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  • Fernandez. A. M. Cap 1 y Cap. 4. LasLogicasColectivas. 133 A 158

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    Cariruto 1 : la experiencia de la diversidad 1. Los dispositivos grupales en el dispositivo de los grupos En este capitulo se presenta un modo de trabajar que ya es caracterfstico de Ia edtedra 1 de Teoria y Técnica de Grupos de Ia Facultad de Psicologia de ia Universidad de Buenos Aires. Esta eftedra rexine on cada cuatrimestre al conjunto de sus alumnos y docentes en un evento denominado jornadas de producciones grupales. El disoiio de estas jornadas tuvo como primer objeti- vo que los alumnos transiten por experiencias grupales en su aprendizaje. Hoy puede afirmarse que constituyen un hito fundamental en nuestro modo do encarar la ensefianza universitaria. Yano se trata sélo de ensefiar grupos “grupalmente” sino de crear las con- diciones pedagogicas que hagan posible producir pensamiento sobre lo gru pal, Ia subjetividad, las instituciones, etc.’ Con el correr de esta experiencia fiimos advirtiendo que en sf misma constitufa un potente analizador insti- tucional. De hecho, la sistematizacién de sus producciones dio lugar a dos in- vestigaciones: “Producciones del imaginario social en las instituciones. Un estudio en la Facultad de Psicologia, Universidad de Buenos Aires” (uBAcyT, P29), realizada entre 1994 y 1997, y su continuacién “Imaginarios estudian- tiles. Producciones del imaginario social en la Facultad de Psicologia, UBA” (uBAcyt 17/016), realizada entre 1998 y 2000; y varias publicaciones” y pre- age AM, Fernfindez, S. Borakievich, E. Ojém y X. Imaz, “Diversidades y campo grupal: pun- ; Tea, en un dispositive pedagégico”, Ensayos y Experiencias, N* 51, Buenos Aires, 2003, p. 9. Por destacar al aa caerennenee Ps subjoti eae" Slgunas, A.M, Ferndndez y M. Lépoz, “Imaginarios estudiantiles y producci ea "en AM, Fernindez y cols, Instituciones estalladas, p. 227; AM. Fernéndez, M. M.Lopes 2 2z2l E, Ojém y X. Imaz, “Algunas transformaciones..” p. 171, y AM. Fernéndez, +E. Ojém y X. Imaz, “Los imaginarios sociales... 133 | L DEL SENTIDO: LOS IMPENSADOS DEL Lecuarp y en ten, sentaciones a congresos. Asu vez las indagaciones de estas inves permiticron modificaciones y Precisiones de] dispositive inicial. pg {E2tiong, mas, hasta el momento no se habia realizado el intento que aguy 48h, ta de conceptualizar el propio dispositivo. fe Presen, Para tener una idea de la produccién de estas jornadas aleanza sar que se trabajé hasta la fecha con el material de euarses omega? Pn que participaron mas de ocho mil alumnos. Se han realizado Mas de EN las mesas redondas de posjornadas en las que do n las locentes de la CAtedra net sus elaboraciones sobre la experiencia realizada. Actualmente contin” realizdndose. . ian, Lo acontecido en estas jornadas presenta frecuentes referencias de riencia (facultad, carrera, instituci del futuro profesional, emblemética: * instituciones que atraviesan la vid gién, salud, familia, pareja, ete.), y * acontecimientos hist6ricos, politicos y sociales actuales ¥ Pasados, n educativa, aspiraciones respects Ss profesionales); ‘a cotidiana (justicia, gobierno, rel. tunciacién de los imaginarios sociales, . Antes de avanzar en la descripeién del dispositive con el que se trabaja istérica —a par imadamente~ de ciertos criterios en virtud de 5 “tse en artificios grupales para “resolver” algua z raban en las relaciones sociales. Adquirieron asi wa manos en la produccién econémica, en la salud, Ce @, etc. Las instancias organizativas de 1a socie cuales comenzé a pens; conflictos que se gene; bilidad conflictos hu; educacién, en la famili, we debian nnn, 4 Sonsiderar estas euestiones ane Parte de los problemas © debian abordar. A / . imeficaces Fen ologias previamente existentes fueron consideradas inefi los conflictos puest, f ion y a mas Je Manifiesto exigian otras formas de intervenci6n Pecialistas adecuad eae jniciacién © 8 @ tales fines. Desde diferentes puntos de iniiain teens eta Nueva teenslogas a] dispositivo de los STUpOS; BPA Ee or. SEG eT ordinador de Erupes; se gestiona una nueva conviceién: os 0% 134 EL DISPOSITIVO: LA EXPERIENCIA DE LA piVvERSiD, "AD | wueden operar como espacios téeti \ ies grupales P| icticos® con los que se i ipropunts 2 RURDS pelle elavance de la modemidad enme| ba. a-| fa gener aba. | iste dispositive de los gru es' cuenta con varias localizaciones fundacion ses jas eroaron Ins condiciones para la institucionalizacion de teorsionns lees en Jos més variados campos de aplieacion, Su rapido desarrollo ee Sle manifiesto que ha sido respuesta a una “urgencia histérica” que la hi 3 posible y a “necesidades del socius” que la desplegaron. A su vez, en 1 Zpiemo proceso en el que se instituyeron este tipo de intervenciones, se deli ‘pitaron sus recortes disciplinarios, se consolidaron sus discursos y se esta- impensables.* plecieron sus im: 7 En cambio, cuando se utiliza la expresién dispositivos grupales se hace re~_, ferencia a las diversas modalidades de trabajo con grupos que cobraron cier- | ta presencia propia en funcin de las caracteristicas tedrico-técnicas elegi- das, como tambié: os de aplicacién donde se han difundido. Asi, por ejemplo, puede hablarse de dispositivos grupales psicoanaliticos, psico- draméticos, de grupo operativo, gestéltico, ete. Cada uno de ellos crea condi- ciones de produccién de determinados efectos de grupo —y no otros—; son en falsentido virtualidades especificas, artificios locales de los que se espera de- ~ terminados efectos. _— “Los dispositivos grupales forman parte del dispositivo de los grupos, en | medida en que histéricamente, a partir de las primeras experiencias de Kurt Lewin y Elton Mayo por un lado, las experiencias de Jacob Levi Moreno y el disefio en la clinica psicoanalitica de instancias colectivas, se inauguré una 3.1 idea de los grupos como espacios tActicos esté ya presente en A.M. Ferndndez yA. Del Cue to, El dispositivo grupal”, p. 13. También puede encontrarse en O. Saidén, “Modernidad incons~ ciente y grupos”, Lo grupal 4, Buenos Aires, Biisqueda, 1987, donde utiliza este término en sen- tido similar en p. 119. 4. Como podré observarse, se intenta dar aqut a la expresién “dispositive de los grupos” un s tido foucaultiano, M, Foucault, La voluntad de saber. Historia de la sexualidad,t. 1, p. $8. ‘a multiples formas de interaccién_ vinculadas 5. El término socit a . ius alude a socialidad, es decir, a multipres eee olectivos restringi- jal devenir de los agenciamientos 4 “que operan en transversalidad sea. on coll ae hel Pa © en aquellos ito comunitario. Véase a 8 més extensos y segméntadas dal Ambito comunitane. Vn tenegro Coandlisis y transversalidad, B ires, Siglo Veintiuno, 1976, ent F Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 1976, retoms ae aoa abordaje multidimensional de escenografias institucionales. Linaje y campo 400m i Bucaeminario Cétedra 1 Teoria y Téenica de Grupos, Facultad de Psienl9Sl Tt. ercam- bien Aites, 2004, Para Deleuze y Guattari estas intoracciones no se define! DT ante, la ae i Tvolearse sobre la deseante, 18 narcado. Véase T. Abra- area, jp a titructura de comunicacién. La produccién social, 8! vo Tats, je ete: Ta eodifiea, Lo esencial del socius es marcar Ser man’ ™ poicologt, aii T, De una légica del senti ; , Revista Argentina x 25, Buenos Aires, te sentido a una Tégica del deseo”, Vase A, ok 'M. Fenéndez, El campo grupal, p. 76. 1350 = MAS ALLA DEL sENTIDO: Lo INPENSADOS DEL LENGUAME Y 14 R NTACIG, | modalidaa Si wns saan go rsonas" para la produccién ; 70 num ecificos en diversas fmertble 85 forn S. n tal sentido, se En tal se Fone Adu ol acento en el cardeter viet de grupo, diferenciando estas clucidaciones de aquellas anion torés Sntico: precisar qué es un grupo. Por co: el contrario, des, Sgica puede afirmarse que aquell, ‘0 que las diferentes orientacig Po de Jo grupal han abierto como visibilided or respects «scot Jos grupos muchas veces han si o do producidas por los efectos del foe *Bantado; sin embargo, han genorado la iis aber hallado cane’ ticas esenciales de los grupos » eater lado caracter 1pos, * Se trata de problematiza a S8.dein. 6108 ofcigg TUN in. Perspect madas po, de esta en la tensién de lo “individual” \. montados y de sus impensables ‘Ya en aquella primera difere y lo “colectivo”, institucionales.* neiacién importaba destacar: * una idea de dispositivo sociohistorico de lo grupal que abrevara ena noci6n foucaultiana de dispositivo; una btisqueda de herramient: terios esencialistas, y * un criterio de dispositivos grupales pensados como espacios tdcticos en Ja intervencién institucional-comunitaria, . as de pensamiento que eludieran los eri- 2. El dispositivo: gmds allé de la diferencia? La jornada de producciones grupales tiene una eer pete Ha sido disefiada como una experiencia pedagégica y, aunque ao afios ha sufrido modificaciones, mantiene un conjunto de procedimieniog a apuntan al aprendizaje grupal 4 través de una experiencia eal ct gada de ocho horas. Mantiene como uno de sus ejes cae eae eee lleres con multiplicacién dramdtica. La multiplicacién as er dalidad de trabajo psicodramatico inventada por Eduar Dea nan Kesselman en los 80.° Basicamente consiste en presel 7. Véase A.M; Fernéndez, El campo grupal, p. 40. 8. fdem, p. 163. to 4, que nos cos a Deleuze y Guattari, que tores toman como referentes te6ricos a Deleuz pooh reat thos, Veane H. Kesselman YE. Pavlovsky, La multiplicaci6n dramdtica, otros continu 136 BL DISPOSITIVO: LA EXPERIENCIA DE LA DivensipaD disparadora de w a opera como disparador ma sucesién ininterrumpida de es rim a partir de conexiones y desconoxiones que realizan lee enn ja escona inicial o algunos de sus elementos como eon elon teriores. La jornada consta de cuatro grandes momentos entos 8: cial a¥e © ue surgi" tes con ge algunas Pos « Reunion plenaria inicial en Ja que el conjunto de la cétedra (docentes jrumnos) jnauguran la actividad. Se dan alli las consignas de trabajo mae toda 1a jornada. Se explicitan sus objetivos, se anuncian sus distintos mo- ‘¢ destaca la importancia del registro escrito de la experiencia co- yao material para la reflexién y el andlisis posterior, en articulacién con los vontenidos tedricos de la materia, Este plenario finaliza con la invitacion a sagar alos talleres asignados para eada alumno. « Talleres: funcionan en forma simultdnea en diferentes aulas. Las experien- ‘jas de los talleres se realizan sobre un disefio pautado, elaborado previa. create por el staff de la cétedra y coordinado por distintos docentes. El espa- tio de taller tiene diversos momentos: _ Presentacién de la tarea a realizar. = Designacién de los cronistas de la experiencia que tomarén registro de Jo que acontezca en el taller. — Caldeamiento del espacio grupal para el trabajo compartido. = Invitacién a que los alumnos evoquen escenas en pequefios subgrupos. ~ Relato de las escenas y eleccién de una escena por cada subgrupo, pa- ra su posterior relato al conjunto del taller. ~ Eleccién por votacin de una de ellas para ser dramatizada. - Puesta de la escena elegida. ~ Invitacién al resto de los participantes a improvisar situaciones escé- nicas evocadas a partir de la dramatizacién desplegada (lo que se co- noce como multiplicacién dramatica). ~ Nominacién de las escenas que cada uno de cémo se le ocurrié. nce ~ Ronda de comentarios sobre las escenas producidas que privilegisn los Sentidos otorgados en forma esponténea, pensamientos, sentimientos © interrogantes, que Jo realizado dispare y/o conecte. ‘También se yeas Troga acerca de lo que se denominan escenas silenciadas, vale ect a escenas que por diversos motivos no fueron propuestas par u dramatizacién. io- abajo en subgrupos: se les solicita que traten de establecerconexix nes entre la diversidad del material producido hasta ese es construyan posibles Iineas de sentido. Esto es, que partir ¢2 Suir insistencias tracen recorridos posibles de significaci6n. ha propuesto y breve alusién 137 >) SENTIDO: LOS IMPENSADOS DE. LENGUAJE Y LA nese ESENTACIGy, MAS ALLA DEL = Se vuelve al grupo amplio, en el que desde cada subgeupe se conjunto del taller lo pensado-elaborado en el momento ante MUelea ay = Confeccisn del afiche: los alumnos realizan en forma conjunte duceisn grifica al modo de un afiche, en el que expresan jn 18 ee, a lo largo del taller. Abang, — Reunién de voceros. Esta etapa se produce en distintog Spacing « tineos, coordinados por distintos integrantes de la catedra; a Simul. de voceros alumnos y la reunién de voceros docentes, Tt * Plenario de cierre: se realiza en un aula grande, generalmente yor de la facultad, empapelada con los afiches confeccionados por Ini" nos en los distintos talleres. Alumnos y docentes eireulan en ese eapeqe servando y preguntando. Luego cada vocero, junto a algun compaziero de ta ler, comunica brevemente al plenario el trabajo realizado en sus taller, presenta sus primeras ideas al respecto; también realizan comentaring 2 ca del afiche que entre todos han producido. Al finalizar, el profesor a cary de la coordinacién del plenario cierra el evento con alguna breve refledion bre la actividad realizada y les recuerda que todo el material producido sera objeto de elaboracién a lo largo del resto de la cursada. el aula ms. * Posjornada, se realizan mesas redondas en los horarios destinados a las clases teéricas, en las que algunos docentes de la cétedra presentan sus pri- meras reflexiones, para las que suelen elegir distintas modalidades de expo sicién. Estas pueden ir desde un estilo poético-literario hasta modalidades reflexivo-teéricas que, sin clausurar con interpretaciones comprensivas las producciones realizadas, puntualicen insistencias, deslizamientos, abran is- terrogaciones, etcétera. Con respecto a los alumnos, las diferentes lineas de sentido sobre el 2 terial producido realizadas en los uiltimos tramos de la jornada son reelst™ radas a lo largo del resto de la cursada en las comisiones de trabajos pri cos. De este modo, sus elaboraciones y articulaciones conceptuales preset? diferentes entregas hasta legar a su presentacién final. Para estas ela Lanes sucesivas se toman como base las crénieas tomadas en los talle™ La aprobacién de este trabajo es uno de los requisitos de la cursada. 138 Et DISPOSITIVO: LA EXPERIENCIA DE LA Divensipap 4, Bl dispositive dispone omo puede observarse, estas jornadas de eétodra _ Como Pivado de intervencidn. Se considera un disen seo pau n . dera un disefio paut yon oie i dq un modo de intervenir en una institucién 0 silane de inter. es de acciones programadas elaboradas y lle in. comunita- ea través s va i i i vrent fe por un equipo ~en este caso de catedra— es ines nde pacidn que, en esta oportunidad, incorpora una forma de trabajo grupal aa amatica. . ott» de disefios pautados tiene en nuestro estilo de trabajo indicaciones muy previsas,,Suele recurrirse a ellos cuando es necesario operar en activi- dades institucionales y/o comunitarias de cierta_complejidad org nal, y/o muy numerosos donde se considera pertinente incluir -de maestrategia de intervencién— diversos recursos dé trabajo grupal- cional-comunitario.”? Asi pueden articularse en una misma intervencién ob- Servaciones participantes y no participantes en espacios colectivos previa- mente existentes; equipos de coordinadores de talleres disefiados a tal efecto pero que provienen de las diferentes instituciones que participan de la acti- yidad y/o donde se incluyen talleres que emplean miltiples recursos: estéti- tos, psicodramaticos, de reflexién, focales, etc., o que incluyen muchos talle- tes simultdneos —como en el caso de las jornadas- donde se considera nece- sario homogeneizar lo mas posible el disparador para poder indagar la sin- gularidad de cada taller y/o cuando los dispositivos que se disefian forman parte de los instrumentos de relevamiento y/o accién dentro de proyectos de investigacién académica que trabajan con metodologias cualitativas de nece- saria revalidacién. se desarrollan bajo un Siempre que se elige trabajar con tal criterio es necesario determi Pa) aquello que se estima necesario relevar, lo cual define adénde dirigiré el aquipo sus observaciones y modos de registro, qué tipo de espacios técticos de interveneién abrir, el modo de desplegarlos y la manera de leerlos. Pat ado significa aqui que las secuencias tienen un ordenamiento y un porqué y que una vez que el o los equipos han terminado de confeccionar y acordar al disefo no se debe alterar, salvo andlisis de un imponderable que se conside- re significativo. En la coordinacién de estos talleres que realizan los docen- tes también se va siguiendo un cronograma pautado, en el que se especifican ne 1s. jpVéateA.M. Fernéndez, “La institucién imaginaria del encuentro » enAM. Fernéndez y cls nstituciones estalladas, p. 43. 12) 7 . : agseAM, Fornéndez, “La escuela: grupos e instituciones en la producci 1h. Veg ‘erméndez y cols., Instituciones estalladas, p. 61. ' Véase AM, Fernéndez, “La institucién imaginaria del encuentso", P- 43. ‘én de subjetividad”, 139 ) tura del material producido se ponen en acto 1A ER Mh ui pe seri: Loe MAMA OAT YA ETS 1» modos de extablery entos del taller, low m ser momentos ¢ curpla tal cual Jo pautagy los tiempos de los diferentes 7 consignas, dramatizaciones, ete. Cue o} disc ro dicho, on fundamen tiene por lo menos un requisito y una euerde el disefio, on decir, qo. ‘ is reelabore y act af : t rye prodecién slo apropiacion, ft d e crear su! eo— en el disefio. nifi. inte} o fa —no cree— en el A > cu qusconidora acura apna qu on recurns tins eo licon ay, e considera, , oe on eto, en los avatares de un proceso Dio . » “aalidan Se ae desde la coordinacién se produce algan Sipe de alia de Tos eriteron establecidos, en gencral, més que See onl i inaci tiende a pe @ Be enté al resencia de un error de la coordinacién, se tie Sate meee A presencia de un elemento significativo, analizador,"* one de alguna cues. tién a indagar. Puede dar indicios de aspectos del propio nae !VO que @4 necesario modificar o bien puede operar como clave de una ateneia grupal. institucional que est4 poniendo de manifiesto alguna intensidad que ‘fuerza’ ala coordinacién a esta modificacién en acto. Analizar este analizador sucle ser altamente fructifero. 7 En el caso-de Jas jornadas, el disefio crea condiciones para poner de rele- vancia la diversidad; diversidad de producciones en los talleres, diversidad de formas de implicacion y registro, diversidad de modos de lectura de las pro- ducciones, etc. Esta idea gufa el disefio de todas las instancias de la jornada, Parecerfa una paradoja, pero sabemos desde siempre que ~cuando se tra- baja con muchas coordinaciones de talleres simultaneos— uno de Jos modos de garantizar la diversidad es pautar lo mas posible el dispositivo de hase, | gan bviamente tanto en el disefio como on los modos de coordinasiés y de lec- P : qué pensamiento con respecto a 10 grupal compartimos, qué ideas de la subjetividad desarrollamos y qué eri- terios hermentuticos sostenemos,™ var la estructura de yelanalista, Pp. 180, no: “No sin cierta perplejidad troducido en los aos 60 y versalidad, ete.) Por la cx Psicosociolégica para mi gusten. nantial, 2000, nme 18. Véns0 AM. Fornéndes, morias de las tx Jornadas Aires, 2001, antiguo término de a i le «analizador» habia que fue ppiciiaes (al igual que'el andlisig inatltuctotes ta trans. tar, Corset Lapassade, en una persna ty a tae » Cartografias *quizoanalitticas, Buenos Aires, Ma- » E. Oj. ¥X. Imaz, «, de Investigacién, ete ed tea, snvestigar - ioe aadr eae “eultad de Psicologia, Universidad de Busnes 40 EL, DISPOSITIVO: LA EXPERIENCIA DE LA DIVERSIDAD rARIOS pas i Poss Jornada se inieia con un plenario de apertura odalidad plenaria fue instituida desde | e. Bsta a ilo de trabajo de Enrique Pichon Ri toma linaje de un estilo fi yo de Enrique Pichon-Riviére en sus célebres. jnterveneiones institucionales y comunitarias. Por mencionar algunas delay a tradieion en la Argentina, el cierre de la actividad cotidiana con una Stamblea en sala de pacientes internos o de hospital de dfa on servicios que attbajan con pacientes externados en el area de salud mental. E] plenario de apertura —a cargo de un profesor- oficia como un modo de ecibir a los alumnos y de informar brevemente eémo se va a trabajar, En es. te plenario estén presentes también todos los docentes de la eétedra, Se de- ja en claro que, més allé de la obligatoriedad de la asistencia, cada alumno ‘ubiear su grado, modo y nivel de implicacién. Si bien, por ejemplo, se toma registro de asistencia, nadie estaré obligado a dramatizar; la presencia cons- tituird la minima implicacién requerida. A partir de ahi cada quien ubicara su posicionamiento. Se explicita que las jornadas se realizan en el marco de un dispositivo pedagégico. {Qué se entiende aqui por dispositivo pedagégico? En tanto intenta condiciones para experienciar instancias grupales-institucionales por parte de los alumnos, se diferencia de un dispositivo de uso clinico ya que evita de- tenerse y/o indagar en cuestiones de lo intimo-privado e invita a reflexionar sobre lo qué acontece en esa experiencia para articular con las herramientas teéricas. Esto ha sido un largo proceso de trabajo de los docentes de'la-céte- dra que también han ido aprendiendo a coordinar sobre esta distincién, de- sestimando el despliegue de cuestiones intimo-privadas."* También se dife- rencia de un grupo-formacién no sélo por el niimero de participantes y la du- racién del tiempo de trabajo (uno a dos afios) sino fundamentalmente porque el paso por una cursada universitaria de grado en una cétedra cuatrimestral ubicada en Tos primeros afios de la carrera no tiene como objetivo especifico “mi puede ténerlo— la formacién de coordinadores de gruj _ Enel inicio partimos de-una_idea, en-realidad-una.conviceién—que-tam- | bien fue guia y sostén de esta experiencia-,.de que.es imposible impartir al- Buna ensefianza sobre grupos sin atravesar experiencias grupales. En pala- ia de Juan Carlos De Brasi, se trata de “diluir el fantasma que aaa be ‘ormaciones grupales, fantasma que confunde las acciones oe eee aa intrascendentes) con las experiencias grupales orean’" das por una concepcién desde la cual se utilizan y jus ¥ finaliza con uno de cies la primera vez y sin duda ar? 16, Véae H. Ke, Mag, . ‘weda, ‘a Brasi, “Desarrollos sobre el Grupo Formacién”, 1*ed., p. 68. sselman y E. Pavlovsky, La multiplicacién dramdtica, hae ies ba en Lo grupal 5, 141 ‘MAS ALLA DEL SENTIDO! LOS IMPENSADOS DEL LENGUAJE ¥ 14 HEPRYSENTACIOy, . tizer si p Cuando se enfatiza que nadie esta obligado a dramatizar si no lo dogg distinta: , / se legitima otra diversidad: aquella que Bice Recast tae de " implicacién de los participantes; se trata, una A at, \ Elhecho de que estén todos los participants y eeu oe Wee i Ia vista— les P i a ee a ae ie formas tradicionales de la ee Adems, desde el principio tanto Ia presencia do los docentes como el verse todos junta, ra condiciones de afectacién my, dispone a iniciar la tarea de otro ae ae jmma/sociedad- donde al oan tiples y particulares. En una ado desagregado, Ia presencia de todo ¢ se presenta ee acs con los alumnos y en una forma acadé, ajanc i eamer el habitual ee que éstos valoren particularmente ae Uae ema alld -o més acd— de aquello especifico que puedan polar x. Les a ta ins6- lito y se disponen a participar con una curiosidad e interés que suele no abun. dar ~cuando no estar ausente- en las modalidades habituales de cursada, Muchas veces, frente al aumento incesante de la matricula y la falta de espacio nos hemos preguntado si era necesario mantener los plenarios. Los hemos sostenido por diversos motivos, pero la cuestién de fondo es que pen- samos que la misma actividad realizada directamente en los talleres cambia- ria sustancialmente. Presuponemos que la dimensién del “colectivo” confor- mado por alumnos y docentes de la cétedra y sus producciones y afectaciones miltiples hace a la esencia misma de la experiencia. No se trata de una serie de talleres ni de un plenario final que “sintetice” Jo acontecido a lo largo de toda la jornada. Se trata de articular momentos de totalizacién con momentos de singularizacién. La inclusién de plenarios de apertura y de cierre, donde se juntan todos los talleres, responde a la idea de crear condiciones para momentos de unidad que resignifican las diversida- des producidas en los talleres. Resignifican pero no subsumen en la unidad. Como ya se ha planteado en la Primera Parte, se los considera unidades al lado de partes, ‘Todo el disezio de la jornada sostiene en sus diferentes momentos diverses tensiones, alguna de las més insistentes es la tensién “todo-partes’.” Man- aed oe de Plenario y de talleres permite sostener la tensién entre cso lalidades diferentes de agrupamiento™ que producen diferentes m0- “enlaces y desenlaces subjetivos y por lo tanto diferentes produccion. 18. En la actualidad (2006) c : “ursan aproximac ‘uenta con algo mas de cincue; - nta docentes, 18. Véase Primera Parte, capitulo 3 20. Véase AM, Feméndez, 21. Los talleres pueden co: iente entre 650 y 800 alumnos y la cétedra “El escdndalo de la ‘imaginacién en la filosofia”. El campo grupal, p. 37, msiderarse “grupos amplios” y los plenarios “grupo-multitud”. 14g, — EL DISPOSITIVO: LA EXPERIENCIA DE La pi sIDAD ——__ ssmnada 08 una experiencia acurmulativa Lajorma™Sducen efectos de agregacién-des 3° $0 Py egarse Ia implicacién colectiva y “ara vinicamente en instancias d ramente en talleres. sg formalidad del plenario de apertura a la algarabia del plenario de cierre, el dispositivo dispone, crea condiciones para acumular. {Qué acumu. OnE ee Te Une SCART S Ge oe toumular. Qué acumu- poNo se trata aqui de una acumulacién por sumatoria sino sinérgica. Acu- mula intensidades. Intensidades de afectacién, de conexiones y Iineas de fu- ga, jntensidades de expresién, de enunciacién o de silencios, intensidades de ~otra marca pichoniana~” en la agregacion-reagregacién. No po- el modo de produccién que genera le plenario. Tampoco si se trabaj pensamient0. ‘TALLERES Fl caldeamiento Ya en los talleres propiamente dichos, el caldeamiento, donde se invita a Jos alumnos a participar de la actividad, implica predisponer corporalmente a los participantes para crear condiciones de posibilidad en el despliegue de Ia inventiva, la imaginaci6n. Produce en los alumnos un modo distinto de es- tar en la facultad,”* no como alumnos al modo del dictado de clases habitua- Jes sino como participantes de una jornada que implica participar/ser parte de un dispositivo grupal -bajo la premisa de que el aprendizaje de lo grupal requiere transitar experiencias grupales-. Aqui ellos seran sus propias “he- rramientas”, sus cuerpos en accién harén de la jornada un modo diferente de transitar el aprendizaje. A su vez se incluyen pequefias consignas disparado- ras que van disponiendo a fagaces-enlaces y desenlaces entre los participan- tes que se conectan a través de impresiones, afinidades, eteétera. El caldeamiento prepara el “clima” del grupo. A través de consignas que en lo explicito buscan efectos de relajacién corporal, pre-disponen los cuer- pos, des-componen la unidad corporal y hacen que los participantes circulen 22. Enrique Pichon-Riviére solfa disefiar dispositivos de largas horas de duracién que imple- nentaba en intervenciones institucionales y/o comunitarias en los seminarios de formacién y en 1a clinica grupal, Estos dispositivos de larga duracién llevan implicita la idea de que en la acu- tmulacién continuada de muchas horas o varios dfas de concentracién se va produciendo un cres- Gendo ex la experiencia que produce efectos de intensidad on espiral diferentes de sila activ {ads programa con igual cantidad de horas pero distribuidas, por ejemplo, a lo largo de varios ses. También fueron implementados por quienes trabajan con psicodrama psicoanalitico en Srupos e instituciones; se las ha Iamado “las prolongadas”. 23, También Sy i i 1 Susana Evans y Renée Smolovich sefialan en la implemer ¢ foe amticos la importancia de “salir de un lugar fijo y romper con cert eae ane ‘tornillamos a las formas conocidas, convencionales de enunciacién”, S. vans yR. Smo- lovich : : Pup pe ermacion en picodrama psicoanalttico grupal’, en B. Pavlovsky y J.C. De Brasi,o enirese historias, Buenos Aires, Galerna-Buisqueda de Ayllu, 2000, p. 206. smentacién de dispositivos 43 MAs ALLA Dit SENTIDO! TACO ‘tallor (un aula habitada de otro modo) generande a f dle los habitos sociales de los euerpos, Holt i aes iy y destorritoializa los habitos del aula. Ast, 1s every eS Ine convenpuesio minimamente cus “unidades sociales” aflojan cg pan descomps jieiones de posibilidad para imaginar. Se instala lag nes y igeran, so rien, so di-vierten, De este modo se aby i6n del juego, exo | : aes para que algo de las capacidades para inventar, algo d gins imaginantes, advenga. i Aquellos habituados a trabajar con recursos psicodramaticos saben “na turalmente” que para que a los participantes de un taller se les Presenten imagenes con las que construirén escenas a dramatizar es necesario incluip en el caldeamiento previo movimientos para ‘destensar” los cuerpos, Siem. pre se hace y también el oficio dice que cuando algiin integrante llega tarde y se incorpora. sin caldear, al proponer escenas, éstas estén mas “armadas’. puede inferirse muchas veces que son situaciones que traen previamente y ponen a dramatizar. Muchas veces pueden estar movilizados por alguna ne. cesidad de “re-presentar” algtin contenido, transmitir algan mensaje, poner en escena algo personal que los preocupa, etcétera. Se abre entonces una pregunta que interrogue —desnaturalice~ este “sa- ber” psicodramatico: {cémo es que cuando los cuerpos se ponen mas descon- tracturados, cuando desarticulan un poco sus usos sociales, se facilitan las producciones imaginantes? Se establece alli una relacién fuerte entre los cuerpos y las imaginaciones, o sea, entre el estado de los cuerpos y la capa- cidad o potencia imaginante. Pensar la imaginacién como mental, es decir, s6lo como el campo de las imagenes 0 las ideas, seria circunscribir esta pro- blematica en un cerco de idealidad; pensar la imaginacién es también pensar afectaciones, cuerpos, intensidades. cl espacio del por d } fl imas desafectacione: mini que Nelo, imen. ren lag con. e las poten. Eleccién de la escena inicial y montaje Hacia el final del caldeamiento los alumnos, reunidos en pequefios gr pos, eligen un lugar cémodo donde sentarse. Ya relajados, cierran los ojos ¥ cada uno “deja venir” alguna imagen, a partir de la cual construiré una & cena. Una vez imaginada la escena, se comparte con los demas integrantes aa subgrupo, para luego elegir entre todas las escenas relatadas una Pa ae ‘berupo. De ese modo, habra tantas escenas como subgrupos. ei i ee fer in Propuestas al conjunto del taller para su votacién. Por may’ Ei ‘nbde elegira entre todos la primera escena a dramatizar. oe 0 como la coordinaci6n trabaja el montaje de la primera escent ‘amente estratégico para el despliegue de la potencia imagina™ 24, Cuando en otr: i » sos ob” vlimente os aed Seasiones esta experiencia se realiza en un “pequeiio grupo”, estos P 144 EL DISPOSITIVO: LA EXPERIENGIA DE LA pivensipap question. Consiste en realidad en un desmont, seona elegida. Habitualmente se utilizan los re : ranto 1A Cpajo con psicodrama (inversién de roles, soliloquie, dowee st uestra experiencia, si bien usamos estos recursos, utlizamos ec, or ejemplo, concretizaciones. En las concretizaciones otro parcen Pncign de yo auxiliar toma el lugar de un objeto o elemento dey Nan mas, una parte de un objeto o de un elemento de la escona ceerhjen tendemos a descomponer el relato de la escena y tomar alin ins. tante mnimo de ella, que podemos trabajar en detalle; se tiende asf a traba- tani fractoles® de [a escena. La idea que es necosaroresaltar aqui del é- inp fractal es que si se descompone una entidad compleja, sus elementos no minofas simples que su totalidad. Al descomponer la escena, no se trata de sn alfear sino quo esa nueva figura “elemental” tendré su propia complej- dad. En un rizoma no nos encontraremos con “Atomos” simples. ‘econ distintos recursos que intentan desmontar las unidades argumenta- tes que originalmente conlleva la primera escena, que ha sido ya relatada. Por qué es tan importante desmontar las unidades argumentales y/o las « fdades de accién de esta escena? Al poner elementos 0 partes de elemen- tos en accién, cada uno de estos elementos de la escena adquiere capacidad ie luir y fugar de 1a captura conceptual de la unidad de sentido. Cada ele- muito al-disponerse en sus propios devenires adquiere disponibilidad para eventuales agenciamientos.*° Ast el dispositivo dispone para romper las uni- dades de palabras y significaciones y crea condiciones de posibilidad tanto para los deslizamientos de signifieantes a lo Targo de todo el taller como pa- raque cualquier elemento tome forma de elemento significante a deslizar. Se los habilita asf para circular al modo de flujos. Queda abierto el juego para Giebrar una logica representacional, racional, y dispone a lo miltiple, algu- nas veces al disparate o al sinsentido. Cada elemento asi jugado abre a un devenir insospechado, y en un modo rizomético dispara a su vez nuevas ¢o- a nexiones y nuevas Iineas dé fuga. colective e? aie dole unidea de to de 1a etc.) escena 0 ert el término que utilizan Pavlovsky y Kesselman, La multiplicacién dramética, 2 ed, dada /*aetal: “Figura plana y espacial, compuesta de infinitos elementos ave tiene la propie ver batt 4 aspecto y distribucién no cambian cualquiera que ses la escala con que s0 obser 2004, tog? dela Lengua Espariola, Real Academia "Bopatiola, tt, 22% ed., Madrid, Bspasa, 26. Ey esi S88 versiones al espariol el término francés agencemen! iamienig 188 Como dispositive. Aqus, para evitar confusiones, tha sido traducido como dis- ‘se adopta el galicismo agen- in social de -M. Ferndndez, E, Ojém y Xavi «La chica de la silueta. Produccién soci ad ,E, Ojém y Xavier Imaz, “La chica z Universidad ailes"» Memoria de las x Jornadas de Investigacién de la Facultad de Psicolee de Buenos Aires, 2002. 145 Ww )O: LOS IMPBNSADOS DEL LENGUAJB ¥ LA REPRESEN TAC Igy, MAs ALLA DE Obsérvese aqui otro indieador del propéaito coe tonsion ont, gntos de unidad y momentos de diversidad. La primera osconn ogg tnda molarmente® por quicn la ha propuesto; en el montaje ésta so deg tad ao aygeos pero luego se pone en escena volviendo a su unidcs aw pon| . ntal. “Se pasa entera”, decimos, y a partir de allf se propone la multipl mental. i cacién. iplicacién dramdtica La eee a la multiplicacién a partir de una consigna que Podeig enunciarse aproximadamente: “A partir de esta escena vamos a produce uns secuencia de escenas. Estas serdin como flashes, si a uno de ustedes se |g ecu. rre una escena pasa, elige a otras personas para que lo ayuden y la hace, La escena se hace tal como la propone el autor, las instrucciones Puede darlas en voz alta para que escuchen todos 0 sélo a los personajes. Se toman unos segundos para prepararla, el autor distribuye los roles y especifica el Prinei. pio, el desarrollo y el final. Distribuye los lugares a ocupar en el espacio, Las escenas pueden ser dialogadas o mudas, con movimiento o sin él”. Una vez enunciada la consigna, cualquier comentario o movimiento que surja se incorpora en una escenificacién. En la multiplicacién de escenas de. sarrollada a partir del montaje de la primera escena generalmente se produ. ce una secuencia muy particular. No existe orden en cuanto a las interven, ciones mas allé del que surge esponténeamente del deseo de intervenir aes. cenificar algo que se ha imaginado en el momento. Tampoco existe orden en Ia cantidad de intervenciones que un participante realice. El inico orden que se respeta en la secuencia que se va produciendo es que una escena comien- za sdlo cuando la que se esta escenificando ha sido dada por terminada por quien la ha propuesto. Si a alguien se le ocurre una escena mientras se esté escenificando otra, no puede interrumpirla, pero puede pasar a ponerla et _ La deseripcién de una multiplicacién dramatica tal como aparece ante una mirada ingenua es un fluir espontaneo de escenas “individuales” en una se- puntia desordenada y eaética y que parecen no toner mucha relacién -0 nth guna~ unas con otras.”° En realidad sucede que algiin elemento de una este na, al conectar en una resonancia de algiin partici; escena y asf sucesivamente, Tans satorios 7 -C. De Brasi (dirs.), Lo grupal. Devenires e historias ‘squeda de Ayllu, 2000, p. 168, aa imolovich, “ , 29, ve . reo, Bae eS ‘Apuntes sobre multiplicacién dramética” 1 2, Buenos A » Bésqueda, 1986, po plicacién dramética”, en Lo grupal 2, 146 BL DISPOSITIVO: LA EXPERIENCIA DE LA DIVERSIDAD as muchas modalidades de deslizamiento que se pueden producir en multiplicacion, Se han distinguido aquellas en las que una palabra des- una mull go de distintas escenas conectando en otros universos de signifi iza & ‘Otras veces no es una palabra, es un gesto, un elemento, una accién, : ‘un sonido que desliza a lo largo del taller componiendo die, in mo atidos cada vez. La multiplieacién dramética entra en velocidad. Es- tintos snifica necesariamente que vaya répido de un punto a otro. En su mo- tono oan sma maquina”; crea conexiones y desconexiones entre dos o més Niveles diferentes; como las diferencias de potencial, genera intensidades y despliega devenires. “Velocidad es transitar un devenir que no es desarrollo dc olucién’.” implica trazar Iineas quebradas que pliegan y despliegan, gue pueden interrumpirse y recomenzar y/o abrirse a otras en un fluir. El modo de este fluir sera propio, especifico e irrepetible de cada taller. Cuando termina una multiplicacién dramética? Es importante subrayar quo su finalizacion es de algiin modo arbitraria. Se agota el “chorro” de mul- tiplicacién o bien se agota el tiempo asignado, es necesario cumplir con el cro- -nograma, ete. Se sefiala esto porque quiere subrayarse que no finaliza por haber legado a una conclusién o a una verdad en el plano argumental ni a una escena especialmente significativa. No finaliza en sentido estricto, sino que se suspende o interrumpe. Del Nominacién de las escenas. La pregunta por el cémo Una vez “finalizada” la multiplicacién, se solicita a quienes propusieron escenas a lo largo de ella que les pongan un nombre. Luego se les pregunta cémo se les ocurrié esa escena. La consigna de que cada uno le ponga un nombre a la escena que propuso introduce un momento diferente del de las dramatizaciones: nominar es es- tablecer un trazo de sentido 0, si se quiere, conformar cierto cerco de senti- do. ste no anula las latencias multiples de la escena, pero si toma una for- ma de las tantas posibles. Al mismo tiempo que se pone nombre a cada esce- a, con el auxilio de los cronistas se reestablece la secuencia en que fueron Gramatizadas. Se las numera ordenando su secuencia. Nominar, secuenciar {tumerar habilita otro momento dea produccién colectiva. Se promueve un mulligie 2° Parte”, con relacién a éxe “todo” bastante eaético que serfa la plicacién dramatica. : do hatyre8t"*a por el “emo” convoca a Cnunciar un procedimiento que ha si- ‘tualmente involuntario; pregunta re el modo en que la ocurrencia, 90H. Key \ 7 = masta YE. Pavlovsky, “La multiplicacién dramética es una maquina de expresin Ley, ntenidos”, La multiplicacién dramdtica, 1* ed., p. 181. ele ‘Mey C. Pamet, Didlogos, p. 38. 47 ‘MAS ALLA DEL SENTIDO: LOS IMPENSADOS DEL LENGUASE Y La REPRESEN, C16 devenida escena, se produce. No busea encontrar SUS causas, Come gy, si se preguntara “por qué se te ocurrié? ”. En ese sentido, deconstry, ct do-escena-con-nombre” al conectar “algo” de la escena Aramatizada ey tts que alli la “dispar6”. El “cémo”, entonces, invita a Ja visibilizacion dels ‘lay casi automético por el cual se produjo una conexion, un agenciamieny Ronda de comentarios Una vez finalizado ese momento del trabajo, se continua con Ja Tond: comentarios: se solicita a los participantes del taller que comenten mass ron, qué pensaron, qué sintieron acerca de lo trabajado hasta ese moment” También se pregunta si a alguien se le habia ocurrido alguna escena y gj gié no dramatizarla, es decir, se abren Preguntas en relacién con las etcenas silenciadas; asimismo, en caso de que las hubiera, se pregunta a quienes ove. caron o imaginaron esas escenas en qué momento se les fueron Ccurriendo y los motivos por los cuales decidieron no Proponerlas para su dramatizacién, La pregunta por las escenas silenciadas apunta a que los participantes re. laten aquellas escenas que se les han ocurrido pero que han decidido por al- gén motivo no dramatizar. Los argumentos generalmente esgrimidos sobre su silenciamiento son: “me parecié que no correspondia”, “no tenia nada que ver con el resto de las escenas”, “es un recuerdo de lo intimo”, “me dio ver. giienza”, ete. Aquellas escenas silenciadas que se explicitan en ese momento, aunque no se dramatizan, son trabajadas en el despliegue posterior de las I neas de sentido otorgdndoles similar valor que a las escenas dramatizadas en el transcurso de la multiplicacién dramatica. Por un lado se generan condiciones de posibilidad para su enunciacién en la ronda de comentarios, es decir, esto posibilita el despliegue de algo de lo © dicho y algunos motivos por los cuales se las ha silenciado; pero, por él otro, nos muestran cémo se establecieron conexiones entre estas escenas s- lenciadas y la produccién del taller; muchas veces el trabajo con las escenas silenciadas pone en evidencia algunas significaciones que circularon a lo lar- 80 del taller a modo de latencias. El trabajo en pequefios grupos: invencién de lineas de sentido ; . Luego de la ronda de comentarios los alumnos pasan a constituir suber Pos y se les solicita que a partir de distinguir insistencias tracen lineas sentido posibles, scodramit Siempre que se disefia un dispositive que incluye recursos psicodramts) det? om Particular cuando se trabaja con multiplicacién dramati ti destina una importante franja de tiempo a los comentarios sobre Jo ea zado, Varias razones confluyen on este eriterre Inn participantes ret momar eriencia que no eneierra nada en si, que no habla por si mis! age . impresi” momento “discursivo” de la ronda de comentarios va desplegando im? 148 EL DISPOSITIVO: LA EXPERIENCIA DE La pivensinap mitando afectaciones y en su devenir se crean las condi one! desconexiones, de nuevos agenciamientos que van nexione® “ue unen elementos de una escena con elementos de of tiger ssn rose Low pron partpane a et as “dibujando” If oe een ind edn de distocan a interrogar por su presencia. Se consideran rarezae aquellos Gementos ue quedan Ea establecer conexiones y que, a diferencia de las in- lemcins, parecieran aislados 0 Gnicos 0 extrafios.

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