consecuencia es necesario volver Ja mirada hacia el uni- versalismo bisico, que no es otra cosa que el reconocimiento de los derechos. Partiendo del postulado de la necesidad de politicas sociales universales sustentadas en la perspectiva de los derechos, es claro que en su materializa- cidn se requiere de acciones diferenciadas que tengan en cuenta la compleji- dad que reviste Ja diversidad en todas sus expresiones. Por ejemplo, diferen- ciar por niveles y ciclos de vida, entre dreas urbanas y rurales, por situacién socioeconémica, por etnias, En resumen, cualquier reforma, bien del sistema de politicas sociales en torno a la educacién, o de integracién de politicas sociales y econémicas, de- berd apuntar hacia prover: + condiciones materiales de la familia para apoyar el proceso educativo: in- greso-trabajo del micleo familiar, vivienda y salud, servicios de cuidado de Ia infancia y la adolescencia, entre otros; + condiciones simbélicas, por ejemplo, atencién a la primera infancia que fortalezca la capacidad de la familia de ofrecer el desarrollo adecuado y la crianza amorosa de sus hijos, fortalecer la valoracién de la educacién, la ca- pacidad de exigencia de una educacién de calidad, de acompaiamiento del proceso educativo, etcétera. ‘Todo lo anterior implica ser complementado con politicas familiares y de primera infancia, articuladas en torno a la educacién, pero también conlleva 184]Las condiciones sociales para el aprendizaje. cucstionar y replantear las exigencias que se hacen mutuamente la escuela y las familias. No obstante que en laactualidad hay grupos humanos en condiciones peo- res que hace 15 6 20 aiios, también es cierto que hay otro grupo que accede al sistema educative y que antes no lo hacia. Hoy la escuela esté obligada a alojar- los, asistirlos, contenerlos para que no se vayan del sistema, Jo cual demanda nuevos desafios. Ahora la escuela tiene y debe adaptarse a las condiciones de los estudiantes y 19, como en el pasado, que el problema de adaptacién y per- manencia era del alumno y no de ja escuela. Esto significaria que ante la realidad de contar ahora con nuevos problemas de pobreza, marginalidad, exclusion social y erosi6n del tejido social, con nue- vas estructuras familiares y nuevas maneras de ser nifio y vivir la infancia y la adolescencia, seria obvio pensar en nuevas instituciones que aliendan estas realidades y, en consecuencia, en nuevas politicas publicas. Dejando en claro que sin la escuela seria imposible construic una sociedad més cquitativa ¢ in~ tegrada, asunto que se aborda en otro de los capitulos de esta publicacion. Esfera de relacién familia-comunidad: la importancia de lo comunitario y de los territorios como objeto de politica so 1 A fin de garantizar las condiciones sociales para el aprendizaje de los niitos, las nifias y los jévenes, pareciera ser que la esfera de relacién familia-comuni- dad es la més apropiada para trabajar en torno al fortalecimiento y consoli dacién del capital social. Emprender acciones en este sentido significa contar con la participacién activa de las comunidades y las familias, de manera tal que opere el reconocimiento de Ia diversidad, asi como los mecanismos para Jograr su empoderamiento. Esto significa, entre otras acciones, mejorar las condiciones de vida y las carencias de las comunidades y las familias, teniendo en cuenta las perspectivas que estas poblaciones tienen acerca de sus condicio- nes, de manera tal que aprovechen, potencien y fortalezcan sus capacidades para enfrentar las situaciones que los afectan. Dado que el concepto de comunidad es discutido y poco explicativo para comptender la actual realidad y situacién de los grupos humanos y las trans- formaciones que la sociedad ha experimentado, es més apropiado hablar de territorios," especialmente cuando se trata de pensar en politicas pitblicas 15 Entendido “como un entramado complejo de relaciones que interactitan dando como resultado en la prictica un territorio mis @ menos propicio para construir un proyecto de 1185Le telaciones,actores y tetitorios dirigidas a fortalecer lazos y a grupos sociales que apoyen el trabajo de las familias en beneficio de la educacién de sus hijos. Cuando las familias no cumplen por miltiples motivos sus roles y respon- sabilidades en relacién con sus hijos, la comunidad puede convertirse en un. contenedor social fuerte en cuanto la vigilancia y la exigibilidad de los dere- chos no es sdlo individual sino fundamentalmente comunitaria. Pero, para que esto ocura, la comunidad tiene que contar con caracteristicas especia- les como: reds de relaciones, sentido de pertenencia colectiva, organizacién, participaci6n, vinculos de confianza..., contar con un capital social fuerte." Dado el interés que reviste la nocién de capital social en la relacién familia- comunidad, conviene aclarar que este concepto no tiene un solo ni homogé- neo significado, y aunque no es la intencion ni el propésito realizar aqui una revision bibliogréfica de sus diferentes acepciones, si conviene precisar algu- nos tdpicos, que resultan comunes en diferentes autores que se han aproxima- do a este concepto: + Los sistemas de relaciones sociales condicionan las acciones de los indivi- duos en una sociedad dada. + El “capital social” alude a las relaciones que se tejen en Ambitos formales e informales, en interacciones y en redes, por fuera del mercado. + Estas relaciones o redes permiten a los individuos el acceso a recursos 0 bie- nes que le facilitan su desempefio. Segiin el Grupo de Interés de Capital Social de la Universidad de Michigan (2001), el capital social tiene que ver ademas con el desarrollo socioemocional de las personas, en tanto refiere a los sentimientos de simpatia que una persona © grupo sienten por otra persona o grupo (admiracién, cuidado, respeto, sen- tido de la obligacién y confianza en el otro), Estos sentimientos son Ja base de Jas relaciones interpersonales, donde sus elementos principales son el poder y vida 0 un futuro comin, donde lo educativo es sélo una de las dimensiones intervinientes” (Corbetta et al., 2007). 6 Se identificaron dos estrategias para desarrollar el capital social de un grupo. La pri- mera, la estrategia de empaderamiento, que consiste en acciones tendientes a aumentar la capacidad de movilizacién del grupo mediante la transformacién del liderazgo existente en el grupo en liderazgo para el grupo. El segundo curso de accién responde a una estrategia de asociatividad, es decir, de acciones orientadas a expandir o fortalecer la trama o el aleance de las redes en las que participan los miembros del grupo, lo que potencia la cooperacién con otros grupos mediante nuevos enlaces de sus redes. 1861Las condiciones sociales para el aprendizae...| Ja reciprocidad. Entre mayor sea la carga afectiva de las relaciones, es mayor el valor de las mismas para los sujetos involucrados, y por tanto la fuerza dela reci- procidad y, en general, de las normas que regulan la relaci6n es también mayor. Estas tramas de solidaridades (René Kies, 1988) también se ven interpeladas por el lipo de recursos que circulan al interior de ellas, y que bien pueden ser so- ciales, psicoldgicos, culturales, cognitivos, econémicos, institucionales, y otros relacionados. Asi, ademis de la empatia, las relaciones de reciprocidad entre las personas se fortalecen o se debilitan dependie: io de los recursos que las perso- nas puedan obtener de la relacion y del valor que les otorguen a los mismos. De tal manera, es en las relaciones y en Ja pertenencia colectiva donde las personas refuerzan su identidad y son también ellas un medio privilegiado para la participacién, el acceso a recursos de todo tipo, informacién, contac- tos, etc, Aproximarse al capital social abre entonces dos grandes ambitos de trabajo: las formas que éste adopta, es decir, el tipo de redes, sus normas, ex- pectativas, etc,, y en segundo lugar, los recursos que circulan en esas redes y su utilidad (Katzman, 1999). La participacién de las familias y las comunidades locales en estas redes habilitan el acceso a recursos y tienen al menos dos niveles de variacién. El primero nivel tiene que ver con el “volumen de capital social” (Bourdieu, 1986) que poseen los agentes, que depende del tamaiio y las caracteristicas de las re- des en las que participa, asi como del tipo de recurso que dichas redes pueden proveerle. El segundo nivel da cuenta de los beneficios diferenciales que puede obtener un agente dentro de las redes y que depende no sélo dela estructura y recursos de la red, sino tambien del tipo de relacidn de los diferentes agentes con la misma, que aunque compartan en un principio las mismas normas, se modifican al tenor de los intereses, expectativas, necesidades, tipos de inter- cambio, ete, Esto implica reconocer la heterogencidad de los participantes en las redes y no sélo la de las propias redes. Desde la perspectiva de lo que significa el capital social, se entiende que, si bien la comunidad local puede ser el espacio privilegiado para la materializa- cidn de las politicas sociales integrales que favorezcan las condiciones sociales para el aprendizaje, ello no puede cacr en la “desresponsabilizacién de las otras esferas: sociedad y Estado, No se trata de concebir politicas que se dejen Jibradas a los escasos recursos de las comunidades locales y sus familias, sino de reconocer con ellos el terreno de sus necesidades, carencias y potencialida- des, para actuar desde alli. Por tanto, el tejido social y comunitario de redes de intercambio material (acceso a empleo, servicios, subsidios, etc.) y simbélico 4187Le retaciones,actoresy teritorios (capital social, informacién, formacién, apoyo a familias, etc.) sustentado en el Estado, parece necesario. De otra parte, garantizar las condiciones sociales para el aprendizaje te- niendo en cuenta el eje de relacién familia-comunidad, lleva a la escuela a pensar la importancia de resignificar y retornar al trabajo con la comunidad y desde la comunidad, y no sélo desde la escuela y en la escuela, 0 quizés abordarlo desde la nocién de terriforio, en cuanto éste es un concepto resul- tado de relaciones complejas, donde no sélo pesa el espacio fisico en el cual se situa la escuela, sino la configuracién resultante de la relacién del factor social (condiciones educativas, econémicas, sociales, politicas, equipamiento ¢ infraestructura, cultura, etnias, etc.) con el medio biofisico (aspectas ecolé- gicos, geografia, clima, etc.) (Corbetta ef al., 2007). Este aspecto se trabaja en profundidad en otro de los capitulos de esta publicacién. Vale la pena sefialar que, aunque por décadas la tradicion de las experiencia comunitarias en América latina surgieron de los movimientos de la sociedad civil,” en la mayoria de los casos no desarrollan capacidades por si mismas, por tanto tiene que haber una inversién de recursos, tiempo, infraestructura, entre otros, que necesariamente deben provenir del Estado para hacerlas sostenibles. En tal sentido, los procesos de descentralizacién operados en la regidn son el terreno propicio para que esto ocurra. “De manera progresiva se ha avanzado desde la teoria y la filosoffa politicas, al igual que entre los anillisis de la politica social, en el desarrollo de planteamientos que apuntan a la necesidad de consoli- dar procesos de la democracia directa, con mayor concurso de los involucrados en los asuntos territoriales, a fin de poder intervenir de manera mas eficaz y participativa en estos contextos” (Turbay ef al., 2008: 133). No obstante los procesos de descentralizacién operados en la regién, con una tradicién en algunos paises de casi 20 afios, se hace necesario seguir avanzando para que las comunidades sean sujetos actives de cada proceso y dueiios del control de sus vidas; en este sentido tendran que considerarse intervenciones de car4cter multinivel y plurisectoriales, dado que por la via de la sectorialidad y la centralizacién es imposible lograr la inclusién de los distintos grupos poblacionales y garantizar el derecho a la educacién. \ Quienes tienen mayor experiencia en la relacidn familia-comunidad, a pesar de que no las nombren asf o no las sistematicen bajo este concepto, son probablemente la Iglesia, las parroquias y sus representantes locales insertos en la comunidad. Ahi hay probablemente una buena experiencia acumulada a Jo largo de décadas para hacer este tipo de cosas (...) cuatro décadas, en realidad es histérico. (Entrevista a experto chileno.) 188]Las condiciones sociales para el aprendizae.. J En conclusién, pensar en lo comunitario y los territorios como objeto de politica social pasa por clarificar que, igual que los nifios, las nitias y los jove~ nes, las familias también son titulares de derechos y el Estado su garante. En consecuencia, el sistema de politicas sociales que favorece las condicio- nes sociales para el aprendizaje en el eje familia-comunidad deberd apuntar hacia prover: + los servicios basicos que garanticen calidad de vida de las familias y comunidades; + mecanismos para la reparacién de la cohesién social y la construccién de confianza que permitan generar programas participativos; + integracién de la escuela a la comunidad, bajo una perspectiva ter ritorial. Todo esto acompafiado de procesos de descentralizacién, en un ejercicio de gobernanza que fomente los procesos de desarrollo y veduzca las brechas producidas por la segmentacién y la inequidad (Turbay ef al., 2008: 216). “Tejer tejido social”: esfera de relacién comunidad-sociedad En la esfera de relacién comunidad-sociedad se materializan las politicas pa- blicas y los programas orientados a fortalecer la cohesién social, a la ver. que se evidencian las falencias en términos de aislamiento, segmentacién, frag- mentacién social y, en general, todos los fendmenos relacionados con el dete~ rioro del tejido social. Por tanto, es un imperativo ético que tanto las politicas econdmicas y sociales como su concrecién en proyectos y programas espect- ficos orientados a garantizar las condiciones sociales para ef aprendizaje de os niiios, las nifias y los jvenes, asi como las iniciativas de las instituciones y organismos nacionales e internacionales, de la sociedad civil y sus organiza~ ciones, apuntalen sus esfuerzos y acciones hacia el fortalecimiento de la cohe- sidn social basada en valores democraticos y bajo los principios de equidad y justicia social. En ocasiones el concepto de cohesién social tiende a verse absorbido por otros de género prdximo, como la equidad, la inclusién social y el bienestar, no obstante, su rasgo distintivo esta, como lo asegura Ottone (2007) en que “Ia cohesion social se refiere tanto a Ja eficacia de los mecanisnios instituidos de inclusién social como a los comportamientos y valoraciones de los sujetos que forman parte de la sociedad. Los mecanismos incluyen, entre otros, el empleo, los sistemas educacionales, a titularidad de derechos y las politicas de 1189Lv relaciones, actores y terrtorios fomento dela equidad, el bienestary a proteccién social, Los comportamientos y valoraciones de los sujetos abarcan ambitos tan diversos como la confianza en las instituciones, el capital social, el sentido de pertenencia y solidaridad, la aceptacién de normas de convivencia y la disposicién a participar en espacios de deliberacién y en proyectos colectivos”. Por tanto, la cohesién social alude tanto a las disposiciones individuales como a la oferta de la sociedad para incluir a los individuos en la dindmica del progreso y el bienestar. En tal sentido, es un concepto util en el momento de plantear la discusién politica en torno ala garantia de las condiciones sociales para el aprendizaje de los nifios, las niftas y los jévenes. Dado que la cohesién social incluye como mecanismos el empleo, los sis- temas educacionales, la titularidad de derechos y las politicas de fomento de Ja equidad, el bienestar y la proteccién social, pareciera necesario generar di- ndmicas que irrumpan la segmentacién espacial y social, y que fortalezcan y reposicionen a las comunidades. Ello implica, entre otros aspectos, fortalecer la educacién publica, lo cual tiene que ir acompafiado de politicas sociales universales, sustentadas en los derechos, para que se garantice al menos la satisfaccién de las necesidades basicas de las familias, de manera tal que se rompa con la segmentacién de la educacién, logrando asi que ésta sea un ver- dadero espacio de intercambio social y que deje de ser el instrumento de es- tratificacién social y reproduccién de la pobreza en Ja que se ha convertido. “Bl gran drama de nuestro pais es que tenemos una educacidn pobre, para los pobres, una educacién mediocre para la clase media y una educacién de elite para los mas ricos. Tenemos una clase media que mira a ver cémo se refugia en unas escuelas oficiales de baja calidad cuando se le bajan los ingresos, 0 en unas escuelas privadas de mala calidad, una educacién muy buena para las elites y los mas pobres ni siquiera acceden o lo hacen a las peores escuelas.*!'8 Aunque romper con la segmentacién es una decisién politica nacional de caracter estatal, su resoluci6n se lleva a cabo en el terreno de lo local. Ello im- plica una revisidn y posible replanteo de los modelos de descentralizacién, que parecen quedarse cortos en generar autonomia en las decisiones y acciones locales, y mas bien estan dando lugar a un mayor aislamiento y un deterioro de los recursos de las comunidades. Estos nuevos modelos de descentraliza- cién deberdn articular lo local con Jo central, fortaleciendo el primero de estos niveles y aumentando su capacidad de gestidn y decisién. Entrevista a Cecilia Lapez, Bogota, 2007, 1901Las condiciones Sociales para elaprencizae.. | En esta misma linea se reconoce que las acciones desde Ja escuela tienen un limite y que la sociedad con el apoyo del Estado son los responsables de encarar los obstéculos que impiden garantizar las condiciones sociales para el aprendizaje de los nifios, las niiias y los adolescentes. En sociedades tan segmentadas como las latinoamericanas, obviamente la es- cuela no puede escapar de esa realidad. En consecuencia, cualquier iniciativa del sector educativo para hacer frente a la segmentacién requiere de entornos mas fa- vorables, Las transformaciones que se promuevan desde el sector educativo tienen que ir aparejadas no sdlo de cambios materiales sino fundamentalmente cultura- les tanto en el Ambito comunitario como en la sociedad en general. De cara esta realidad habria que lograr que en los escenatios locales todos los setvicios sociales, especialmente la escuela, el jardin infantil, el parque, cl hospital, las bibliotecas, se constituyan en redes de apoyo comunitario, que atiendan las necesidades de las personas, generando procesos de integracién social que partan de la discusién y acuerdos de programaciones colectivas en funci6n de responder a Jas necesidades nifios y jévenes, de manera que cada cual aporte para que las comunidades puedan gozar de los servicios. Esto significa transitar de la admi- nistracién de los servicios hacia una légica donde se ponen esos servicios a dispo- sicién del desarrollo de las personas para las cuales fueron creados. Es evidente la importancia de consolidar una ldgica de trabajo pensan- do en términos donde lo social tiene que estar presente, al menos, la salud, la educacién y Ja habitabilidad, donde Jos responsables institucionales estén en contacto directo con las personas y las comunidades, donde éstas puedan asumir sus roles y responsabilidades, pero sobre todo desarrollar capacidades para asumir el control de sus propias vidas. Para que lo anterior sea viable habria que pensar en proyectos, programas y cronogramas comunes que se conereten en presupuestos compartidos con responsabilidades especificas para cada institucién, lo cual no es otra cosa que pasar de la Idgica de desconcentracién' y delegacién”® a la Igica de la descentralizacién. Igualmente habra que considerar que las instiluciones oficiales y privadas también tienen que “hacer parte de la comunidad y, que la sociedad, repre- sentada por sus organizaciones sociales y comunitarias, es el medio en el cual los nifios y nifias se desarrollan, aprenden y actttan. Es también el Ambito del 4 ‘Traslado de las competencias para implementar las decisiones, pero no para tomarlas. "2 Representacién del nivel central en entes territoriales subnacionales. list[ive telaciones, actoresy tertitorios fomento, apoyo y defensa de los adultos hacia la proteccién y el desarrollo de Jas nuevas generaciones. En tal sentido, la sociedad en general y Ia comuni- dad en particular tienen la responsabilidad de contribuir a crear el ambiente y los escenarios adecuados para garantizar las condiciones sociales para cl aprendizaje. Para Vergara et al. (2007), las funciones de la sociedad con relacién a las con- diciones sociales para el aprendizaje de los nifios y las nifias son, entre otras: + Establecer las caracteristicas de los ciudadanos con los que desea contar y sobre esta base organizar las condiciones para la vida de los nifios, nifias y adolescentes. + Establecer la prioridad efectiva que los nifios, nifias y adolescentes tienen en la vida cotidiana. + Adoptar los modos de cuidado, es decir, los comportamientos mas adecua- dos para el buen desarrollo de la vida de los nifios, niiias y adolescentes. En esta perspectiva, tiene la responsabilidad de reforzar las culturas favorables al desarrollo y la proteccién de los nifios, nifias y adolescentes, y enfrentar las tradiciones perjudiciales a ellos. + Facilitar la integracién y la participacién de los nifios, nifias y adolescentes en la vida social. + Utilizar su capacidad de asociacién para promover el desarrollo de la infan- cia y la adolescencia. + Incorporar en las pautas de comportamiento social lo que es intolerable y sobre esta base orientar sus mecanismos de control social, que son los que sostienen la vigilancia ciudadana e identificacion de los hechos que merecen ser denunciados. + Bjercer una funcién de veeduria sobre el cumplimiento de las responsabi- lidades publicas, de las comunidades, las familias y los individuos con los nifios, nifas y adolescentes, + Crear el contexto que impulsa y facilita a sus miembros ya las diferentes ins- tituciones ser més 0 menos protectores de los derechos de los nifios, nifias y adolescentes, y que impulsa y facilita el ejercicio mismo de los derechos por parte de ellos. Para atender a estas responsabilidades, la sociedad, representada por sus organizaciones sociales y comunitarias, deberd interactuar con Ja familia, bajo la orientacién y el apoyo de los agentes publicos. 1921Las condiciones sociales para el aprendizale.. Por tanto, para que a través de la relacién comunidad-sociedad se apoye la construccién de las condiciones sociales para el aprendizaje de los nifios, las nifias y los adolescentes, es fundamental articular acciones que promuevan el trabajo colectivo y el bienestar comin, asi como lograr Ja articulacién y la acumulacion de fuerzas sociales y politicas, asuntos que por supuesto contri- buyen a fortalecer el tejido social y, en consecuencia, la cohesién social de las comunidades y de la sociedad en general. camino hacia ia cohesion sociai Estado-sociedad-comunidad-fam Aunque si bien la esfera de relacién Estado-sociedad-comunidad-familia- nifio recoge lo dicho a lo largo del presente capitulo, cabe aclarar que dado que el todo no necesariamente es la suma de las partes, en este punto se tra- tard especificamente la discusién politica en torno a las responsabilidades del Estado para prover las condiciones sociales que garanticen el aprondizaje de Jos nifios, las nifias y jovenes, y las implicaciones que tiene la articulacién de jnstituciones del Estado con instituciones privadas y organizaciones de la so- ciedad civil, para la formulaci6n de politicas publicas pensadas en funcién del bienestar comtin y no exclusivamente del mercado. EI Estado como garante de derechos de los niitos, las nifias, los jévenes y sus familias, es el responsable de generar las condiciones para que las familias puedan prover de derechos a sus hijos ¢ hijas, mientras que la sociedad tiene Ia obligacidn de vigilar que éste no se vulnere. En virtud de garante, cl Estado tiene la potestad de orientar y vigilar sus propias responsabilidades y también Jas de la familia y la sociedad. En resumen, el Estado tiene la obligacién de: «di universales; + abilitar a la familia y la comunidad para que cumplan sus responsabilida- gir la prestacion de los servicios necesarios, logrando que Hleguen a ser des complementarias; + vigilar el ejercicio de los derechos; y « crear mecanismos de restablecimicnto de derechos cuando fuere necesario (Vergara, 2007). De igual manera, siendo el Estado el garante de los derechos, entre ellos el derecho a la educacién, no puede eludir sus responsabilidades planteando que ciertos asuntos son de competencia exclusiva de Ja familia. En consecuencia, tantoal sector educativo en general como ala escuela en particular les compete, junto con otros sectores y organizaciones de la sociedad civil, habilitar 1193Loe telaciones,actores y terttorios a Ia familia para que ejerza su funcién, vigilar que lo haga y emprender acciones para superar sus falencias. De igual modo, no puede descargar sus responsabilidades en organizaciones sociales para que cumplan funciones propias del sector piiblico, pero si debe complementarse con ellas para lograr el mejor soporte posible para garantizar las condiciones sociales para el aprendizaje de los niiios, las nifias y los jovenes. En esta linea, si bien existen consensos sobre la responsabilidad del Esta- do como garante de derechos,” hay tensiones y desacuerdos en las maneras como éstos se materializan en politicas, proyectos, programas y acciones con- cretas orientados a garantizar las condiciones sociales para el aprendizaje de los nifios, las nifias y los jévenes. Esta situacién se expresa claramente en el acuerdo que hay sobre la importancia de empezar a garantizar las condicio- nes sociales para el aprendizaje desde la primera infancia y prolongarla, por lo menos, hasta la educacién media o secundaria. Sin embargo, al examinar las politicas orientadas en este sentido y las acciones especificas que se estén realizando en la regién, ast como el tipo y la calidad de servicios oftecidos, especialmente a las poblaciones mas pobres, los resultados e impactos sobre elas dejan mucho que desear. En este contexto, garantizar las condiciones sociales para el aprendizaje no solo exige contar con politicas ptiblicas orientadas a los nifios, nifias y adoles- centes, sino que éstas sean complementadas y articuladas con politicas diri gidas a la familia, donde el Estado también proteja los derechos de la familia de manera integrada, para lo cual es necesario establecer alianzas, acuerdos y objetivos comunes entre las instituciones del Estado y las organizaciones de la sociedad civil, tanto para la formulacién de las politicas como para su materializacion. Esto significa que las instituciones educativas también esta- blezcan alianzas y sinergias tanto con los otros sectores sociales como con las organizaciones de base y las instituciones y organizaciones privadas. De igual manera, las articulaciones del sector educativo con los sectores sociales, econémicos y las organizaciones de la sociedad civil, son titiles para racionalizar las acciones del Estado dirigidas a los nifios, las nifias y los j6- venes -aunque en ocasiones no estan dirigidas espectficamente a garantizar las condiciones sociales para el aprendizaje, si contribuyen a potenciarlas y a responder a las verdaderas necesidades de las comunidades. ™ Al aceptar la Declaracién Universal de Derechos Humans y la Convencidn sobre los De- rechos del Nifio, los Estados democraticos se comprometieron expresamente a garantiz promover y vigilar los derechos humanos (Vergara, 2007). 194]Las condiciones sociales para el aprendizaje... Enesta linea, acciones tendientes a garantizar las condiciones sociales para cl aprendizaje de los nifios las nifias y los jévenes, la comunidad territorial es la mediadora de la corresponsabilidad familia, Estado, sociedad y, en conse- cuencia, es el escenario propicio para “tejer tejido social” y caminar hacia la cohesion social, Asi, es posible potenciar a las familias y a las comunidades hacia dentro y hacia fuera, que no es otra cosa que potenciar la relacién de la familia con la comunidad y con el Estado; y la valoracién y credibilidad de és- tas en Jas instituciones del Estado, entre cllas, la credibilidad sobre la funcién lay las ¢ que la apoyan. de ja est Finalmente, para hacer posible lo expuesto, es importante que en Jaarticula- cin de las politicas sociales y econémicas para garantizar las condicioncs sociales para el aprendizaje de los niifos, las nifias y los jovenes, se articulen también las politicas locales con las politicas centrales, fortaleciendo el nivel local y aumen- tando su capacidad de gestidn y decisién. Ello implica una revisién y un posible replanteo de los modelos de descentralizacién, tal y como se planied en el punto esfora de relacién comunidad-sociedad, y que ser ampliamente discutido en el cuarlo capitulo de esta publicacién relacionado con el gobierno de los sistemas escolares y las politicas de equidad para la igualdad. {Qué implican, en términos de politica publica, las condiciones sociales para el aprendizaje? Quizas la respuesta mas notable a esta pregunta est en resaltar la importan- cia de pensar en politicas integrales intersectoriales de cardcter territorial. Una dilicultad para ello es la ausencia de una tradicién que las sustente. No es comtin observar en los paises latinoamericanos una articulacion entre politi- cas econémicas y sociales, entre niveles micro, meso y macro, como tampoco entre sectores, en cuyo foco esté la educacion. Con relacion a las politicas integrales, compartimos el planteo de uno de Jos expertos entrevistados cuando afirma: “Primero se debe reconocer que la politica econdmica no es neutra, que tiene un fin determinado. Esto implica varias cosas: uno, exigir al Ministerio de Hacienda que de alguna manera las politicas econémicas explicitamente tengan, desde antes de su promulgacién, un andlisis profundo de sus implicaciones sociales. Por ejemplo, si se disparan as tasas de interes para frenar la inflacién, se puede reventar a la clase media como pasé aqui con el UPAC. En ese momento nada obliga a que el Ministerio de Hacienda tenga una dimensién de las implicaciones sociales de la politica econémica, El Banco de la Repiiblica no puede seguir obsesionado con Ja in- 1195[De relaciones, actores y tertitorios flacin, ni siquiera Estados Unidos tiene la responsabilidad del pleno empleo y del crecimiento econémico. Entonces es cambiar un poco y proponer ob- jetivos sociales tanto en la politica econdmica como en la politica social y en general en toda la politica publica”, Asimismo es fundamental resaltar la importancia de las politicas intersecto- riales con énfasis en los territorios y en la perspectiva de ciclos vitales, en cuanto “frente a la tarea de construir equidad en la educacién: si bien las reformas sec- toriales son necesarias, no logran resolver por sf solas problerias fundamenta- les, como la educabilidad, los resultados del aprendizaje, la calicad, la relevancia y la pertinencia social de los modelos que se ofrecen, la eficiencia interna del sistema, la articulacién de la educacién con los fines de la movilidad y de la in- clusion, entre otras variables” (Turbay et al., 2008: 215). Igualmente es importante mejorar la capacidad productiva de las familias, con el fin de construir rutas de desarrollo humano sostenibles. Y, como ya se mencio- nd, fortalecer en ellas la capacidad de asumir el control de sus propias vidas. A pesar de la polémica que suscita este tema, vale la pena resaltar la ne- cesidad de emprender desde el sector educativo, 0 desde los diversos sectores sociales, programas integrales que generen y fortalezcan en las familias y co- munidades los recursos para promover condiciones sociales de aprendizaje, Jo cual implica articular, como minimo, dreas como el empleo, la salud, la atencién a la primera infancia, la infraestructura y los servicios basicos. Al- canzar estos objetivos también depende del trabajo en dos niveles, el material y el simbélico. No es posible construir capacidades materiales sin avanzar en las simbélicas y viceversa. De tal manera, los recursos materiales, como el ingreso, la vivienda, parecen ir de la mano con otros recursos, como el capital social, cultural, a autopercepcion de la comunidad, Alli opera la necesidad de promover nuevamente la cohesién, tanto al interior de las comunidades como entre ellas y la sociedad en su conjunto. Identificarse con, sentirse miembro de, y ser solidario con los otros, parecen ser condiciones basicas para operar de manera integrada las politicas sociales y econémicas Elementos minimos para una agenda de politicas que contemple las condiciones sociales para el aprendizaje En este capitulo se ha pretendido comprender la relacién entre educacién y equidad, ubicando en el centro del debate las condiciones sociales para el aprendizaje como via para garantizar el derecho a la educacién. 196]Las condiciones sociales para el aprendizae.. | Los andlisis se llevaron a cabo desde una perspectiva relacional, lo cual significé desplazar la mirada y los sefalamientos sobre las politicas educativas de los actores hacia las interacciones y dindmicas entre esos actores, agentes, instituciones y organizaciones, por supuesto sin renunciar ala lectura de cada uno de los componentes de la relacion. Igualmente signifieé poner en el centro de las interacciones a los sujetos, o sea, los nifios, las niftas, los adolescentes y sus familias. Desde esta perspectiva, a continuacién se presentan de manera punt aqueilos aspectos imprescindibles que podran tenerse en cuenta en i ento de plantear una agenda de politicas piblicas en cuyo foco esté la educacién. Esfera de relacién nifio-familia Dado que las estructuras y dinémicas familiares se han transformado ala par con las formas de produccién y reproduccién de las desigualdades sociales, la reforma de la educacién y el desafio de la inclusién educativa forman parte de una reforma integral del sistema de politicas sociales, la cual pasa ademas por enfrentar los problemas vinculados con el empleo y los ingresos de las familias. De igual manera, como se habia mencionado con anterioridad, dado que las politicas compensatorias demostraron su bajo impacto tanto en términos de mejoramiento de las condiciones para ofrecer programas educativos de ca- lidad para los estudiantes de los grupos sociales més desfavorecidos, asi como en su busqueda de ruptura de los circulos viciosos de pobreza y exclusion social, parece conducente migrar hacia el universalismo basico que no es otra cosa que el reconocimiento de los derechos. Esto implica una nueva concep- cién de las politicas econdmicas y sociales, donde se fortalezca la cohesién so- cial y el sentido de pertenencia, y se advierta que no basta con que las politicas econémicas tengan un resultado social, sino que necesariamente deben tener un contenido social. Partiendo de la necesidad de politicas sociales universales sustentadas en la perspectiva de derechos, es claro que en su materializacion se requiere de acciones diferenciadas que tengan en cuenta la complejidad que reviste la di- versidad en todas sus expresiones. Por ejemplo, diferenciar por niveles y ciclos de vida, entre dreas urbanas y rurales, por situacién socioecon*mica, por el- nias, entre otras. En consecuencia, construir las condiciones sociales para el aprendizaje en la esfera de relacién familia-comunidad implica al menos garantizar: 1197[ibe relaciones, actores y teritorios + Condiciones materiales de la familia para apoyar el proceso educativo: in- greso/empleo, vivienda, salud y servicios de cuidado de la infancia y la ado- lescencia, entre otros. + Condiciones simbélicas,” para fortalecer la atencién a la primera infan- cia, de manera tal que las familias desarrollen la capacidad de valorar la importancia de ofrecer condiciones para el desarrollo integral de sus hijos e hijas; asi como promover la valoracién de la educacidn, su capacidad de exigibilidad de una educacién de calidad y el adecuado acompafiamiento del proceso educativo, etcétera. Todo lo anterior implica politicas familiares y de primera infancia articu- Jadas en torno a la educacién, pero también conlleva cuestionar y replantear las exigencias que se hacen mutuamente la escuela y las familias en los otros niveles educativos. Esfera de relacién familia- comunidad En la integracién entre politicas sociales y econémicas, y la universalizacién de las politicas sociales en torno a la educacién, como requisito fundamental para construir las condiciones sociales para el aprendizaje de los nifios, las ni- iias y los jovenes, especificamente en la esfera de relacién familia-comunidad, es indispensable orientar acciones politicas que fortalezcan los lazos y los gru- pos sociales, y apoyen el trabajo de las familias en beneficio de la educacién de sus hijos e hijas. Aunque paraddjico, los vinculos y lazos sociales tienen su sustrato en la cons- truccién dela subjetividad, se hace necesario enfrentar el desafio de formular po- liticas en este sentido, que hagan frente a las brechas producidas por la segmen- tacién y la inequidad, y posibiliten que las familias y comunidades desarrollen capacidades para asumir el control de sus propias vidas. En tal sentido, para construir las condiciones sociales que garanticen el aprendizaje, en la relacién familia-comunidad seran necesarios: + Servicios basicos que posibiliten calidad de vida digna. + Reparacién de cohesidn social y construccién de confianza para generar progra- mas participativos basados en procesos de gestién social integral. "2 Se entiende como tal cveencias, valores, marcos de sentido, esquemas de comprensién e interpretacion de significados y relaciones. 43 Entendida como Ia forma colectiva en la construccion de soluciones a las necesidades y los intereses sociales de la poblacién, 1981Las condiciones sociales para el aprendizaje... | + Integracién de la escuela a la comunidad y consideracién de los territorios como objeto de politica publica. Esfera de relacién comunidad-sociedad Ademis de las condiciones materiales mencionadas en las esferas anteriores, el reto en la relacién comunidad-sociedad esta dado en su capacidad para construir condiciones simbdlicas que apunten a la reparacién del tejido social, a través de la generacién de dindmicas que irrumpan la segmentacién espacial y social, y fortalezcan y reposicionen a las comunidades. Construir las condiciones sociales para el aprendizaje en esta esfera de re- Jacién pasa por: + Fortalecer la educacién ptiblica, a través de politicas sociales universales sus- tentadas en los derechos. + Hacer de la educacidn un espacio de intercambio social, para que deje de ser el instrumento de estratificacién social y reproduccién de la pobreza en el que se ha convertido. + Replantear los modelos de descentralizacién, de manera tal que logren articular Jo local con lo central, fortaleciendo el primero de estos niveles, y aumentando su capacidad de gestidn y decisién, que no es otra cosa que pasar de la légica de desconcentracién y delegacién a la légica de la descentralizacién. + Articular acciones que promuevan el trabajo colectivo y el bienestar comtin, asi como promover la articulacién y la acumulacién de fuerzas sociales y politicas en torno ala educacion. Esfera de relacién Estado-sociedad-comunidad-familia-nifio Si bien esta esfera de relacién recoge lo planteado a través de las otras esferas, el én- fasis esta dado en las responsabilidades del Estado para garantizar las condiciones sociales para el aprendizaje de los nilios, las nitias y jOvenes, y las implicaciones que tiene la articulacién de instituciones del Estado con instituciones privadas y organizaciones de la sociedad civil, para la formulacién de politicas piblicas pen- sadas en funcién del bienestar comin y no exclusivamente del mercado. En tal sentido, la construccién de las condiciones sociales para el aprendizaje on esta esfera de relaciones parte de considerar que el Estado como garante de derechos tiene la obligacién de dirigir la prestacién de los servicios necesarios para lograr que éstos lleguen a ser universales. Por tanto, el Estado debe: + habilitara las familias y comunidades para que cumplan sus responsabilida- des complementarias; 1199De rel es, actores y te + vigilar el ejercicio de los derechos y crear mecanismos de restablecimiento de derechos cuando sea necesario; « articular las instituciones del Estado con instituciones privadas para la for- mulacién de politicas publicas pensadas en funcién del bienestar comin y no exclusivamente del mercado. Dicho esto, las condiciones sociales para el aprendizaje se constiluyen en la condicién primigenia para hacer de la educacién el vehiculo de equidad y progreso econdmico y social que promulgan los académicos, intelectuales y decisores de politicas interesados en promover sistemas de politicas sociales en torno a la educacién. Referencias bibliograficas Bello, Manuel ef al, (2005), “Educacién, reformas y equidad en los paises de los Andes y Cono Sur: dos escenarios en el Perit”, Buenos Aires, IIPE - UNESCO. Bourdieu, P. 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