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  • Unidad II. (B) I.E. O. y G. I

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    Unidad II.(b) i.e. o. y g. i

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    Unidad II. (B) I.E. O. y G. I

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    c c ( ¢ ‘ utero, Cetin, 2 (zoor ] Gelrioe eat [peo03 | “GanteRo 1 coy Inetitoones* a (armrovie) (copudl> comune Dace Sin eqouitoo ono FuRnn re LA Roi ernest Gino on A PROCESO C Miearn oe on dl ainBlpde- encrath prnegion lot die PUVA by dues Howe : Bs. Ih, @) 5 ESTION: OTRA TRADA ES POSIBLE J nude 1iOE0O- THAN, eae. AN y wren’ ty Lienoy a fiom etsy On vorrert cd Y Yeon. ‘EL CONTEXTO DE NUESTRA OPCION: {eee aia forma de mirar el contexto global en el que 1c inscribe el problema de la gestion escolar como una op- cid tedrica, ética y préctica, ‘Hablar hoy de gestién escolar suscita adhesiones entusiastas 0 series objecionee, eegiin los contextos e interlocutores. No se trata, como algrin desprevenide podefa suponer, de diferencias sutiles 0 Fitiles que a veces apasionan el debte académico. Se trata de una ‘4s o menos conflict ‘actoras cociales que se disp emonia o, al menos, cuotes de poder Tos procesos 3 nacioneles. ‘Polfticos de la educaci6n, consultores internacionales, gremialis- tas y empresatios cebaten hoy sobre el rol de In escuela en. el mar- co de los profundios cambios econémicos y sociales que se han ope- rado en el pafs. Para algunos actores, se trata de procucir en el sis- tema publico de ensefianza los ajustes estructurales que restan con cretar en el aparato del Estado, Para otréo, la prioridad reside en la ‘escuela como formadora de nuevas aptitudes y actitudes de cara a In insercién competitiva del pais en la economafa globalizada. Otros, “ cestti escolay on tondicioies névreas ivereas en cambio, sin desconocer estos imperatives, ponen el acento en Ja ‘escuela como generadora de fxturos ciudadanos y trabajadores.i- tidos frente a sus derechos y deberes sociales y politicos. : ‘En este contexto, el tema de la gestién escolar es colocado en centro de In polémica.(Se trata concretamente de que las escuela: asuman un modelo de geatién funcional al nuevo orden imper ‘te.0 desarrollen otro esto sucede porque, como ocurre en tiempos de inflexiGn hist6rics, Ja educacién a9 revalorizada simulténeamente como herrarmienta de reproduccién y de cambio desde diferentes intencionalidades, Como veremos més adelante, ssubyace una concep- ponente del cunfeulm total de las instituciones escolares! ‘La escuela es y ha sido la arena donde se dirimen los intentos de dominacién ideolégica de Ins sociedades mociemas, pero también esy ha sido la tierra féztil del pensamiento critica y Hberador, En e8- te sentido, siempre ha estado expuesta a la pretensién de subordi- narla funcionalmente a los objetivos del proyecto politico hegems- nico, Pero, paralelamente y muchas vece tun pensamiento resistente, alternativo, libertatio, po disenso y, pot ende, de una sociedad que da cabida a la pluralidad yy reclama la tolerancia. En otras palabras, una misma institucion es ha sido pretendida como instrmento de daminacién y como sos- én de una sociedad més democxstice, ‘Adora bien eto esa, mo ge entiende que en toda la cas dla de los 90 desde el proyecto politico vigente ae haya zeclamado {ne cieciente identificacién funcional de Ja escuela con las deman- das del nuevo orden imperante y al mismo tiempo se haya sostent- da.el discurso de Ia autonomia escolar{——— sta aparente contradiccién es un problema seméntico que re- mite a por lo menos dos maneras diferentes de entender la auto- nomtfa: como facultad gerencial necesaria para la implementacién le poltticas o, en cambio, como atribucién de docentes profesiona- les, como prexrogativa de educadores, Cada una de ellas pone el ‘énfasis en dos céras de ifna misma moneda: de un lado, la escuela como primers iristancia ‘de un aperato sectorial de mismo tiempo, como le mano larga de Ia administracion edicati- vva, del otro, la escuela como organizacién social primaria,-en la E ~ actin Shi nivhdirés posits ~~ YS SS fe 5 a necesidades propies. , gestadas por el propio entomo vecinal, son nes donde Ia propiedad social y el patrimonfo del Batedo se Ws nan de hecho. Th afens fp la escuela comverger{dos presione, na jendien- te al cumplimiento de preséripciones cantréles y, otra oriental sntisfacciGn eficaz de necesidades singulares. Haciendo abstraédén ide todo contexto, estas presiones intentarfan conciliar intereses y secenidades nacionales, provinciales y locales mediante una equili- brada articulacién curiculat, Pero la realidad, en todos los plans, no e3 producto de equilibrics armoniosos sino de las luchas que e- Dreaan estoo intoreses y necesidades, muchas veces contradictorios. El contexto nacional actual puede ser descripto como el proceso de instalacién de Ia sociedad global de mereado, con sus rasgos de segmentacién y exclusion social, y como la propagacién del discur- fo de la campetitividad como “primer mandamiento cultural”. “Como en olras épocas, los mistoneros de la nueva fe quieren que la educacién sea €: vehiculo privilegiado para su implantacién Generalized. Ese es el origen del discurso sobre la educacién co- ro inversi6n, sobre la centzalidad de le formact6n de los recursos Jrumanos y, ya en el terreno de las torpezas que toda gran misién comporta, [4e] los intentos por zeducir In educaci6a, 0 mejor di- Ml ser humano a su funeién econémica como potencial traba- srTambién como en otras épocas la excuela es visualizada como el “enbito apropiado para gerenclar con eficiencia y eficecia esta nueva ‘campana civilizadora de las grandes mayorias; este reduectonismo que prioriza las funciones de instruccién, de capacitacién de esta ‘nueva versiGn del hombze unidimensional, productory consumidor Ge la postmodernidad.” (Fernandez, Juan Antonio, 1995). “Berd necesario aclarat en eatos tempos de turbulencia y con- susidn que estas palabras no apuntan a negar la necesidad de una positiva integracion entre la produccién, el trabajo y la educacin, 12.Un eno antago cvs, ore alga cone see fd ctceress de red que ele ill deans a propieded soc ¢ ¢ onoean c C oem sino a demandar por la integralidad de esta tiltima, lo que equiva- Je a sostener una utopia de plenitud humana?” ‘osicionarse criticamente en relaciGn con el contexto,deseilp & oo. endear oe. sistema educativo. Tao copes ecules den do ouusel papel eo un it -acién asignan al gerente creativo y, por en ténomo implementador de politicns y dizectivas dé la . su autonoméa consiste en encontrar la forma més\eficienl®y (Gag) con a cooperacén del personaly de Toe propos clunisi-de Guir los objetives de wn disectorio cuya politica eaté fuera de discasion, Las politicas educativas nacionales de esta década se han carac- terfzado por presenter a lo que hemos calificado de tozpe redueclo- nismo como la nica altemativa posible, como evidenia que no ad- ite debate en Ja sociedad argentina. Implementar el modelo se ha 0, e8 comprensiole que se haya remozacio la vie- ja tendencia a comprender las oxgenizaciones escolares por analo- 8° con otras orgenizaciones sociales, mediante un esfuerzo por captar Jo que tienen gn comény mds asin, por transfesix «las prize ras los aportes del paradigma dominante en Jas Ciencias de la Ad- ministraciOn sobre determinadas orgenizaciones: las empresas y Jas busocracias (Ball, &, 1989), ea decis, aquellas que histévieamente han sido objeto del interés de Ja politica y la economia como cien- clas y como practicas sociales. Mas atin, epistemal6gicamente, la administraci6n modema es inescindible de las clemandas de cono- cimiento aplicado de las sucesivas revoluciones industelales. Pretender una transferencia acrftica de un saber asf sesgado por sw historia a otras organizaciones sociales como las escuelas, Jos hhospitales o las orgenizaciones voluntarias arviesga arvojar una mi- eda también sesgada sobre les mismas. Sin embargo, esto ha sido ‘una constante a lo largo del siglo 42 Contero, Geran y Celman, Sisana, Gestidn Escolar Ota mitada x posible, Cone reso Inlemacional de Educacién, UBA, Buenos Aires, 1996. Esto no s6lo condujo a descefar la importancia de conocer por us especificidades a otras oxganizaciones, diferentes de empresas ¥} burooracise, eino que lieve a subestimar por mucho tiempo la in- estigacion empirica sobre sus précticas institucionales y, en el ca- 0 de las escuclas, a marginar a los actores de la excel le Ja constraccién de este conocimiento. De esta manera, ee demor6 la elaboracién de un corpus fedrico particular, indispensable para en- carax cambios profundos i En la préctica, esto escolar disefiadas par mente prescriptives y, ya remozacios los conocimientos y mo% dios los contexteangigue sirviendo a los mismos fines.® Bn efect pos, jel marco de un nuevo modelo global de onge- nizacion socidkaxé procura consolidarse y que cuenta con los apox- tes mis recientes del mismo paradigme cientifco, oe intenta mo- dernizar & Ins organizaciones escolares para adecuarlas a las exi- gencias de la sociedad de mercado emexgente. Esto que puede sonar a vulgarizacién de un discurso que para sus defensotes se funda en esteblecer Ino fntimas relaciones entre acumulacién de capital humana y aceleracion del crecimiento eco- nomico no sélo azrieaga a dejar fuera cel debate a las razones Gls- mas y profundas de la educacién piblica, sino que puede conver- tirse en una crude realicad, a pastir de que, en un contexto de ajus- te econdmico, los programas que se aparten de las prioridades y Resumiendo, se trata de constuuir un sistema apto der] 9 deseentralancion operativa cue hoy sigen en Inge ‘esata de ae tecrologtas nfoxmdtices y de teleco- programas sul Educative, PRISE, RFDTDC, ete) y pase festalecery recenralizar Ia direceén estr- 1 edgien eel cstema, | Viees Peaseeridess (ee Cyd lg oe Aor Doadiggs 2 as urgencias del modelo careceran de financiamiento. | ~ Gestidn ecole covidiévonss averse x10 Geatibn: otra Yaivada os postole Como hemos dicho, la direcciGn estratégica de este sistema esté “} teas que se propician y preseriben para una "buena gestion” desde en proceso de recentralizacién, luego de haber concluido la etapa tina experiencia externa acumulada, sino en Ins multiples estrate- gias y modos de resolueién de las contingencias cotidianas que se Sespliegan en cada escuela, a partir de diferentes historias institu Cionales, grupeles y personeles, y de problematicas y necesidades propiaa, Se trata de una mirada que pone en foro lo idiosinerssico Be las gestiones escolares como modo de capter toda la riqueza de sus especificidades, para proponerse luego, entonces si, haces un laprovechamiento contextuado y tamizado de los aportes que pro- eden de la investigacion de otras oxganizaciones sociales, Cabe acotar que en algunos dmbitos estas posturas, con todos de transferencia de la administracion de Ios servicios nacionales a jurisdieciones menores, las provincies. ‘Deade Tas aimplificaciones fistémicas, a las que eon afectos, por ejemplo, algunce actores de la escena econémice, una estructure de ate ipo requiere a su vez de gerencias operativas (los directores de escuela y sus equipes), bien entrenadas en géonicas de gestién con cebidias en Ia logica de la produccién industrial y de Ja competen- cia de mercado (Ball, 5., 1994 ade eata perspectiva, IA.gestiGn escola yomo las gestiones de Teuaiguier tipo de orgenizacion Son-ecrprtme? ges, mn conjunto de us snaces,coexisten y conviven por necesidades estratégicas de mui She rocedimientos a sex utilizados como herramientas al servicio de Ebjetivos organizacionales. Estos procedimientos han sido Trvest!- ‘Gados, asbclados con el] dito empresario y hasta cierta forma estan- darizados en su uso. Frente a todo esto, si sostenemos que es posible xepenser a la gestiGn escolar en vista de otro proyecto politico-educative, necest- tamos apelar a.gtro andamisje tedzico. ‘Hstalternativixpolitico-educative incluye af, entre otras priosi- dades, in por uma forma de art ‘didn, trabajo y produccién, pero la supedita a la satisfaccién de ne- cesidades de formacién més amplins y profundlas de indole perso aly social, como lo son las de naturaleza ética y les que atafien al derecho de los individuos y geupos sociales a educarse para parti- ipar en la direccién de los cambios que los habrén de afectay, para generar condiciones politicas y sociales que les permitan debatix el contenido de esas cambios (Fernéndez,J..A., 1995). El andamiaje tedrico al que apelamos no aélo intenta aportar a In comprensién de la complejidad y densidad intrinseca de los fe- ‘némenos institucionales, sino que procura hacerlo ademés desde el conocimiento hasta ahora acumulado sobre la especificidad de las organizaciones escolares. ‘Desde este soporte conceptual, le gestidn escolar ya no es enter dia primariamente como un conjunto de procedimientos preesta- ©) Bn tal sentido, expresamos Ia necesidad de conetrcci6n polities; en otros, predomina la confrontacién abierta. En todos los casos, las fronteras ¥y periiles de estas posiciones flu- yen en el cauce furbulento y apasionante de la ctisis la transfor- Inacién social en que estamos inmersos. Pero como la Visibilidad se ‘opaca en los escenasios turbulentos, es preciso intentar una lectura precavida de tantos documentos y materiales bibliogréficos donde Jos téminos ae confunden, donde los significados se cambien en un ppaso de manos, en una verdadera “ensslada neoliberal” (Pulggxés, Adriana, 1995). ‘Clarificar entonces las ideas en torno a la gestion escolar no e3 luna ciestién menor. Las opciones al respecto habrén de condicio- nnar lao précticas institucionales y proyectarse més alld del ébito Goméstico de la escuela, hacia una dimensién mucho mayor. En ‘efecto, e] modelo y estilo de gestién escolar que se instale y-prez dominé en el futuro estard intimamente gado al i Tilo sequiere, en primer lugar, aceptar que estamos temética que, desde la perspectiva que hemos exbozado, se encuen- tra en pleno proceso de construccién teérica y que, como siempre aume en estos casos, serd fruto de una empress colectiva, que ad nite los aportes mae :odestos, a condicién de que sean fundados, render al CO gy nopuecerFf} Blectos, sino como cierto po de interncciones con propSatto de Se Gere | gobieme que tienen get entre los actores de Ta escena cacolas des. [/declejeicio deuna aufonomia elaive, Gate onso, al foo estd puesto no tanto en el conjunto de préc- | opto de gestién del trasfondo seméntico que lo asocia al mando de oho. Re eee ody de tices (Grado oe habla de Ova ‘para Ia consecucién de algo) gestox) y vemitimos a su acepcién més general (hacer diligencias 
    ev aw tm ws we

 

paveSgunda)uges, proponemos despegar al concepto de gestion
& JO_ agi de'Riministracién, utilizéndolo a6lo para designar los servicios
pon ST. gue orestan las personas dentro de una organizacién y diferen
dolo de las actividacles relacionadas con los “componentes no hu- *° j
zianos[,.] como locsles finanzas y equipamientos", haciendo pro- ‘

ie ie dle Gimeno Seczistén.
Yin lercer Jager, sugerimos la conveniencia de
Tencepthtsahés elemental de gestion: un tipo

cin humana,

‘or ditimo, invitamos a dar un paso més: adijetivar este concep-

icidades que en nuestro medio diferencia las es-

ies, para luego destacary

rar aspectos caracterfsticos de aquellas que gestionan en condi
nes adversas,

  

 

centvarnos en
lar de interac

  

 

   

 

 

 

 

 

crmaMmapas rosie ywecesanta « Ure naive

Bodo
Plontea la necesidad y posibitidad de otra perepectiva
tebrica en materia de gestién escolar, capas de arientar prfc-
Heas espeatficas para proviemas tambien especsficos los gure
plavstee la eseicla como sina instituctdn social particular y
fos que se derfvan del tipo de escuela que nos presenta el ma~
yor desafio pedagdzico: aquelia qu, en la adversidad, atin !
Hea nifios de sectores populares.

endo

   

 

Bu ef maveo de las exigencine tedricas,éticas y prdcticas del |
contexto descripto, nos permitimos enfonces proponer algunos |
slementos conceptaales a tener en cuenta en futars precisiones, |
{que appiramas sean frito de nuevos aportes que ineiujan tan:
Dida @ los protagonistns de In covena eccntivas

@

colai’ consiste en un proceso de tipo interactis

 

 

ae

 

nteroubjetivo,
ubicado en un dmbito organizacional y orientado al gobierno de las
escuelas, que incluye dinémicaa intexperoonalea, grupales ¢ institu
pawrireniO$

44 Scndr, Geno Jot "Investigacion e innovain sabre la gstnpedapplea
fe oa le poteares,cinnios Fiusen, teen Josta Eapeetay alee fa

Mn {Conpedars) Le Gets Peagiis dee Esl, UNESCO/OREALG, Sai
pede z

 
 

3, 18 &

sm th mi de

    

combinan y acentiian distintas estrategias, mediante el recur
ridad y le influencia, para la satisfaccion de determina-
eee pun conjunto de abjetivos.
combinan interacciones de tipo comunica-
(Gidlogo entre actores), coop

©, Pe tnt en consecuancin de
ego toda una trama com

     

siones intersubjetivas que

  
 

 

componentes emocionales, valorativos e ideolégicos tienen una
fterts ineidencia y ee entrtsjen com Tos de tipo cognitive y teenol6~

gico, requiviendo para su comprensiGn de un abordaje multidisci

Blipario
él [Las gestiones comprenden a directivos, doventes, padres, ve-
che ete. (pueden inclusr en algunoe cagos a cierto alurnnos), pe
zo son formalments concticdas/ coordinacias por los primeros inc
formalmente por distinas combinaciones de liderazgoa de cual-
qua de ellos. esse “re 2 eae

‘son fuerte demandantes
avgiian sobre otros tempos, como sy familiares.

b Fuando les condiciones lo permiten, Henen fugas en los eapa-
cio¥Comunes de las organizaciones escolares (tomando una expre-
sién de Santos Guerre, los qu xchipidlago de aulas")
pero los desbordan rads ald ce los mites fsicos de eas institucio-
nes, A su vez, articulan en y/o desde el espacio escolar procesos
que se desarrollan en otros émbitos (las propias aulas, las familias,
Aijemro, el sistema educativo,etcétera).

i) Dependiendo de los diversos niveles de complejidad de Ino

aciones escolar (que incluyen alas pequefas eseuelas uni-

 

   

on
BEHErKes COACEPTAES docentes).® se concrete ex. multiples modalidades de interaccién
e acuerdo con su naturaleza y diveccionalidad, 1a gestion es! 2 .canpformal e informal entre cirectivos, da éstos con los docentes, entre

 

2 por su estilo de gestién y sk proyecto interinsitcionel con un establectmiento
logo.

fas y conflictives. *

y profunda de comportenrar rep ics
wes, motivaciones, representaciones, atc, donde los clo x

Foie Sicscre (sy caus
(iltempod) institucionales pero Se

 

Sneaiibtere
gee,
ede)

 

[cogmerd)
8 Wenesre|

 

PROYECTOS BC -

Nete stay
TlerQOsq_ors ML
Barosee eealb,ocentes(éress, cilos ete), entre padres, dooentes y/o directs
(deantone,tallores,encuentros,diflogosinterpersoni, tester).

'h) Son medinciones o asticulaciones entre la nova
condiciones de trabajo y las précticas de los actores,

"Se pantean, explcta e implicants ta consecucon °C 5
ow titucionales referidos a lo pedagogico, Pero,
diel medio, a rigueza de los proyectos 0 [a fo
ee patlecimientos, incluyen con mayor o menor Peto o>
jetives socio-culturales, asistenciales, econdmico-productivos, ett,
[fegando a veces a la atrofia de ou expecificidad edce™™,

Sy or eatar orlentadas al gobiamo de las escueles acres r
G, 1952), augieren como un foco psvilegiado de andes Jes situa
eee de toma de decisiones, pero pueden implicar un conjure
clones go mmplio de momentos que anteceden y suceden & lat
mucho Mlvanando un proceso, que nciuye el anlisis de stuacior
mae problemdtiens, ln elaboracién de vsiones proposiivas Y NO
Teas al respecto, ia formulacién y reformulacién de proyec® Y
seis romisos de accién la concepeiGn de esrategiag de Convenes
coe ee abilidad, acciones de ejecucién propiamente dichas y.per-
‘manentes eveluaciones.

 

  

 

    

 

“Todo lo expuesta implica, a ou vez!
_ tnteracelones que-persiguen cbjetivos de controly resistencia,
de re etisccibn y eamblo, a través de procesos que combinan d¢
reer a Dogan Tas Thotituciones, cixeunstancias y actores,
vnegociacién y Ia confrontcién, intentando para elo le
e606 (vinculados con el reconocimiento de determina-
jus, con procesos de identificacién, con la adseripciGn &
soe marcos de referencia ideol6gica, con aquello que se 8cepta ©
cieeruta y que ee rechaza 0 estigmatize como no eseable), (Pere
ppectiva micropolitica).
Si celenes orientadas organizar y coordina el trabajo, a de-
7 iSties de comunicacién formal e informal, « manejar infor:
Snr cane istibuir y utilizar el Gempo y el espacio, a edministrar
caacioe, ete, Perspectiva organizacional y administrativa).
i iat a legitimidad de las deci
hos (aegjones que promueven
PeteRapucion de los distintas actores de le escuela y ou entorno

 

       

 

 

   

 

PN A RAR IRI AD Dt

GestiGn: otra mairaia es posible 15

comunitatio, que se orientan hacia el andlisis de los problemas, las
somaldades y dermandas del medio, etc.). (Perepectiva socto-co-
smuunitatia).

iniNteracciones orientadas a articular modelos y proyectos cuzzi-
‘qulases mie o menos explicitos; condiciones, necesidades y reque-
sees yos concretoe para su desarfollo, y practices cotidianas de en-
Ehanza-aprendizgje. Esto incluye process colectivos de diferente
cmnplitad, que pueden a veces desbordar el espacio escola, por los
Gaze lega a privilegir clertos saberes, adoptar determinadas teo-
sig del aprendizaje, desanrollor criterios y estrategias didécticos,
Nelecclonar materiales y recursos, etc. (Perspectiva pedagégico-di-
dactica).

“hhoxa bien, si saviéramos que diferenciar ala gestién escoler de
ta que lene lugar en otras organizaciones sociales, yen qué r8ag08
fe ia earacterizacién precedente habrfa que buscar entonces st
cespecificidad?

‘in primer lugar cabe recordar que cualquier intento de este
po debe enmarcarse en los trabajos ye realizados con reopecto s <9,
Bis espediicidades en un dambito més amplio que comprende 8105
proceaos de geatién: al de la onganizacion e nasituc6n escola. >
Penoe de ellos, como los trabajor de Stephen J. Ball, M.A. Santos
Eitorra y de muestra compatriota Lidia Feméndea, han resultado
particularmente inspiradares.

‘En segundo término, debe
hablar de caracteristicas distintivas de la organizacién y de la.gee-
Ain escolar en abstzacto, Hstas, en la medida en que remiten a una
seformacién institucional hist6rica mas o menos comin, admiten
también raagos comunes que permiten comparaciones més allé de
rontexna geoprdtieas y culturales, sobre todo en este final de siglo
de nceleradia globalizacin. Sin embargo, estos cotejos se tornan in-

 

 

   

  

seaclentes a la hora de intentar desarrollas, a partir de ellos, crite-
sae je intervencién sobre organizactones concretas, Para esto es
ecesacio profundizar en estas especificidades a parti de investiga-
ones en dmbitos més acotados.

‘De acuerdo con las Atentes consultadas y con tra
siencias propias, al momento de encarar esta investi
roo en daxo que, en el émbito de nuestro pais, Ia gestiGn escolar
Ge conoetamos oe difercnciaba de ia gestién en otras organiza”
‘iones sociales porque en ella:a0 neannannsserr7tf

 

  

136- ee eee ee

- Predominan las relaciones interactivas ¢ intersubjetivas, por Jo
general de tipo primatio, vehiculizadas prefezentemente & través
del habla,

Se observa tuna fxerte incidencia de los componentes emocio-
ales, valorativos ¢ ideol6gieos en las interacciones, vinculable a su
‘vez con la especificidad peciagogica ce la funcién escolar.

~ Las presiones convergentes (y contradjctoriss) para provocar
‘una mayor purticipacion de nuevos actores (democratizaciénde los
estilos de relacién y diversificacién de compromiscs y fenciones
‘eigen forzar situaciones y posibilidades para encontcex espacios y
tiempos para interactuas, no previstos por la normativa vigente y
las condiciones de trabsjo predominantes.

“Ya pertenencia a un sistema de excepcional magnitud, comple-
jidad'y dispersion geogrdfica (fentro del dmbito de fo pitbico) y 1a
‘permanente tensién entre lo normado y las exigencias de cada me-
fio y orgenizacién concretos, planteary a su vez, un margen de au-
‘escasamente respaldado por dicha normativa y, zwcho
menos, por la disponibilidad de medios,

Lag interacciones remiten a su vez, permanentemente y de
ditiples maneras, a un tipo peculiar de relaciones:
lugar a partic de la convivencia cotidiana entre riftos

 

 

 

 

 

 

 

  

  

 

 

 

‘maestros, dixectivos, etc), con todas sus implicancias (el
fejido de vinculos afectivos que les es propio; las depositaciones ¢0-
Giales e institucionales que Ins enmarcan, la asimetzia de caberes y
poderes desde la que se constituyen, etcétera).
~ La asistencia ala escuela mas o menos forzada (antos Guerra,
M.A, 1995) de los objetos /eujetos de ou cometid, los aluuranos, s0-
bore todo de los nifios mayores y adolescentes (leyes de obligatorie-
Gad, presién familia: y social por el logro de zeconocimientos sim-
credenciales que exige al sistema econémico, etc), en
durante la:gos periodos de tiempo, agrega uma ten
icional al contexto de convivencia: un permanente juego en-
ertad y coaccién,
a gestién est4 constantemente expuesta a la pésdida de rum-
bos, de perspectivas y exigencias autocriticas. Esto se explica por la
ambigitedad ce los fines organizacionales que caacteriza a la es-
Cuelayt® por las dificultades para precisar objetivos y mucho més

      

 

46 Kota caractorfotica no debesfa verse como una minuavalis de Ia escuela cm 15+

 

para evalluar procesos 7 resultados, por expectativas de logros ubi-
facias generalmente en el mediano y largo piazo y por le sobrevi-
‘vencia institucional casi con independencia de estos logros, centr=-

 

Ga inds bien en la atenci6n a les demandas, uzgencine, conflictos y
gratificaciones diasies.

~ La diversidad enorme de condiciones concretas de trabajo y de
medigs socio-culturales de actuacién en que se segmenta el sisterna
educative (dentro del comiin clenominador de la escasez) exige de
etitudes y aptitudes personales y de saberes y précticas profesio-
rales muy diversificadas por parte de los equipos xesponsables.
‘Como recultaré facil observar, todas estas exigenciaa
pprofesionales transclenden con holgure lo que 26
Har como “competencias” especificag de divectivos, mediante gran
parte de los cumfculos actuales de capacitacién. Los mismos debe-
Hen sustentarse en eriterios y conocimientos genevadlos a partis de
In investigacion empirica de la diversidad de situaciones escolares
que hemos seftalado. Paraddjicamente, en el contexto del para
sha vigente, ebundan les ofertes de formacion eotandatizadas y ela-
bboradas a pastix de aportes tedricos “prestados” por otros émbitos_
organizacionales,

‘Tuego de estas diferenciaciones, ax resta una més. Ea la que

 

 

      

 

 

se origina en la gestién escolar que se desarrolla en la adversidad
y ha sido objeto de esta investigacién.

‘Retomando lo que ya hemos expuesto al respecto (ver
3: “Adversidad y sectores populares”), podemos care
(gestion en condiciones adversas como un tipo de interacciones
neralmente tensadas, permeadas y enervadas por el malestar 
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