1983-2023.

40 Años de Democracia

JUZGADO DE 1RA INSTANCIA EN LO CONTENCIOSO ADMINISTRATIVO Y TRIBUTARIO Nº 23 SECRETARÍA

N°45
VILLAR, ELIANA PATRICIA Y OTROS CONTRA GCBA SOBRE AMPARO - EDUCACION-OTROS
Número: EXP 35231/2023-0
CUIJ: EXP J-01-00035231-0/2023-0
Actuación Nro: 2989397/2023

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 7 de diciembre de 2023

VISTOS: los autos citados en el epígrafe, en estado de resolver sobre la medida cautelar
requerida por la actora.
RESULTANDO:
I.- Por actuación n° 675394/2023, se presentaron Eliana Patricia Villar, Raúl
Aldo Acosta, Alina Cecilia Parussini, Delia Ester Molina, Ilda Ester Dos Santos, Gabriel
Nicolás Posse, Stella Maris Di Fabio, Sixta Aguirre, Germán Isaac Benavides, Jesús
Alberto Loayza Soliz y Luisa Elva Ramírez, con el patrocinio letrado del Dr. Ramiro
Joaquín Dos Santos Freire, Defensor Oficial a cargo de la Defensoría n° 5 del fuero e
interpusieron acción de amparo contra el GOBIERNO de la CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS
AIRES (en adelante, GCBA), denunciando la ilegítima conducta desplegada por éste que
afecta la oferta educativa de talleres en Escuelas Especiales y de Formación Laboral. En
particular, objetaron la decisión del GCBA de eliminar o reducir drásticamente la oferta
educativa de talleres en Escuelas Especiales y de Formación Laboral para personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años, así como también cuestionaron la
eliminación del servicio de alimentación y transporte. Afirmaron que el Sr. Defensor
Oficial interviene también en carácter de defensor de intereses colectivos.
Sostuvieron que la acción promovida involucra derechos de incidencia
colectiva, en los términos del artículo 14 de la Constitución local, e intenta preservar los
derechos de información y participación de toda la comunidad educativa, integrada por
familias, alumnos y docentes. En este sentido, con cita de su artículo 24, adujeron que la
Constitución local dispone que la Ciudad “…organiza un sistema de educación
administrado y fiscalizado por el Poder Ejecutivo que, conforme lo determine la ley de
educación de la Ciudad, asegure la participación de la comunidad y la democratización
en la toma de decisiones”.
Solicitaron que se congregue un proceso participativo institucional, mediante
la convocatoria a una mesa de trabajo, a efectos de discutir el restablecimiento de los
talleres en las escuelas especiales y de formación laboral para personas mayores de 22
años con necesidades educativas especiales y los servicios de transporte y alimentación.
Asimismo, pidieron se establezca una instancia de control judicial de la mesa de trabajo
a fin de garantizar su conformación, continuidad y respeto de los acuerdos logrados.
En cuanto a su legitimación, adujeron que se presentan en defensa de
derechos colectivos de la comunidad educativa de la Ciudad de Buenos Aires, afectados
en virtud de la conducta lesiva de la autoridad pública. En ese sentido, afirmaron que
intervienen en su calidad de miembros de la comunidad educativa y de familiares de los
estudiantes que asisten a las escuelas especiales y de formación laboral en las que se
redujo la oferta de talleres, de transporte escolar y el servicio de alimentación. En
particular, adujeron que esas decisiones fueron adoptadas sin participación de la
comunidad educativa, lo que configuraba una conducta ilegítima, arbitraria y antijurídica
de las autoridades educativas del GCBA.
A efectos de acreditar los extremos invocados, señalaron que:
a. Eliana Patricia Villar es madre de Tomás Ignacio Martinez, alumno de la
Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 36;
b. Raúl Aldo Acosta es padre de Santiago Acosta, alumno de la Escuela
Especial y de Formación Laboral Nº 1;
c. Alina Cecilia Parussini es madre de Rodrigo Parussini, alumno de la
Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 4;
d. Delia Ester Molina es madre de Ailen Agostina Perez Molina, alumna de
la Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 18;
e. Ilda Ester Dos Santos es madre de Ruth Natali Díaz, alumna de la Escuela
Especial y de Formación Laboral Nº 21;
f. Gabriel Nicolas Posse es padre de Florencia Lucia Posse, alumna de la
Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 21;
g. Stella Maris Di Fabio es madre de Camila Maciel Di Fabio alumna de la
Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 22;
 h. Sixta Aguirre es madre de Teresa de Jesus Rios Aguirre alumna de la
Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 22;
i. German Isaac Benavides es padre de Ivan Gabriel Benavides, alumno de
la Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 36;
j. Jesús Alberto Loayza Soliz es padre de Dayann Alaxandra Loayza
Aguilar, alumna de la Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 36, y;
k. Luisa Elva Ramírez es madre de Geraldine Darchez, alumna de la Escuela
Especial y de Formación Laboral Nº 36.
Denunciaron carencia de información oficial, precisa y adecuada sobre cuáles
fueron los motivos por los cuales las autoridades administrativas decidieron restringir de
forma regresiva la oferta educativa y los servicios de educación y transporte. Señalaron
que además esa restricción regresiva afecta a una población que goza de protección
especial en base al derecho convencional y constitucional.
Respecto de la actuación del Defensor Oficial explicaron que “la actuación
del letrado que nos patrocina se sustenta en lo dispuesto en los artículos 42, inc. 2º, y 45
de la ley 1903, Orgánica del Ministerio Público de la Ciudad de Buenos Aires y en su
calidad de defensor de intereses colectivos, basado en el artículo 14, 124 y 125 de
Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el criterio general de actuación
Res. DG 155/10”. En ese sentido, especificaron que “... el art. 103 in fine del nuevo
Código Civil y Comercial alude a la intervención del Ministerio Público cuando se
encuentran comprometidos los derechos económicos, sociales y culturales”.
En lo que refiere a la vía intentada, sostuvieron su admisibilidad y el carácter
colectivo del proceso con fundamento en la doctrina establecida por la Corte Suprema de
Justicia de la Nación (en adelante, CSJN) en “Halabi, Ernesto c/ P.E.N. –ley 25.873 –
dto. 1563/04 s/ amparo ley 16.986”. En ese sentido, señalaron que la CSJN estableció
que el segundo párrafo del artículo 43 de la Constitución Nacional incluye aquellos
derechos que, sin recaer sobre los bienes colectivos, tienen condiciones de ejercicio
homogéneas en relación con una pluralidad de titulares, extremos que se cumplen en las
presentes actuaciones.
En relación a las Escuelas Especiales de Formación Laboral, explicaron que
las mismas forman parte del sistema educativo de la CABA y se encuentran administradas
por la Dirección de Educación Especial, de la Dirección General de Educación de Gestión
Estatal del Ministerio de Educación de la Ciudad.
Señalaron que se trata de instituciones orientadas a personas con necesidades
educativas especiales, entre quince (15) y treinta (30) años de edad, que brindan un marco
de contención, estímulo y formación para que puedan integrarse en el mundo laboral.
Indicaron que esos establecimientos proveen a alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales las prestaciones necesarias para hacerles posible el acceso al
currículum, contribuyendo a que alcancen el máximo desarrollo personal y social, a la
vez que implementan estrategias de integración y participación en el ámbito educativo,
social y laboral.
Afirmaron que, en ese ámbito, los y las alumnos con necesidades educativas
especiales pueden realizar talleres de repostería, panificación, carpintería, actividades de
la vida diaria, artesanías, huerta, cepillería, soldadura plástica, formación integral para el
trabajo, apoyo pedagógico, computación, educación física, música, danzas folklóricas,
plástica y reforma de indumentaria, entre otros.
Informaron que actualmente, en el ámbito de la Ciudad, existen trece (13)
instituciones con esas características: Escuela Especial y de Formación Laboral n° 1:
“Alfonsina Storni”, Escuela Especial y de Formación Laboral n° 2: “Domingo Faustino
Sarmiento”, Escuela Especial y de Formación Laboral n° 3: “María Dolores Navalles
Mir de Tobar Garcia”, Escuela Especial y de Formación Laboral n° 4: “Dr. Rafael Luis
Arcone”, Escuela Especial y de Formación Laboral n° 6: “Cleila Amelia C. Sessa”,
Escuela Especial y de Formación Laboral n° 16: “Dra. Carolina Tobar García", Escuela
Especial y de Formación Laboral n° 18: “Cecilia Ma. Estrada De Cano”, Escuela
Especial y de Formación Laboral n° 21: “Rosario Vera Peñaloza”, Escuela Especial y de
Formación Laboral n° 22: “Pedro B. Palacios, Almafuerte”, Escuela Especial y de
Formación Laboral n° 28: “Prof. Bartolomé Ayrolo”, Escuela Especial y de Formación
Laboral n° 29: “Dr. Osvaldo Magnasco", Escuela Especial y de Formación Laboral n°
36: “Dr. Aurelio Martínez” y Escuela Especial y de Formación Laboral n° 37:
“Francisco Gatti”.
Afirmaron que, hasta el mes de diciembre del año 2021, alumnos y alumnas
asistían a las Escuelas Especiales de Formación laboral hasta los treinta (30) años de edad,
momento en el cual egresaban y recibían su diploma. Señalaron que tenían la posibilidad
de cursar un amplio abanico de talleres, en la franja horaria de 8:30 a 16:30hs (turno
diurno) o de 16:30 a 20:30hs (turno nocturno en ciertas instituciones), de lunes a viernes,
y contaban con servicio de comedor y de transporte escolar incluidos.
Adujeron que en diciembre del año 2021 las conducciones de dichas escuelas
informaron a las familias del alumnado que, a partir del inicio del ciclo lectivo 2022, las
personas mayores de veintidós (22) años dejarían de pertenecer al sistema escolar, sin
posibilidad de continuidad en el ámbito de la Ciudad. Sostuvieron que las autoridades
escolares adujeron que la medida obedecía a la aplicación de la Resolución del Consejo
Federal de Educación – CFE 155/11, de fecha 13 de octubre de 2011, que establecería
como edad de egreso del sistema a los veintidós (22) años de edad.
Expresaron que, como resultado de la aplicación repentina de la medida, los
y las estudiantes mayores a veintidós (22) años quedaron en una situación de total
incertidumbre. Aclararon que, frente a los reclamos efectuados, algunas instituciones
ofrecieron de manera temporal que pudieran asistir a ciertos talleres opcionales. Ahora
bien, según explicaron, pueden hacerlo en una carga de dos o tres días a la semana, tres
(3) horas por jornada, oferta que varía por institución y estudiante del que se trate, sin
tener acceso al servicio de comedor ni a transporte escolar. Resaltaron que estas
propuestas se realizaron de manera informal, sin que exista resolución o reglamento
unificado aplicable a todo el sistema de Educación Especial.
Sostuvieron que “[e]sta medida que reduce drásticamente la edad de egreso
de los alumnos crea una situación de irregularidad en la escolaridad de las personas
mayores de 22 años y ocasiona variadas afectaciones en el transcurso cotidiano de sus
jornadas. En este sentido, cabe mencionar que los jóvenes no pueden acceder al
transporte escolar público, dado que el servicio no contempla la cobertura para este tipo
de modalidades reducidas, según le informaron a las familias las autoridades escolares.
Del mismo modo, se ven impedidos del acceso al comedor escolar, negándoles no sólo el
alimento, sino también la posibilidad de ingresar al espacio físico “comedor” en las
escuelas” (cfme. fs. 24/25 del expediente digital).
Manifestaron que, tratándose de personas con necesidades especiales, las
medidas cuestionadas suponen serias dificultades para ellas y sus familias. En ese sentido,
destacaron que parte de los integrantes del colectivo afectado no logran moverse en forma
autónoma en la vía pública, ni tienen noción del valor del dinero como para poder salir
de las instituciones a comprar alimentos.
Señalaron que a las alumnas y alumnos afectados se les veda la posibilidad
de compartir espacios comunes con estudiantes menores de 22 años. Desde esa
perspectiva, entendieron que resultan segregados en las propias escuelas a las que asisten
desde temprana edad.
Indicaron que, en el contexto anteriormente descripto, recibieron un trato
caracterizado por la prepotencia y la falta total de empatía por parte de las autoridades del
área de educación especial porteña. En este sentido, afirmaron haber enviado una carta a
la Directora de Educación Especial del GCBA, Lic. Ilda Martina Domínguez, solicitando
respuestas y su urgente intervención. Sin embargo, según refirieron, la única contestación
que recibieron fue que las respuestas ya habían sido brindadas por las autoridades de cada
escuela en los encuentros realizados.
En cuanto al ciclo lectivo 2023, manifestaron que no habían sido convocados
ni informados respecto de las propuestas formativas para las y los estudiantes, situación
que obligaba a la comunidad de las Escuelas Especiales de Formación Laboral a transitar
una nueva etapa de incertidumbre y preocupación.
Manifestaron que las autoridades educativas aducen que las medidas
implementadas se sustentan en la aplicación del artículo 27 de la Resolución n° 155/11
del Consejo Federal de Educación que establece que “[p]ara dar cumplimiento al
Capítulo VIII de la Ley Nº 26.206, los Ministerios de Educación Provinciales y de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, junto al Ministerio Nacional a través de la
Coordinación Nacional de Educación Especial se comprometen de manera progresiva a
partir del año 2012, a: (…) definir al corto plazo las transformaciones de las escuelas de
educación especial de Formación Laboral en escuelas o centros de educación para
adolescentes y jóvenes con discapacidad (franja etárea entre 12/14 años hasta 20/22
años) incorporando en el mediano plazo a otros cargos docentes y técnico-docentes
acordes con los trayectos educativos que se implementen. Para implementar el modelo
organizacional planteado, la Coordinación Nacional de Educación Especial elaborará
los lineamientos generales junto con los responsables jurisdiccionales de la Modalidad,
entre el 2011 y el 2012, incluyendo criterios de certificación de los diversos trayectos
educativos…”.
 Sostuvieron que la invocación de la norma citada, para justificar la decisión
que cuestionan, omitió considerar lo dispuesto en el artículo 47 de idéntica resolución que
dispone que “[p]ara dar cumplimiento al Capítulo VIII de la Ley Nº 26.206, los
Ministerios de Educación Provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, junto
al Ministerio Nacional a través de la Coordinación Nacional se comprometen de manera
progresiva, a partir del año 2012, a: • Impulsar propuestas de formación permanente, a
las cuales puedan acceder aquellos/as adultos, a partir de los 20/22 años con
discapacidad innata o adquirida que hayan finalizado o no su escolarización formal y
precisen un ámbito de perfeccionamiento para incorporar nuevas competencias que les
permitan desempeñarse en distintos ámbitos de la vida; • La Coordinación Nacional de
Educación Especial, junto a los responsables jurisdiccionales de la modalidad, elaborará
los lineamientos generales del modelo organizativo planteado, incluyendo criterios de
certificación de los diversos trayectos educativos”.
En tal sentido, sostuvieron asimismo que el cumplimiento de la Resolución
CFE 155/11 se producirá una vez que se encuentren constituidos esos espacios de
perfeccionamiento para incorporar nuevas competencias destinadas a los jóvenes con
discapacidad mayores a veintidós (22) años, sin expulsarlos abruptamente de la formación
laboral.
Resaltaron que las normas del Consejo Federal de Educación están diseñadas
para ser aplicadas en todas las jurisdicciones del país. Ahora bien, aclararon que si la
Ciudad de Buenos Aires diseñó un sistema de educación especial y de formación laboral
que garantiza una amplia cobertura de talleres, alimentación y transporte para personas
de hasta treinta (30) años, no podía ahora restringir la oferta educativa con fundamento
en la resolución citada del Consejo Federal de Educación. Expresaron que dicha norma
trata de robustecer la inclusión en el sistema educativo a nivel nacional, tanto en lo
referente a prácticas de formación laboral destinadas a los menores de veintidós (22) años,
como garantizando una política de formación laboral para los mayores a esa edad.
Indicaron que la decisión del Ministerio de Educación, dirigida a reducir la
oferta educativa y los servicios accesorios a personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) años, fue concretada violando el derecho a la participación de la comunidad
educativa. En ese sentido, adujeron que el GCBA no informa cuál es el acto
administrativo o resolución en el que funda el recorte de talleres, ni cuáles son los motivos
que justifican la medida.
Señalaron que desde la Defensoría que los patrocina se libró un oficio al
Ministerio de Educación solicitando información sobre las reformas educativas que
cuestionan, el cual no fue respondido. En virtud de ello, interpusieron una acción de
amparo en los términos de la ley 104, caratulada “DEFENSORÍA CAYT Nº 5 CONTRA
GCBA SOBRE ACCESO A LA INFORMACIÓN (INCLUYE LEY 104 Y AMBIENTAL)”
EXP J-01-00122498- 7/2022-0, en trámite ante el Juzgado en lo Contencioso
Administrativo y Tributario nº 19, Secretaría nº 35. En particular, adujeron que, en fecha
19/IX/2022, se dictó sentencia, haciendo lugar a la demanda y ordenando al GCBA a
brindar la información requerida. Aclararon que la sentencia fue apelada por la
demandada y que, a la fecha de la interposición de la presente acción, no se había dado
cumplimiento a la condena.
Afirmaron que, una vez anoticiados de la decisión de limitar el acceso de las
y los estudiantes mayores de veintidós (22) años a los talleres y espacios de sus escuelas
de formación escolar, solicitaron información y reuniones a las autoridades escolares y
ministeriales. En dicho contexto, señalaron que con fecha 20/VII/2022 se realizó una
reunión a la cual concurrieron familiares de estudiantes de distintas Escuelas Especiales
de Formación Laboral y la Directora del área de Educación Especial, Ilda Domínguez.
Indicaron que en ese encuentro las familias plantearon la necesidad de igualar las
condiciones de cursada para mayores de veintidós (22) años en todas las instituciones, a
la vez que advirtieron que no todos los estudiantes recibían comida en la hora del
almuerzo. Según señalaron, la Directora del área de Educación Especial expresó que
existía un nuevo paradigma en la educación especial que se basa en la inclusión y que los
jóvenes son adultos y deben tener otros proyectos. Frente a ello, las familias manifestaron
que habían transcurrido once años desde el dictado de la resolución y que habían tenido
tiempo suficiente para armar otros proyectos, solicitando nuevamente que les indiquen
dónde se encontraban plasmados los actuales proyectos para los jóvenes adultos.
Asimismo, informaron que en dicha oportunidad requirieron la suspensión de los egresos
a los veintidós (22) años, hasta tanto no exista un proyecto efectivo de continuidad para
los jóvenes que superan esa edad.
 No obstante, manifestaron que a la fecha de la interposición de la demanda
no recibieron ninguna oferta nueva para el curso de los talleres y que, por el contrario, en
varias instituciones se había retrasado el comienzo de la cursada.
Detallaron algunas particularidades y situaciones especiales que se dieron en
el transcurso del 2022 en la Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 1 “Alfonsina
Storni”, Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 4 “Dr. Rafael Luis Arcone”, la
Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 18 "Cecilia Ma. Estrada De Cano”, la
Escuela Especial y de Formación Laboral Nº 21 “Rosario Vera Peñaloza”, Escuela
Especial y de Formación Laboral Nº 22 “Pedro B. Palacios, Almafuerte” y la Escuela
Especial y de Formación Laboral Nº 36 “Dr. Aurelio Martinez” (cfme. fs. 28/35 del
expediente digital). Asimismo, informaron que la Secretaría Letrada de Derecho de la
Educación de la Defensoría General solicitó información a esas instituciones respecto del
régimen de cursada para mayores de veintidós (22) años, la oferta de talleres, el acceso a
los diferentes espacios de las escuelas, el servicio de comedor y transporte del que
disponen. Aclararon que no se brindó respuesta alguna al requerimiento hasta el inicio de
los presentes actuados.
Manifestaron que, respecto a la acreditación de saberes, en la actualidad
algunos jóvenes reciben al finalizar un diploma impreso en la propia escuela que da
cuenta del egreso de la institución. Adujeron que el Ministerio de Educación no establece
ningún método de acreditación que certifique los conocimientos adquiridos, lo que
impacta negativamente en las posibilidades que los jóvenes tienen para conseguir empleo.
Señalaron que resulta necesario establecer los mecanismos para que los egresados puedan
contar con la certificación y/o acreditación fehaciente de los saberes adquiridos.
Seguidamente, fundaron en derecho la pretensión. Al respecto, afirmaron que
se encontraba vulnerado el derecho a la educación o derecho a aprender, reconocidos por
el artículo 14 de la Constitución Nacional y los artículos 23 y 24 de la Constitución de la
CABA, así como también por el bloque conformado por la Convención relativa a la Lucha
contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza de 1960, el Pacto Internacional
de Derechos Económicos Sociales y Culturales (PIDESC), la Declaración Americana de
los Derechos y Deberes del Hombre, la Declaración Universal de Derechos Humanos y
el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. Asimismo, resaltaron que se
encontraba vulnerado en particular el derecho a la educación de personas con
discapacidad, el cual se encuentra especialmente protegido en la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y en la Convención Interamericana para la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con
Discapacidad. Asimismo, sostuvieron la afectación del principio de igualdad y no
discriminación, el derecho a la participación ciudadana y la violación del principio de no
regresividad. Manifestaron en ese sentido que “fue la propia autoridad administrativa la
que diseñó un modelo de formación laboral en el marco del sistema educativo, que
garantizaba talleres con doble turno hasta los 30 años, garantizando también el
transporte y la alimentación a quien lo solicitara. La conducta impugnada, relacionada
con la restricción de la oferta educativa y las prestaciones adicionales, importa una
conducta regresiva que viola la normativa convencional reseñada”.
Por otra parte, solicitaron como medida cautelar que se restablezca la oferta
educativa de los talleres que se dictan en las escuelas especiales y de formación laboral
para personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años, así como el servicio de
transporte y de alimentación a las familias que lo peticionen.
A su vez, atento a la gravedad y la naturaleza de los hechos denunciados,
requirieron que se convoque a una audiencia, con la participación del GCBA, algún
funcionario del Ministerio de Educación con capacidad de decisión y que se invite a asistir
al Observatorio de Discapacidad del Consejo de la Magistratura de la CABA.
Por último, ofrecieron prueba, hicieron reserva del caso federal y cuestión
constitucional y confirieron autorizaciones.
A fs. 63/190 del expediente digital, luce agregada la documental ofrecida.
II.- Por Actuación n° 681023/2023, se recibieron los presentes actuados y se
ordenó, con carácter previo, vista al Ministerio Público Tutelar a los fines que tome
debida intervención en autos.
III.- Por Actuación n° 743268/2023, el Asesor Tutelar interviniente tomó, en
primer término, la intervención principal provisoria a los fines de la “efectivización de los
derechos de las personas que requieran la implementación de un sistema de apoyos para
el ejercicio de la capacidad jurídica y de aquellas en las que hubiera recaído sentencia
en un proceso judicial relativo a la capacidad, de las personas mayores de 23 años con
necesidades educativas especiales que asistan o pretendan asistir a las escuelas
especiales y de formación laboral del GCBA (…)”.
 En segundo lugar, tomó intervención principal por “las niñas, niños y
adolescentes de 14 a 17 que asistan o pretendan asistir a las escuelas especiales y de
formación laboral del GCBA (…)”.
Asimismo, tomó intervención principal y provisoria a los fines de la
“efectivización de los derechos de las personas que requieran la implementación de un
sistema de apoyos para el ejercicio de la capacidad jurídica y de aquellas en las que
hubiera recaído sentencia en un proceso judicial relativo a la capacidad, de 18 a 22 años
que asisten o pretendan asistir a las escuelas especiales y de formación laboral del GCBA
(…)”.
Finalmente, tomó intervención principal a los fines de la efectivización de
R.P., nacido el 14/VI/2005 y requirió que se intimara a su representante legal a que
manifestara su voluntad de que R.P. se presente en autos, asumiendo, en ese caso, la
representación legal correspondiente.
Por otra parte, señaló que no asumía representación específica respecto a
Tomas Ignacio Martínez, Santiago Tomas Acosta, Ailen Agostina Pérez Molina, Ruth
Natali Diaz, Florencia Lucia Posse, Camila Maciel Di Fabio, Teresa de Jesús Ríos
Aguirre, Iván Gabriel Benavides, Dayann Alaxandra Loayza Aguilar y Geraldine
Darchez, individualizados en la documental, en razón de que se trataba de personas
mayores de edad, sobre quienes debía presumirse su capacidad (art. 31, inc. a), CCyCN).
Indicó que, eventualmente, deberían manifestar expresamente su voluntad de participar
en este proceso.
En caso que ello se concretara, sostuvo que las presentes actuaciones deberían
ser remitidas a la Dirección de Medicina Forense. Ello, a fin que se expidiera, en relación
a quienes eventualmente se presenten, respecto a si comprenden el alcance de la
pretensión discutida y si se encuentran en condiciones de continuar autónomamente y/o
si resulta necesario algún sistema de apoyo. Sostuvo que el requerimiento anterior se
realizaba en la medida que no se acreditara la existencia de una resolución respecto a la
capacidad de ejercicio y/o la existencia de algún proceso de determinación de la capacidad
sobre las personas afectadas.
Requirió, a su vez, que en caso de presentarse personas con discapacidad en
este proceso, se dé intervención al Observatorio de Discapacidad del Poder Judicial de la
CABA para que dictamine respecto a los ajustes que deberían aplicarse al proceso para la
plena inclusión de los sujetos que se presenten.
Posteriormente, efectuó una serie de aclaraciones respecto a la intervención
asumida. En relación al colectivo integrado por personas mayores de veintitrés (23) años
con necesidades educativas especiales que asistan o pretendan asistir a las escuelas
especiales y de formación laboral del GCBA, aclaró que sobre sus integrantes impactan
directamente las políticas públicas cuestionadas.
Respecto a la intervención asumida por el colectivo integrado por niñas,
niños y adolescentes de catorce (14) a diecisiete (17) que asistan o pretendan asistir a
las escuelas especiales y de formación laboral del GCBA, aclaró que los derechos de los
alumnos de catorce (14) a veintidós (22) años que asisten a las escuelas especiales y de
formación laboral del GCBA podrían resultar afectados a luz del alcance asignado a la
pretensión articulada en los presentes actuados. En ese sentido, adujo que “… lo
pretendido por los actores, bajo ningún contexto pued[e] afectar al grupo de alumnos de
14 a 22 años”.
En lo referente al colectivo integrado por personas que requieran la
implementación de un sistema de apoyos para el ejercicio de la capacidad jurídica y de
aquellas en las que hubiera recaído sentencia en un proceso judicial relativo a la
capacidad, de dieciocho (18) a veintidós (22) años que asisten o pretendan asistir a las
escuelas especiales y de formación laboral del GCBA, precisó que extendía a este
colectivo el alcance de la aclaración efectuada en cuanto que no podrían ser afectados por
el alcance asignado a la pretensión en análisis.
Destacó que al momento de dictaminar aún no tenía conocimiento sobre la
oferta educativa vinculada a la pretensión articulada, las vacantes vigentes o existencia
de cursos exclusivos para mayores de veintidós (22) años. En particular, adujo que
también desconocía si tal como fue articulada la pretensión implica que en un mismo
espacio pedagógico asistan alumnos de catorce (14) y de treinta (30) años.
Afirmó que los padres y madres de alumnos de las escuelas especiales y de
formación laboral del GCBA carecen de la legitimación que invocan en calidad de
“miembros de la comunidad educativa”. A idéntico tiempo, adujo que padres y madres
carecen de la legitimación que invocan a título personal, dado que no son los titulares de
los derechos que se pretenden resguardar en el proceso. Indicó que, más allá del joven
R.P. (sobre quien aún no existía una representación legal), los restantes coactores no eran
estudiantes y/o aspirantes de las escuelas especiales y de formación laboral.
Afirmó que, más allá de los certificados de discapacidad acompañados, no se
encontraba acreditado que la totalidad de los estudiantes y/o aspirantes identificados en
el escrito de inicio carecieran de capacidad para presentarse en juicio por derecho propio.
Señaló que tampoco se encuentra acreditado que se haya conferido a los coactores su
representación judicial (medida de apoyo o curatela) a efectos que ejerzan acciones en
resguardo de sus derechos. Recordó que la capacidad de ejercicio se presume, de
conformidad con lo dispuesto por el artículo 31, inciso a), del CCyCN.
Citó jurisprudencia en apoyo de su postura y concluyó que “sólo quienes
tienen sus derechos subjetivos afectados por las medidas adoptadas por la demandada
son quienes cuentan con legitimación para obrar, circunstancia que podría entenderse
subsanada con la intervención asumida precedentemente. Asimismo, en caso de que sean
personas incapaces de ejercicio (art. 26 CCyCN), se podrán presentar en autos a través
de quienes ejerzan su representación legal (art. 26 CCyCN) o judicial (32, 38, 43 y ss.
CCyCN). Todo ello, con la debida participación de este Ministerio Público Tutelar, quien
actuará de forma complementaria si se encuentran presentes los representantes referidos
o de forma principal en caso de su ausencia (art. 103 CCyCN)” (cfme. fs. 205 del
expediente digital).
Cuestionó también la legitimación autónoma invocada por el Ministerio
Público de la Defensa. Sostuvo que si bien su legitimación podría fundarse en el
reconocimiento que anteriormente obtuviera en autos “DEFENSORÍA CAYT Nº 5
CONTRA GCBA SOBRE ACCESO A LA INFORMACIÓN (INCLUYE LEY 104 Y
AMBIENTAL)”, expte. n° 122498/2022-0, no podía extenderse su alcance de modo de
interpretar que el artículo 103 del CCyCN le confiere una legitimación adicional.
Requirió, a todo evento, se confiera vista al Ministerio Público Fiscal a los
fines que dictamine lo que por derecho estime corresponder (cfme. art. 11, CCAyT).
Luego, a fin de dictaminar sobre la medida cautelar pretendida, afirmando
que las presentes actuaciones involucran la prestación de un servicio público, solicitó se
corriera traslado del requerimiento protectorio a la demandada y se la intime a brindar la
información que detalló (cfme. fs. 208/209 del expediente digital).
 Finalmente, a fin de preservar los derechos a la intimidad y privacidad solicitó
se brinde “acceso privado” al expediente de modo tal que sólo las partes puedan tener
acceso y no la población en general.
IV.- Por Actuación n° 763426/2023, se tuvo por asumida la intervención
principal y provisoria invocada por el Sr. Asesor Tutelar respecto de las “personas que
requieran la implementación de un sistema de apoyos para el ejercicio de la capacidad
jurídica y de aquellas en las que hubiera recaído sentencia en un proceso judicial relativo
a la capacidad, mayores de 23 años con necesidades educativas especiales que asistan o
pretendan asistir a las escuelas especiales y de formación laboral del GCBA”. Ello, en
los términos del artículo 125 de la CCABA y artículo 103 del Código Civil y Comercial
de la Nación.
Asimismo, se tuvo por asumida la intervención principal invocada respecto
de las niñas, niños y adolescentes de catorce (14) a diecisiete (17) años de edad que asistan
o pretendan asistir a las escuelas especiales y de formación laboral del GCBA, en los
términos del artículo 125 de la CCABA y artículo 103 del Código Civil y Comercial de
la Nación.
Por otro lado, se tuvo por asumida la intervención principal y provisoria
respecto de las “personas que requieran la implementación de un sistema de apoyos para
el ejercicio de la capacidad jurídica y de aquellas en las que hubiera recaído sentencia
en un proceso judicial relativo a la capacidad, de 18 a 22 años que asisten o pretendan
asistir a las escuelas especiales y de formación laboral del GCBA.” Ello, en los términos
del artículo 125 de la CCABA y artículo 103 del Código Civil y Comercial de la Nación.
Finalmente, se tuvo por asumida la intervención principal respecto de R. P.
(D.N.I. 46.752.778) en los términos del artículo 125 de la CCABA y artículo 103 del
Código Civil y Comercial de la Nación. Asimismo, atento a lo requerido en el dictamen,
toda vez que del escrito de inicio surgía que Alina Cecilia Parussini se había presentado
como madre de R.P. e iniciado la acción “por estar directamente afectad[a], en cuanto
miembro… de la comunidad educativa”, se intimó a la actora a que en el plazo de cinco
(5) días acompañara copia original o autenticada de la partida de nacimiento del menor y
manifestara si asumía su representación legal.
En dicho contexto, de los puntos VI, VI.1, VI.2 y VIII del dictamen del Sr.
Asesor Tutelar, se ordenó correr traslado a la actora.
 Asimismo, con carácter previo a resolver la medida cautelar solicitada,
encontrándose comprometida una función esencial de la administración, se ordenó correr
traslado al GCBA por el plazo de dos (2) días con el fin de que se expidiera sobre la
inconveniencia de adoptar la medida cautelar requerida. Por otra parte, dado que para
resolver la medida protectoria resultaba necesario contar con mayor información, en uso
de las facultades conferidas por el artículo 31 del CCAyT (aplicable a autos en virtud de
lo previsto en el art. 26 de la ley 2145), se intimó al GCBA que informara en el plazo de
cinco (5) días 1.- Si se había modificado la modalidad de cursada de las personas mayores
de 22 años con discapacidad que asisten a las escuelas de educación especial/centros de
formación laboral. En caso afirmativo, explicara los motivos por los que se había tomado
tal decisión. 2.- Describiera la situación educativa actual de los adultos con discapacidad
mayores a los 22 años de edad en los centros de formación laboral de las escuelas de
educación especial. 3.- Las medidas adoptadas, proyectos, acciones llevadas adelante, a
fin de asegurar el acceso a la educación permanente para adultos mayores a los 22 años
de edad con discapacidad, dentro de las escuelas de educación especial/formación laboral
de la CABA. 4.- Si en el presente ciclo lectivo habían existido modificaciones
curriculares, carga horaria, cambio de modalidades, y toda acción innovativa con respecto
al año anterior, y en su caso en qué habían consistido ellas y si contaban con el
acompañamiento de la comunidad educativa. Al respecto, se requirió que indicara los
actos administrativos y la normativa en la que se sustentan. 5.- Si en la modalidad actual
de cursada de las escuelas de educación especial/centros de formación laboral, a las que
asisten personas con discapacidad mayores a 22 años, se brindaba almuerzo o algún tipo
de alimento, o si existía algún mecanismo de becas para acceder a los mismos. 6.- Qué
tipo de acciones había desplegado, a efectos de dar cumplimiento con la resolución del
Consejo Federal de Educación 155/11. Sobre el particular, se requirió que acompañara
los actos administrativos relacionados con la implementación en la jurisdicción de dicha
resolución. 7.- Si las familias de las personas mayores de 22 que asisten a los Centros de
Formación Laboral de Educación Especial habían sido informadas de modificaciones en
las jornadas educativas y cuáles habían sido las alternativas propuestas para continuar con
su formación permanente. 8.- Si existía algún servicio de transporte para las personas
mayores de 22 que asistían a los Centros de Formación Laboral de Educación Especial,
en cuyo caso, informara el mecanismo de acceso al mismo. 9.- Cantidad de vacantes
existentes en las Escuelas de Educación Especial disponibles y ocupadas, indicando la
carga horaria de estas últimas. 10.- Cantidad de mayores de 23 años que habían dejado de
concurrir a las mismas en virtud de la aplicación de la resolución del Consejo Federal de
Educación en el presente ciclo lectivo. 11.- Cantidad de vacantes en los talleres de
formación profesional y carga horaria de los mismos. 12.- Si en las escuelas de educación
especial concurrían en la misma aula alumnos de franja etaria 14 a 22 años con alumnos
de 23 en adelante.
A su vez, atento a lo solicitado por el Sr. Asesor Tutelar en el punto IX.3.b
del dictamen, se requirió a la Comisión para la Plena Participación e Inclusión de las
Personas con Discapacidad (COPIDIS) que informara: 1.- Si brindaban talleres de
capacitación para personas con discapacidad similares a los brindados por las escuelas de
educación especial o los centros de formación laboral del Ministerio de Educación y 2.-
Si brindaban prestaciones de transporte y/o alimentación a aquellas personas con
discapacidad mayores de 23 años para que concurran a los cursos o centros de formación
laboral.
V.- Por Actuación n° 802330/2023, los coactores contestaron el traslado
conferido, con el patrocinio letrado del Dr. Patricio Canepa, en su carácter de Defensor
Interino. Respecto del cuestionamiento a la legitimación que invocan en su calidad de
padres y madres de alumnos de las escuelas especiales y de formación laboral del GCBA,
sostuvieron que la propia Constitución Local les reconoce esa atribución. Destacaron que
la pretensión articulada, justamente, requiere la convocatoria a un proceso participativo
institucional, mediante la convocatoria a una mesa de trabajo, para discutir el
restablecimiento de talleres de formación laboral para personas con capacidades
diferentes mayores a veintidós (22) años. Afirmaron que ello resulta consecuencia directa
de lo dispuesto en el artículo 24, segundo párrafo, de la Constitución local.
Siempre en relación a los cuestionamientos a su legitimación por el Sr. Asesor
Tutelar, descartaron que pueda rechazarse su legitimación a título personal pretendiendo
que no son los titulares de los derechos que se pretenden resguardar en el proceso. En ese
sentido, señalaron que resulta necesario comprender el rol primordial que activamente
cumplen en la cotidianeidad de la vida de sus hijos e hijas, más allá de su mayoría de
edad, como miembros de la familia. En particular, destacaron que las escuelas especiales
y de formación laboral a las que asisten sus hijos e hijas son el único ámbito de
socialización que poseen por fuera del ámbito familiar. En virtud de ello, señalaron que
las restricciones denunciadas afectan no solo a sus hijos e hijas sino también a los
miembros de la familia primaria, en forma directa y autónoma. En este sentido, destacaron
nuevamente que las familias integran la comunidad educativa y ponderaron la
incorporación del derecho a la participación reconocida a esta última en el artículo 24 de
la Constitución local.
En cuanto a Tomas Ignacio Martínez, Santiago Tomas Acosta, Ailen
Agostina Pérez Molina, Ruth Natali Diaz, Florencia Lucia Posse, Camila Maciel Di
Fabio, Teresa de Jesús Ríos Aguirre, Iván Gabriel Benavides, Dayann Alaxandra Loayza
Aguilar y Geraldine Darchez (respecto de quienes el Asesor Tutelar interviniente
manifestó expresamente no asumir su representación específica), indicaron que los
mencionados aún no se habían presentado en forma autónoma en el proceso. Aclararon
que podrían hacerlo antes de que se trabara la litis o cuando se dictara el auto de apertura
de amparo colectivo y se adoptaran los recaudos para arbitrar las medidas de difusión que
garanticen una adecuada notificación de todas aquellas personas que pudiesen tener un
interés en el resultado del presente litigio, de manera de asegurarles tanto la alternativa
de optar por quedar afuera del pleito como la de comparecer como parte.
Sostuvieron que, en relación a la intervención de la Dirección de Medicina
Forense peticionada por el Sr. Asesor Tutelar, en caso que se presenten por derecho
propio alumnos o alumnas, quedaría a criterio del Juzgado ordenar lo que corresponda.
Sin perjuicio de ello, consideraron que dicha intervención resultaba prematura. En otro
orden de ideas, solicitaron que se librara -oportunamente- el oficio ofrecido al
Observatorio de Discapacidad a efectos que emitiera el dictamen pertinente.
En dicha oportunidad, la coactora Alina Cecilia Parussini asumió la
representación legal de su hijo R.P. de conformidad con lo establecido con el art. 101,
inciso b), del CCyCN.
Seguidamente, se refirieron a la legitimación autónoma invocada por el
Ministerio Público de la Defensa de la CABA. Al respecto, manifestaron “que el art. 14
de la Constitución local le reconoce legitimación a las personas jurídicas defensoras de
derechos o intereses colectivos, cuando la acción se ejerza contra alguna forma de
discriminación o en los casos en que se vean afectados derechos o intereses colectivos,
como la protección del ambiente, del trabajo y la seguridad social, del patrimonio
cultural e histórico de la Ciudad, de la competencia, del usuario o del consumidor”.
Señalaron que el artículo 125 “establece como funciones del Ministerio
Público: 1. Promover la actuación de la Justicia en defensa de la legalidad de los
intereses generales de la sociedad, conforme los principios de unidad de actuación y
dependencia jerárquica. 2. Velar por la normal prestación del servicio de justicia y
procurar ante los tribunales la satisfacción del interés social”. A su vez, indicaron que
la legitimación autónoma para promover procesos colectivos “se sustenta también en lo
establecido en los arts. 17, inc. 1 y 2, art. 42 inciso 2 y 45 de la ley 1.903 en la cual se
determina que es de su competencia intervenir en todos los asuntos en los que se hallaren
involucrados el interés de la sociedad y el orden público, y, a la vez, promover la
actuación de la justicia en defensa de la legalidad y de los intereses generales de la
sociedad; como también desempeñar en el fuero de su competencia las funciones que la
ley confiere a los defensores ante la primera instancia y en su calidad de defensor de los
intereses colectivos”. Citaron, asimismo, la Resolución DG n° 155/10 que promueve el
impulso de acciones colectivas.
VI.- Por Actuación n° 806356/2023, se presentó el GCBA y contestó el
traslado oportunamente ordenado.
En primer lugar, cuestionó la legitimación de los coactores para articular la
pretensión. Afirmó que los padres y madres de alumnos de las escuelas especiales y de
formación laboral del GCBA carecen de la legitimación que invocan en calidad de
miembros de la comunidad educativa. Sostuvo que la calidad de familiares directos de
los y las estudiantes que asisten a las escuelas especiales y de formación laboral no
confiere legitimación a los coactores para accionar en representación del colectivo. Adujo
en ese sentido que no está acreditado que los coactores posean la adecuada
representatividad de los derechos de incidencia colectiva de toda la comunidad educativa.
Afirmó que ello se debía “a que la ‘comunidad educativa’ es un concepto
amplio que no comprende a todos los padres y madres de los estudiantes de las escuelas
especiales y de formación laboral. Esto se debe a que 10 padres de distintas Escuelas
Especiales y de Formación Laboral han firmado la presente resolución en nombre de
una comunidad, sin representar a los estudiantes adultos”. Así las cosas, señaló que la
legitimación invocada no se ajusta a los parámetros establecidos por la Corte Suprema de
Justicia de la Nación en el fallo "Halabi, Ernesto c/ P.E.N. - ley 25.873 - dto. 1563/04 s/
amparo ley 16.986".
En sustento de su postura, se remitió a lo oportunamente dictaminado al
respecto por el Sr. Asesor Tutelar y sostuvo que padres y madres carecen de la
legitimación que invocan a título personal dado que no son los titulares de los derechos
que se pretenden resguardar en el proceso. Manifestó que de admitirse su legitimación,
suplirán el ejercicio de derechos de personas adultas, negando su autonomía. En tal
sentido, hizo referencia al informe emitido por la Dirección de Educación Especial que
acompañó como documental.
En cuanto a la legitimación autónoma del Defensor Oficial, sostuvo que la
intervención pretendida excede los límites que la ley admite para su actuación.
Respecto al fondo de la controversia, adujo que la pretensión articulada
invade la zona de reserva de la administración. Ello, al entender que afecta una
competencia propia de la administración, reconocida por una norma de carácter federal.
Afirmó que la delicada armonización de competencias y responsabilidades impone al
Poder Judicial la adopción de soluciones prudentes, fundadas en evidencias serias y/o en
lineamientos técnicos de las autoridades competentes.
Indicó que, por su parte, la Ley de Educación Nacional 26.206, prevé en su
artículo 4° que “[e]l Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación
integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación,
garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la
participación de las organizaciones sociales y las familias”. Asimismo, aclaró que
corresponde al Ministerio de Educación el diseño, la promoción, implementación y
evaluación de las políticas y programas que conformen un sistema educativo único e
integrado a fin de contribuir al desarrollo individual y social (cfme. art. 20, inciso 1° ley
6292).
Manifestó que, en lo referente a la educación especial, debía considerarse
además de la ley 26.206 a la Resolución del Consejo Federal de Educación n° 155-
CFE/11. Adujo que esa resolución aprueba la política de la modalidad, en vistas a
profundizar la articulación con los diferentes niveles y otras modalidades para asegurar
una cultura inclusiva en todas las instituciones educativas. Detalló algunas de las acciones
que se han comprometido a llevar adelante las distintas jurisdicciones, de manera
progresiva, a los fines de dar cumplimiento a la resolución referida.
Entendió que “la decisión adoptada, además de que no vulnera derecho
alguno conforme lo expresa la Dirección de Educación Especial, es competencia de la
Administración y ajena a la intervención judicial de la que además no posee los
conocimientos técnicos para desarrollarlo” (cfme. fs. 245 del expediente digital).
Adujo que el Ministerio de Educación del GCBA se propone profundizar la
mirada inclusiva, en línea con la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y, en tal sentido, resaltó que tanto la Constitución Nacional como la de la
Ciudad establecen el principio de división de poderes y la necesidad de que cada uno de
los poderes estatales se limite a actuar dentro de las competencias asignadas.
A continuación, sostuvo que la medida cautelar solicitada era improcedente,
solicitando su rechazo. Al respecto, destacó que los coactores, además de carecer de
legitimación, no acreditaron la afectación real de los derechos que pretenden proteger.
Enfatizó que las decisión cuestionada se había concretado para garantizar trayectorias
educativas significativas para los estudiantes, en cumplimiento de la Resolución del
Consejo Federal de Educación CFE 155/11. Adujo que no existía verosimilitud del
derecho, ni un peligro en la demora. Respecto de este último extremo, señaló que los
presentes actuados fueron iniciados el 23 de marzo del corriente año y las medidas que se
pretenden cuestionar se vienen implementando desde el año 2021, en el marco de las
competencias asignadas al Ministerio de Educación del GCBA.
Finalmente, hizo reserva del caso federal y cuestión constitucional, y confirió
autorizaciones.
VII.- Por Actuación n° 814941/2023, entre otras cuestiones, se tuvo por
presentada a la Sra. Alina Cecilia Parussini en representación de su hijo menor R.P.
Asimismo, se ordenó correr traslado del planteo efectuado en el punto IV de la
presentación de la demandada, así como también de la documental acompañada en la
Actuación n° 806356/2023, particularmente de la nota NO-2023-13598344-GCABA-
DGEGE. Por otra parte, se dispuso que contestado que fuera el traslado referido o vencido
el plazo para hacerlo, se diera vista de la presentación realizada por el GCBA a la Asesoría
Tutelar interviniente.
 VIII.- Por Actuación n° 861132/2023, la demandada acompañó la nota NO-
2023-13727289- GCABA-COPIDIS producida por COPIDIS, de lo cual -en la Actuación
n° 867893/2023- se ordenó correr traslado a la actora.
IX.- Por Actuación n° 874041/2023, los coactores contestaron el traslado
dispuesto en fecha 05/IV/2023 (Actuación n° 814941/2023). Respecto a la excepción de
falta de legitimación activa, se remitieron a lo oportunamente manifestado en el escrito
de inicio y en la Actuación n° 802330/2023.
Respecto de la nota NO-2023-13598344-GCABA-DGEGE, manifestaron
que el GCBA hacía referencia a la educación especial en general, sin haber instituido
ningún espacio para la formación de las personas adultas con necesidades especiales.
Destacaron nuevamente que, hasta el mes de diciembre del año 2021, las y los estudiantes
asistían a las Escuelas Especiales de Formación Laboral hasta los treinta (30) años,
momento en el que se producía su egreso y recibían su diploma. Destacaron que contaban
con la posibilidad de cursar un amplio abanico de talleres, en la franja horaria de 8:30 a
16:30 hs (turno diurno) o de 16:30 a 20:30 hs (turno nocturno, en ciertas instituciones),
de lunes a viernes, con servicio de comedor y de transporte escolar incluidos. Señalaron
que en el mes de diciembre del año 2021, las conducciones de las Escuelas Especiales de
Formación Laboral informaron a las familias del alumnado que, a partir del ciclo lectivo
2022, las personas mayores de 22 años dejarían de pertenecer al sistema escolar, sin
ninguna posibilidad de continuidad, al menos en el ámbito de la CABA. Reiteraron que
“a partir de marzo de 2022 el corte fue abrupto y no progresivo, dado que los alumnos
mayores a 22 años no pudieron ingresar a la escuela. Aclararon que la excepción fue la
Escuela n° 18 en la que se logró que los y las alumnas continuaran hasta mediados del
2022 y después, en la segunda parte del año, se implementó la modalidad de talleres.
Como resultado de la aplicación repentina de dicha medida todos y todas las estudiantes
mayores de 22 años, quedaron en una situación de total incertidumbre ya que dejaron de
ser alumnos regulares de la escuela, sólo pueden asistir a los talleres, no pueden acceder
al comedor (salvo en la Escuela Nº 18 que se acordó que podían seguir asistiendo al
comedor) y les han sacado el transporte”.
Sostuvieron que el cumplimiento de la resolución del Consejo Federal 155/11
únicamente se concretará si se crean los espacios de perfeccionamiento para incorporar
nuevas competencias destinadas a los jóvenes que alcancen los veintidós (22) años, sin
expulsarlos de manera abrupta de las escuelas especiales de formación laboral. Adujeron
que si la Ciudad de Buenos Aires diseñó un sistema de educación especial y de formación
laboral que garantiza una amplia cobertura de talleres, alimentación y transporte para
personas de hasta 30 años, no podía restringir la oferta educativa de manera regresiva
limitándose a invocar una disposición del Consejo Federal de Educación.
Afirmaron que en la Ciudad de Buenos Aires no existe un proyecto para la
formación del adulto, solo talleres aislados sin continuidad pedagógica ni acreditación de
saberes. Agregaron que los alumnos mayores de veintidós (22) años no se encuentran
incluidos en los comedores, no les hacen entrega de comidas ni tampoco les dejan llevar
vianda. Destacaron que la demandada sostiene que los jóvenes mayores de veintidós (22)
años no pueden compartir ningún espacio con otros estudiantes, razón por la que no les
permite acceder al espacio de comedor. Aducen, sin embargo, que tampoco les han
facilitado otro espacio en el cual almorzar u otro horario para hacerlo.
Señalaron que afirmar, tal como propone la demandada, que todas las
personas con discapacidad tienen autonomía e independencia significa desconocer ese
colectivo. Especificaron que entre los adultos que asisten a las escuelas de formación
laboral se encuentran quienes poseen discapacidad mental, con certificados que indican
retraso madurativo, parálisis cerebral, diferentes síndromes, entre otros. Afirmaron que
las circunstancias narradas permiten dar cuenta de la necesaria colaboración de las
familias en las operaciones de traslado a las escuelas, la elección de los talleres y otras
decisiones vinculadas. Adujeron que la mayoría de estos alumnos no puede asistir a los
talleres ya que sus familias no pueden acompañarlos a las escuelas solo por una o dos
horas en el medio de una jornada laboral. Denunciaron que por esa razón muchos de los
talleres propuestos no poseen inscriptos, ya que los interesados e interesadas se
encuentran impedidos de asistir por la insignificante oferta horaria y la imposibilidad de
los padres de llevarlos.
Sostuvieron que la demandada omitió referirse a la situación de jóvenes que
se ven impedidos de acceder al transporte escolar público, ya que no contempla la
cobertura para modalidades reducidas. Enfatizaron que los espacios de formación
permanente deben estar dirigidos a desarrollar la autonomía de sus hijos e hijas y lograr
su inserción laboral, lo que no significaba desconocer las necesidades especiales de apoyo
continuo que muchos de los jóvenes presentan, teniendo en cuenta que no pueden
trasladarse solos en transporte público ni, en muchos casos, elegir talleres sin
colaboración de una persona que trabaje con ellos sus gustos y preferencias. Finalmente,
detallaron los talleres existentes en cada escuela.
Por otro lado, mediante Actuación n° 964365/2023, los coactores contestaron
el traslado dispuesto en el punto I de la Actuación n° 867893/2023. En dicha oportunidad,
manifestaron que, a través de la nota NO-2023-1428917-GCABA-DGEGE, el GCBA
intenta desligarse de la conducta que cuestionan. Señalaron que esa conducta resultó
particularmente reprochable por la falta de respuestas que sufrieron, la falta de
información respecto de cuál sería la oferta educativa y laboral para las personas que
asisten a las Escuelas Especiales de Formación Laboral que alcanzan los veintidós (22)
años de edad y a la ausencia de espacios para su continuidad educativa y de formación
laboral.
Afirmaron que, contrariamente a lo sostenido en la nota identificada, el corte
no había sido progresivo sino intempestivo. Denunciaron que resultaba falso que se
hubiera brindado a los jóvenes la posibilidad de autonomía y autovalimiento. Sostuvieron
que la demandada, de manera intencionada, individualiza las situaciones de sus hijos e
hijas en cuanto a las inscripciones a los talleres, cuando quedaba claro que la problemática
aqueja a todo el conjuntos de los y las jóvenes mayores de veintidós (22) años que
presentan algún tipo de discapacidad. A efectos de poder encontrar una solución a la
problemática planteada, solicitaron nuevamente que se fije audiencia con el GCBA y
algún funcionario del Ministerio de Educación con capacidad de decisión y se invite a
asistir al Observatorio de la Discapacidad del Consejo de la Magistratura de la Ciudad.
Mediante la actuación nº 974385/2023, se tuvo por contestado el traslado
dispuesto. Asimismo, se dispuso, previo a proveer lo peticionado, remitir las presentes al
Ministerio Público Tutelar, conforme había sido ordenado en la providencia nº
875806/2023, punto IV.
X.- Por actuación nº 1047044/2023, dictaminó el Sr. Asesor Tutelar. En
primer orden, tuvo por cumplido lo requerido en el punto V.1. del dictamen nº
743268/2023 e hizo saber que su representación respecto de R.P. pasó de ser principal a
complementaria, en virtud de la representación legal asumida por la Sra. Alina Cecilia
Parussini.
 Remitió, en lo referente a la falta de legitimación activa de los coactores
opuesta por el GCBA, a lo dictaminado en el punto VIII del dictamen nº 743268/2023.
Asimismo, sostuvo que la demandada no cuestionó la legitimación asumida por el
Ministerio Público Tutelar.
Efectuó una serie de observaciones sobre la información brindada por el
GCBA.
En ese sentido, en primer lugar, destacó que en la nota NO-2023-14289217-
GCABA-DGEGE el Ministerio de Educación indicó los talleres y la carga horaria a la
que asisten los alumnos individualizados en el escrito de inicio, teniendo algunos de ellos
una carga horaria de siete (7) horas consecutivas de lunes a viernes. Adujo que, sin
embargo, los coactores indicaron que “la demandada de manera intencionada
individualiza las situaciones de nuestros hijos e hijas en cuanto a las inscripciones a los
talleres, cuando ha quedado claro que la problemática aqueja a todo el conjunto de las
y los jóvenes mayores de 22 años que prestan algún tipo de discapacidad” (actuación n°
964365/2023)”.
En segundo lugar, destacó una serie de discrepancias entre las partes en lo
que al servicio de alimentación y de transporte respecta.
Por último, enfatizó que en los términos indicados por el propio Ministerio de
Educación los talleres “son propios de las escuelas, o sea que son estas las que
determinan el contenido, la carga horaria y requisitos para su inscripción”, y que, por
su parte, los coactores indicaron que en algunas de las Escuelas de Educación Especial
existen más talleres que en otras. En virtud de ello, consideró que la falta de los estándares
mínimos en cantidad y modalidad de talleres determinaría que en algunos de los
establecimientos de educación especial exista una mayor oferta educativa que en otras.
Solicitó que se designara audiencia, de conformidad con lo requerido por los
coactores para que la demandada brinde las explicaciones a los puntos referidos. En
particular, pidió que el Ministerio de Educación precise los requisitos para acceder al
servicio de transporte escolar, la oferta de talleres completa de cada uno de los
establecimientos educativos de educación especial y el espacio y horario designado para
que reciban el desayuno/almuerzo los alumnos mayores de veintidós (22) años.
XI.- Por actuación nº 1051322/2023, se tuvo presente lo dictaminado por el
Sr. Asesor Tutelar y por asumida la intervención complementaria y subsidiaria respecto
de R.P. (D.N.I. 46.752.778). Previo a resolver el pedido de audiencia y dado que la
respuesta brindada por el GCBA no cumplía en forma acabada con el requerimiento
efectuado en el punto XII de la actuación nº 763426/2023, se lo intimó a que:
(i) informara si en el presente ciclo lectivo relativo a las Escuelas de
Educación Especial había habido modificaciones curriculares, carga horaria, cambio de
modalidades, y toda acción innovativa con respecto al año anterior, y en su caso en qué
habían consistido y si contaban con el acompañamiento de la comunidad educativa
indicando los actos administrativos y la normativa en la que se sustentan.
(ii) acompañara los actos administrativos relacionados con la implementación
en la jurisdicción de la Resolución del Consejo Federal de Educación 155/11.
(iii) informara si existía algún servicio de transporte para las personas
mayores de veintidós (22) años que asisten a los Centros de Formación Laboral de
Educación Especial. En caso afirmativo, informara también el mecanismo de acceso y
aclarara cuáles eran los requisitos establecidos por la Dirección General de Servicios a
las Escuelas a los fines de acceder al servicio de transporte a los que hace mención en el
informe remitido NO-2023-14289217-GCABA-DGEGE.
(iv) informara la cantidad de vacantes existentes en las Escuelas de Educación
Especial disponibles y ocupadas, indicara la carga horaria de estas últimas y a la cantidad
de vacantes en los talleres de formación profesional y carga horaria, ya que del sitio web
del GCBA al que hacía referencia en su contestación no surgía la información requerida
específicamente y que los relevamientos allí publicados no se encuentran actualizados.
(v) en cuanto a la cantidad de mayores de veintitrés (23) años que habían
dejado de concurrir a las Escuelas de Educación Especial en virtud de la aplicación de la
Resolución del Consejo Federal de Educación en el presente ciclo lectivo, y dado lo
requerido por el Asesor Tutelar interviniente, aclarara el alcance brindado al término
“obligatoriedad”, indicando bajo qué reglamentación entiende que la educación hasta los
veintidós (22) años resulta obligatoria.
Por actuación nº 1415473/2023, el GCBA intentó dar respuesta a la
información solicitada. En tal sentido, destacó que “... en el presente ciclo lectivo no
existieron modificaciones respecto de los Diseños Curriculares vigentes u ofertas
propuestas para las personas con discapacidad mayores de 22 años…”. Precisó que
“...todos los establecimientos educativos dependientes de este Ministerio sostienen el
principio de educación inclusiva y acompañan las trayectorias escolares de los/as
alumnos/as brindando herramientas, saberes específicos, configuraciones apoyo y
ajustes razonables para favorecer la inclusión plena en igualdad de condiciones,”
destacando en tal sentido que “... la Dirección de Educación Especial cuenta con los
siguientes recursos para realizar la inclusión de niños con discapacidad en las escuelas
de la Ciudad, los que pueden ser identificados dentro de las siguientes denominaciones:
Maestro de Apoyo Pedagógico, Maestro de Apoyo a la Integración, Maestro de Apoyo
Psicológico, Maestro Psicólogo Orientador, Asistentes Celadores para alumnos con
Discapacidad Motora, Intérpretes de Lengua de Señas Argentina”.
Señaló que las solicitudes de las configuraciones de apoyo y los
procedimientos para la inclusión de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales, en todos los niveles y modalidades de Educación Común, son regulados por
la Disposición n° 32-DGEGE/09 y su modificatoria 39-DGEGE/09. En ese sentido,
afirmó que a través de la Resolución n° 3034/MEGC/13 se aprobó el Reglamento para el
desempeño de Acompañantes Personales No Docentes (APND) de alumnos y alumnas
con discapacidad incluidos en escuelas de modalidad común de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, admitiéndose en todas las escuelas la presencia de profesionales que
cumplan con los requisitos establecidos en su anexo.
Precisó que por Resolución n° 4513/MEGC/2017 y su modificatoria
3816/MEDGC/2022 aprobó la implementación del Proyecto Pedagógico Individual para
la Inclusión (PPI) por medio del cual se busca propiciar las condiciones para la inclusión
escolar de las y los alumnos con discapacidad en el sistema educativo.
Sostuvo que la ley 26.206 establece a la educación especial como una
modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación a las
personas con discapacidades, en todos los niveles y modalidades. Afirmó que la
Resolución del Consejo Federal de Educación n° 155-CFE/11 aprueba la política de la
modalidad, en vistas a profundizar la articulación con los diferentes niveles y otras
modalidades, para asegurar una cultura inclusiva en todas las instituciones educativas.
Afirmó que la política educativa exige una reorganización de la educación especial que
permita el acompañamiento de las trayectorias escolares de alumnos y alumnas con
discapacidad en los niveles del Sistema Educativo y, a idéntico tiempo, promueva que las
escuelas especiales se constituyan progresivamente en un espacio destinado
específicamente a aquellos niños y niñas que requieran este espacio educativo específico.
Adujo que la edad en la que los y las estudiantes se encuentran incluídos en el Sistema
Educativo se rige por la ley 26.206, aclarando que dicha norma establece la obligatoriedad
escolar desde los cuatro (4) años hasta la finalización del nivel de educación secundaria.
En consecuencia, adujo que si bien no se hicieron modificaciones a la oferta para personas
con discapacidad mayores de veintidós (22) años, ella fue adecuada de conformidad con
la normativa referida.
Indicó que el servicio de transporte se encontraba garantizado para todo
adulto mayor de veintidós (22) años que así lo requiera, dando tratamiento administrativo
a la solicitud que se recibiera. Señaló que el transporte no sufrió modificación alguna en
el servicio ni en la oferta del servicio.
Informó, respecto a las vacantes, que se encontraban inscriptos trescientos
(300) jóvenes adultos con discapacidad en los distintos talleres que propone la modalidad
de Educación Especial. Aclaró que existía una cantidad de vacantes disponibles similar
para garantizar el acceso en las distintas instituciones, a la vez que afirmó que se
encontraban “más de 1500 jóvenes adultos” inscriptos en las distintas ofertas educativas.
XII.- Por actuación nº 1470774/2023, los coactores contestaron el traslado
del informe presentado por GCBA.
Luego de reiterar algunos conceptos vertidos en presentaciones anteriores,
afirmaron que los talleres ofrecidos no importan un proyecto superador a las escuelas de
formación integral a las que antes concurría el colectivo que se pretende proteger.
Señalaron que, entre otros defectos, carece de ofertas, de un centro de formación
profesional, de continuidad pedagógica y de pasantías. Denunciaron la falta de aplicación
de ajustes razonables por el GCBA, obligación impuesta por el artículo 2 de la
Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Afirmaron, en ese sentido, que no se garantiza a las personas con discapacidad
el goce o ejercicio en iguales condiciones del derecho a la educación. Indicaron que no
se respeta el derecho a la educación, salida laboral e igualdad de oportunidades.
Sostuvieron que en la práctica se concentra en espacios físicos a los estudiantes mayores
de veintidós (22) años con discapacidad, con docentes sin preparación específica.
Reiteraron que tampoco se garantiza el acceso al transporte, circunstancia que se agrava
por la corta duración de los talleres que resulta un impedimento a las familias para suplir
ese déficit. Indicaron que los cambios introducidos por el GCBA constituyen un
menoscabo a los derechos de los estudiantes, quienes no gozan de autonomía y se ven
obligados a quedarse en sus casas. Destacaron que las opciones ofrecidas no solo son
insuficientes sino también expulsivas.
Concluyeron que previo a las modificaciones introducidas por el GCBA los
jóvenes contaban con la posibilidad de cursar distintos talleres, con servicio de comedor
y transporte. En ese sentido, calificaron a la reducción educativa e interrupción de los
servicios detallados como una conducta ilegal y arbitraria del GCBA que causa “un daño
irreparable en sus derechos fundamentales”. Así, reiteraron el pedido de audiencia antes
formulado.
XIII.- Por actuación nº 1517135/2023, luce agregado el dictamen del Asesor
Tutelar.
En primer término, manifestó que “toda vez que R.P. alcanzó la mayoría de
edad (v. partida de nacimiento adjunta a la actuación n° 802330/2023) cesó la
intervención asumida por este Ministerio Público Tutelar a su respecto”. Asimismo, hizo
saber que “no se asume intervención provisoria en los términos del Criterio General de
Actuación de la Asesoría General Tutelar n° 248/22 toda vez que de la documental
acompañada luce una constancia de existencia de Certificado Único de Discapacidad y
no el instrumento en sí, de forma tal que permita tomar conocimiento de los motivos por
los que se otorgó el mismo y, en su caso, presumir provisoriamente que requiere “… la
implementación de un sistema de apoyos para el ejercicio de la capacidad jurídica”.
Asimismo, tampoco se ha acreditado en autos que “…hubiera recaído sentencia en un
proceso judicial relativo a [su] capacidad””.
A continuación, dictaminó respecto de la información suministrada por el
GCBA. Al respecto, observó discrepancias entre el GCBA y los coactores respecto del
servicio de transporte escolar, alimentación, acreditación de saberes y personal
especializado en educación especial. Asimismo, adhirió al pedido de audiencia efectuado
por el grupo actor.
XIV.- Por actuación n° 1613173/2023, el coactor Jesús Alberto Loayza Soliz,
con el patrocinio letrado de la Defensora interina Giselle Furlong Pader, asumió la
representación como tutor de su hija Dayann Alexandra Loayza Aguilar. Adujo que
Dayann Alexandra, hasta el mes de diciembre del 2021, asistía a la Escuela de Educación
Especial y de Formación Laboral n° 36 “Dr. Aurelio Martínez”, lugar en el que realizaba
diversos talleres a la vez que contaba con servicio de comedor y de transporte escolar.
Para acreditar su representación como tutor, acompañó copia de las constancias
pertinentes del Expediente 75407/2019 “Loayza Aguilar Dayann Alexandra sobre
determinación de capacidad - proceso especial-” en trámite por ante el Juzgado de
Primera Instancia en lo Civil nº 92.
XV.- Mediante actuación n° 1523108/2023, con carácter previo a proveer la
audiencia requerida, se remitieron las presentes al Ministerio Público Fiscal.
Por actuación n° 1677899/2023, tomó intervención la Sra. Fiscal a cargo de
la Unidad Especializada en Litigios Complejos. Señaló que correspondía la ratificación
de la inscripción de la presente causa en el Registro de Procesos Colectivos y que se
estableciera el procedimiento para la adecuada notificación de todas aquellas personas
que pudieran tener un interés en el resultado del litigio. Dictaminó sobre la competencia
del Tribunal, de la admisibilidad de la vía del amparo y la legitimación. Finalmente,
adhirió al pedido de audiencia y solicitó, que oportunamente, se le diera intervención a
los fines de dictaminar acerca de la medida cautelar requerida.
XV.- Por Actuación n° 1690469/2023, se ordenó correr vista de estos
actuados al Observatorio de Discapacidad del Consejo de la Magistratura. Asimismo, se
convocó a las partes, a la Asesoría Tutelar, al Ministerio Público Fiscal y al Observatorio
a la audiencia a celebrarse el día miércoles 12 de julio del corriente año.
XVI.- Por Actuación n° 1703633/2023, se presentaron Santiago Tomás
Acosta, Ilda Gladys Acevedo, Andrea Georgina Motta Huamani y Melina Soledad
Segovia, con el patrocinio letrado de la Defensora interina Giselle Furlong Pader, todos
ellos en su calidad de alumnos y alumnas de las Escuelas Especiales de Formación
Laboral de esta ciudad, y adhirieron a la presente acción de amparo.
Por Actuación n° 1703633/2023, se presentaron Eufemia Sosa Torales, por
derecho propio y en representación de su hija Ivana Vanesa Samaniego Sosa; María
Eulogia Ruiz Jacquet, por derecho propio y en representación de su hijo Hernán Benítez;
Andrea Fabiana Trippicchio, por derecho propio y en representación de su hijo Lucas
Almeida, con el patrocinio letrado de la Defensora interina Giselle Furlong Pader.
Aclararon que asumen la representación de sus hijos en carácter de tutores/curadores y/o
figuras de apoyo, conforme lo dispuesto en diversos expedientes judiciales a los que
hicieron referencia.
En lo que respecta a la representación invocada por la señora Eufemia Sosa
Torales, para acreditar tal extremo, adjuntó las constancias pertinentes de la causa
Expediente nº 65663 “Samaniego Sosa Ivana Vanesa s/art. 152 ter Código Civil,” en
trámite por ante el Juzgado de Primera Instancia en lo Civil nº 9.
Lo propio hicieron, a su vez, la señora María Eulogia Ruiz Jacquet al
acompañar las constancias del Expediente nº 26268/2016 “Benitez Hérnan
s/determinación de la capacidad,” en trámite por ante el Juzgado de Primera Instancia en
lo Civil nº 86 y la señora Andrea Fabiana Trippicchio, al adjuntar la documentación
relativa al Expediente 59882 “Almeida Lucas Sebastián s/determinación de la capacidad
jurídica,” en trámite por ante el Juzgado de Familia nº 3 del Departamento Judicial de
San Martín.
Asimismo, indicaron que sus hijos revestían la calidad de alumnos y alumnas
de las Escuelas Especiales de Formación Laboral de esta ciudad. También adhirieron a la
presente acción de amparo.
Por Actuación n° 1697782/2023, se ordenó correr traslado de las
presentaciones efectuadas al GCBA y a la Asesoría Tutelar interviniente, quien asumió
la representación de Ivana Vanesa Samaniego Sosa, Hernán Benítez y Lucas Almeida.
Ello, sin perjuicio de la representación ejercida respectivamente por las Sras. Eugenia
Sosa Torales, María Eulogia Ruiz Jacquet y Andrea Fabiana Tripicchio, designadas como
curadoras y figuras de apoyo en las causas referidas. A su vez, atento al tiempo
transcurrido, solicitó se informara en autos el resultado de las revisiones de las
resoluciones de determinación de la capacidad (art. 40 CCyCN).
XVII.- Por Actuación n° 1717430/2023, luce agregada el acta de la audiencia
celebrada en fecha 12/VII/2023.
Allí, se dejó constancia que a dicha convocatoria asistieron: a) por el frente
actor: la Sra. Villar Eliana Patricia, Jesús Alberto Loayza Soliz, Germán Isaac Benavides,
Santiago Tomás Acosta, Melina Soledad Segovia, Eufemia Sosa Torales y Andrea
Fabiana Trippicchio, todos ellos con el patrocinio letrado de la Dra. Giselle Furlong
Pader, Defensora interina a cargo de la Defensoría CAyT n° 5; b) por el GCBA se
presentaron la Dra. Romina Giselle Dellatorre y el Dr. Diego Farjat; c) por el Ministerio
Público Tutelar, los Dres. Damián Natalio Corti, Asesor Tutelar, y Eduardo Martín
Bernabide autorizado por el Asesor Tutelar interviniente mediante Actuación n°
1693201/2023, c) por el Ministerio Público Fiscal, el Dr. Ignacio Alfonsín, autorizado
por la Sra. Fiscal interviniente mediante Actuación n° 1703820/2023; d) por el
Observatorio de la Discapacidad del Consejo de la Magistratura de la CABA se
presentaron Lucía Burundarena y Natalia Daniela Mendoza; e) por la COPIDIS, el Sr.
Leonardo Gabriel Ruiz; y f) por el Ministerio de Educación del GCBA, se presentaron
los y las Sras. Maria Lucia Feceb Abal, Ilda Martina Domínguez, María de las Mercedes
Calusio, Juan Manuel Alonso Perin, Cecilia Beatriz Funturiero y Juan Pablo Becerra,
patrocinados por el Dr. Agustín Luzzi y la Dra. Sofia Angélica Fariña.
Del acta citada surge también “[l]uego de varios intercambios efectuados, los
que se encuentran grabados y se desprenden del link de la audiencia que se adjuntará en
autos, el Asesor Tutelar propone la realización de una mesa de trabajo por treinta días
corridos (incluyendo los días de la feria judicial de invierno), quedando disponible luego,
en caso de resultar infructuosa, el análisis de la pretensión cautelar. A ello, el GCBA
presta acompañamiento. Por su parte, el Ministerio de Educación, aclara que las
reuniones se pueden llevar a cabo de forma virtual, presencial o mixta y que
transcurridos los primeros quince días corridos del inicio de dicha mesa de trabajo, los
cuales coinciden con la feria judicial y el receso invernal escolar, el primer día hábil el
frente actor puede, de considerar que resultó inoficiosa, requerir que se resuelva la
medida cautelar oportunamente solicitada o lo que estime corresponder. Así, de esta
última propuesta efectuada por el Ministerio se confiere traslado en este acto a la parte
actora para que la Defensora Oficial pueda analizarlo con el frente actor”.
Por actuación n°1726848/2023, los coactores contestaron el traslado de la
propuesta realizada en la audiencia. Señalaron que en el escrito de inicio habían solicitado
la conformación de mesas de trabajo para el restablecimiento de los talleres que se brindan
en el marco de las respectivas escuelas, y que requirieron, a su vez, una instancia de
control judicial para garantizar su conformación, continuidad y respeto de los acuerdos
logrados. En tal sentido, indicaron que se encontraban dispuestos a trabajar
conjuntamente con el Ministerio Público Tutelar y las autoridades locales, para la
construcción de espacios que sean adecuados para los y las estudiantes mayores de
veintidós (22) años que desean adquirir formación laboral y que no encuentran accesible
los espacios de formación que el GCBA ofrece en la Ciudad de Buenos Aires para toda
la población a partir de los dieciocho (18) años de edad. Concluyeron, sin embargo, que
a efectos de garantizar los derechos afectados resultaba necesario el dictado de una
medida cautelar sin que ello signifique relegar la posibilidad de trabajar conjuntamente
en la solución de fondo.
Por Actuación n° 1735695/2023, el GCBA contestó el traslado ordenado en
la Actuación n° 1697782/202.
XVIII.- Por Actuación n° 1727471/2023, se ordenó correr vista a la Asesoría
Tutelar interviniente a fin de que dictaminara respecto de la medida cautelar solicitada.
Por otra parte, se ordenó correr traslado a los coactores y a la Asesoría Tutelar de lo
manifestado y la documental acompañada por la demandada por Actuación n°
1726848/2023.
Por Actuación n° 1816854/2023, luce agregado el dictamen del Sr. Asesor
Tutelar. Sostuvo que la presentación realizada por los coactores debía ser analizada como
un rechazo a la propuesta de conformar una mesa de trabajo. Señaló que requirió al
Ministerio de Educación que informara las medidas desplegadas durante el receso escolar
vinculadas a la pretensión articulada. Adujo que el GCBA le informó que al colectivo
actor “se [le] brindaron diferentes propuestas a las que pueden asistir tanto de la
Dirección de Educación Especial, como de la Subsecretaría de Agencia de Aprendizaje
a lo largo de la Vida y de la Dirección de Educación del Adulto y del Adolescente”.
Requirió que se corriera traslado de la documental acompañada para acreditar tales
extremos.
A continuación, dictaminó respecto de la cautelar solicitada. Adujo que la
pretensión no puede afectar los derechos de aquellos alumnos de catorce (14) a veintidós
(22) años que asisten a las escuelas especiales y de formación laboral del GCBA. Sostuvo
que esa aclaración “toma especial relevancia porque, de retrotraerse la situación a su
estado anterior, implicaría volver a unificar en talleres a los alumnos de 14 a 22 años
con los de 23 en adelante, lo que implicaría una vulneración de derechos, toda vez que
se reconoció que tienen “… diferentes necesidades y tienen diferente desarrollo”.
Analizó la pretensión protectoria distinguiendo servicio de transporte, de
alimentación y talleres “suficientes” en las escuelas especiales y de formación laboral
para las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años. Respecto de los
servicios de transporte escolar y alimentación, sostuvo que no se encontraban reunidos
los requisitos para el dictado de una tutela anticipada. En ese sentido, señaló que la
orfandad probatoria impedía verificar la verosimilitud del derecho o la existencia de una
arbitrariedad o ilegalidad manifiesta en el obrar del GCBA respecto a la provisión de
dichos servicios. Adujo que no existía en autos una petición concreta de los coactores
tendiente a que se les proveyera transporte escolar y/o alimentación que haya sido
rechazada por parte del Ministerio de Educación del GCBA.
Sostuvo, respecto de la pretensión protectoria dirigida a que se garanticen
talleres suficientes, que la cuestión debatida se relacionaba con la modificación a la oferta
de talleres adoptada por el GCBA, invocando la Resolución del Consejo Federal de
Educación n° 155/11. Sin perjuicio de ello, manifestó que la situación se había visto
modificada con el dictado de la Disposición n° 160/2023, que había recogido lo aprobado
por el Consejo Federal de Educación en la Resolución 155/11.
Describió el marco jurídico en que debe analizarse la pretensión. Expresó que
era una obligación del GCBA brindar todos los ajustes razonables y apoyos necesarios
para que las personas con discapacidad no quedaran excluidas del sistema general de
educación por motivos de discapacidad. Afirmó, que, en caso contrario, el obrar sería
discriminatorio y contrario a los estándares constitucionales y legales establecidos.
Analizó si la decisión adoptada por el GCBA cumplía con la garantía de
progresividad de los derechos humanos. Destacó que, a partir de la prueba producida y
las manifestaciones de las partes en el marco de la audiencia, existían tres cuestiones que
era necesario analizar: la cantidad de oferta brindada, la edad máxima de participación de
los talleres y la acreditación de saberes.
Señaló, respecto de la cantidad de oferta brindada, que el Ministerio de
Educación indicó que la oferta educativa para mayores de veintidós (22) años con
discapacidad se encontraba incluída en los talleres y cursos abiertos a toda la comunidad.
En ese sentido, adujo que en la audiencia celebrada había señalado que para poder analizar
si la oferta resultaba “suficiente” el GCBA debía indicar cuáles serían los ajustes o
apoyos que serían otorgados para que exista una verdadera accesibilidad e inclusión.
Luego de citar las respuestas brindadas por la demandada en la audiencia, sostuvo que en
términos cuantitativos se estaría frente a una ampliación educativa.
 Afirmó, respecto a la edad máxima de participación de los talleres, que antes
de la reforma introducida la edad máxima para asistir a los talleres de las escuelas de
educación especial era la de treinta (30) años. Destacó que dicho límite etario no surgía
de ninguna norma expresa y que la nueva normativa no establece límite de edad alguno,
por lo que el Ministerio de Educación debería, en caso que los alumnos decidieran
continuar con sus capacitaciones, brindar “a lo Largo de la Vida” los ajustes necesarios
para que puedan acceder a todos los talleres.
Señaló, en relación a la acreditación de saberes, que conforme a lo relatado
por los actores en el sistema anterior no existía acreditación de saberes. Destacó que el
Ministerio de Educación indicó que las escuelas no se encontraban autorizadas -ni pueden
hacerlo por normativa federal- a otorgar certificación alguna, como sí lo están los
espacios de formación específica.
Estimó que, en dicho contexto, el nuevo mecanismo resultaba ser progresivo
a la luz de la normativa internacional aplicable por cuanto se pasaba de un sistema de
exclusión a un sistema de inclusión, se incorporaba la acreditación de saberes y se
ampliaba la oferta educativa. Afirmó que la regulación establecida supone un proceso de
progresividad en el que se modificaron “…reglamentos, costumbres y prácticas
existentes que constituyan discriminación contra las personas con discapacidad”.
Consideró que, dado que los coactores habían rechazado la propuesta de mesa
de trabajo, no podía evaluarse, en la práctica, cómo se materializan los ajustes razonables
en forma previa a emitir su opinión respecto de la protección precautoria. A continuación,
se opuso a la cautelar requerida. Afirmó que la medida propuesta resulta regresiva, ya que
supondría que los alumnos con discapacidad mayores de veintidós (22) años vuelvan a
cursos aislados, en los que no existe acreditación de saberes y sin que se encuentre
acreditado la inexistencia de ajustes razonables que les permitan acceder a un sistema de
educación inclusivo.
Sostuvo que “la propuesta realizada por el GCBA, dirigida a determinar caso
a caso en forma colaborativa con los coactores los ajustes razonables y apoyos
necesarios para la continuidad de los alumnos y su inclusión debió haberse realizado en
forma previa a la puesta en marcha del nuevo sistema”.
Sin embargo, consideró que “no empero ello, retrotraer a la situación
anterior sin corroborar la inexistencia de ajustes razonables implica negarlos, lo que,
expresamente está considerado en la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, como un acto de discriminación (art. 2)”. Enfatizó que la Convención
citada define el término “discriminación por motivos de discapacidad", como “…la
denegación de ajustes razonables” (art. 2).
Bajo tales parámetros, sostuvo que la medida peticionada “... afecta la
garantía de no regresividad por cuanto se vuelve a un sistema de aislamiento, afectando
la obligación estatal de “…modificar o derogar leyes, reglamentos, costumbres y
prácticas existentes que constituyan discriminación contra las personas con
discapacidad” (art. 5, inc. 3). Asimismo, expresamente en materia de educación, se
impone que “…Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema
general de educación, para facilitar su formación efectiva; e) Se faciliten medidas de
apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo
académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión” (art. 24). En
este esquema, lo pretendido por los actores, a título de medida cautelar, es imponer al
Estado el incumplimiento de normativa fundamental y sujeto a responsabilidad
internacional en los términos de la Corte Interamericana de Derechos Humanos en la
jurisprudencia previamente reseñada”.
Afirmó que no puede establecerse como solución una respuesta única a un
colectivo tan diferenciado en su integración. Aclaró, en ese sentido, que todos sus
integrantes comparten condiciones igualitarias respecto a la edad, condición de persona
con discapacidad y que su situación fue modificada por un único hecho generador. Sin
embargo, adujo que en los restantes aspectos, los integrantes del colectivo presentaban
diferencias, plasmadas en los partícipes de la audiencia, que, a su criterio, tornaban
inconstitucional pensar en una única respuesta.
Sin embargo, expresó que, tal como se desprendía de la audiencia, en la
situación actual se encuentran afectados los derechos de algunos de los integrantes del
colectivo cuya tutela se pretende, quienes no estarían asistiendo a actividad alguna. Al
respecto, sostuvo que resulta necesario encontrar un mecanismo que permita la
efectivización de dichas prácticas y el acceso a la justicia y a una tutela judicial efectiva
del colectivo identificado.
 Detalló la información brindada por el GCBA respecto a las propuestas y
abordajes realizados con los coactores durante el receso escolar y concluyó que las
respuestas brindadas por el GCBA deben ser individuales. Sostuvo que si bien los hechos
motivadores son similares, los deseos y objetivos finales difieren significativamente en
cada caso, haciendo imposible una solución unificadora que respete los derechos
previamente reseñados, como así también los deseos de los sujetos cuya tutela se persigue.
Concluyó “que no se encontraba debidamente acreditada la vulneración del
derecho a la educación bajo el nuevo esquema, por cuanto no había solicitudes
destinadas a que se realicen los ajustes razonables y/o apoyos necesarios, que haya sido
rechazadas por el Ministerio de Educación y, asimismo, ante la negativa de la
conformación de la mesa de trabajo no había sido posible acreditar dicho extremo”. Sin
perjuicio de ello, señaló que “de la información brindada por el GCBA surgiría que, en
los casos en que se pudieron contactar con las familias para brindar propuestas, se
habrían encontrado vías de solución respetando los intereses y deseos del alumnado”
sic-.
Propuso que en los casos en que se presenten en estos actuados alumnos
mayores de veintidós (22) años con discapacidad que consideren que la oferta brindada
por el Ministerio de Educación resulta insuficiente o inadecuada, se ordene la formación
de incidentes en los que la demandada deberá brindar una propuesta, indicando cuáles
serán los “ajustes razonables” y/o “apoyos necesarios” para el caso concreto.
Por último, solicitó se corriera vista al Observatorio de la Discapacidad del
Consejo de la Magistratura para que dictaminara respecto a los ajustes que deberían
aplicarse al proceso para su plena inclusión y para el íntegro cumplimiento del Protocolo
de Acceso a la Justicia de Personas con Discapacidad Intelectual. Hizo reserva del caso
federal y planteó la cuestión constitucional.
XIX.- Por Actuación n° 18321113/2023, los coactores contestaron el traslado
conferido en fecha 14/VIII/2023, respecto de la documental acompañada por el GCBA
mediante Actuación n° 1735695/2023.
Destacaron que el GCBA limita sus respuestas a jóvenes que se presentaron
por derecho propio, a través de sus responsables legales, desconociendo el carácter
colectivo de la cuestión de fondo. Reiteraron que las Escuelas de Formación Integral
forman parte del sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y que son
instituciones orientadas a personas con necesidades educativas especiales cuyo objetivo
es brindar un marco de contención, estímulo y formación para que puedan integrarse en
el mundo laboral. En dicho contexto, adujeron que circunscribir la discusión a un grupo
reducido de jóvenes y adultos que asisten o asistían a dichas instituciones deviene una
réplica sesgada y carente de respuesta estructural ante una situación que atañe a un
universo indefinido e ilimitado de individuos.
Sostuvieron que el contenido de la documentación aportada por el GCBA
resultaba vago, redundante, repetitivo, poco claro y por momentos desprovisto de hilo
conductor. De esta forma, explicaron que la demandada omite realizar un recuento y una
explicación de cuáles fueron aquellas acciones específicas que se tomaron para ajustar a
las escuelas mencionadas.
Destacaron que el GCBA afirma, respecto de Hernan Benítez y Andrea Motta
Huamani, que se encuentran asistiendo a la Escuela de Educación Especial y Formación
Laboral n° 18, de lunes a viernes, de 8:30 a 12 hs. Aclararon que, previo a la decisión
adoptada, los alumnos identificados asistían a la Escuela Especial y de Formación Laboral
n° 4 “Dr. Rafael Luis Arcone”, de lunes a viernes, de 8:30 a 16 hs. En consecuencia,
afirmaron que la medida adoptada resulta regresiva ya que se redujo su jornada educativa
a la mitad, debiendo retirarse al mediodía acompañados por un familiar.
Asimismo, resaltaron la situación de Lucas Almeida, respecto de quien el
GCBA afirma que asiste en la actualidad a los talleres de Actividad Funcional, Deporte,
Cerámica y Electricidad, de lunes a viernes, de 13 a 16 hs., en la Escuela de Educación
Especial y Formación Laboral N° 21. Señalaron que, al momento de inscribirse en los
talleres no había podido obtener su vacante por falta de cupos. Aclararon, además, que
solo asiste dos veces por semana.
Hicieron saber que en el receso invernal algunas familias habían sido
contactadas por el Ministerio de Educación con el objeto de informarles los recursos
educativos existentes para algunos estudiantes.
Señalaron que en los casos de Lucas y de Melina Segovia, “se les informó
respecto de la oferta educativa de los Centros de Educación no formal que dependen de
la Agencia de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, manifestándoles que, en consecuencia,
podrán concurrir a los CENS. En este punto se recuerda que los CENS son Centros
Educativos de Nivel Secundario, que están destinados a personas que quieren retomar o
iniciar los estudios secundarios y que, tal como lo informa el GCBA en su página web,
los cursos son de lunes a viernes con una duración de 3 horas 45 minutos por día”.
Respecto de la situación particular de Dayann Loayza Aguilar, indicaron que
su familia había recibido una oferta educativa del Ministerio de Educación vía telefónica.
Señalaron que se propuso que comience las actividades el lunes 31 de julio del corriente
año, desde las 12:30 o 13 hs. hasta las 16:30 o 17 hs., en la Escuela de Jóvenes con
Discapacidad Mental y Formación Integral n° 22. Destacaron que, a idéntico tiempo, se
informó que se organizaría con la escuela el servicio de transporte y comedor y que podría
participar de la oferta de educación no formal en el Centro Almafuerte que funciona en
la misma escuela en el turno vespertino y del Centro Traful. Agregaron que, el día
señalado para el inicio de actividades, familiares de Dayann mantuvieron una reunión con
la Dirección de la institución, oportunidad en la que les informaron que solo tenían
vacantes para incorporar tres estudiantes y no podían asegurar que en el año 2024 se
sostuviera la oferta educativa.
Remarcaron que tanto a Dayann, Teresa e Hilda, las tres estudiantes
reincorporadas a las Escuelas Integrales, previo a la decisión adoptada por el GCBA de
limitar el acceso de las y los estudiantes mayores de veintidós (22) años a los talleres y
espacios de sus escuelas de formación escolar, concurrían a esos establecimientos en
modalidad jornada completa. Indicaron que Dayann e Hilda concurrían a la Escuela N°
36 “Dr. Aurelio Martínez,” mientras que Teresa lo hacía a la Escuela N° 22 “Pedro B.
Palacios Almafuerte”.
Respecto de Teresa Ríos, aclararon que las autoridades locales se
comunicaron con su madre, la Sra. Sixta Ríos, indicándole que la estudiante sería
reincorporada a la Escuela n° 22, de lunes a viernes, de 13 a 17 hs, y que podría ser
incluida en el comedor. Señalaron, sin embargo, que esa propuesta fue modificada y, en
la actualidad, solo puede asistir tres días, de 13 a 16 hs. Destacaron que esas
modificaciones en los días y horarios afectan gravemente a la alumna y a su familia.
En virtud de lo reseñado, concluyeron que la oferta educativa propuesta para
los estudiantes no se corresponde con aquella a la cual accedían los jóvenes con
anterioridad a la decisión del GCBA, configurando una medida regresiva de sus derechos.
En consecuencia, sostuvieron que el Ministerio de Educación de la CABA no
aplica los “ajustes razonables” exigibles de conformidad con el artículo 2 de la
Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Destacaron la existencia
de un nuevo “paradigma de inclusión” en el que el Ministerio de Educación ejecuta un
ajuste y un vaciamiento de las Escuelas de Educación Especial. Enfatizaron que la
situación descripta no respeta los derechos de educación, salida laboral e igualdad de
oportunidades. Cuestionaron, en particular, el empleo de la retórica de la inclusión para
fines que contradicen el propósito por el cual fue reconocida convencionalmente. En
particular, denunciaron que bajo pretensiones supuestamente inclusivas se amontona a
los estudiantes mayores de veintidós (22) años en Centros de Educación No Formal
existentes hace años, con talleres a los que pueden asistir cualquier persona de la
comunidad, con docentes que carecen de preparación para educar personas con
discapacidad.
Afirmaron que “[n]o pudo el GCBA dar cuenta, en la información
proporcionada mediante la Nota NO-2023-26838857-GCBA-DGEGE, qué acciones
concretamente realizó para tender a la adaptación de los cursos y talleres que enumera
al universo de las personas con discapacidad (en la franja etaria entre 22 y 30 años),
qué capacitación recibió el personal docente y no docente que dicta los cursos, tampoco
qué recursos materiales e insumos fueron adaptados y/o distribuyó para la enseñanza
práctica de los diferentes talleres y cursos. Del mismo modo omite informar sobre la
posibilidad de sistemas de apoyo para los jóvenes y adultos que lo requieran, ni señala
si se han realizado las adecuaciones arquitectónicas de los centros, barriendo las
limitaciones de accesibilidad física”.
Finalmente, reiteraron que la medida fue adoptada sin haber efectuado un
análisis previo de las necesidades de los estudiantes que permitiera realizar las
modificaciones que garantizaran una educación inclusiva.
XX.- Por Actuación n° 1844748/2023, toda vez que en su dictamen el Sr.
Asesor Tutelar requirió se rechazara la pretensión cautelar solicitada por uno de los
colectivos por los que interviene en estos actuados -alumnos de las Escuelas Especiales
y de Formación Laboral mayores a veintidós (22) años-, a la vez que solicitó que no se
vieran afectados los derechos de otro de los colectivos por los que interviene -alumnos de
catorce (14) a veintidós (22) años que asisten a dichos establecimientos-, se le requirió
que aclarara los términos de la intervención que asumiera a efectos de verificar la
inexistencia de intereses contrapuestos.
 Asimismo, atento a lo requerido en el dictamen mencionado, se ordenó la
remisión de los actuados al Observatorio de la Discapacidad del Consejo de la
Magistratura. Por otra parte, se tuvo por contestado el traslado conferido a la actora en el
punto IV de la Actuación n° 1727471/2023.
Por Actuación n° 1889904/2023, el Asesor Tutelar señaló que no existían
intereses contrapuestos en lo que refería a su intervención. Expresó que “en autos no
están cuestionados los derechos del colectivo de 14 a 22 años, quienes no tienen intereses
contrapuestos con el colectivo de 23 en adelante. En consecuencia, este Ministerio
Público Tutelar no consentirá decisión que implique un beneficio para una parte del
colectivo actor en desmedro de otra. La resolución que recaiga en el sub lite debe
garantizar los derechos, tanto del alumnado de 14 a 22 años, como el de 23 en adelante,
por cuanto sus interés no son contrapuestos” (cfme. fs. 730 del expediente digital).
Aclaró, a su vez, que su oposición a la medida cautelar no se funda en forma exclusiva en
la afectación de derechos de jóvenes de catorce (14) a veintidós (22) años, sino que
también la considera regresiva para los alumnos de veintitrés (23) años en adelante. A
continuación, hizo referencia a la autonomía del Ministerio Público Tutelar y efectuó
reserva del caso constitucional.
XXI.- Por Actuación n° 1895174/2023, el GCBA contestó el traslado
dispuesto y solicitó se desestimen las manifestaciones realizadas por los coactores. Adujo
que no se condicen con la realidad y resultan inexactas, ambiguas y genéricas. Afirmó
acompañar documental a fines de acreditar que contaba con una vasta oferta para cada
uno de los estudiantes.
Por Actuación n° 1910337/2023, se ordenó correr traslado a las partes del
pedido de aclaraciones efectuado por el Tribunal y lo dictaminado por el Asesor Tutelar
en la Actuación nº 1889904/2023. A su vez, se ordenó el traslado a la actora y al Asesor
Tutelar de la documental acompañada por el GCBA.
Corridos los traslados, el Asesor Tutelar requirió se le confiera nueva vista
una vez que los coactores se expidieran sobre el particular. Recordó, por otra parte, que
en la audiencia celebrada se había propuesto crear una mesa de trabajo para abordar el
objeto del proceso, la cual había sido rechazada por los coautores. Afirmó que “a más de
un mes y diez días de dicho encuentro, aún no se ha podido establecer un procedimiento
en que los alumnos que requieran la asistencia del Ministerio de Educación para obtener
ajustes razonables puedan contar con la colabora[ción] y fiscalización del Observatorio
de Discapacidad del Consejo de la Magistratura”.
Por Actuación n° 1995529/2023, los co-actores contestaron el traslado
ordenado. Enfatizaron que el GCBA continuaba desconociendo el carácter colectivo de
la cuestión de fondo.
Respecto a lo planteado por el Asesor Tutelar, destacaron que la mesa de
trabajo solicitada en el escrito de demanda se correspondía con un proceso participativo
institucional en el que se trabajase seriamente sobre las posibilidades de restablecimiento
de los talleres que, previo a la decisión del GCBA, se brindaban en el marco de las
escuelas especiales y de formación laboral a las personas mayores de veintidós (22) años,
así como los servicios de transporte y alimentación. Aclararon que esa mesa no había sido
solicitada para recibir nuevamente la oferta abierta al público y discutir sobre situaciones
particulares de los jóvenes. Denunciaron que ello dilata el dictado de la medida cautelar.
Sostuvieron, en relación al grupo de estudiantes de catorce (14) a veintidós
(22) años de edad, que las personas adquieren diferentes grados de desarrollo durante el
transcurso de sus vidas. En ese sentido, consideraron que resultaba atendible que la norma
del Consejo Federal de Educación fije una edad a partir de la que impone el compromiso
de las autoridades gubernamentales de generar los espacios de formación permanente. No
obstante lo afirmado, consideraron que “ello no significa afectar a las personas que
asistían a las escuelas integrales y que aún no alcanzaban la edad indicada por la
Resolución”.
Destacaron que el artículo 27 de la Resolución CFE 155/11 dispone la
transformación de las Escuelas de Educación Especial de Formación Laboral en Centros
para Jóvenes de doce (12) a catorce (14) años hasta veinte (20) a veintidós (22) años, que
deben incorporar otros docentes y técnicos docentes, además de incluir criterios de
certificación de los diversos trayectos educativos. Concluyeron que no se encuentran
cumplidos ninguno de los parámetros establecidos, ya que no se han incorporado nuevos
docentes ni se han adoptado los criterios de certificación de los diversos trayectos
educativos.
Afirmaron que “[s]in perjuicio de advertir una contradicción entre la
argumentación del Ministerio de Educación y la norma federal, considera[ron]
importante destacar que- a la luz del contenido de su dictamen- el Sr. Asesor Tutelar
considera que el cumplimiento del artículo 27 de la Resolución 155/11 significará excluir
a las personas que tienen más de 22 años y no así la adopción de medidas que modifiquen
cualitativamente la institución (docentes y posibilidad de emitir certificación)”.
Por otro lado, destacaron también que, hasta principios del año 2022, todo el
alumnado se encontraba realizando actividades en las escuelas sin que ninguna
institución, asociación, familia, estudiante, ni ninguna rama de los ministerios públicos,
indicara que se encontraban afectados los derechos de los y las jóvenes de catorce (14) a
veintiún (21) años con fundamento en la Resolución CFE 155 del año 2011. Señalaron
que entre los co-actores se encuentran familias de alumnos que aún no han alcanzado la
edad de veintidós (22) años y que solicitan el dictado de la medida cautelar (vgr., familia
de R.P.).
En lo relativo a los servicios de alimentación y transporte y a las supuestas
contradicciones vinculadas a ellos que fueron señaladas por el Asesor Tutelar, sostuvieron
una vez más que las personas mayores de veintidós (22) años que vieron restringidas las
jornadas y la carga horaria en las escuelas integrales no pudieron acceder al transporte ni
al comedor y/o entrega de viandas.
En lo que respecta al transporte, adujeron que la respuesta negativa a las
familias solicitantes había tenido como fundamento el reducido y especial horario en el
cual los y las estudiantes mayores de veintidós (22) años pueden concurrir a las escuelas
integrales.
En lo referente a la oferta educativa e inclusión, indicaron que el Sr. Asesor
Tutelar entiende que proponer a los jóvenes con discapacidad mayores a veintidós (22)
años que asistan a los talleres abiertos a la comunidad amplía la oferta educativa
disponible. Destacaron, en sentido contrario, que la oferta educativa abierta a toda la
comunidad no resulta una novedad que el GCBA incorpora para ofrecerles a quienes ya
no serán recibidos en las Escuelas Integrales. En este sentido, destacaron que esa oferta
siempre estuvo “abierta a la comunidad”. Afirmaron que esa apertura no implica que la
oferta resulte inclusiva, ya que, para ello, debe contar con los ajustes necesarios con el fin
de atender a la diversidad del alumnado que se pretende incorporar.
Hicieron hincapié, a modo de ejemplo, en el caso de Ignacio, hijo de la Sra.
Eliana Villar, quien en la actualidad asiste al Centro de Formación n° 24 y debe ser
acompañado por su madre “teniendo en cuenta la necesidad del estudiante de que los
contenidos se encuentren adaptados a sus posibilidades”. Destacaron que esta situación,
lejos de propender la independencia del joven, implicaba un desgaste para su familia
considerando que la Sra. Villar debe permanecer en la institución durante el tiempo de
duración del taller, con el objeto de acompañarlo en un espacio que no brinda ningún
recurso para facilitar su acceso ni apoyos ni ajustes razonables.
Reiteraron que la medida cautelar solicitada responde a que las escuelas de
formación integral, hasta el momento, son las instituciones que garantizan el derecho a la
educación permanente y a la formación laboral para las personas mayores de veintidós
(22) años. Señalaron que las circunstancias descriptas se mantendrán hasta tanto se
brinden los apoyos y se realicen los ajustes razonables en los espacios ya existentes
abiertos a toda la comunidad.
Enumeraron las modificaciones, mejoras y políticas públicas que la
Resolución del Consejo Federal de Educación encomienda tanto al Estado Nacional como
a los Estados locales, entre los que se encuentra la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Preguntaron cuáles de ellas había adoptado el GCBA y, en su caso, si fueron adoptadas
con carácter progresivo.
Afirmaron no desconocer el cambio de paradigma de inclusión. Sin embargo,
sostuvieron que para que no resulte mero dogmatismo los gobiernos deben realizar los
ajustes necesarios, desarrollar las estrategias pedagógicas, eliminar los muros que
dificultan la accesibilidad y asignar los recursos necesarios a los efectos de readecuar los
establecimientos educativos, entre otras acciones.
Ofrecieron, atento a la oposición a la medida cautelar formulada por el Asesor
Tutelar, trabajar sobre los ajustes y apoyos que requieren los espacios de educación y
formación laboral ya existentes. Ahora bien, consideraron que hasta tanto se efectúen las
tareas que permitan considerar cumplidos ajustes y apoyos, las personas con discapacidad
mental mayores de veintidós (22) años sean recibidas en las escuelas integrales a las que
asistían hasta el año 2022, mientras transitan progresivamente a otros espacios abiertos a
la comunidad. Asimismo, manifestaron que el esfuerzo para concretar esos ajustes y
apoyos debe realizarlo la autoridad gubernamental y no las familias, como sucede en la
actualidad.
Respecto a la intervención asumida por el Sr. Asesor Tutelar, señalaron “que
en su último dictamen este modificó su parecer en cuanto a la afectación del grupo de
estudiantes de 14 a 22 años teniendo en cuenta que en reiteradas oportunidades ha
reafirmado que el dictado de la medida cautelar solicitada por el colectivo actor afecta
los derechos de los estudiantes de 14 a 22 años”. Para sostener ello, recordaron, en primer
lugar, las diversas intervenciones asumidas por el Asesor Tutelar (a saber: respecto de
personas mayores de 23 años con necesidades educativas especiales que asistan o
pretendan asistir a las escuelas especiales y de formación laboral del GCBA; niños, niñas
y adolescentes de 14 a 17 años que asistan o pretendan asistir a las escuelas especiales y
de formación laboral del GCBA y personas que requieran la implementación de un
sistema de apoyos para el ejercicio de la capacidad jurídica y de aquellas en las que
hubiere recaído sentencia en un proceso judicial relativo a la capacidad de 18 a 22 años
que asistan o pretendan asistir a las escuelas especiales y de formación laboral del
GCBA). En ese contexto, en segundo lugar, agregaron que “los jóvenes que se habían
presentado por derecho propio y quienes lo hicieron a través de sus responsables legales,
pertenecen a los grupos respecto de los cuales el Asesor interviniente invocó su
intervención”.
Así, dijeron que en el dictamen de fecha 2 de agosto del corriente el Asesor
Tutelar “manifesta -sin muchos argumentos fácticos y jurídicos- que el dictado de la
medida cautelar en los términos que fueron requeridos en el escrito de inicio lesionaría
los derechos del grupo de jóvenes con discapacidad mental de entre 14 a 22 años que
concurren a las escuelas especiales y de formación laboral del GCBA. No obstante ello,
posteriormente, en su presentación de fecha 10 de agosto -pese a los esfuerzos narrativos
que realiza- no logra explicar si sostiene la posición de considerar que, lo requerido por
el grupo actor, afecta al grupo de jóvenes de 14 a 22 años”.
Sostuvieron que “de la lectura del dictamen no quedan zanjados los términos
de la intervención que asume respecto a los colectivos identificados ya que refería
proteger los derechos de unos por sobre los otros, dejando entrever la existencia de
intereses que se contraponen” y que del análisis del dictamen del Asesor Tutelar “no se
advertía cuál sería el menoscabo para el grupo de 14 a 22 años por el cual el Ministerio
Público Tutelar no consentirá decisión que implique un beneficio para una parte del
colectivo actor en desmedro de otra”.
En relación al traslado de la documental acompañada por el GCBA (cfme.
Actuación 1895174/2023), manifestaron que la remisión de correos electrónicos
ofreciendo los talleres que se dictan en los CENS no representa de manera concreta la
reintegración del colectivo actor a espacios permanentes para la formación laboral, toda
vez que dichos espacios resultan insuficientes e ineficaces. En particular, afirmaron que
varias de esas propuestas no están preparadas pedagógica ni estructuralmente, no cuentan
con los sistemas de apoyo acordes y no tienen en consideración las destrezas adaptativas
y sociales.
Concluyeron que la demandada ofrece espacios a los cuales denomina
“inclusivos” pero que al no eliminar las barreras de accesibilidad tornaban irrisorio el
paradigma de inclusión. Denunciaron que ello torna regresivo el comportamiento del
GCBA, en tanto excluye a personas de un espacio educativo a la vez que ofrece otros que
no cumplen con las condiciones adecuadas.
Asimismo, acompañaron copia del dictamen 573-23 emitido por la Dirección
de Asistencia a la Víctima del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia
y el Racismo (INADI) en virtud de la denuncia efectuada por la Sra. Villar ante dicho
Instituto contra el Jefe de Gobierno y a la Ministra de Educación porteños. Afirmaron que
el dictamen se ocupa de la decisión del GCBA de bajar de treinta (30) a veintidós (22)
años la formación en escuelas especiales del escalafón C, que incluyen la formación para
niños, niñas, jóvenes y adultos y adultas con discapacidad intelectual, y que ofrecen
formación laboral e integral.
Señalaron que la Asesora de la Dirección de Asistencia a la Víctima del
INADI, Lic. Mariana Salgado, luego de analizar la normativa aplicable y utilizando el
criterio de regresividad normativa, entendió que “es claro el retroceso que implicó la
decisión tomada por el Gobierno de la Ciudad. La normativa recortó 8 años de formación
profesional en 13 instituciones públicas a jóvenes con discapacidad. El derecho a la
educación de las personas afectadas por esta medida estaba amparado y dejó de estarlo
por una normativa regresiva que contradice la Resolución del Consejo Federal de
Educación citada párrafos arriba”. A partir de tales premisas, concluyó que: “Esta
regresividad es en sí misma un acto discriminatorio, porque conlleva una afectación al
pleno ejercicio del derecho a la educación de jóvenes con discapacidad, personas con
particulares dificultades en la inserción laboral. Por este motivo la extensión hasta los
30 años de su formación es un ajuste necesario para adecuar la educación profesional a
las necesidades específicas de los/as jóvenes con discapacidad, no con relación a sus
discapacidades, si no con las exigencias que tiene el mercado laboral y su poca
predisposición a contratar a personas que no encajen con su permanente búsqueda de
rentabilidad y lucro económico”. De esta forma, estableció que “los hechos denunciados
configuran una conducta discriminatoria, encuadrada en los términos de la Ley No
23.592, normas concordantes y complementarias precedentemente citadas”.
XXII.- Por Actuación n° 2082274/2023, el GCBA contestó los traslados
ordenados mediante Actuación n° 1910337/2023, compartiendo los términos del
dictamen del Asesor Tutelar.
En consecuencia, por Actuación n° 2051215/2023, se ordenó correr traslado
de la presentación de los coactores al Asesor Tutelar y a la demandada, a la vez que se
ordenó correr traslado a los coactores y al Asesor Tutelar interviniente de la documental
acompañada por el GCBA.
Por Actuación n° 2080778/2023, los coactores contestaron el traslado
dispuesto. Destacaron que el GCBA no aportó nueva información ni realizó nuevas
afirmaciones que no hubiera efectuado en las presentaciones anteriores. Por lo tanto,
solicitaron se resolviera la medida cautelar.
Por su parte, el GCBA, acompañó las comunicaciones oficiales NO-2023-
33017147-GCABA-DGEGE y NO-2023-33036412- GCABA-SSCPEE suscriptas por la
Dirección de Educación Especial y la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y
Equidad Educativa, a los fines de contestar el traslado antes mencionado.
A raíz de las contestaciones realizadas por las partes, por Actuación n°
2086175/2023, se ordenó la remisión al Ministerio Público Tutelar.
Por Actuación n° 2100821/2023, el Asesor Tutelar volvió a referirse, en
primer lugar, al servicio de alimentación y transporte. Al respecto, adujo que los coactores
acreditan haber solicitado su provisión. Expresó que lo expuesto no implica una
preferencia por el relato del GCBA sino que resulta una aplicación del principio que
impone la carga del hecho a quien lo invoca, de conformidad con el artículo 303 del
CCAyT.
En cuanto a la oferta educativa, inclusión y los ajustes razonables, observó
que la actora no indicó cuáles eran los recursos necesarios que entendía que no se estaban
brindando. Remitió a lo dictaminado respecto al mecanismo que considera adecuado para
el abordaje de casos.
 Asimismo, destacó que no habían ocurrido casos en los cuales se hubiera
solicitado que se realizaran ajustes razonables y/o medidas de apoyo y que éstos fueran
rechazados. Afirmó que “hasta ahora la discusión se centra en la intención de la parte
actora de retrotraer la situación a su estado anterior, sin acreditar el perjuicio que existe
en la utilización del nuevo sistema de inclusión. Reitero, extremo al cual se podría haber
arrimado de realizarse la mesa de trabajo requerida por este Ministerio Público Tutelar”
(cfme. fs. 946 del expediente digital) y citó jurisprudencia en sustento de su postura. Por
último, requirió se cumpliera con la vista ordenada al Observatorio de Discapacidad del
Consejo de la Magistratura de la CABA y al Ministerio Público Fiscal a los fines de que
pasen a resolver la tutela cautelar requerida por la actora.
En consecuencia, por Actuación n° 2107978/2023, en atención a los derechos
involucrados en las presentes actuaciones y a la medida cautelar requerida, se ordenó dar
cumplimiento con la remisión al Observatorio de Discapacidad del Consejo de la
Magistratura de la CABA oportunamente ordenada por el plazo de un día. Asimismo,
devueltas que fueran las presentes, se ordenó que se remitieran al Ministerio Público
Fiscal por idéntico término, a los fines de que dictamine respecto de la medida cautelar
solicitada.
XXIII.- Por Actuación identificada con el n° 18685096/2023, luce agregado
el dictamen del Observatorio de Discapacidad del Consejo de la Magistratura de la
CABA, suscripto por las Dras. Lucía Burundarena y Natalia Lorena Mendoza.
En dicha oportunidad, luego de realizar una breve reseña de los hechos y de
la normativa aplicable, el dictamen señaló que “este Organismo adhiere a una mesa de
diálogo a los fines de llegar a una propuesta de abordaje superadora en miras a
garantizar el acceso a la educación inclusiva dirigida a todo el colectivo de personas con
discapacidad, propuesta que deberá incluir los lineamientos expuestos”.
Agregó que “[t]al como se ha dictaminado en la causa “Asociación Civil por
la Igualdad y la Justicia c/ GCBA y otros s/ Amparo - Educación- Otros” (Exp.
N°8849/2019-0), esta intervención busca poner en valor las directrices que integran el
derecho al acceso a la educación del colectivo de personas con discapacidad que no es
otro que el de la educación inclusiva, la cual tiene una robustez normativa incuestionable
pero -como muchos de los derechos del colectivo- se encuentra vulnerado.
 Por ello este organismo entiende que la carga del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires (Ministerio de Educación) es la de implementar medidas tendientes a
garantizar el acceso a la educación inclusiva (art. 24 de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad) derecho del que son titulares todas las
personas con discapacidad”.
En consecuencia, devueltas que fueron las presentes actuaciones a este
Tribunal, se ordenó la remisión al Ministerio Público Fiscal (cfme. Actuación n°
2100821/2023).
XXIV.- Por Actuación 2149931/2023, dictaminó el Ministerio Público
Fiscal.
Allí, la Sra. Fiscal interviniente sostuvo que “en [su] criterio y en sintonía
con lo sostenido por el Sr. Asesor Tutelar interviniente, la medida cautelar pretendida
por el frente actor debería ser desestimada”.
En tal sentido señaló, en primer lugar, que “la medida adoptada por el
Gobierno de la Ciudad consistente en separar las trayectorias educativas de los alumnos
con discapacidad, de acuerdo con criterios de edad, luce razonable y acorde con las
pautas delimitadas por la normativa federal especialmente dictada en materia educativa.
Nótese, en ese sentido, que la separación de las distintas franjas etarias
obedecería a criterios educativos y pedagógicos consensuados en la resolución 115/2011
del Consejo Federal de Educación, cuya irrazonabilidad no ha sido invocada por los
actores, ni mucho menos acreditada en la causa.
En efecto, de los términos de dicha resolución se extrae que las diversas
jurisdicciones se habrían comprometido a garantizar la trayectoria educativa de las
personas con discapacidad en función de las circunstancias específicas propias de las
franjas etarias y, concretamente, a transformar las Escuelas de Educación Especial de
Formación Laboral en Escuelas o Centros de Educación para Adolescentes y Jóvenes
con Discapacidad desde los 12 hasta los 22 años (cfr. artículo 27, apartado 2)”.
En virtud de ello, entendió que “hacer lugar a la medida cautelar pretendida
—y restablecer la modalidad anterior al cambio resistido— implicaría contrariar una
normativa federal sin que exista un fundamento científico, ni pedagógico, que logre
desvirtuar sus términos y, concretamente, podría significar una acción regresiva para
los derechos del colectivo cuya tutela se persigue en la demanda y, asimismo, del
colectivo de alumnos menores de 22 años con discapacidad (representados en autos por
la Asesoría Tutelar, cfr. actuaciones 743268/2023 y 763426/2023)”.
En segundo lugar, manifestó que “a fin de implementar propuestas de
formación permanente dirigidas a los adultos mayores de 22 años con discapacidad (cfr.
artículo 47, apartado 3 de la resolución 115/11 del CFE), el Gobierno de la Ciudad
garantizaría una amplia oferta de talleres y cursos certificados que, en la actualidad, se
encontrarían dirigidos a dicho colectivo, sin limitación de edad (v. apartado IV.D).
Si bien podría cuestionarse la forma en que la medida resistida ha sido
implementada en el ámbito de las escuelas dependientes del Gobierno de la Ciudad —de
modo presuntamente intempestivo y sin que la oferta educativa para alumnos con
discapacidad mayores de 22 años se encuentre plenamente adaptada a las necesidades
de dicho colectivo—, no puede desconocerse la postura colaborativa adoptada por la
demandada en el marco de las presentes actuaciones”.
Asimismo, agregó que “el Gobierno de la Ciudad no sólo ha demostrado su
voluntad de trabajar juntamente con las familias involucradas en los presentes actuados
a los fines de efectuar los ajustes razonables de los cursos vigentes a las necesidades de
cada alumno, sino que, además, ha promovido contactos extrajudiciales a fin de arribar
a soluciones singulares y superadoras de las situaciones actuales” y que “no obstante
los reiterados planteos de los actores, la demandada ha informado en numerosas
oportunidades en autos que, a pedido de parte, garantizaría el servicio de comedor y de
transporte a aquellos alumnos que lo necesiten, sin que se hubiere presentado prueba
alguna que permita desvirtuar la autenticidad de dicho ofrecimiento”.
En virtud de lo expuesto, concluyó que “en la medida en que la actividad
desplegada por la demandada a fin de arribar a una solución al conflicto colectivo
suscitado impediría tener por acreditado el presupuesto de verosimilitud en el derecho
invocado, entiendo que el tribunal debería desestimar la medida cautelar requerida”.
XXV.- Por Actuación 2178085/2023, se tuvo presente lo dictaminado por la
Sra. Fiscal interviniente y se hizo saber a las partes.
XXVI.- Por Actuación 2248217/2023, la parte actora solicitó que se
resolviera la medida cautelar solicitada.
Así, mediante Actuación 2248575/2023, y encontrándose firme lo dispuesto
en la Actuación 2178085/2023, pasaron los autos a resolver.
Y CONSIDERANDO:
I.- Para poder analizar la protección cautelar, resulta necesario en forma
previa detenerse en los cuestionamientos a la legitimación activa, articulados por la
demandada (por actuación nº 806356/2023-) y por el Sr. Asesor Tutelar (por actuación nº
743268/2023).
Cabe recordar que, si bien la falta de legitimación activa no se encuentra
prevista como excepción previa en el proceso de amparo (conf. artículo 13, ley 2145), el
deber de analizarla viene dado por la propia naturaleza constitucional del Poder Judicial.
Es que este último únicamente puede intervenir en presencia de causas, entendidas como
conflictos entre partes adversas (conf. artículo 106, CCABA).
En este punto, la propia Corte Suprema de Justicia de la Nación ha admitido
la necesidad de practicar un análisis de este tipo, toda vez que la ausencia de legitimación
“imposibilitaría el ejercicio de la jurisdicción sobre el fondo del asunto discutido, so
riesgo de realizar un pronunciamiento en abstracto” (conf. CSJN, 3/IV/2003,
“Mosquera, Lucrecia Rosa c/ Estado Nacional (Mrio. de Economía) s/ acción meramente
declarativa – sumarísimo”, por remisión al dictamen de la PGN).
Se trata, además, dada las graves consecuencias que provoca sobre el ejercicio
de la jurisdicción, de un presupuesto procesal que puede incluso ser verificado de oficio
(conf. CSJN, 21/X/2008, “Facultad De Ciencias Médicas (U.N.L.P.) C/ Universidad
Nacional De La Plata S/Nulidad Actos Administrativos - Mc Artículo32 - Ley 24.521”,
Fallos: 331:2257, del dictamen de la Dra. Monti al que remitió el tribunal, entre otros;
TSJ, 19/XII/2013, “GCBA s/ queja por recurso de inconstitucionalidad denegado en:
Asesoría Tutelar CAYT n° 2 c/ GCBA s/ amparo (artículo 14 CCABA),” del voto del Dr.
Lozano).
II. A fin de cumplir con tal propósito, resulta indispensable determinar la
naturaleza de los derechos comprometidos en el litigio. Ello, atento la necesaria
vinculación que existe entre la naturaleza de los derechos cuya tutela se pretende y la
legitimación para requerir su protección.
Corresponde destacar que la parte actora está integrada por madres y padres
de personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años que asistían a las escuelas
especiales y de formación laboral del GCBA y entienden afectados “los derechos de
información y participación de toda la “comunidad educativa”, integrada por familias,
alumnos y docentes, en conformidad con lo establecido por el art. 24, 2º párrafo de la
CCABA” (v. fs. 3 del expediente digital). Ello, denunciando que se implementó en forma
inconsulta un cambio en la política educativa que lesiona los derechos invocados y a la
vez impide a sus hijos e hijas acceder a la educación inclusiva de calidad que el sistema
jurídico les garantiza.
También integran el colectivo actor personas mayores de veintidós (22) años
que asistían a las escuelas especiales y de formación laboral. Sostienen que las decisiones
adoptadas sin consultar a la comunidad educativa que integran no sólo viola su derecho
de participación, sino que determina la frustración de su derecho a una educación
inclusiva al establecer obstáculos a su acceso. Estas personas se presentaron por sí mismas
o a través de sus representantes.
Finalmente, integra el colectivo actor el Defensor Oficial interviniente.
Sostiene que encontrándose vulnerados los derechos anteriormente identificados, posee
legitimación autónoma para requerir su protección.
Puede advertirse entonces que los integrantes del colectivo actor,
anteriormente identificados, aducen que los derechos que pretenden preservar resultan
afectados por una causa común: la modificación de la regulación educativa aplicable a
escuelas especiales y de formación laboral que afecta a personas con discapacidad
mayores de veintidós (22) años implementada por el Ministerio de Educación del GCBA,
violando el derecho de la comunidad educativa a participar en esa toma de decisiones e
impidiendo a alumnos y alumnas de esa franja etaria el acceso a la educación inclusiva y
de calidad (v. fs. 3 del expediente digital).
Ahora bien, así determinado el universo de derechos en juego, cabe avanzar
sobre su tratamiento en el marco del presente amparo.
II.1. Existencia de derechos de incidencia colectiva
A fin de determinar si los alegados derechos afectados son efectivamente de
incidencia colectiva cabe analizar la aplicación al presente caso de la doctrina sentada por
la Corte Suprema de Justicia de la Nación en el precedente “Halabi”.
Es necesario aclarar que aquella sistematización pretoriana de derechos de
incidencia colectiva fue realizada a la luz de lo dispuesto en el artículo 43 de la
Constitución Nacional. Dicha noble norma, sin embargo, admite respecto a tales derechos
un umbral de protección más acotado que el que emerge del artículo 14 de la Constitución
de la Ciudad. En particular, ello ocurre en materia de legitimación.
En dicho contexto, no pueden predicarse a priori ni la necesidad ni la virtud
de utilizar la clasificación y caracterización de derechos elaborada por la Corte Suprema
de Justicia de la Nación para analizar un caso regido por la Constitución local.
En este sentido, la Cámara de Apelaciones del Fuero tiene dicho que “la
Constitución de la Ciudad reconoce como sujetos legitimados a ‘cualquier habitante y
las personas jurídicas defensoras de derechos o intereses colectivos’. Se advierte,
entonces, que la regla constitucional local es aún más amplia que la nacional; pues la
primera expande la legitimación a ‘cualquier habitante’ y no sólo al ‘afectado’ (como
reconoce la citada en segundo lugar). (...) (CCAyT, Sala II, 5/XII/2017, “Resels, Paula
Andrea y Otros c/ GCBA por Apelación - Amparo - Suspensión de Obras”, del voto del
Dr. Balbín).
Sin perjuicio de ello, resulta posible considerar los derechos que aquí se
invocan bajo los parámetros propuestos al solo efecto de demostrar que, incluso
aceptando una perspectiva más acotada que la delineada por el constituyente local, no
puede evitar reputárselos dignos de ser calificados como derechos de incidencia colectiva.
Una vez clarificado el alcance con el que se lleva adelante la tarea, cabe
recordar que en el caso “Halabi”, la Corte Suprema estableció tres categorías de derechos:
(a) individuales, (b) de incidencia colectiva que tienen por objeto bienes colectivos, (c) y
de incidencia colectiva referentes a intereses individuales homogéneos (CSJN,
24/II/2009, “Halabi, Ernesto c/ P.E.N. - ley 25.873 - dto. 1563/04 s/ amparo ley 16.986”,
Fallos: 332:111).
Respecto de la última categoría de derechos, señaló que: “no hay un bien
colectivo, ya que se afectan derechos individuales enteramente divisibles. Sin embargo,
hay un hecho, único o continuado, que provoca la lesión a todos ellos y por lo tanto es
identificable una causa fáctica homogénea”. A ello agregó que “en tales casos la
demostración de los presupuestos de la pretensión es común a todos esos intereses,
excepto en lo que concierne al daño que individualmente se sufre. Hay una homogeneidad
fáctica y normativa que lleva a considerar razonable la realización de un solo juicio con
efectos expansivos de la cosa juzgada que en él se dicte, salvo en lo que hace a la prueba
del daño” (“Halabi”, consid. 12).
 Así caracterizados los derechos en cuestión, cabe indagar sobre los requisitos
de admisibilidad de las acciones correspondientes a derechos de incidencia colectiva
referentes a intereses individuales homogéneos.
En este punto, sostuvo la Corte Suprema, “[f]rente a esa falta de regulación
la que, por lo demás, constituye una mora que el legislador debe solucionar cuanto antes
sea posible, para facilitar el acceso a la justicia que la Ley Suprema ha instituido, cabe
señalar que la referida disposición constitucional es claramente operativa y es
obligación de los jueces darle eficacia, cuando se aporta nítida evidencia sobre la
afectación de un derecho fundamental y del acceso a la justicia de su titular. Esta Corte
ha dicho que donde hay un derecho hay un remedio legal para hacerlo valer toda vez que
sea desconocido; principio del que ha nacido la acción de amparo, pues las garantías
constitucionales existen y protegen a los individuos por el solo hecho de estar en la
Constitución e independientemente de sus leyes reglamentarias, cuyas limitaciones no
pueden constituir obstáculo para la vigencia efectiva de dichas garantías (Fallos:
239:459; 241:291 y 315:1492)” (“Halabi”, consid. 12).
En tales condiciones, teniendo en miras los parámetros que estableciera el
Máximo Tribunal Federal, la admisibilidad de este tipo de acciones requiere: (a) la
verificación de una causa fáctica común; (b) una pretensión procesal enfocada en el
aspecto colectivo de los efectos de ese hecho; y (c) la constatación de que el ejercicio
individual no aparece plenamente justificado (conf. “Halabi”, consid. 12).
La presencia de una causa fáctica común que afecta los derechos invocados
resulta clara. Los integrantes del colectivo actor identifican como causa común a la
modificación de la regulación educativa aplicable a escuelas especiales y de formación
laboral que afecta a personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años,
implementada por el Ministerio de Educación del GCBA, violando el derecho de la
comunidad educativa a participar en esa toma de decisiones e impidiendo a alumnos y
alumnas de esa franja etaria el acceso a la educación inclusiva.
En segundo lugar, se verifica también que la pretensión articulada por los
integrantes del colectivo actor está dirigida al aspecto colectivo de los efectos de ese
hecho. Adviértase, en este sentido, que la pretensión persigue que se congregue a un
proceso participativo institucional, mediante la convocatoria a una mesa de trabajo, para
discutir el restablecimiento de talleres de formación laboral para personas con
discapacidad que fueron afectadas por la decisión inconsulta, que cuestionan.
Por último, respecto del restante requisito precisado por la CSJN en el
precedente “Halabi”, esto es “que el interés individual considerado aisladamente no
justifique la promoción de una demanda y se comprometa el acceso a la justicia”, cabe
recordar que nuestro máximo tribunal aclaró que “sin perjuicio de ello, como se anticipó,
la acción resultará de todos modos procedente en aquellos supuestos en los que cobran
preeminencia otros aspectos referidos a materias tales como el ambiente, el consumo o
la salud o afectan a grupos que tradicionalmente han sido postergados, o en su caso,
débilmente protegidos. En esas circunstancias, la naturaleza de esos derechos excede el
interés de cada parte, y al mismo tiempo, pone en evidencia la presencia de un fuerte
interés estatal para su protección, entendido como el de la sociedad en su conjunto”.
Es necesario destacar que la pretensión articulada refiere a un grupo
tradicionalmente postergado cuya protección ha sido ordenada por la Constitución
Nacional y enfatizado por la Constitución Local: las personas con discapacidad (conf. art.
75, inc. 23; CN; arts. 11 y 42; CCABA). En este caso, se trata de personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años que pretenden ejercer junto a otros
miembros de la comunidad educativa su derecho de participar en las decisiones que las
afectan y que se garantice su derecho a la educación inclusiva.
Se advierte, en consecuencia, la existencia de un fuerte interés, que
corresponde atribuir a la sociedad en su conjunto, de que los derechos invocados tengan
protección efectiva.
Una vez que se reconoce que los derechos invocados merecen ser reputados
de incidencia colectiva, aún bajo una interpretación acotada de estos últimos bajo los
parámetros de “Halabi”, resulta posible detenerse en los cuestionamientos a la
legitimación activa articulados.
II.2. Legitimación activa
Llegados a este punto, resulta necesario abordar los planteos de falta de
legitimación efectuados en las presentes. Ello, por cuanto y tal como se adelantó, dilucidar
dicha cuestión constituye un presupuesto necesario para que exista un caso o controversia
que habilite la intervención del Poder Judicial (Fallos: 322:528; 323:4098).
 Cabe recordar que el GCBA y el Sr. Asesor Tutelar cuestionaron la
legitimación que invocaron madres y padres de personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) años que asistían a Escuelas Especiales y de Formación Laboral del GCBA
para articular la pretensión en forma autónoma, en calidad de “miembros de la comunidad
educativa”, sosteniendo que la legitimación invocada “no se condice con lo resuelto por
la Corte Suprema de Justicia de la Nación en el fallo "Halabi, Ernesto c/ P.E.N. - ley
25.873 - dto. 1563/04 s/ amparo ley 16.986” (v. fs. 239 del expediente digital).
Por otra parte, señalaron que madres y padres tampoco pueden intervenir “en
representación de sus hijos mayores de 22 años que asisten o pretenden asistir a dichos
establecimientos educativos,” en aquellos casos esa representación no hubiere sido
dispuesta judicialmente como medida de apoyo o curatela, “a efectos que ejerzan
acciones en resguardo de sus derechos”. En ese sentido, recordaron que “que la
capacidad de ejercicio se presume, de conformidad con lo dispuesto por el artículo 31,
inciso a), del CCyCN”.
II.2.1. Corresponde analizar en primer término la legitimación invocada por
madres y padres de personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años que asistían
a Escuelas Especiales y de Formación Laboral del GCBA para articular la pretensión en
forma autónoma, en calidad de “miembros de la comunidad educativa”.
Es necesario recordar una vez más que madres y padres entienden afectados
“los derechos de información y participación de toda la “comunidad educativa”,
integrada por familias, alumnos y docentes, en conformidad con lo establecido por el art.
24, 2º párrafo de la CCABA” (v. fs. 3 del expediente digital). Ello, denunciando que se
implementó en forma inconsulta un cambio en la regulación educativa que lesiona los
derechos invocados y que a la vez impide a sus hijos e hijas acceder a la educación
inclusiva de calidad que el sistema jurídico les garantiza.
En dicho contexto, la cláusula constitucional identificada por madres y padres
para fundar su legitimación en forma expresa señala que la Ciudad “[o]rganiza un sistema
de educación administrado y fiscalizado por el Poder Ejecutivo que, conforme lo
determine la ley de educación de la Ciudad, asegure la participación de la comunidad y
la democratización en la toma de decisiones” (conf. art. 24, CCABA).
Una interpretación apegada al texto constitucional citado permite establecer
que, en caso de considerarse afectado el derecho a participar por la adopción de medidas
que impactan en el sistema de educación, basta demostrar la calidad de integrante de la
comunidad a la que la cláusula citada reconoce el derecho para concluir la existencia de
legitimación.
Si alguien pretendiera dudar sobre la pertenencia de madres y padres a esa
comunidad, cabe recordar lo dispuesto por la LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26.206, que
regula “el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de
la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella.” En forma
expresa, dicha Ley dispone que: “[l]a institución educativa es la unidad pedagógica del
sistema responsable de los procesos de enseñanza-aprendizaje destinados al logro de los
objetivos establecidos por esta ley. Para ello, favorece y articula la participación de los
distintos actores que constituyen la comunidad educativa: directivos, docentes, padres,
madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de
la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carácter integral
de la educación, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la
institución” (conf. artículo 122, ley 26.206).
Por otra parte, la ley señala que “los Gobiernos provinciales y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, en cumplimiento del mandato constitucional, deben: “[...]
Cumplir y hacer cumplir la presente ley, adecuando la legislación jurisdiccional y
disponiendo las medidas necesarias para su implementación” (conf. artículo 121, inciso
a, ley 26.206).
En consecuencia, en nuestro ordenamiento jurídico madres y padres de
personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años que asistían a Escuelas
Especiales y de Formación Laboral del GCBA, deben necesariamente ser considerados
miembros de la comunidad educativa. La calidad reconocida, tal como se ha adelantado,
es suficiente para reputarlos legitimados para accionar si consideran afectado su derecho
a participar por la adopción inconsulta de medidas que impactan en las Escuelas
Especiales y de Formación Laboral y en el acceso de sus hijas e hijos a una educación
inclusiva.
II.2.2. Dicho esto, corresponde ahora expedirse sobre el cuestionamiento a la
representación que habrían invocado madres y padres respecto de sus hijos e hijas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años que asistían a Escuelas Especiales y de
Formación Laboral del GCBA.
 Cabe destacar que, en rigor, se trata de un planteo no dirigido a cuestionar la
legitimación sino, como se ha precisado, la representación que habrían invocado madres
y padres para intervenir en el proceso respecto de algunos y algunas de sus hijos e hijas.
Cabe recordar que el Sr. Asesor Tutelar y el GCBA señalaron que madres y
padres no pueden intervenir “en representación de sus hijos mayores de 22 años que
asisten o pretenden asistir a dichos establecimientos educativos,” en aquellos casos en
que esa representación no hubiere sido dispuesta judicialmente como medida de apoyo o
curatela, “a efectos que ejerzan acciones en resguardo de sus derechos”. En ese sentido,
recordaron que “que la capacidad de ejercicio se presume, de conformidad con lo
dispuesto por el artículo 31, inciso a), del CCyCN”.
Sobre el particular, madres y padres recordaron una vez más que su
intervención en el proceso se funda en la legitimación que ostentan como miembros de la
comunidad educativa, siendo en consecuencia autónoma (v. fs. 225 del expediente
digital).
Una vez que se ha concluido, en el considerando anterior, que madres y padres
de personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años que asistían a Escuelas
Especiales y de Formación Laboral del GCBA se encuentran legitimados para accionar
si consideran afectado su derecho a participar en su calidad de integrantes de la
comunidad educativa por la adopción inconsulta de medidas que impactan en las Escuelas
Especiales y de Formación Laboral y en el acceso de sus hijas e hijos a una educación
inclusiva, se advierte que el cuestionamiento formulado no puede tener favorable acogida.
II.2.3. En dicho contexto, corresponde detenerse en la legitimación invocada
por las personas mayores de veintidós (22) años que asistían a las escuelas especiales y
de formación laboral y que afirman que las decisiones adoptadas sin consultar a la
comunidad educativa que integran no sólo viola su derecho de participación, sino que
determina la frustración de su derecho a una educación inclusiva al establecer obstáculos
a su acceso.
Cabe recordar que estas personas se presentaron por sí mismas o a través de
sus representantes. En este último caso, cuando existe una decisión judicial previa que
dispone medidas de apoyo o curatela a efectos que pueda garantizarse el ejercicio de
acciones en resguardo de sus derechos (conf. artículos 43 y 100 del Código Civil y
Comercial de la Nación).
 Es necesario destacar que no existe controversia entre las partes respecto a la
legitimación que poseen las personas mayores de veintidós (22) años que asistían a las
escuelas especiales y de formación laboral para promover la presente acción.
II.2.3.1. En dicho contexto, corresponde tener por acreditado que las personas
con discapacidad mayores de veintidós (22) años que asistían a Escuelas Especiales y de
Formación Laboral del GCBA, que a continuación se detallan, se presentaron a través de
sus representantes.
Conforme se desprende de la actuación n° 1613173/2023, el co-actor Jesús
Alberto Loayza Soliz (quien ya se encontraba presentado por derecho propio en el escrito
de inicio), con el patrocinio letrado de la Defensora interina Giselle Furlong Pader,
asumió la representación como tutor de su hija Dayann Alexandra Loayza Aguilar. Para
acreditar su representación como tutor acompañó copia de las constancias pertinentes del
Expediente 75407/2019 “Loayza Aguilar Dayann Alexandra sobre determinación de
capacidad - proceso especial-” en trámite por ante el Juzgado de Primera Instancia en lo
Civil nº 92.
Por otro lado, a través de la actuación n° 1703989/2023, se presentaron
Eufemia Sosa Torales, por derecho propio y en representación de su hija Ivana Vanesa
Samaniego Sosa; María Eulogia Ruiz Jacquet, por derecho propio y en representación de
su hijo Hernán Benítez; Andrea Fabiana Trippicchio, por derecho propio y en
representación de su hijo Lucas Almeida, con el patrocinio letrado de la Defensora
interina Giselle Furlong Pader. Aclararon que asumían la representación de sus hijos en
carácter de tutores/curadores y/o figuras de apoyo, conforme lo dispuesto en diversos
expedientes judiciales a los que hicieron referencia.
En lo que respecta a la representación invocada por la Sra. Eufemia Sosa
Torales respecto de su hija Ivana Vanesa Samaniego Sosa, para acreditar tal extremo,
adjuntó las constancias pertinentes de la causa: expediente nº 65663 “Samaniego Sosa
Ivana Vanesa s/art. 152 ter Código Civil” en trámite por ante el Juzgado de Primera
Instancia en lo Civil nº 9. Lo propio hicieron, a su vez, la Sra. María Eulogia Ruiz Jacquet
-respecto de su hijo Hernán Benítez- al acompañar las constancias del expediente nº
26268/2016 “Benitez Hérnan s/determinación de la capacidad” en trámite por ante el
Juzgado de Primera Instancia en lo Civil nº 86, y la señora Andrea Fabiana Trippicchio –
respecto de su hijo Lucas Almeida-, al adjuntar la documentación relativa al expediente
nº 59882 “Almeida Lucas Sebastián s/determinación de la capacidad jurídica” en trámite
por ante el Juzgado de Familia nº 3 del Departamento Judicial de San Martín.
II.2.3.2. Por otra parte, corresponde tener por acreditado que las personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años que asistían a Escuelas Especiales y de
Formación Laboral del GCBA, que a continuación se detallan, se presentaron por derecho
propio.
Por actuación n° 1703633/2023, se presentaron Santiago Tomás Acosta, Ilda
Gladys Acevedo, Andrea Georgina Motta Huamani y Melina Soledad Segovia, con el
patrocinio letrado de la Defensora interina Giselle Furlong Pader, todos ellos en su calidad
de alumnos y alumnas de las Escuelas Especiales de Formación Laboral de esta ciudad,
y adhirieron a la presente acción de amparo.
En relación con ello, se encuentra acreditado que los y las identificadas asisten
a distintos establecimientos educativos de educación especial (v. fs. 301/302, 618 del
expediente digital).
II.2.3.3. En consecuencia, corresponde admitir la legitimación de las personas
mayores de veintidós (22) años que asistían a las escuelas especiales y de formación
laboral para cuestionar las decisiones adoptadas por el GCBA sin consultar a la
comunidad educativa que integran, con fundamento en que éstas violan no sólo su
derecho de participación, sino que determinan la frustración de su derecho a una
educación inclusiva al establecer obstáculos a su acceso (conf. arts. arts. 24, 40 y 42,
CCABA).
II.2.4. Corresponde ahora analizar el cuestionamiento efectuado a la
legitimación del Defensor Oficial para intervenir en forma autónoma en representación
del colectivo afectado.
En este punto, el Sr. Asesor Tutelar sostuvo que la legitimación que el artículo
103 del CCyCN reconoce al Ministerio Público no debe extenderse al Ministerio Público
de la Defensa. Por su parte, el GCBA, adujo que la intervención pretendida excede los
límites que la Ley Orgánica del Ministerio Público establece al Ministerio Público de la
Defensa.
II.2.4.1. Cabe señalar que la Constitución Nacional, a partir de la reforma de
1994, consagró al MINISTERIO PÚBLICO, diferenciado del PODER JUDICIAL como “un
órgano independiente con autonomía funcional y autarquía financiera”, a cargo de
“promover la actuación de la justicia en defensa de la legalidad, de los intereses
generales de la sociedad, en coordinación con las demás autoridades de la República”
(art. 120, CN).
En lo que aquí interesa, la Constitución porteña adoptó una organización
diferente, al establecer que “[e]l Ministerio Público tiene autonomía funcional y
autarquía dentro del Poder Judicial”. Respecto a su integración, afirmó que “[e]stá a
cargo de un o una Fiscal General, un Defensor o Defensora General y un Asesor o
Asesora General de Incapaces, quienes ejercen sus funciones ante el Tribunal Superior
de Justicia, y por los demás funcionarios que de ellos dependen” (conf. art. 124,
CCABA).
En otro orden de ideas, el artículo 12 de la Constitución local establece que
la Ciudad garantiza “[e]l acceso a la justicia de todos sus habitantes,” destacando que
corresponde al legislador establecer “un sistema de asistencia profesional gratuita y el
beneficio de litigar sin gastos” (inc. 6°). Por su parte, su artículo 14 consagra que “[t]oda
persona puede ejercer acción expedita, rápida y gratuita de amparo, (…). Están
legitimados para interponerla cualquier habitante y las personas jurídicas defensoras de
derechos o intereses colectivos, cuando la acción se ejerza contra alguna forma de
discriminación, o en los casos en que se vean afectados derechos o intereses colectivos,
como la protección del ambiente, del trabajo y la seguridad social, del patrimonio
cultural e histórico de la Ciudad, de la competencia, del usuario o del consumidor”.
Sentado lo anterior, no es ocioso recordar que el presente proceso fue iniciado
por el Defensor Oficial invocando su carácter de defensor de intereses colectivos (confr.
Res. DG 155/10).
Por su parte, en lo que refiere a las características del Ministerio Público, es
dable recordar que tiene autonomía funcional y autarquía dentro del Poder Judicial (cfme.
art. 124 de la CCABA).
Desde este vértice, conviene tener presente que entre las funciones del
Ministerio Público, enumeradas en el art. 125 de la CCABA, se encuentran la de
“[p]romover la actuación de la Justicia en defensa de la legalidad de los intereses
generales de la sociedad, conforme a los principios de unidad de actuación y
dependencia jerárquica” y “[v]elar por la normal prestación del servicio de justicia y
procurar ante los tribunales la satisfacción del interés social” (conf. art. 125, CCABA):
 En similares términos, la Ley Orgánica del Ministerio Público 1.903 establece
en su artículo 1° que “el Ministerio Público integra el Poder Judicial de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, dotado de autonomía funcional y autarquía, cuya función
esencial consiste en promover la actuación de la Justicia en defensa de la legalidad y de
los intereses generales de la sociedad, velar por la normal prestación del servicio de
justicia y procurar ante los tribunales la satisfacción del interés social”.
Por su parte, el artículo 2º de la Ley 1.903 afirma que las atribuciones del
Ministerio Público deben ejercerse “(…) de modo objetivo con estricta observancia de la
legalidad general, en coordinación con las demás autoridades del Poder Judicial y con
los restantes poderes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, aunque sin sujeción a
directivas, instrucciones ni condiciones que se impartan o establezcan por sujetos ajenos
a su estructura”.
En esta inteligencia, de acuerdo al artículo 3° de la Ley 1.903, “el Ministerio
Público debe ejercer la defensa del interés social, de modo imparcial, observando los
principios de legalidad y unidad de actuación, con plena independencia funcional
respecto de los poderes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires”. En cuanto al
gobierno y a la administración del Ministerio Público, se establece que “estarán a cargo
de sus titulares y de los magistrados que se determinan en la presente ley, con los
alcances y conforme las competencias que en la misma se establecen”.
Asimismo, la Ley afirma que “(…) cada uno de los tres (3) ámbitos que
integran el Ministerio Público actúa conforme al principio de unidad e indivisibilidad,
sin perjuicio de la especificidad de sus funciones y la diversidad de los intereses que
deben atender,” mientras que “cada uno de sus integrantes en su actuación representa
al Ministerio Público en su conjunto” (cfme. art. 4° ley 1.903).
El artículo 5° de dicha norma establece que “[l]a organización jerárquica
dentro de cada ámbito del Ministerio Público, y en los respectivos fueros, constituye el
fundamento de las facultades y responsabilidades disciplinarias que en esta ley se
reconocen a los distintos magistrados o funcionarios que lo integran”, añadiendo que
“[l]os titulares de cada uno de los tres organismos que componen el Ministerio Público
elaboran criterios generales de actuación de sus integrantes, los que (…) no pueden
referirse a causas o asuntos particulares ni ser contradictorios con la misión de cada
integrante del Ministerio Público de promover la actuación de la Justicia en defensa de
la legalidad y los intereses generales de la sociedad”.
Sentados los lineamientos generales para la actuación del Ministerio Público,
es menester hacer referencia a la competencia de los/as magistrados/as que lo integran,
quienes deben “intervenir en todos los asuntos en los que se hallaren involucrados el
interés de la sociedad y el orden público” y “[p]romover la actuación de la justicia en
defensa de la legalidad y de los intereses generales de la sociedad” (cfme. art. 17, incs.
1 y 2 ley 1.903).
Por su parte, en cuanto a sus funciones específicas, corresponde a Defensores
o Defensoras de Primera Instancia “las facultades y deberes propios del Ministerio
Público de la Defensa en el fuero de sus respectivas competencias por razón del grado,
debiendo realizar los actos procesales y ejercer todas las acciones y recursos necesarios
para el cumplimiento de los cometidos que fijasen las leyes” (cfme. art. 46 ley 1.903).
Finalmente, en este contexto, resulta ineludible mencionar la Resolución DG
n° 155/10, publicada el 31/VIII/2010 en el BOCBA N° 3493, que estableció el criterio
general de actuación aplicable a las defensorías de primera instancia del fuero para la
interposición de acciones colectivas. En tal sentido, en sus considerandos afirma la
legitimación autónoma para promoverlas, con fundamento en que “el artículo 14 de la
CCABA otorga legitimación para interponer amparos colectivos a las personas jurídicas
defensoras de derechos o intereses colectivos, incluyendo, claro está, al Ministerio
Público de la Defensa, siempre que se pretenda la satisfacción del interés social. La
legitimación del Ministerio Público en general y específicamente del Ministerio Público
de la Defensa para promover amparos colectivos ha sido sostenida por diversos autores
(Guillermo Schleibler, Autonomía, participación y Legitimación en el amparo porteño,
en Amparo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Directora Mabel Daniele, p. 272/3,
Vallefín, Carlos A., La legitimación en las acciones de interés público, p. 115 y ss)”.
En dicho contexto, la Resolución destaca que “la interposición de acciones
colectivas, además, permite ejercer las funciones establecidas en la Ley 1903 de modo
más eficiente, permitiendo un uso adecuado de los recursos públicos de este Ministerio
Público”, agregando que “de este modo, la promoción de numerosas acciones
individuales similares, frente a un hecho que afecta los derechos de una clase homogénea
obligaría a litigar numerosas veces el mismo conflicto, consumiendo gran cantidad de
tiempo, energía y recursos -siempre escasos- de las defensorías públicas; extremo que
puede evitarse mediante la presentación de una acción judicial a favor de toda la clase”.
Así, se aprueban los criterios generales de actuación obrantes en el Anexo I
(cfr. art. 1), entre los que se menciona que “[d]eberá examinarse cuidadosamente la
conveniencia de la interposición de acciones colectivas, en casos donde exista: i)
afectación a un bien colectivo o indivisible, ii) Afectación colectiva a derechos
individuales que requieren un remedio colectivo, iii) Afectación a derechos pluri-
individuales homogéneos”.
II.2.4.2. Reseñada la normativa aplicable corresponde analizar el
cuestionamiento que el Sr. Asesor Tutelar formula sobre la legitimación autónoma que
invoca el Defensor Oficial para promover los presentes actuados.
En primer lugar, resulta difícil identificar el interés que el Sr. Asesor Tutelar
puede tener para cuestionar la legitimación invocada por un integrante de otra rama del
Ministerio Público para promover una acción tendiente a garantizar los derechos de un
colectivo altamente vulnerable. En concreto, el integrado, entre otras, por personas
mayores de veintidós (22) años años que asistían a las escuelas especiales y de formación
laboral del GCBA afectadas por las decisiones adoptadas sin consultar a la comunidad
educativa que integran.
Cabe recordar que el Sr. Asesor Tutelar asumió la intervención principal y
provisoria, entre otras, de las “personas que requieran la implementación de un sistema
de apoyos para el ejercicio de la capacidad jurídica y de aquellas en las que hubiera
recaído sentencia en un proceso judicial relativo a la capacidad, mayores de 23 años con
necesidades educativas especiales que asistan o pretendan asistir a las escuelas
especiales y de formación laboral del GCBA”.
Se ha adelantado que se han presentado en el proceso personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años que asistían a las escuelas especiales y de
formación laboral, por sí mismas o a través de sus representantes. Todas ellas fueron
patrocinadas por el Sr. Defensor Oficial y acompañaron en forma explícita su pretensión
de actuar como legitimado autónomo. Se advierte entonces que la invocación de una
legitimación autónoma por el Sr. Defensor Oficial persigue, tal como los propios
interesados comparten, garantizar la vigencia efectiva del acceso a la justicia de un grupo
que demanda una especial protección, integrado por personas con discapacidad.
 Bajo tales parámetros, resulta inadmisible el cuestionamiento efectuado por
el Sr. Asesor Tutelar, quien no solo no justifica el interés que lo habilita a impugnar la
intervención de un magistrado perteneciente a otra rama del Ministerio Público sino que
propone una interpretación que conduce a profundizar las dificultades y barreras de
acceso de un colectivo que exige particular protección.
Las consideraciones precedentes bastan para rechazar el planteo realizado.
Sin perjuicio de lo expuesto, dada la relevancia de la intervención promovida por el Sr.
Defensor Oficial para actuar en forma autónoma en representación de un colectivo que
demanda especial protección, resulta necesario efectuar algunas consideraciones
adicionales que afirman su legitimación.
Nuestra Constitución local impone que el alcance de las atribuciones del
Ministerio Público de la Defensa, en particular aquellas dirigidas a “[p]romover la
actuación de la Justicia en defensa de la legalidad de los intereses generales de la
sociedad” y a “[v]elar por la normal prestación del servicio de justicia y procurar ante
los tribunales la satisfacción del interés social” (conf. art. 125, CCABA), sea establecido
de modo tal que se garantice el “acceso a la justicia de todos sus habitantes” (conf. art.
12, CCABA). En particular, tratándose de personas que integran un colectivo que
demanda particular protección -personas con discapacidad mayores de veintidós (22)
años que asistían a las escuelas especiales y de formación laboral-, la regla
Constitucional para fijar el alcance de las atribuciones del Ministerio Público de la
Defensa impone que se prefiera aquella interpretación que garantice el acceso a la justicia
y la eliminación de las barreras que impiden el ejercicio de derechos (conf. arts. 11, 12,
42 y 80 inc. 7, CCABA; art. 13, inc. 1, CDPD). A partir de tales parámetros, cuando la
actuación del Ministerio Público de la Defensa se dirige a garantizar el acceso a la justicia
de personas con discapacidad por la afectación que sufren en derechos de incidencia
colectiva, corresponde reconocer su legitimación autónoma para promover acciones de
amparo colectivas (conf. art. 14, CCABA; art. 13, inc. 1, CDPD). Adviértase que la propia
Constitución, destacando la presencia de un fuerte interés social en la protección de los
colectivos vulnerables, admite la legitimación en estos casos de simples habitantes.
Aquello que se reconoce a un simple habitante no puede negarse a un Defensor o
Defensora Oficial que persiga garantizar el acceso al ejercicio de derechos libres de
barreras discriminatorias a personas con discapacidad (conf. art. 46, ley 1903; art. 13, inc.
1, CDPD).
Al respecto, en el orden federal, cabe recordar un caso donde se discutía la
legitimación del Ministerio Público de la Defensa para intervenir en forma autónoma en
representación de los niños que habitaban el asentamiento Las Tablitas, en la Provincia
de Córdoba, a fin de garantizarles el acceso a una vivienda digna, salubre, adecuada y
segura. En esa oportunidad, la Procuración General de la Nación sostuvo que la
interpretación del alcance de las atribuciones del Ministerio Público de la Defensa debe
conciliar “las circunstancias del caso, el texto de las leyes que regulan la actuación
principal de los defensores oficiales con las obligaciones del Estado de asegurar el
acceso a la justicia y la tutela judicial efectiva (arts. 8 y 25 de la Convención Americana
sobre Derechos Humanos, y 14 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos),
y de brindar una protección diferenciada y preferente a las personas que integran
colectivos que sufren situaciones de desigualdad estructural (art. 75, inc. 23,
Constitución Nacional)”. En consecuencia, admitiendo la legitimación autónoma del
Ministerio Público de la Defensa para promover la acción, concluyó que “requerir que
los representantes legales del niño participen individualmente u otorguen un poder
especial, como si se tratara de la acumulación de acciones individuales, no conduce más
que a profundizar las dificultades y barreras de acceso que se pretenden conjurar
precisamente a través de un proceso colectivo” (PGN, 04/III/2016, “Ministerio Público
de la Defensa c/Provincia de Córdoba-Estado Nacional s/amparo ley 16.986,” Dictamen
del Dr. VÍCTOR ABRAMOVICH. La Corte Suprema finalmente desestimó el caso por
aplicación del art. 280 del CPCyCN, CSJN, 8/5/2018, “Recurso de hecho deducido por
la Defensora. Pública Oficial en la causa Ministerio Público de la Defensa c/ Provincia
de Córdoba Estado Nacional s/ amparo ley 16.986").
Finalmente, cabe recordar la guía hermenéutica establecida por la propia
Corte Suprema al señalar que “le corresponde al Poder Judicial de la Nación buscar los
caminos que permitan garantizar la eficacia de los derechos, y evitar que estos sean
vulnerados, como objetivo fundamental y rector a la hora de administrar justicia y de
tomar decisiones en los procesos que se someten a su conocimiento” (CSJN, 26/IV/2016,
“Asociación Argentina de Abogados Ambientalistas de la Patagonia c/Santa Cruz,
Provincia de y otro s/amparo Ambiental”, Fallos: 339:515).
 II.2.5. Es necesario detenerse ahora en la legitimación invocada por el Sr.
Asesor Tutelar para intervenir en los presentes actuados.
Resulta relevante destacar que el Sr. Asesor Tutelar asumió la intervención
principal y provisoria respecto de las “personas que requieran la implementación de un
sistema de apoyos para el ejercicio de la capacidad jurídica y de aquellas en las que
hubiera recaído sentencia en un proceso judicial relativo a la capacidad, mayores de 23
años con necesidades educativas especiales que asistan o pretendan asistir a las escuelas
especiales y de formación laboral del GCBA”. Ello, en los términos del artículo 125 de
la CCABA y del artículo 103 del Código Civil y Comercial de la Nación.
Asimismo, asumió la intervención principal invocada respecto de las niñas,
niños y adolescentes de catorce (14) a diecisiete (17) años de edad que asistan o pretendan
asistir a las escuelas especiales y de formación laboral del GCBA, en los términos del
artículo 125 de la CCABA y artículo 103 del Código Civil y Comercial de la Nación.
Por otra parte, asumió la intervención principal y provisoria respecto de las
“personas que requieran la implementación de un sistema de apoyos para el ejercicio de
la capacidad jurídica y de aquellas en las que hubiera recaído sentencia en un proceso
judicial relativo a la capacidad, de 18 a 22 años que asisten o pretendan asistir a las
escuelas especiales y de formación laboral del GCBA”. Ello, en los términos del artículo
125 de la CCABA y del artículo 103 del Código Civil y Comercial de la Nación.
No existen cuestionamientos a la legitimación del Sr. Asesor Tutelar para
intervenir por los tres grupos identificados. Ello, siempre que no se verifique la existencia
de intereses contrapuestos entre los grupos.
Bajo tales parámetros, por actuación n° 1844748/2023, toda vez que el Sr.
Asesor Tutelar requirió que se rechazara la pretensión cautelar solicitada por uno de los
grupos por los que interviene -integrado por personas que requieran la implementación
de un sistema de apoyos para el ejercicio de la capacidad jurídica y de aquellas en las
que hubiera recaído sentencia en un proceso judicial relativo a la capacidad, mayores
de 23 años con necesidades educativas especiales, que asistan o pretendan asistir a las
escuelas especiales y de formación laboral del GCBA-, a la vez que solicitó que no se
vieran afectados los derechos de otro de los grupos por los que interviene -alumnos de
catorce (14) a veintidós (22) años que asisten a dichos establecimientos-, se le requirió
que aclarara los términos de la intervención que asumiera a efectos de verificar la
inexistencia de intereses contrapuestos.
En dicho contexto, por actuación n° 1889904/2023, el Sr. Asesor Tutelar
adujo que no existen intereses contrapuestos, destacando que no consentiría una decisión
que implique un beneficio para una parte del colectivo actor en desmedro de otra. Aclaró
que la medida que se adopte debe garantizar los derechos tanto del alumnado de catorce
(14) a veintidós (22) años, como el de veintitrés (23) en adelante (cfme. fs. 730 del
expediente digital).
Cabe destacar que entre los procesos colectivos la propia Corte Suprema ha
destacado supuestos en los que la “calificación del caso exige, por lo tanto, una
consideración de intereses que exceden el conflicto bilateral para tener una visión
policéntrica, ya que son numerosos los derechos afectados,” destacando que “[p]or esa
razón, la solución tampoco puede limitarse a resolver el pasado, sino, y
fundamentalmente, a promover una solución enfocada en la sustentabilidad futura, para
lo cual se exige una decisión que prevea las consecuencias que de ella se derivan” CSJN,
1/XII/2017, “La Pampa, Provincia de el Mendoza, Provincia de s/ uso de aguas,” Fallos:
340:1695. Doctrina reiterada en CSJN, "Barrick Exploraciones Argentinas S.A. y otro c/
Estado Nacional s/ acción declarativa de inconstitucionalidad," Fallos: 342:917).
Finalmente, dadas las tensiones que la presencia de intereses diferenciados provoca en el
proceso, la Corte Suprema ha optado por establecer la categoría diferenciada de litigios
policéntricos “que exceden el conflicto bilateral, porque son numerosos los derechos
afectados” (CSJN, 21/X/2021, “Fundación Ciudadanos Independientes c/ San Juan,
Provincia de; Estado Nacional y otros s/ acción ambiental meramente declarativa”
Fallos: 344:2922).
En estos actuados se cuestiona la modificación de la regulación educativa
aplicable a escuelas especiales y de formación laboral que afecta a personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años, implementada por el Ministerio de
Educación del GCBA. Ello, con fundamento en que habría sido adoptada violando el
derecho de la comunidad educativa a participar en esa toma de decisiones e impidiendo a
alumnos y alumnas de esa franja etaria el acceso a la educación inclusiva.
Es posible advertir, entonces, que la decisión cuestionada se muestra idónea
para afectar grupos con intereses diferenciados. Entre ellos, todos aquellos que de acuerdo
a la definición legal integran la comunidad educativa: madres y padres y/o tutores o
tutoras, docentes, alumnas y alumnos, personal directivo, administrativo y auxiliar de la
docencia, profesionales de los equipos de apoyo y otras organizaciones vinculadas a las
instituciones educativas (conf. artículo 122, ley 26.206).
Ahora bien, ni siquiera es posible predicar a priori que cada uno de los grupos
diferenciados por la norma posea intereses homogéneos. En dicho contexto, se advierte
que los grupos de alumnas y alumnos respecto a los cuales el Sr. Asesor Tutelar ha tomado
intervención pueden integrar en conjunto el frente actor, aunque existan entre ellos
intereses diferenciados que el proceso debe preservar a idéntico tiempo.
En consecuencia, tratándose de un litigio policéntrico y habiendo establecido
que en la actualidad la existencia de intereses diferenciados entre los grupos de alumnas
y alumnos no conduce a reputarlos necesariamente contrapuestos, no existe óbice a la
intervención que por algunos de ellos sea asumida por el mismo Asesor Tutelar.
Corresponde aclarar que, tal como señala la Corte Suprema, debe tenerse
presente que los litigios policéntricos “son sumamente dinámicos y cambiantes,
susceptibles de modificaciones frente a hechos sobrevinientes, y deben ser resueltos, con
ductilidad…” (CSJN, 21/X/2021, “Fundación Ciudadanos Independientes c/ San Juan,
Provincia de; Estado Nacional y otros s/ acción ambiental meramente declarativa,”
Fallos: 344:2922), circunstancias que imponen controlar en todo momento que los
diferentes intereses que integran el frente actor o el frente demandado no terminen
resultando contrapuestos.
II.2.6 En base a las consideraciones hasta aquí formuladas, es posible concluir
que los cuestionamientos efectuados por el Sr. Asesor Tutelar y el GCBA tendientes a
cuestionar la legitimación no pueden tener favorable acogida.
III. Habiéndose resuelto la cuestión previa suscitada, corresponde ahora
analizar la protección cautelar requerida.
Para ello, cabe señalar que la petición cautelar deducida en estos autos se
enmarca en lo previsto por el artículo 14 de la Ley local 2145. Son también aplicables en
forma supletoria, en cuanto sean compatibles con la naturaleza de la acción de amparo,
los artículos 179 y concordantes del Código Contencioso Administrativo y Tributario de
la Ciudad de Buenos Aires –cfr. artículo 26 de la ley 2145-.
 La primera norma citada admite el dictado de las medidas cautelares que
resulten necesarias para asegurar los efectos prácticos de la sentencia definitiva. Con
idéntica lógica, el art. 179 del CCAyT dispone que ellas deben procurar garantizar los
efectos del proceso.
En este sentido, resulta claro que el fin primordial del remedio precautorio es
evitar que la sentencia definitiva pueda resultar de cumplimiento ilusorio, frustrándose la
pretensión amparista, ante un objeto imposible de alcanzar de aguardarse al dictado de la
sentencia.
Respecto de los presupuestos exigibles para el dictado de una medida
precautoria, el artículo 14 de la ley de amparo establece que “[e]n las acciones de amparo
contra autoridades públicas son requisitos necesarios para el otorgamiento de toda
cautelar la acreditación simultánea de los siguientes presupuestos: Verosimilitud del
derecho, Peligro en la demora, No frustración del interés público, Contracautela”.
Cabe tener presente que es un principio sentado por la jurisprudencia del fuero
que para hacer lugar a una medida cautelar, a mayor “verosimilitud”, menor necesidad de
“peligro en la demora”; y a mayor “peligro en la demora”, menor necesidad de
“verosimilitud” (vgr., CCAyT, Sala II, 21/XI/2000, “Banque Nationale de Paris
c/Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires s/amparo (art. 14 CCBA)”.
Es de destacar que el mentado principio resulta aplicable, necesariamente,
cuando ambos extremos -verosimilitud del derecho y peligro en la demora- se hallan
presentes -aún en grado mínimo- en el caso (CCAyT, Sala II, 17/VI/2008, “Medina, Raúl
Dionisio c. GCBA s/ otros procesos incidentales”).
Por lo demás, la medida cautelar peticionada en autos revestiría carácter
innovativo, toda vez que tiene por objeto alterar el estado de hecho o de derecho existente
al momento de su dictado, y como tal, se enmarca en lo previsto en el artículo 179 del
CCAyT, el que prevé que: “las medidas cautelares son todas aquellas que tienen por
objeto garantizar los efectos del proceso, incluso aquellas de contenido positivo ...”.
Es dable recordar que dentro de las medidas cautelares la innovativa es una
decisión de carácter excepcional, ya que altera el estado de hecho o de derecho existente
al tiempo de su dictado. Ello es así, toda vez que configura un anticipo de jurisdicción
favorable respecto del fallo final de la causa, lo que justifica una mayor prudencia en los
recaudos que hacen a su adopción (cfr. doc. CSJN, 25-VI-96, “Pérez Cuesta SACI
c/Estado Nacional”, entre otros, Fallos: 316:1833, y causas E.121. XXVII
"Electrometalúrgica Andina S.A.I.C. c/ Estado Nacional -D.G.I.-" y S.1530.XXXII
"Super Todo S.A. c/ Se.Na.S.A. s/amparo -incidente de apelación medidas cautelares-",
del 10/VIII/1995 y 6/V/ 1997, respectivamente).
En este sentido se ha afirmado también que “la aplicación de medidas
cautelares innovativas, dados sus particulares efectos, debe juzgarse con criterio
restrictivo y excepcional, determinando la concurrencia fáctica de los presupuestos a
observar para el dictado de toda medida cautelar así como de uno que le es propio: la
posibilidad de que se consume un perjuicio irreparable (Falcón, Enrique M., Código
Procesal Civil y Comercial de la Nación anotado, concordado y comentado, Abeledo-
Perrot, Buenos Aires, 1997, t.V, pág. 108, nota 31). Ello, por cuanto la medida cautelar
innovativa no persigue mantener el status existente sino, precisamente, alterar ese estado
de hecho o de derecho vigente antes de su dictado” (CCAyT, Sala I, 04/V/2006,
“Barbarito Ana c/ GCBA s/ otros procesos incidentales”).
En el mismo sentido, cabe poner de manifiesto que si bien en el supuesto de
autos la medida requerida implica resolver, aunque en forma provisoria y sin debate
previo, una cuestión litigiosa que involucra la resolución de la cuestión de fondo debatida,
cierto es que a ello debe contraponerse la posible afectación de derechos esenciales.
Asimismo, los jueces tienen la facultad de disponer una medida cautelar
distinta de la solicitada o limitarla, a fin de evitar perjuicios o gravámenes innecesarios al
titular de los derechos o intereses y teniendo en cuenta la importancia del derecho o interés
que se intenta proteger (cfr. artículo 186 del CCAyT). Se ha dicho que: “...debe tenerse
en cuenta que las medidas precautorias deben decretarse y cumplirse sin audiencia de la
otra parte (art. 181 CCAyT), de allí que los jueces puedan otorgar una cautelar diferente
a la pedida. Del mismo modo, importaría un dispendio procesal disponer la medida
solicitada a sabiendas de que ante el pedido del afectado la medida será modificada”
(cfr. Saba, Paula A. y Barbarán Josefina, “Las Medidas Cautelares” en Código
Contencioso Administrativo y Tributario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Comentado y Anotado ⟮Balbín, Carlos -dir.-⟯, Tomo I, Abeledo Perrot, Buenos Aires, 2010,
pp. 433/434).
Bajo los parámetros identificados, se analizará la procedencia de la protección
cautelar requerida.
 IV. En relación con la verosimilitud del derecho, resulta ineludible determinar
el alcance de los derechos invocados como fundamento de la pretensión articulada para
luego establecer si pueden considerarse prima facie afectados por la conducta estatal
reprochada por los diversos integrantes del colectivo actor.
Corresponde recordar que se pretende el dictado de una medida cautelar que
“restablezca la oferta educativa de los talleres que se dictan en las escuelas especiales y
de formación laboral para las personas mayores de 22 años con necesidades educativas
especiales, así como el servicio de transporte y de alimentación a las familias que lo
peticionen” (v. fs. 4 del expediente digital, primer párrafo), “hasta tanto se brinden los
apoyos y se realicen los ajustes razonables en los espacios ya existentes abiertos a toda
la comunidad” (v. fs. 877 del expediente digital, último párrafo).
En consecuencia, es necesario analizar el cumplimiento de los extremos
necesarios para el otorgamiento de la medida cautelar dirigida a garantizar un umbral
mínimo de efectividad del derecho a la educación de las personas con discapacidad
mayores de veintidós (22) años que asistían a las escuelas especiales y de formación
laboral del GCBA, vinculado con la afectación del derecho a la información y
participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones dentro del sistema
educativo.
A efectos de lograr una cabal comprensión de los derechos identificados, el
intérprete debe abandonar la tentación de llevar adelante su tarea a partir de una lectura
aislada del texto constitucional. El verdadero sentido de las normas que contemplan tal
derecho únicamente podrá ser advertido tomando como eje el sistema en el que se
encuentran incorporadas.
Dicho sistema resulta, en primer lugar, de la caracterización que cada uno de
esos derechos adquiere a partir de la constitucionalización de una serie de tratados de
derechos humanos (conf. art. 75 inc. 22, CN). En segundo lugar, luego de determinada la
configuración que surge de aquellos cuerpos normativos, del ejercicio de las atribuciones
que los poderes constituidos poseen a efectos de reglamentar y garantizar su goce (conf.
arts. 14, 28, 31 y 75 inc. 23, CN).
Siguiendo este orden de análisis, habrá que indagar, en primer lugar, la
regulación que emana de los tratados que integran el denominado bloque de
constitucionalidad federal.
 Es necesario destacar que la aplicación de estos instrumentos internacionales
de derechos humanos, conforme lo exige el artículo 75 inciso 22 de la Constitución
Nacional, debe ser en “las condiciones de su vigencia”. Esta expresión indica tanto el
modo en que fueron aprobados y ratificados por nuestro Estado, como el alcance
interpretativo dado por la jurisprudencia internacional y las decisiones y recomendaciones
de los Comités de Seguimiento.
En este punto, la CORTE SUPREMA DE JUSTICIA DE LA NACIÓN ha expresado:
"esto es, tal como la Convención citada efectivamente rige en el ámbito internacional y
considerando particularmente su efectiva aplicación jurisprudencial por los tribunales
internacionales competentes para su interpretación y aplicación. De ahí que la aludida
jurisprudencia deba servir de guía para la interpretación de los preceptos
convencionales” (CSJN, 07/IV/1995, “Giroldi, Horacio David y otro s/ recurso de
casación - causa n° 32/93”, Fallos: 318:514). También incluyó como guía para la
interpretación y aplicación de la Convención a las opiniones de la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos (CSJN, 12/IX/1996, “Bramajo, Hernán Javier s/
incidente de excarcelación - causa n° 44.891”, Fallos: 319:1840).
Respecto de las decisiones y recomendaciones de los Comités de Seguimiento
de los Tratados Internacionales, ha expresado que “cuadra poner de relieve la actividad
del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, por cuanto constituye el
intérprete autorizado del PIDESC en el plano internacional y actúa, bueno es acentuarlo,
en las condiciones de vigencia de éste, por recordar los términos del art. 75, inc. 22, de
la Constitución Nacional” (CSJN, 21/IX/2004, “Aquino, Isacio c/ Cargo Servicios
Industriales S.A. s/ accidentes ley 9688”, Fallos: 327:3753).
En idéntico sentido expresó: “[e]l Comité de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales, que constituye el intérprete autorizado del Pacto homónimo en el plano
internacional y cuya interpretación debe ser tenida en cuenta ya que comprende las
“condiciones de vigencia” de este instrumento que posee jerarquía constitucional en los
términos del art. 75, inc. 22, de la Constitución Nacional” (CSJN, 31/III/2009, “Torrillo
Atilio Amadeo y Otro c/Gulf Oil Argentina S.A. y otro s/daños y perjuicios”, Fallos:
332:709).
Luego, una vez establecida la relevancia constitucional de las decisiones y
recomendaciones de los Comités de Seguimiento de los Tratados Internacionales, habrá
que detenerse en lo actuado por el COMITÉ DE DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y

CULTURALES, órgano que supervisa la aplicación del Pacto Internacional de idéntico

nombre por los Estados Partes. Dada la naturaleza de la controversia, también se deberá
estar a lo dispuesto por el COMITÉ DE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD que ejerce idéntica atribución respecto de la CONVENCIÓN SOBRE LOS

DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

IV.1. En dicho contexto, cabe examinar el marco de protección que nuestro
ordenamiento jurídico reconoce a las personas con discapacidad.
IV.1.1. Teniendo en cuenta estos parámetros, corresponde examinar el marco
de protección que la CONSTITUCIÓN NACIONAL reconoce a las personas con discapacidad.
Inicialmente, cabe hacer notar que la CONSTITUCIÓN NACIONAL ha enfatizado
la particular protección de la que resulta merecedor todo aquel que enfrenta discapacidad.
En ese sentido, no considera suficiente garantizar la mera igualdad formal (conf. art. 16,
CN), sino que impone asegurar una igualdad inclusiva. Así debe interpretarse el deber del
Congreso de la Nación de “[l]egislar y promover medidas de acción positiva que
garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato, y el pleno goce y ejercicio de los
derechos reconocidos por esta Constitución y por los tratados internacionales vigentes
sobre derechos humanos, en particular respecto de los niños, las mujeres, los ancianos y
las personas con discapacidad” (art. 75, inc. 23, CN).
IV.1.2. Tal como se ha adelantado, el derecho en análisis es caracterizado, en
particular por un tratado internacional de derechos humanos con jerarquía constitucional.
IV.1.2.1. En este sentido, es necesario detenerse en la CONVENCIÓN SOBRE
LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, ratificada por el Congreso de la
Nación a través de ley 26.378, publicada en el BO 31422 del 09/VI/2008, y elevada a
jerarquía constitucional, en los términos del artículo 75 inciso 22 de la CONSTITUCIÓN
NACIONAL, en el año 2014, por la ley 27.044, publicada en el BO 33035 del 22/XII/2014.
El mentado instrumento internacional, en su artículo 1º, dispone: “[e]l
propósito de la presente Convención es promover, proteger y asegurar el goce pleno y
en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales
por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente.
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas
barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad
de condiciones con las demás”.
Entre sus principios, en lo que aquí interesa, se destacan el respeto de la
dignidad inherente, la no discriminación, la igualdad de oportunidades y la participación
e inclusión plenas y efectivas en la sociedad (conf. art. 3º, CDPD).
Los Estados Partes asumen por ello el compromiso de “[a]doptar todas las
medidas legislativas, administrativas y de otra índole que sean pertinentes para hacer
efectivos los derechos reconocidos en la presente Convención”, en particular las que
resulten necesarias para “para modificar o derogar leyes, reglamentos, costumbres y
prácticas existentes que constituyan discriminación contra las personas con
discapacidad” (conf. art. 4º, inc. 1, aps. a y b, CDPD). Como corolario deberán también
“[a]bstenerse de actos o prácticas que sean incompatibles con la presente Convención y
velar por que las autoridades e instituciones públicas actúen conforme a lo dispuesto en
ella” (conf. art. 4º, inc. 1, ap. d, CDPD).
En esa trama, se reconoce entre los derechos “que todas las personas son
iguales ante la ley y en virtud de ella y que tienen derecho a igual protección legal y a
beneficiarse de la ley en igual medida sin discriminación alguna” (conf. art. 5º, inc. 1,
CDPD). Como consecuencia de ello, los Estados Partes asumen la obligación de prohibir
“toda discriminación por motivos de discapacidad” y se comprometen a garantizar “a
todas las personas con discapacidad protección legal igual y efectiva contra la
discriminación por cualquier motivo” (conf. art. 5º, inc. 2, CDPD). Además, a efectos de
“promover la igualdad y eliminar la discriminación”, deben adoptar “todas las medidas
pertinentes para asegurar la realización de ajustes razonables” (conf. art. 5º, inc. 3,
CDPD).
A idéntico tiempo, a fin de que las personas con discapacidad “puedan vivir
en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida”, los
Estados Partes se comprometen a adoptar “medidas pertinentes para asegurar el acceso
de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno
físico, el transporte, la información y las comunicaciones”. Esas medidas deben incluir
“la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de acceso,” se aplican, entre
otras, al transporte y las escuelas (conf. art. 9º, inc. 1, CDPD).
 Siempre en lo referente a la accesibilidad, los Estados Partes asumen el deber
de adoptar medidas pertinentes para “[d]esarrollar, promulgar y supervisar la aplicación
de normas mínimas y directrices sobre la accesibilidad de las instalaciones y los servicios
abiertos al público o de uso público (conf. art. 9º, inc. 2, ap. a, CDPD); también de
“[o]frecer formación a todas las personas involucradas en los problemas de
accesibilidad a que se enfrentan las personas con discapacidad” (conf. art. 9º, inc. 2, ap.
c, CDPD); y finalmente de “[p]romover otras formas adecuadas de asistencia y apoyo a
las personas con discapacidad para asegurar su acceso a la información” (conf. art. 9º,
inc. 2, ap. f, CDPD).
La Convención enfatiza en particular el derecho de las personas con
discapacidad a su habilitación y rehabilitación. Para garantizarlos, los Estados Partes
deben adoptar medidas “efectivas y pertinentes”, para que “puedan lograr y mantener la
máxima independencia, capacidad física, mental, social y vocacional, y la inclusión y
participación plena en todos los aspectos de la vida”. A tal fin, los Estados Partes
“organizarán, intensificarán y ampliarán servicios y programas generales de
habilitación y rehabilitación, en particular en los ámbitos de la salud, el empleo, la
educación y los servicios sociales” (conf. art. 26, CDPD).
En definitiva, todo el marco protectorio establecido en el instrumento se
dirige a garantizar la equiparación de oportunidades, la igual dignidad y valor de las
personas con discapacidad. Ello se traduce en la obligación de asegurarles un nivel de
vida adecuado. En concreto, los Estados Partes reconocen este derecho, que “incluye
alimentación, vestido y vivienda adecuados, y a la mejora continua de sus condiciones
de vida”, comprometiéndose a adoptar “las medidas pertinentes para salvaguardar y
promover el ejercicio de este derecho sin discriminación por motivos de discapacidad”
(conf. art. 28, inc. 1, CDPD).
La Convención desarrolla con amplitud el derecho a una educación inclusiva
reconocido a las personas con discapacidad, que, por razones expositivas, será abordado
en el apartado dedicado a este derecho.
IV.1.2.2. Siguiendo el orden establecido para delimitar el alcance de los
derechos de las personas con discapacidad, corresponde analizar la actuación del Comité
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, es dable detenerse en la
OBSERVACIÓN GENERAL N° 6, DEL 26/IV/2018, tendiente a aclarar el alcance de las
obligaciones de los Estados Partes en relación con la igualdad y la no discriminación,
consagradas en el artículo 5° de la Convención.
El Comité comienza destacando su preocupación por “el hecho de que las
leyes y políticas de los Estados partes sigan considerando la discapacidad desde la
perspectiva del modelo médico o de beneficencia, a pesar de que esos modelos son
incompatibles con la Convención. El uso persistente de esos paradigmas impide
reconocer a las personas con discapacidad como plenos sujetos de derecho y titulares de
derechos” (conf. párr. 2, OG n° 6, CsDPD).
En ese sentido, luego de destacar que “[l]a ampliación de las leyes contra la
discriminación y los marcos de derechos humanos ha permitido mejorar la protección de
los derechos de las personas con discapacidad en muchos Estados partes,” advierte que
“las leyes y los marcos regulatorios siguen siendo a menudo imperfectos e incompletos o
ineficaces, o bien reflejan un conocimiento insuficiente del modelo de discapacidad
basado en los derechos humanos. Muchas leyes y políticas nacionales perpetúan la
exclusión y el aislamiento de las personas con discapacidad, así como la discriminación
y la violencia contra ellas. No suelen reconocer la discriminación múltiple e
interseccional ni la discriminación por asociación; no reconocen que la denegación de
ajustes razonables constituye discriminación; y carecen de mecanismos eficaces de
reparación jurídica y resarcimiento. Para muchos, esas leyes y políticas no entrañan
discriminación por motivos de discapacidad, ya que están justificadas porque su
propósito es proteger o atender a las personas con discapacidad o velar por su interés
superior” (conf. párr. 3, OG n° 6, CsDPD).
En dicho contexto, el Comité destaca que “[l]a igualdad y la no
discriminación son dos de los principios y derechos más fundamentales del derecho
internacional de los derechos humanos. Dado que están intrínsecamente conectados con
la dignidad humana, son la piedra angular de todos los derechos humanos” (conf. párr.
4, OG n° 6, CsDPD). Por ello, hace notar que “[e]l término “dignidad” aparece en la
Convención con más frecuencia que en ninguna otra convención de derechos humanos
de las Naciones Unidas” y que “[l]a igualdad y la no discriminación constituyen el
núcleo de la Convención” (párrs. 6 y 7, OG n° 6, CsDPD).
El Comité interpreta que la Convención debe ser analizada bajo la óptica del
modelo de discapacidad basado en los derechos humanos. En ese sentido, señala que
“[l]os modelos médico o individual de la discapacidad impiden que se aplique el principio
de igualdad a las personas con discapacidad. En el modelo médico de la discapacidad
no se reconoce a las personas con discapacidad como titulares de derechos, sino que
estas quedan “reducidas” a sus deficiencias. En estos modelos se considera la norma
dispensar un trato diferencial o discriminatorio a las personas con discapacidad y
excluirlas, y esa actitud se legitima mediante un enfoque de la discapacidad basado en
la perspectiva médica”. Destaca que las interpretaciones y aún instrumentos
internacionales que se basan en el modelo médico de la discapacidad conducen a que las
“deficiencias” sean consideradas “motivo legítimo para restringir o denegar derechos”
(conf. párr. 8, OG n° 6, CsDPD).
Como contrapartida, el Comité destaca que “[e]l modelo de discapacidad
basado en los derechos humanos reconoce que la discapacidad es una construcción
social y que las deficiencias no deben considerarse un motivo legítimo para denegar o
restringir los derechos humanos. Según ese modelo, la discapacidad es uno de los
diversos estratos de identidad. Por lo tanto, las leyes y políticas de discapacidad deben
tener en cuenta la diversidad de personas con discapacidad. Ese modelo también
reconoce que los derechos humanos son interdependientes, indivisibles y están
relacionados entre sí” (conf. párr. 9, OG n° 6, CsDPD).
En ese punto, se advierten las consecuencias más notorias del cambio de
paradigma. El Comité así afirma que “[l]a igualdad de oportunidades, como principio
general de la Convención en virtud del artículo 3, constituye un paso importante en la
transición de un modelo de igualdad formal a un modelo de igualdad sustantiva. La
igualdad formal lucha contra la discriminación directa tratando de manera similar a las
personas que están en situación similar. Puede ayudar a combatir los estereotipos
negativos y los prejuicios, pero no puede ofrecer soluciones al “dilema de la diferencia”,
ya que no tiene en cuenta ni acepta las diferencias entre los seres humanos. La igualdad
sustantiva, en cambio, aborda también la discriminación indirecta y estructural, y tiene
en cuenta las relaciones de poder. Admite que el “dilema de la diferencia” entraña tanto
ignorar las diferencias entre los seres humanos como reconocerlas, a fin de lograr la
igualdad” (conf. párr. 10, OG n° 6, CsDPD).
En consecuencia, la igualdad reconocida por la Convención y exigible a los
Estados Partes es una igualdad inclusiva. Para el Comité “[l]a igualdad inclusiva es un
nuevo modelo de igualdad que se desarrolla a lo largo de toda la Convención. Abarca
un modelo de igualdad sustantiva, al tiempo que amplía y detalla el contenido de la
igualdad en las dimensiones siguientes: a) una dimensión redistributiva justa para
afrontar las desventajas socioeconómicas; b) una dimensión de reconocimiento para
combatir el estigma, los estereotipos, los prejuicios y la violencia, y para reconocer la
dignidad de los seres humanos y su interseccionalidad; c) una dimensión participativa
para reafirmar el carácter social de las personas como miembros de grupos sociales y el
reconocimiento pleno de la humanidad mediante la inclusión en la sociedad; y d) una
dimensión de ajustes para dar cabida a la diferencia como aspecto de la dignidad
humana. La Convención se basa en la igualdad inclusiva” (conf. párr. 11, OG n° 6,
CsDPD).
En el parágrafo titulado “[e]l carácter jurídico de la no discriminación y la
igualdad” el Comité sostiene que “[l]a igualdad y la no discriminación son tanto
principios como derechos. En la Convención se hace referencia a ambas, en el artículo
3 como principios y en el artículo 5 como derechos. También son un instrumento
interpretativo de todos los demás principios y derechos consagrados en la Convención.
Los principios y derechos de igualdad y no discriminación son una piedra angular de la
protección internacional garantizada por la Convención. Promover la igualdad y luchar
contra la discriminación son obligaciones transversales de cumplimiento inmediato, no
están sujetas a un cumplimiento progresivo” (conf. párr. 12, OG n° 6, CsDPD). En ese
sentido, sostiene que “[e]l artículo 5 de la Convención… establece de por sí un derecho
autónomo independiente de otras disposiciones. Prohíbe la discriminación de iure o de
facto en cualquier ámbito regulado y protegido por las autoridades públicas” (conf. párr.
13, OG n° 6, CsDPD).
Una vez establecidas las bases a través de las cuales el Comité aclarará las
obligaciones de los Estados partes respecto de los derechos a la igualdad y a la no
discriminación de las personas con discapacidad, se determina su contenido específico.
En primer lugar, el Comité analiza el alcance del artículo 5, párrafo 1 de la
Convención sobre la igualdad ante la ley y en virtud de ella señala que la expresión
“igualdad ante la ley” describe el derecho de las personas “a la igualdad de trato por ley
y también en la aplicación de la ley, como ámbito”. Ahora bien, la “igualdad en virtud
de la ley,” sostiene, “es un concepto exclusivo de la Convención”. Dicha expresión
“[h]ace referencia a la posibilidad de entablar relaciones jurídicas. Si bien la igualdad
ante la ley se refiere al derecho a recibir protección de la ley, la igualdad en virtud de la
ley se refiere al derecho a utilizar la ley en beneficio personal. Las personas con
discapacidad tienen derecho a recibir protección de manera efectiva y a intervenir de
manera positiva. La propia ley garantizará la igualdad sustantiva de todas las personas
de una jurisdicción determinada. Por lo tanto, el reconocimiento de que todas las
personas con discapacidad son iguales en virtud de la ley significa que no deben existir
leyes que permitan denegar, restringir o limitar específicamente los derechos de las
personas con discapacidad, y que deben incorporarse las consideraciones relativas a la
discapacidad en todas las leyes y políticas” (conf. párr. 14, OG n° 6, CsDPD).
El Comité advierte que tal hermenéutica de los términos “igualdad ante la
ley” e “igualdad en virtud de la ley” está en consonancia con el artículo 4, inciso 1,
apartados b) y c) de la Convención. Atento a ello, “los Estados partes deben velar por
que las autoridades e instituciones públicas actúen conforme a lo dispuesto en la
Convención; se modifiquen o deroguen las leyes, los reglamentos, las costumbres y las
prácticas existentes que constituyan discriminación contra las personas con
discapacidad; y se tengan en cuenta, en todas las políticas y todos los programas, la
protección y promoción de los derechos de las personas con discapacidad” (conf. párr.
15, OG n° 6, CsDPD).
En segundo lugar, el Comité determina el alcance del artículo 5, párrafo 1,
del Convenio, sobre el derecho a igual protección legal y a beneficiarse de la ley en igual
medida. Aduce que la expresión “igual protección legal” es utilizada “para exigir que los
órganos legislativos nacionales se abstengan de mantener o generar discriminación
contra las personas con discapacidad al promulgar leyes y formular políticas”. A
idéntico tiempo señala que al leer el artículo 5 en conjunción con los artículos 1, 3 y 4 de
la Convención “resulta evidente que los Estados partes deben adoptar medidas positivas
para facilitar que las personas con discapacidad disfruten en igualdad de condiciones de
los derechos garantizados en la legislación. Con frecuencia deben proporcionar
accesibilidad, ajustes razonables y apoyos individuales. A fin de garantizar la igualdad
de oportunidades para todas las personas con discapacidad, se emplea la expresión
“beneficiarse de la ley en igual medida”, lo que significa que los Estados partes deben
eliminar las barreras que obstaculizan el acceso a todos los tipos de protección de la ley
y a los beneficios de la igualdad de acceso a la ley y la justicia para hacer valer sus
derechos” (conf. párr. 16, OG n° 6, CsDPD).
En tercer lugar, el Comité analiza el alcance del artículo 5, párrafo 2, de la
Convención sobre la prohibición de la discriminación y la protección legal igual y
efectiva.
El Comité señala que “[e]l artículo 5, párrafo 2, contiene los requisitos
jurídicos para el logro de la igualdad de derechos de las personas con discapacidad y
las personas asociadas a ellas. En efecto, para el Comité “[l]a obligación de garantizar
a todas las personas con discapacidad protección legal igual y efectiva contra la
discriminación por cualquier motivo tiene un gran alcance e impone a los Estados partes
obligaciones positivas de protección”. La protección contra la discriminación por
motivos de discapacidad comprende todas “las formas de discriminación, entre ellas, la
denegación de ajustes razonables”.
Para el Comité, una de las innovaciones que en esta materia establece la
Convención es justamente la de incluir “la “denegación de ajustes razonables” como
forma de discriminación por motivos de discapacidad”, la restante, es la de incorporar la
expresión “en igualdad de condiciones”. Ello “significa que no se otorgará a las personas
con discapacidad ni más ni menos derechos o prestaciones que a la población en general.
Por otra, exige que los Estados partes adopten medidas específicas concretas para lograr
la igualdad de hecho de las personas con discapacidad a fin de que puedan disfrutar
realmente de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales” (conf. párr. 17,
OG n° 6, CsDPD).
Entre las formas de discriminación que el Comité destaca y que resultan
atinentes al conflicto que motiva los presentes actuados, cabe destacar:
a) La “discriminación indirecta,” en cuanto significa que “las leyes, las
políticas o las prácticas son neutras en apariencia, pero perjudican de manera
desproporcionada a las personas con discapacidad. Se produce cuando una oportunidad,
que en apariencia es accesible, en realidad excluye a ciertas personas debido a que su
condición no les permite beneficiarse de ella”; b) La “denegación de ajustes razonables”,
en cuanto constituye discriminación que se denieguen “las modificaciones y adaptaciones
necesarias y adecuadas (que no impongan una “carga desproporcionada o indebida”)
cuando se requieran para garantizar el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de
derechos humanos o libertades fundamentales” (conf. párr. 18, OG n° 6, CsDPD).
Esto último conduce a la interpretación que, en cuarto lugar, el Comité efectúa
sobre el artículo 5, párrafo 3, de la Convención sobre el alcance de la obligación de
adoptar ajustes razonables.
El Comité afirma que “[l]os ajustes razonables son una parte intrínseca de la
obligación, de cumplimiento inmediato, de no discriminar en el contexto de la
discapacidad” (conf. párr. 23, OG n° 6, CsDPD).
Establece que “[a]l ser una obligación ex nunc, los ajustes razonables, deben
realizarse desde el momento en que una persona con discapacidad requiera acceder a
situaciones o entornos no accesibles, o quiera ejercer sus derechos. Los ajustes
razonables son solicitados a menudo, aunque no necesariamente, por la persona que
requiere el acceso o los representantes de una persona o un grupo de personas facultados
para hacerlo. Los ajustes razonables deben negociarse con el solicitante o los
solicitantes. En determinadas circunstancias, los ajustes razonables realizados pasan a
ser un bien público o colectivo. En otros casos, solo beneficiarán a quienes los solicitan.
La obligación de realizar ajustes razonables es una obligación reactiva individualizada,
que debe atenderse desde el momento en que se recibe una solicitud de ajustes. Los
ajustes razonables exigen que el garante de los derechos entable un diálogo con la
persona con discapacidad. Es importante señalar que la obligación de proporcionar
ajustes razonables no se limita a situaciones en que una persona con discapacidad haya
pedido un ajuste o en que se pueda demostrar que el garante de los derechos en cuestión
era consciente de que esa persona tenía una discapacidad. También se aplica cuando el
posible garante de los derechos debería haberse dado cuenta de que la persona en
cuestión tenía una discapacidad que tal vez obligara a realizar ajustes para que esta
pudiera superar obstáculos al ejercicio de sus derechos” (conf. párr. 24, OG n° 6,
CsDPD).
Para el Comité la expresión “ajustes razonables” es un único término, y la
razonabilidad del ajuste “hace referencia a su pertinencia, idoneidad y eficacia para la
persona con discapacidad. Por tanto, un ajuste es razonable si logra el objetivo (o los
objetivos) para el que se realiza y si está diseñado para satisfacer los requerimientos de
la persona con discapacidad” (párr. 25, OG n° 6, CsDPD).
 Corresponde destacar también que el Comité se ocupa por delimitar el alcance
de la accesibilidad y distinguirla de la obligación de practicar ajustes razonables. Para el
Comité “[l]a accesibilidad es una condición previa y un medio para lograr la igualdad
de hecho para todas las personas con discapacidad”. Bajo tales parámetros, aduce que a
fin de que las personas con discapacidad participen efectivamente en la comunidad, “los
Estados partes deben abordar la accesibilidad del entorno construido y el transporte
público, así como de los servicios de información y comunicaciones, que deben ser
accesibles y que todas las personas con discapacidad deben poder utilizar en igualdad
de condiciones con las demás” (párr. 40, OG n° 6, CsDPD).
En dicho contexto, el Comité especifica que “la accesibilidad y los ajustes
razonables son dos conceptos distintos en las leyes y políticas de igualdad:
a) Las obligaciones relacionadas con la accesibilidad se refieren a los grupos
y deben aplicarse de forma gradual, pero sin condiciones;
b) Las obligaciones relacionadas con los ajustes razonables, por el contrario,
son individualizadas, se aplican de forma inmediata a todos los derechos, y pueden verse
limitadas por la desproporcionalidad” (párr. 41, OG n° 6, CsDPD).
Atendiendo a las diferencias señaladas, el Comité aclara que “[d]ado que la
realización gradual de la accesibilidad en el entorno construido, el transporte público y
los servicios de información y comunicación puede llevar tiempo, cabe utilizar ajustes
razonables entre tanto como medio para facilitar el acceso a una persona, por ser una
obligación inmediata” (párr. 42, OG n° 6, CsDPD). Ello, a la vez que exhorta a los
Estados a que se guíen por su Observación General n° 2 sobre accesibilidad.
IV.1.2.3. Dada la relevancia que tiene para el presente caso, es necesario
detenerse en otro documento elaborado por el Comité sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, la OBSERVACIÓN GENERAL N° 2, del 22/V/2014, sobre accesibilidad.
En lo que aquí interesa, el Comité destaca que “[p]uesto que la accesibilidad
es una condición previa para que las personas con discapacidad puedan vivir en forma
independiente… y participar plenamente en la sociedad en condiciones de igualdad con
las demás, la denegación de acceso al entorno físico, el transporte, las tecnologías de la
información y las comunicaciones, y las instalaciones y los servicios abiertos al público
debe ser examinada en el contexto de la discriminación” (párr. 23, OG n° 2, CsDPD).
 En dicho contexto, el Comité precisa que “[d]ebe hacerse una clara distinción
entre la obligación de garantizar el acceso a todos los nuevos objetos, infraestructuras,
bienes, productos y servicios que se diseñen, construyan o produzcan, y la obligación de
eliminar las barreras y asegurar el acceso al entorno físico y el transporte, la
información y la comunicación, y los servicios abiertos al público que ya existan”. Así,
todos los objetos, infraestructuras, instalaciones, bienes, productos y servicios nuevos
“deben ser diseñados de forma que sean plenamente accesibles para las personas con
discapacidad, de conformidad con los principios del diseño universal”. Ahora bien,
respecto de los servicios que ya existan, los Estados partes “están obligados también a
garantizar que las personas con discapacidad tengan acceso” aunque aclarando que
“esta obligación debe cumplirse gradualmente”, razón por la cual “los Estados partes
deben fijar plazos y asignar recursos adecuados para la eliminación de las barreras
existentes” (párr. 24, OG n° 2, CsDPD).
El Comité destaca que “[l]a accesibilidad se relaciona con grupos de
personas, mientras que los ajustes razonables se refieren a casos individuales. Esto
significa que la obligación de proporcionar accesibilidad es una obligación ex ante”.
Ello conduce a que el Comité reconozca que “los Estados partes tienen la obligación de
proporcionar accesibilidad antes de recibir una petición individual para entrar en un
lugar o utilizar un servicio” a idéntico tiempo que destaca que “[l]os Estados partes
deben establecer normas de accesibilidad, que deben adoptarse en consulta con las
organizaciones de personas con discapacidad y especificarse para los proveedores de
servicios, los constructores y otros interesados pertinentes”. El Comité explicita también
que “los Estados partes no pueden aducir medidas de austeridad como excusa para evitar
implantar gradualmente la accesibilidad para las personas con discapacidad” y que
“[l]a obligación de establecer la accesibilidad es incondicional, lo que significa que la
entidad obligada a asegurarla no puede excusarse por no hacerlo aduciendo la carga
que supone proporcionar acceso a las personas con discapacidad” (párr. 25, OG n° 2,
CsDPD).
A continuación, el Comité distingue a la obligación de realizar ajustes
razonables, a la que considera “una obligación ex nunc, lo que significa que estos son
exigibles desde el momento en que una persona con una deficiencia los necesita en una
determinada situación, por ejemplo, el lugar de trabajo o la escuela, para disfrutar de
sus derechos en igualdad de condiciones en un contexto particular”. El Comité aclara
que “[e]n este caso, las normas de accesibilidad pueden servir de indicador, pero no
pueden considerarse obligatorias. Los ajustes razonables pueden utilizarse como medio
para garantizar la accesibilidad a una persona con una discapacidad en una situación
particular. Con la introducción de ajustes razonables se pretende hacer justicia
individual en el sentido de garantizar la no discriminación o la igualdad, teniendo en
cuenta la dignidad, la autonomía y las elecciones de la persona. Por lo tanto, una persona
con una deficiencia rara puede solicitar ajustes que no estén comprendidos en el alcance
de ninguna norma de accesibilidad” (párr. 26, OG n° 2, CsDPD).
IV.1.3. Continuando el orden propuesto, resulta necesario destacar también,
que la CORTE INTERAMERICANA DE DERECHOS HUMANOS sostuvo que “toda persona que
se encuentre en una situación de vulnerabilidad es titular de una protección especial, en
razón de los deberes especiales cuyo cumplimiento por parte del Estado es necesario
para satisfacer las obligaciones generales de respeto y garantía de los derechos
humanos” (Corte IDH, “Caso Furlán y familiares vs. Argentina”, Excepciones
preliminares, Fondo, Reparaciones y Costas, 31/VIII/2012, párr. 134).
Concretamente, en cuanto a la obligación que pone en cabeza de los Estados,
el citado TRIBUNAL afirmó que “es imperativa la adopción de medidas positivas,
determinables en función de las particulares necesidades de protección del sujeto de
derecho, ya sea por su condición personal o por la situación específica en que se
encuentre, como la discapacidad [por lo que deben] propender por la inclusión de las
personas con discapacidad por medio de la igualdad de condiciones, oportunidades y
participación en todas las esferas de la sociedad”.
La Corte IDH, sobre la conducta que los Estados deben adoptar para evitar la
la discriminación de las personas con discapacidad, afirmó que “los Estados deben
adoptar las medidas de carácter legislativo, social, educativo, laboral o de cualquier otra
índole, necesarias para que toda discriminación asociada con las discapacidades
mentales sea eliminada, y para propiciar la plena integración de esas personas en la
sociedad” (Corte IDH, “Caso Ximenes Lopes vs. Brasil” Sentencia, 4/VII/2006, párr.
105). En particular, señaló que “entre las medidas positivas a cargo de los Estados se
encuentran aquellas necesarias para prevenir todas las formas de discapacidad
prevenibles, y dar a las personas que padecen de discapacidades mentales el tratamiento
preferencial apropiado a su condición”(Ibíd, párr. 104). Asimismo abordó la
accesibilidad en la atención médica y señaló que “[l]os Estados tienen el deber de
asegurar una prestación de atención médica eficaz a las personas con discapacidad
mental. La anterior obligación se traduce en el deber estatal de asegurar el acceso de
las personas a servicios de salud básicos; la promoción de la salud mental; la prestación
de servicios de esa naturaleza que sean lo menos restrictivos posible, y la prevención de
las discapacidades mentales” (Ibíd, párr. 128).
En esa misma línea la Corte manifestó que “[e]l derecho a la accesibilidad
desde la perspectiva de la discapacidad comprende el deber de ajustar un entorno en el
que un sujeto con cualquier limitación puede funcionar y gozar de la mayor
independencia posible, a efectos de que participe plenamente en todos los aspectos de la
vida en igualdad de condiciones con las demás” (Corte IDH, “Caso Chinchilla Sandoval
vs. Guatemala”, Excepción preliminar, Fondo, Reparaciones y Costas, 29/II/2016, párr
214). En dicho contexto, el Tribunal señaló que “el Estado tenía la obligación de
garantizar accesibilidad a las personas con discapacidad que se vean privadas de su
libertad (...) de conformidad con el principio de no discriminación y con los elementos
interrelacionados de la protección a la salud, a saber, disponibilidad, accesibilidad,
aceptabilidad y calidad, incluida la realización de ajustes razonables necesarios en el
centro penitenciario, para permitir que pudiera vivir con la mayor independencia posible
y en igualdad de condiciones con otras personas en situación de privación de libertad”
(Ibíd, párr. 215).
Asimismo, la Corte IDH abordó la accesibilidad de las personas con
discapacidad respecto al derecho de acceso a la salud, así estableció que: “la discapacidad
es una categoría protegida por la Convención Americana. Por ello está proscrita por la
Convención cualquier norma, acto o práctica discriminatoria basada en la discapacidad
real o percibida de la persona. En consecuencia, ninguna norma, decisión o práctica de
derecho interno, sea por parte de autoridades estatales o por particulares, pueden
disminuir o restringir de manera discriminatoria los derechos de una persona a partir
de su discapacidad” (Corte IDH, “Caso Guachalá Chimbo y Otros vs. Ecuador”, Fondo,
Reparaciones y Costas, 26/III/2021, párr. 79). En este sentido, retomó que “como
condición transversal de la accesibilidad a los servicios de salud, el Estado está obligado
a garantizar un trato igualitario a todas las personas. De esta forma, de conformidad
con el artículo 1.1 de la Convención Americana, no son permitidos tratos
discriminatorios por motivos de discapacidad” (Ibíd, párr. 166).
IV.1.4. A efectos de terminar de circunscribir cabalmente los márgenes del
derecho mencionado en el vértice de nuestro ordenamiento resulta necesario detenerse en
su regulación constitucional local.
La Constitución local se ocupa de establecer que “[l]a Ciudad garantiza a las
personas con necesidades especiales el derecho a su plena integración, a la información
y a la equiparación de oportunidades” (conf. art. 42, CCABA).
Para cumplir tan alto propósito “[e]jecuta políticas de promoción y
protección integral, tendientes a la prevención, rehabilitación, capacitación, educación
e inserción social y laboral”. El sistema de protección se complementa con la decisión
de organizar “…el desarrollo del hábitat libre de barreras naturales, culturales,
lingüísticas, comunicacionales, sociales, educacionales, arquitectónicas, urbanísticas,
del transporte y de cualquier otro tipo, y la eliminación de las existentes” (conf. art. 42,
CCABA).
Siguiendo la mejor tradición protectoria, también se ocupa la Constitución
local de asegurar un nuevo paradigma de igualdad. Afirma que “[t]odas las personas
tienen idéntica dignidad y son iguales ante la ley. Se reconoce y garantiza el derecho a
ser diferente, no admitiéndose discriminaciones que tiendan a la segregación por razones
o con pretexto de raza, etnia, género, orientación sexual, edad, religión, ideología,
opinión, nacionalidad, caracteres físicos, condición psicofísica, social, económica o
cualquier circunstancia que implique distinción, exclusión, restricción o menoscabo. La
Ciudad promueve la remoción de los obstáculos de cualquier orden que, limitando de
hecho la igualdad y la libertad, impidan el pleno desarrollo de la persona y la efectiva
participación en la vida política, económica o social de la comunidad” (conf. art. 11,
CCABA). En ese sentido, la Constitución local dirige a la Legislatura de la Ciudad (conf.
art. 80, inc. 7, CCABA) un mandato idéntico al que la Constitución Nacional impone al
Congreso (conf. art. 75, inc. 23, CN). En consecuencia, asegurar una igualdad inclusiva
resulta un deber constitucionalmente establecido que debe ser logrado adoptando medidas
de acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato a las
personas con discapacidad.
 IV.2. Es posible ahora examinar el marco de protección que nuestro
ordenamiento jurídico reconoce al derecho a la educación.
IV.2.1. Corresponde, en primer término, examinar el marco de protección que
la CONSTITUCIÓN NACIONAL reconoce al derecho a la educación.
La Constitución reconoce el derecho “de enseñar y aprender” (conf. art. 14,
CN), atribuyendo al Congreso la responsabilidad de dictar “planes de instrucción general
y universitaria” (conf. art. 75. inc. 18, CN) y sancionar “leyes de organización y de base
de la educación” (conf. art. 75 inc. 19, CN). Establece, asimismo, los parámetros que el
legislador debe seguir en tal delicada misión. Entre ellos, debe “asegurar la
responsabilidad indelegable del Estado”, también “la igualdad de oportunidades y
posibilidades sin discriminación alguna”. A la vez que garantiza “los principios de
gratuidad y equidad de la educación pública estatal”. Cabe destacar que, de conformidad
a lo anteriormente expuesto, el Congreso debe ejercer tales atribuciones adoptando
medidas de acción positiva que garanticen una educación inclusiva a las personas con
discapacidad (conf. art. 75, inc. 23, CN).
IV.2.2. Siguiendo el orden propuesto para establecer el alcance del derecho
a la educación en nuestra trama constitucional, es necesario detenerse en los tratados
internacionales con jerarquía constitucional que participan en dicha delicada misión.
IV.2.2.1. Bajo tales parámetros, cabe recordar el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
En su artículo 13, punto 1, el Pacto reconoce: “el derecho de toda persona a
la educación”, afirmando que ella debe “orientarse hacia el pleno desarrollo de la
personalidad humana y del sentido de su dignidad” (conf. art. 13, pto. 1, PIDESC).
Los alcances del artículo citado han sido desarrollados por el Comité del
Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en la Observación General n° 13.
El Comité fija las cuatro características interrelacionadas que debe tener la educación “en
todas sus formas y en todos sus niveles”. Ellas son:
a) Disponibilidad, definiendo como tal la existencia de instituciones “en
cantidad suficiente en el ámbito del Estado Parte” (conf. párr. 6, ap. a, OG n° 13,
CPDESC);
 b) Accesibilidad, afirmando que dichas instituciones “han de ser accesibles a
todos, sin discriminación”. Este elemento consta de tres dimensiones “que coinciden
parcialmente”:
b.1. No discriminación, entendiendo que la educación debe ser accesible a
todos, especialmente a los grupos no vulnerables de hecho y de derecho, sin
discriminación por ninguno de los motivos prohibidos;
b.2. Accesibilidad material, afirmando que la educación ha de ser asequible
materialmente. El Comité hace expresa mención a que la localización geográfica de las
instituciones resulte de acceso razonable.
b.3. Accesibilidad económica, sosteniendo que la educación ha de estar al
alcance de todos (conf. párr. 6, ap. b, OG n° 13, CPDESC);
c) Aceptabilidad, comprendiendo que la forma y el fondo de la educación
deben ser aceptables -pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad- para los
estudiantes y, cuando proceda, para los padres (conf. párr. 6, ap. c, OG n° 13, CPDESC);
d) Adaptabilidad, asegurando que la educación posea la flexibilidad necesaria
“para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y
responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados”
(conf. párr. 6, ap. d, OG n° 13, CPDESC).
Por otra parte, en la Observación General n° 5 sobre Personas con
Discapacidad, el Comité señala que para garantizar el principio de igualdad de
oportunidad de educación en entornos integrados “en los niveles primario, secundario y
superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad”, los Estados deben
velar para que “los profesores estén adiestrados para educar a niños con discapacidad
en escuelas ordinarias y se disponga del equipo y el apoyo necesarios para que las
personas con discapacidad puedan alcanzar el mismo nivel de educación que las demás
personas” (conf. párr. 35, OG n° 5, CPDESC).
IV.2.2.2. En lo que al caso en estudio refiere, la regulación más precisa del
alcance del derecho a la educación lo establece la ya mencionada Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad.
La Convención explicita que para hacer efectivo el derecho de las personas
con discapacidad a la educación “sin discriminación y sobre la base de la igualdad de
oportunidades”, los Estados partes deben asegurar “un sistema de educación inclusivo a
todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y
la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades
fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las
personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera
efectiva en una sociedad libre” (conf. art. 24, inc. 1, CDPD).
En tal sentido, la Convención destaca que al hacer efectivo este derecho, los
Estados partes asegurarán que:
“a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general
de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad
no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza
secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria
y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás,
en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco
del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que
fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de
la plena inclusión” (conf. art. 24, inc. 2, CDPD).
Asimismo, la Convención impone a los Estados partes el deber de brindar a
las personas con discapacidad “la posibilidad de aprender habilidades para la vida y
desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones
en la educación y como miembros de la comunidad” (conf. art. 24, inc. 3, CDPD).
En lo relativo al cuerpo docente necesario para hacer efectivo el derecho, la
Convención establece que “los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para
emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en
lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos
los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la
discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y
alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las
personas con discapacidad” (conf. art. 24, inc. 4, CDPD).
Finalmente, cabe agregar que específicamente la Convención puntualiza que
“[l]os Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso
general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y
el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con
las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables
para las personas con discapacidad” (conf. art. 24, inc. 5, CDPD).
IV.2.2.3. Se ha adelantado ya que el Convenio crea un COMITÉ SOBRE LOS
DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD (conf. art. 34, CDPD), al cual los
Estados partes se comprometieron a presentar “un informe exhaustivo sobre las medidas
que hayan adoptado para cumplir sus obligaciones conforme a la presente Convención
y sobre los progresos realizados al respecto en el plazo de dos años contado a partir de
la entrada en vigor de la presente Convención en el Estado Parte de que se trate” (conf.
art. 35, inc. 1, CDPD). Una vez cumplido ello, “presentarán informes ulteriores al menos
cada cuatro años y en las demás ocasiones en que el Comité se lo solicite” (conf. art. 35,
inc. 2, CDPD).
En este sentido, el COMITÉ SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD se ha pronunciado sobre la situación de las personas que enfrentan

discapacidad en Argentina en sus Observaciones finales sobre el informe inicial de
Argentina, aprobadas en su octavo período de sesiones (17 a 28 de septiembre de 2012).
En aquella oportunidad señaló que “en la armonización de la Convención con
el ordenamiento jurídico nacional persisten importantes inconsistencias con los
principios y mandatos de este tratado; especialmente, en lo relativo al igual
reconocimiento de la persona con discapacidad ante la ley”. Mostró a la vez
preocupación porque “no toda la legislación provincial del Estado parte esté armonizada
con la Convención,” situación que “genera disparidades en la forma en la que a nivel
local se entienden los derechos de las personas con discapacidad y a su efectiva
implementación” (conf. párr. 5, CRPD/C/ARG/CO/1).
 Por ello, instó a Argentina a que “tome las medidas necesarias para
armonizar toda su legislación a nivel federal, provincial y local con los preceptos de la
Convención, contando para ello con la participación efectiva de las organizaciones de
personas con discapacidad, en concordancia con el párrafo 3 del artículo 4 de la
Convención” (conf. párr. 6, CRPD/C/ARG/CO/1) y a que “promueva una estrategia
amplia e integral para el logro de todos los derechos consagrados en la Convención,
teniendo debidamente en cuenta el modelo de derechos humanos de la discapacidad”
(conf. párr. 8, CRPD/C/ARG/CO/1).
Asimismo, en lo que refiere particularmente a la educación, el Comité tomó
nota de que “el marco legislativo que regula la educación en el Estado parte contiene de
manera expresa el principio de la educación inclusiva (artículo 11 de la Ley No. 26.206).
Sin embargo, observa con preocupación que la implementación de este principio se ve
limitado, en la práctica, por la falta de adecuación de los programas y planes de estudio
a las características de los educandos con discapacidad, así como por la prevalencia de
barreras de todo tipo que impiden que las personas con discapacidad accedan al sistema
educativo en condiciones de igualdad y no discriminación con el resto de estudiantes. El
Comité expresa su gran preocupación por el elevado número de niños y niñas con
discapacidad atendidos en escuelas especiales y por la ausencia de centros de recursos
educativos que apoyen la inclusión efectiva de los estudiantes con discapacidad” (conf.
párr. 37, CRPD/C/ARG/CO/1).
En consecuencia, instó a Argentina a que desarrolle una política pública de
educación integral que garantice el derecho a la educación inclusiva y que asigne recursos
presupuestarios suficientes para avanzar en el establecimiento de un sistema de educación
incluyente de estudiantes con discapacidad y expresó que “urge al Estado parte a tomar
las medidas necesarias para que los estudiantes con discapacidad inscritos en escuelas
especiales se incorporen a las escuelas inclusivas y a ofrecer ajustes razonables a los
estudiantes con discapacidad en el sistema educativo general” (conf. párr. 38,
CRPD/C/ARG/CO/1).
IV.2.2.4. Asimismo, el COMITÉ SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD analiza la educación inclusiva de las personas con discapacidad en la
OBSERVACIÓN GENERAL N° 4, DEL 25/XI/2016.
 El Comité parte de reconocer que “solo la educación inclusiva puede ofrecer
educación de calidad y desarrollo social a las personas con discapacidad, y una garantía
de universalidad y no discriminación en el derecho a la educación” (conf. párr. 2, OG n°
4, CsDPD).
La educación inclusiva nace como respuesta a tres enfoques discriminatorios
que adoptan los sistemas de enseñanza respecto de las personas con discapacidad: la
exclusión, la segregación y la integración. Es en dicho contexto que el Comité destaca
“la importancia de reconocer las diferencias entre exclusión, segregación, integración e
inclusión”. Para el Comité, la exclusión se produce cuando “se impide o se deniega
directa o indirectamente el acceso de los alumnos a todo tipo de educación”; la
segregación “cuando la educación de los alumnos con discapacidad se imparte en
entornos separados diseñados o utilizados para responder a una deficiencia concreta o
a varias deficiencias, apartándolos de los alumnos sin discapacidad” y la integración
“es el proceso por el que las personas con discapacidad asisten a las instituciones de
educación general, con el convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos
normalizados de esas instituciones” (conf. párr. 11, OG n° 4, CsDPD). Respecto de la
integración, el Comité recuerda el “Estudio temático sobre el derecho de las personas
con discapacidad a la educación,” Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Derechos Humanos, A/HRC/25/29. Este último documento
afirma que la integración “consiste en que los alumnos con una deficiencia asistan a una
escuela ordinaria, mientras puedan adaptarse y cumplir los requisitos normalizados de
la escuela”. Se advierte así que es un enfoque que “se centra exclusivamente en reforzar
la capacidad del estudiante para cumplir las normas establecidas” (conf. párr. 4,
A/HRC/25/29).
A partir de la distinción efectuada, resulta fácil advertir la relevancia del
cambio de enfoque propiciado. El Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Derechos Humanos, A/HRC/25/29, señala que “[s]olo los
sistemas educativos inclusivos pueden ofrecer a la vez educación de calidad y desarrollo
social a esas personas. La educación inclusiva implica algo más que trasladar a los
estudiantes con discapacidad a las escuelas ordinarias: significa lograr que se sientan
acogidos, respetados y valorados” (conf. párr. 68, A/HRC/25/29).
 En este sentido, el Comité afirma que “[l]a inclusión implica un proceso de
reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos
de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar
los obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes
tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor
corresponda a sus necesidades y preferencias. La inclusión de los alumnos con
discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios estructurales,
por ejemplo, en la organización, los planes de estudios y las estrategias de enseñanza y
aprendizaje, no constituye inclusión. Además, la integración no garantiza
automáticamente la transición de la segregación a la inclusión” (conf. párr. 11, OG n° 4,
CsDPD).
Entre las características fundamentales de una educación inclusiva, el Comité
destaca, entre otras:
a) Un enfoque que integra a “todas las personas”, puntualizando que “se
reconoce la capacidad de cada persona para aprender y se depositan grandes
expectativas en todos los alumnos, incluidos los que tienen discapacidad. La educación
inclusiva ofrece planes de estudio flexibles y métodos de enseñanza y aprendizaje
adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos de aprendizaje. Este
enfoque conlleva prestar apoyo, realizar ajustes razonables e intervenir a una edad
temprana a fin de que todos los alumnos puedan desarrollar su potencial. En la
planificación de las actividades docentes se presta más atención a las capacidades y las
aspiraciones de los alumnos que al contenido. El planteamiento de integrar a “todas las
personas” tiene por objeto poner fin a la segregación en los entornos educativos
garantizando que la enseñanza se imparta en aulas inclusivas y que los entornos de
aprendizaje sean accesibles y dispongan de los apoyos adecuados. El sistema educativo
debe ofrecer una respuesta educativa personalizada, en lugar de esperar que los alumnos
encajen en el sistema” (conf. párr. 12, ap. c), OG n° 4, CsDPD).
b) El apoyo al personal docente, especificando que “todos los maestros y
demás personal reciben la educación y la formación necesarias con el fin de adquirir los
valores y las competencias básicas para adaptarse a entornos de aprendizaje inclusivos,
que incluyan a maestros con discapacidad” (conf. párr. 12, ap. d, OG n° 4, CsDPD).
 c) Un ambiente que favorece el aprendizaje, afirmando que “[l]os entornos
de aprendizaje inclusivos son entornos accesibles en los que todas las personas se sienten
seguras, apoyadas, estimuladas y pueden expresar sus opiniones, y donde se hace
especial hincapié en que los alumnos participen en la creación de un ambiente positivo
en la comunidad escolar. Se muestra reconocimiento por los grupos de alumnos que se
encuentran en circunstancias similares en el aprendizaje, forjando relaciones positivas,
amistades y aceptación” (conf. párr. 12, ap. f, OG n° 4, CsDPD).
d) Las transiciones efectivas, destacando que “los alumnos con discapacidad
reciben apoyo para que su transición del aprendizaje escolar a la formación profesional
y la enseñanza superior y, por último, el entorno laboral se realice de manera efectiva.
Se desarrollan las capacidades y la confianza de los alumnos y estos reciben los ajustes
razonables, son objeto de un trato igualitario en los procedimientos de evaluación y
examen y se certifican sus capacidades y logros en igualdad de condiciones con los
demás” (conf. párr. 12, ap. g, OG n° 4, CsDPD).
e) El reconocimiento a las asociaciones, a través del cual “se insta a todas las
asociaciones de maestros, asociaciones y federaciones de alumnos, organizaciones de
personas con discapacidad, juntas escolares, asociaciones de padres y maestros y otros
grupos de apoyo escolares en funcionamiento, tanto oficiales como oficiosos, a que
comprendan y conozcan mejor la discapacidad. La participación de los padres o
cuidadores y de la comunidad se considera un activo que aporta recursos y ventajas. La
relación entre el entorno de aprendizaje y la comunidad en general debe considerarse un
camino para lograr sociedades inclusivas” (conf. párr. 12, ap. h, OG n° 4, CsDPD).
f) La supervisión, reconociendo que la educación inclusiva es un proceso
continuo y, por ello, “debe estar sujeta a una supervisión y evaluación periódicas para
garantizar que no se esté produciendo ni segregación ni integración, ya sea formal o
informalmente”. Señala en forma específica que “la supervisión debe contar con la
participación de las personas con discapacidad, incluidos los niños y las personas con
necesidades de apoyo intensivo, a través de las organizaciones que los representan, así
como de los padres o los cuidadores de los niños con discapacidad, cuando proceda”
(conf. párr. 12, ap. i, OG n° 4, CsDPD).
En dicho contexto, el Comité destaca el deber de los Estados partes de “velar
por que se garantice el derecho a la educación sin discriminación y sobre la base de la
igualdad de oportunidades”. En concreto, se exige a los Estados “prohibir toda
discriminación por motivos de discapacidad y garantizar a todas las personas con
discapacidad una protección igual y efectiva contra la discriminación por cualquier
motivo”. El Comité incluye entre las medidas necesarias para hacer frente a todas las
formas de discriminación “la identificación y eliminación de las barreras jurídicas,
físicas, de comunicación y lingüísticas, sociales, financieras y actitudinales en las
instituciones educativas y la comunidad”. Aclara a idéntico tiempo que “[e]l derecho a
la no discriminación incluye el derecho a no ser objeto de segregación y a que se realicen
los ajustes razonables, y debe entenderse en el contexto de la obligación de proporcionar
entornos educativos accesibles y ajustes razonables” (conf. párr. 13, OG n° 4, CsDPD).
En particular, en lo referente al deber de los Estados de asegurar que las
personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por
motivos de discapacidad, el Comité establece el deber de prohibir “que las personas con
discapacidad queden excluidas del sistema general de educación mediante, entre otras
cosas, disposiciones legislativas o reglamentarias que limiten su inclusión en razón de
su deficiencia o grado de dicha deficiencia, condicionando, por ejemplo, la inclusión al
alcance del potencial de la persona o alegando una carga desproporcionada o indebida
para eludir la obligación de realizar los ajustes razonables” (conf. párr. 18, OG n° 4,
CsDPD).
Respecto al deber de los Estados de tomar todas las medidas pertinentes para
evitar discriminaciones, el Comité establece que los Estados deben adoptar “todas las
medidas pertinentes, incluidas las medidas legislativas, para modificar o derogar leyes,
reglamentos, costumbres y prácticas existentes que constituyan discriminación contra las
personas con discapacidad y contravengan el artículo 24. Cuando sea necesario, se
habrán de derogar o modificar las leyes, los reglamentos, las costumbres y las prácticas
discriminatorias de forma sistemática y con arreglo a plazos establecidos” (conf. párr.
19, OG n° 4, CsDPD).
Finalmente, en lo que respecta al derecho de las personas con discapacidad
de acceder a una educación inclusiva, el Comité destaca que “las personas con
discapacidad deben tener acceso a una educación primaria y secundaria inclusiva, de
calidad y gratuita, y llevar a cabo una transición gradual entre ambas en igualdad de
condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan,” destacando que para cumplir
esa obligación “el sistema educativo debe tener cuatro características interrelacionadas:
disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad” (conf. párr. 20, OG n° 4,
CsDPD).
Para el Comité, la disponibilidad supone la existencia de instituciones “en
calidad y cantidad suficientes… en cada uno de los niveles por toda la comunidad” (conf.
párr. 21, OG n° 4, CsDPD).
En lo que a la accesibilidad refiere, el Comité explicita que “[e]l sistema
educativo en su conjunto debe ser accesible, incluidos los edificios…, los planes de
estudios, los materiales educativos, los métodos de enseñanza, y los servicios de
evaluación, lingüísticos y de apoyo”. Aclara en ese sentido que “[e]l entorno de los
alumnos con discapacidad debe estar diseñado de manera que fomente la inclusión y
garantice su igualdad a lo largo de sus estudios”, destacando que “el transporte escolar,
las instalaciones de agua y los servicios sanitarios (incluidos los servicios de higiene y
los inodoros), las cafeterías y los espacios de recreo escolares deben ser inclusivos,
accesibles y seguros”. En este punto señala que los “Estados partes también deben
comprometerse a realizar ajustes razonables en los entornos educativos cuando sea
necesario” (conf. párr. 22, OG n° 4, CsDPD). Para el Comité, la accesibilidad “exige que
la enseñanza sea asequible para los alumnos con discapacidad en todos los niveles”
(conf. párr. 24, OG n° 4, CsDPD).
En lo atinente a la adaptabilidad, el Comité afirma que los Estados “deben
hacer los ajustes que sean razonables para que los alumnos tengan acceso a la educación
en igualdad de condiciones con los demás. Se considera “razonable” el resultado de una
prueba contextual que entrañe un análisis de la relevancia y la eficacia del ajuste y el
objetivo esperado de combatir la discriminación”. A idéntico tiempo, señala que “[l]a
obligación de realizar ajustes razonables es exigible desde el momento en que se presenta
una solicitud al respecto” (conf. párr. 28, OG n° 4, CsDPD).
El Comité señala a su vez “la diferencia entre la obligación de garantizar la
accesibilidad general y la de realizar ajustes razonables”. En ese sentido, afirma que
“[l]a accesibilidad beneficia a grupos de la población y se basa en un conjunto de normas
que se aplican gradualmente. No puede invocarse la desproporcionalidad o la carga
indebida para defender la falta de accesibilidad. Los ajustes razonables se refieren a una
persona y son complementarios a la obligación relativa a la accesibilidad. Una persona
está legitimada para solicitar medidas de ajuste razonable, incluso si el Estado parte ha
cumplido su obligación de garantizar la accesibilidad” (conf. párr. 29, OG n° 4, CsDPD).
IV.2.2.5. Cabe recordar, por otra parte, que ya en la Observación General n°
2 sobre accesibilidad, el Comité sostiene que “[s]in un transporte accesible a las
escuelas, sin edificios escolares accesibles y sin información y comunicación accesibles,
las personas con discapacidad no tendrían oportunidad de ejercer su derecho a la
educación”. Ahora bien, destaca que “es el proceso global de educación inclusiva el que
debe ser accesible, no solo los edificios, sino también la totalidad de la información y la
comunicación, incluidos los sistemas de asistencia ambiental o de frecuencia modulada,
los servicios de apoyo y los ajustes razonables en las escuelas” En concreto, el Comité
enfatiza que “[l]os modos y medios de enseñanza deben ser accesibles y aplicarse en
entornos accesibles. Todo el entorno de los alumnos con discapacidad debe estar
diseñado de manera que fomente la inclusión y garantice su igualdad en todo el proceso
de su educación” (conf. párr. 39, OG n° 2, CsDPD).
IV.2.2.6. Continuando el orden propuesto, resulta necesario destacar también,
que la CORTE INTERAMERICANA DE DERECHOS HUMANOS, analizó el alcance del derecho
a la educación de personas con discapacidad.
Así, le tocó abordar el caso de una niña que presentaba condiciones médicas
potencialmente generadoras de discapacidad (VIH SIDA) por las que fue expulsada de su
colegio, así comprendió que “teniendo en cuenta que bajo la Convención de Naciones
Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la discapacidad es una
manifestación de la inagotable diversidad humana, era obligación de las instituciones
educativas proporcionar un entorno educativo que aceptara y celebrara esa diversidad”
(Corte IDH, “Caso Gonzales Lluy y Otros vs. Ecuador”, Excepciones Preliminares,
Fondo, Reparaciones y Costas, 1/IX/2015, párr. 284). En este sentido la Corte entendió
que “en el presente caso el Estado vulneró el derecho a la educación de Talía al haber
sido ésta expulsada de la escuela por su condición y al no haber adaptado el Estado el
entorno educativo a su situación (supra párr. 293)”, (Ibíd., párr. 395).
Por otro lado, recientemente la Corte también advirtió respecto al derecho a
trabajar de las personas con discapacidad: “el derecho a la igualdad y la prohibición de
discriminación establece para los Estados un deber especial de protección de los
derechos de las personas que se encuentren en situación de vulnerabilidad. Por esta
razón, este deber abarca el respeto y la garantía del derecho al trabajo -en tanto derecho
protegido por la Convención- de las personas con discapacidad -en tanto son personas
en situación de vulnerabilidad-. De esta forma, los Estados deben abstenerse de realizar
conductas que vulneren el derecho al trabajo como resultado de actos de discriminación,
y deben adoptar medidas positivas dirigidas a lograr su mayor protección atendiendo a
las circunstancias particulares de las personas con discapacidad” (Corte IDH, “Caso
Guevara Díaz vs. Costa Rica”, Fondo, Reparaciones y Costas, 22/VI/2022, párr. 61). En
efecto, continuó indicando que “el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre
Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales, Culturales y
Ambientales “Protocolo de San Salvador”, en su artículo 18, señala que “[t]oda persona
afectada por una disminución de sus capacidades físicas o mentales tiene derecho a
recibir una atención especial con el fin de alcanzar el máximo desarrollo de su
personalidad”. Dicho artículo dispone que, con tal fin, los Estados partes se
comprometen a adoptar las medidas que sean necesarias para ese propósito y, en
particular, reconoce su obligación de ejecutar programas específicos destinados a
proporcionar a las personas con discapacidad los recursos y el ambiente necesario para
alcanzar ese objetivo, “incluidos programas laborales adecuados a sus posibilidades y
que deberán ser libremente aceptados por ellos o por sus representantes legales, en su
caso” (Ibíd. párr. 62).
IV.2.2.7. Cabe destacar también, en el marco de Naciones Unidas, el Informe
de la Relatora Especial sobre los derechos a la Educación, Katarina Tomaševski, del
13/I/1999. En lo referente a la accesibilidad debida para que las personas con
discapacidad puedan ejercer el derecho a la educación, sostuvo: “[l]a segunda obligación
del Estado se refiere a garantizar el acceso a las escuelas públicas disponibles, sobre
todo de acuerdo con las normas existentes por las que se prohíbe la discriminación. La
no discriminación es el principio primordial de las normas internacionales de derechos
humanos y se aplica a los derechos civiles y políticos así como a los derechos
económicos, sociales y culturales, al igual que a los derechos del niño comprendidos en
esas dos categorías. La no discriminación no debe ser objeto de una aplicación
progresiva sino que debe conseguirse inmediata y plenamente” (Derechos económicos,
sociales y culturales: Informe provisional de la Relatora Especial de Naciones Unidas
sobre el Derecho a la Educación, Katarina Tomaševski, presentado de conformidad con
la resolución 1999/25 de la Comisión de Derechos Humanos, 1/II/2000, E/CN.4/2000/6,
párr. 57).
IV.2.3. Resulta relevante destacar también el generoso reconocimiento que la
Constitución de la Ciudad confiere al derecho a la educación. En dicho contexto, en el
ámbito local, el artículo 23 de la Constitución local expresa “[l]a Ciudad reconoce y
garantiza un sistema educativo inspirado en los principios de la libertad, la ética y la
solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la persona en una sociedad justa y
democrática. Asegura la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso,
permanencia, reinserción y egreso del sistema educativo”.
A su vez, en su artículo 24, la Ciudad “asume la responsabilidad indelegable
de asegurar y financiar la educación pública, estatal laica y gratuita en todos los niveles
y modalidades, a partir de los cuarenta y cinco días de vida hasta el nivel superior, con
carácter obligatorio desde el preescolar hasta completar diez años de escolaridad, o el
período mayor que la legislación determine” y “[o]rganiza un sistema de educación
administrado y fiscalizado por el Poder Ejecutivo que, conforme lo determine la ley de
educación de la Ciudad, asegure la participación de la comunidad y la democratización
en la toma de decisiones”.
Esa responsabilidad de financiar la educación pública se fortalece con la
prohibición que establece en su artículo 25 por la que “las partidas del presupuesto
destinadas a educación no pueden ser orientadas a fines distintos a los que fueron
asignadas”.
Por su parte, cabe mencionar que en el artículo 39 de la Constitución de la
Ciudad se encuentra reconocido de modo expreso el derecho de niños, niñas y
adolescentes de “ser informados, consultados y escuchados”.
En particular, en su artículo 42 garantiza a las personas con discapacidad el
derecho a su plena integración, a la información y a la equiparación de oportunidades,
asumiendo la responsabilidad de ejecutar políticas de promoción y protección integral
tendientes, entre otras, a brindarles capacitación, educación e inserción social y laboral.
En dicho contexto, la Constitución prevé el desarrollo de un “hábitat libre de barreras
naturales, culturales, lingüísticas, comunicacionales, sociales, educacionales,
arquitectónicas, urbanísticas, del transporte y de cualquier otro tipo, y la eliminación de
las existentes”.
 IV.3. Siguiendo el orden establecido, resulta necesario detenerse ahora en la
reglamentación que el Congreso de la Nación y la Legislatura local han efectuado del
derecho a la educación, haciendo particular énfasis en la integración de las personas con
discapacidad.
IV.3.1. En este punto, la LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL, 26.206, publicada
en el BO 31062 del 28/XII/2006, regula “el ejercicio del derecho de enseñar y aprender
consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales
incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso
de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que
allí se establecen y los que en esta ley se determinan (conf. art. 1, ley 26.206), disponiendo
que “la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado” (conf. art. 2, ley 26.206).
A su vez, asegura que “el Estado nacional, las provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer
una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la
Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho,
con la participación de las organizaciones sociales y las familias” (conf. art. 4, ley
26.206).
Dentro de los fines y objetivos de la política educativa nacional establece el
de: “[b]rindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una
propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la
integración y el pleno ejercicio de sus derechos” (conf. art. 11, inc. n, ley 26.206).
Por su parte, en lo que aquí interesa, la citada Ley en su capítulo VII referido
a la Educación Especial, dispone que “la Educación Especial es la modalidad del sistema
educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa,
de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda
atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser
abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as
alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las
posibilidades de cada persona” (conf. art. 42, ley 26.206).
Mientras que establece que “[l]as provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, en el marco de la articulación de niveles de gestión y funciones de los
organismos competentes para la aplicación de la Ley Nº 26.061, establecerán los
procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las
necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo,
con el objeto de darles la atención interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión
desde el Nivel Inicial” (conf. art. 43, ley 26.206).
Por su parte, en cuanto a las medidas necesarias para asegurar el propósito de
la referida Ley, pone en cabeza de las autoridades jurisdiccionales disponer de ellas para:
“a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los
saberes tecnológicos, artísticos y culturales.
b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con
los/as docentes de la escuela común.
c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte,
los recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar.
d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda
la vida.
e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares” (conf.
art. 44, ley 26.206).
Finalmente, dispone que: “[e]l Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, creará las instancias
institucionales y técnicas necesarias para la orientación de la trayectoria escolar más
adecuada de los/as alumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos
los niveles de la enseñanza obligatoria, así como también las normas que regirán los
procesos de evaluación y certificación escolar. Asimismo, participarán en mecanismos
de articulación entre ministerios y otros organismos del Estado que atienden a personas
con discapacidades, temporales o permanentes, para garantizar un servicio eficiente y
de mayor calidad” (conf. art. 45, ley 26.206).
En cuanto a la educación permanente de jóvenes y adultos refiere, dispone
que “[l]a Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa
destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar
prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida
reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida”
(conf. art. 46, ley 26.206).
La Ley también señala que los programas y acciones de educación para
jóvenes y adultos del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y de las distintas
jurisdicciones “se articularán con acciones de otros Ministerios, particularmente los de
Trabajo, Empleo y Seguridad Social, de Desarrollo Social, de Justicia y Derechos
Humanos y de Salud, y se vincularán con el mundo de la producción y el trabajo. A tal
fin, en el marco del Consejo Federal de Educación se acordarán los mecanismos de
participación de los sectores involucrados, a nivel nacional, regional y local. Asimismo,
el Estado garantiza el acceso a la información y a la orientación sobre las ofertas de
educación permanente y las posibilidades de acceso a las mismas” (conf. art. 47, ley
26.206).
En dicho contexto, establece que la organización curricular e institucional de
la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos responde, entre otros a los siguientes
objetivos y criterios:
“a) Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos
desarrollar las capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de
construcción del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales,
laborales, contextuales y personales de la población destinataria.
b) Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural,
política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.
c) Mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que
facilite su inserción laboral.
d) Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la
diversidad cultural.
e) Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes.
f) Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de
flexibilidad y apertura.
 g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a
través de la experiencia laboral.
h) Implementar sistemas de créditos y equivalencias que permitan y
acompañen la movilidad de los/as participantes.
i) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia,
particularmente en zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus
resultados.
j) Promover la participación de los/as docentes y estudiantes en el desarrollo
del proyecto educativo, así como la vinculación con la comunidad local y con los sectores
laborales o sociales de pertenencia de los/as estudiantes.
k) Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologías”
(conf. art. 48, ley 26.206).
Por otro lado, en lo que respecta a la promoción de la igualdad educativa, esta
Ley establece que “el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el
Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la
igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación,
estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores
socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole,
que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación” (conf. art. 79, ley 26.206).
Así, en el artículo siguiente se dispone que dichas políticas “deberán asegurar
las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro
educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y
modalidades, principalmente los obligatorios. El Estado asignará los recursos
presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados
educativos para los sectores más desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación,
proveerá textos escolares y otros recursos pedagógicos, culturales, materiales,
tecnológicos y económicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en
situación socioeconómica desfavorable” (conf. art. 80, ley 26.206).
Esta Ley, asimismo, crea el Consejo Federal de Educación. En este sentido,
dispone: “[c]réase el Consejo Federal de Educación, organismo interjurisdiccional, de
carácter permanente, como ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la
política educativa nacional, asegurando la unidad y articulación del Sistema Educativo
Nacional” (conf. art. 116, ley 26.206) y establece que “las resoluciones del Consejo
Federal de Educación serán de cumplimiento obligatorio, cuando la Asamblea así lo
disponga, de acuerdo con la Reglamentación que la misma establezca para estos casos”
(conf. art. 118, ley 26.206).
Por último, dispone que “los Gobiernos provinciales y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, en cumplimiento del mandato constitucional, deben:
a) Asegurar el derecho a la educación en su ámbito territorial. Cumplir y
hacer cumplir la presente ley, adecuando la legislación jurisdiccional y disponiendo las
medidas necesarias para su implementación;
b) Ser responsables de planificar, organizar, administrar y financiar el
sistema educativo en su jurisdicción, según sus particularidades sociales, económicas y
culturales.
c) Aprobar el currículo de los diversos niveles y modalidades en el marco de
lo acordado en el Consejo Federal de Educación.
d) Organizar y conducir las instituciones educativas de gestión estatal.
e) Autorizar, reconocer, supervisar y realizar los aportes correspondientes a
las instituciones educativas de gestión privada, cooperativa y social, conforme a los
criterios establecidos en el artículo 65 de esta ley.
f) Aplicar las resoluciones del Consejo Federal de Educación para
resguardar la unidad del Sistema Educativo Nacional.
g) Expedir títulos y certificaciones de estudios” (conf. art. 121, ley 26.206).
Asimismo, establece que “el Consejo Federal de Educación fijará las
disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones dispongan la organización
de las instituciones educativas de acuerdo a los siguientes criterios generales, que se
adecuarán a los niveles y modalidades: [...] c) Adoptar el principio de no discriminación
en el acceso y trayectoria educativa de los/as alumnos/as [...] l) Mantener vínculos
regulares y sistemáticos con el medio local, desarrollar actividades de extensión, tales
como las acciones de aprendizaje-servicio, y promover la creación de redes que
fortalezcan la cohesión comunitaria e intervengan frente a la diversidad de situaciones
que presenten los/as alumnos/ as y sus familias [...] m) Promover la participación de la
comunidad a través de la cooperación escolar en todos los establecimientos educativos
de gestión estatal” (conf. art. 123, ley 26.206).
A su vez, prevé que “los institutos de educación superior tendrán una gestión
democrática, a través de organismos colegiados, que favorezcan la participación de
los/as docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de la institución y mayores grados
de decisión en el diseño e implementación de su proyecto institucional” (conf. art. 124,
ley 26.206).
IV.3.2. En este punto, resulta necesario detenerse ahora en la reglamentación
del derecho a la educación de las personas con discapacidad efectuada por el Consejo
Federal de Educación.
IV.3.2.1. En fecha 13/X/2011, el Consejo Federal de Educación aprobó la
Resolución del Consejo Federal de Educación 155/11, que contiene a su vez la aprobación
del documento de la “Modalidad Educación Especial”.
La resolución señala en sus considerandos la necesidad de avanzar en la
revisión y/o producción de nuevas regulaciones federales que generen las condiciones
para la renovación de las propuestas formativas, reorganización institucional y estrategias
pedagógicas para la escolarización y sostenimiento de la trayectoria escolar completa de
los alumnos con discapacidad.
A su vez, menciona que “el Consejo Federal ha considerado oportuno la
definición de orientaciones para la modalidad de Educación Especial, con la finalidad
de que en toda escuela enseñar y aprender sea una práctica con sentido y relevancia.
Que el reconocimiento de las personas con discapacidad, como sujetos de derecho,
plantea la necesidad de definir políticas que garanticen su educación en el marco de la
extensión de la educación obligatoria. Que la definición de la Educación Especial como
modalidad del Sistema Educativo, implica brindar a los/as alumnos/as con discapacidad,
más allá del tipo de escuelas al que asistan, una clara pertenencia a los niveles del
sistema, superando de esta forma definiciones anteriores que aludían a subsistemas
segmentados”.
Asimismo, afirma que el Consejo Federal de Educación es el ámbito de
concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, debiendo asegurar
la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. En particular, en lo que al caso
refiere, analiza la Educación Permanente para Adultos con Discapacidad, y determina
que:
“Para dar cumplimiento al Capítulo VIII de la Ley No 26.206, los Ministerios
de Educación Provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, junto al Ministerio
Nacional a través de la Coordinación Nacional se comprometen de manera progresiva,
a partir del año 2012, a:
• Impulsar propuestas de formación permanente, a las cuales puedan acceder
aquellos/as adultos, a partir de los 20/22 años con discapacidad innata o adquirida que
hayan finalizado o no su escolarización formal y precisen un ámbito de
perfeccionamiento para incorporar nuevas competencias que les permitan desempeñarse
en distintos ámbitos de la vida;
• la Coordinación Nacional de Educación Especial, junto a los responsables
jurisdiccionales de la modalidad, elaborará los lineamientos generales del modelo
organizativo planteado, incluyendo criterios de certificación de los diversos trayectos
educativos” (conf. art. 47, Resolución CFE 155/11).
A su vez, conforme se desprende de su artículo 27, para dar cumplimiento al
Capítulo VIII de la Ley 26.206, los Ministerios de Educación Provinciales y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, junto al Ministerio Nacional a través de la Coordinación
Nacional de Educación Especial se comprometen de manera progresiva a partir del año
2012, a:
“• generar mecanismos de articulación con otros ministerios y organismos
del Estado que atienden a personas con discapacidades, temporales o permanentes, para
garantizar el ejercicio de sus derechos. Será fundamental establecer y lograr la
complementariedad y la concurrencia de las diferentes áreas del Estado, como ser:
Salud, Desarrollo Social, Trabajo, Derechos Humanos, más otras que puedan
incorporarse en función del objetivo propuesto;
• garantizar el acceso a la educación de todos y todas los niños y niñas,
adolescentes y jóvenes con discapacidad que aún no asisten al sistema educativo;
• determinar el financiamiento requerido para concretar las políticas de la
modalidad, que estará especificado en la inversión del Sistema Educativo;
 • diseñar ámbitos educativos accesibles en su infraestructura, materiales y
comunicación, con la participación de personas con discapacidad y de las
organizaciones de la sociedad civil;
• fortalecer sistemas de información, monitoreo y evaluación de las políticas
jurisdiccionales de la modalidad;
• construir un sistema de información relevante para obtener datos de la
trayectoria escolar de los/as alumnos/as con discapacidad que sirva de insumo para
tomar decisiones en la planificación de las políticas;
• elaborar normativas y orientaciones técnico pedagógicas para enmarcar
los procesos de evaluación, promoción, certificación y acreditación de las trayectorias
escolares completas de los/as estudiantes con discapacidad;
• incorporar o reincorporar a la educación común, en articulación con los
niveles y las otras modalidades del Sistema Educativo, a los/as alumnos/as sin
discapacidad que permanecen en las escuelas de educación especial y a los/as
alumnos/as rotulados bajo la categoría de “discapacidad mental leve”, a través de
estrategias de intensificación de la enseñanza;
• constituir progresivamente a las escuelas de educación especial en un
espacio institucional abierto destinado específicamente a aquellos niños, niñas y
adolescentes con discapacidad que, por la complejidad o especificidad de su
problemática, requieran de un ámbito institucional específico, y/o de apoyo a los/as
estudiantes incluidos en proyectos de integración escolar;
• establecer que las escuelas de educación especial tengan una carga horaria
equivalente a la del nivel que corresponda;
• elaborar en las escuelas de educación especial formas organizativas
abiertas, para que los/as estudiantes con discapacidad desarrollen su trayectoria escolar
integral dentro de las franjas etáreas, acorde a sus posibilidades, intereses y
motivaciones, en el marco del currículum común;
• definir al corto plazo las transformaciones de las escuelas de educación
especial de Formación Laboral en escuelas o centros de educación para adolescentes y
jóvenes con discapacidad (franja etárea entre 12/14 años hasta 20/22 años)
incorporando en el mediano plazo a otros cargos docentes y técnico-docentes acordes
con los trayectos educativos que se implementen. Para implementar el modelo
organizacional planteado, la Coordinación Nacional de Educación Especial elaborará
los lineamientos generales junto con los responsables jurisdiccionales de la Modalidad,
entre el 2011 y el 2012, incluyendo criterios de certificación de los diversos trayectos
educativos;
• desarrollar propuestas para una educación de adolescentes y jóvenes con
discapacidad que considere las necesidades, saberes adquiridos, capacidades, intereses
y motivaciones de dichos estudiantes, a través de los modelos organizacionales diversos
para la educación secundaria que contempla la Ley de Educación Nacional No 26.206.
Este modelo organizacional propenderá a formar ciudadanos/as autónomos, creativos y
críticos en el pasaje a la vida adulta, y brindará herramientas para su incorporación en
el mundo del trabajo;
• generar la normativa pertinente para definir el ingreso de los/as estudiantes
con discapacidad en las escuelas de educación para adolescentes y jóvenes con
discapacidad entre los 12 y los 14 años de edad;
• regular los mecanismos de evaluación, promoción y certificación de saberes
correspondientes a todos y cada uno de los trayectos;
• incorporar a las instituciones educativas de la modalidad en los distintos
planes, programas y proyectos de política socio-educativa;
• incorporar las tecnologías de la información y la comunicación para todos
los/as alumnos/as de las escuelas de la modalidad;
• promover el desarrollo profesional docente para supervisores, equipos
directivos, docentes y equipos técnicos educativos en el uso de estrategias de enseñanza
y contenidos de enseñanza. También en el desarrollo del uso pedagógico de las
tecnologías de la información y la comunicación, mediante capacitaciones en servicio;
virtuales, presenciales, semipresenciales y/u otros espacios que se consideren pertinentes
a tal fin” (conf. art. 27, Resolución CFE 155/11).
IV.3.2.2. En fecha 15/XII/2016, el Consejo Federal de Educación aprobó la
Resolución CFE N° 311/16 sobre “Promoción, Acreditación, Certificación y Titulación
de Estudiantes con Discapacidad”.
La resolución resuelve “[p]ropiciar condiciones para la inclusión escolar al
interior del sistema educativo argentino para el acompañamiento de las trayectorias
escolares de los/as estudiantes con discapacidad” (conf. art. 1, Resolución CFE N°
311/16).
En su Anexo I, aprueba el documento sobre “Promoción, Acreditación,
Certificación y Titulación de Estudiantes con Discapacidad”.
En este documento, la resolución parte de afirmar que “[e]l Sistema Educativo
asegurará el apoyo necesario para el acompañamiento de las trayectorias escolares de
los/as estudiantes con discapacidad en caso que lo requieran, a partir de un trabajo
corresponsable entre los niveles y las modalidades” (conf. art. 1, Anexo I, Resolución
CFE N° 311/16).
En ese sentido, de conformidad con “los lineamientos nacionales e
internacionales en materia de inclusión” se establece que “las jurisdicciones propiciarán
condiciones y brindarán los servicios para el acompañamiento de las trayectorias
escolares de los/as estudiantes con discapacidad que así lo requieran en vistas a brindar
herramientas, saberes específicos, configuraciones de apoyo y ajustes razonables, en los
términos de la Convención Internacional de los derechos de las personas con
discapacidad, para favorecer la inclusión, en igualdad de condiciones con los demás y
sin discriminación” (conf. art. 2, Anexo I, Resolución CFE N° 311/16).
La resolución aborda luego la “orientación de la trayectoria escolar
obligatoria de los/as niños/as con discapacidad” estableciendo que “comienza en el
Nivel Inicial” (conf. art. 7, Anexo I, Resolución CFE N° 311/16).
En dicho contexto, se afirma que “[l]as jurisdicciones deben garantizar los
dispositivos que faciliten el trabajo conjunto de los niveles con la Modalidad de
Educación Especial y con las otras modalidades” (conf. art. 8, Anexo I, Resolución CFE
N° 311/16), señalando que la intervención de la Modalidad de Educación Especial
“implica un abordaje institucional destinado a brindar orientaciones, apoyos y/o
recursos especializados a las escuelas de los niveles obligatorios, para crear
conjuntamente las mejores condiciones de oportunidad para la enseñanza y el
aprendizaje, asegurando entornos de accesibilidad y participación” (conf. art. 9, Anexo
I, Resolución CFE N° 311/16).
Bajo tales parámetros, la Resolución establece que “[l]as jurisdicciones
regularán que las escuelas de Educación Especial garanticen propuestas pedagógicas
acordes a los niveles de enseñanza y estén orientadas por los principios de inclusión
educativa” (conf. art. 10, Anexo I, Resolución CFE N° 311/16), debiendo a su vez las
jurisdicciones garantizar “que las escuelas de Educación Especial brinden toda la carga
horaria estipulada por el Nivel para la franja etárea que corresponda, en igualdad de
condiciones con el resto de la población escolar” (conf. art. 11, Anexo I, Resolución CFE
N° 311/16).
Respecto a la necesaria vinculación y acompañamiento de trayectorias, la
Resolución afirma que “[l]os equipos educativos de todos los niveles y modalidades
orientarán y acompañarán las trayectorias escolares de los/as estudiantes con
discapacidad desde un compromiso de corresponsabilidad educativa realizando los
ajustes razonables necesarios para favorecer el proceso de inclusión. Los mismos, serán
conformados por los actores de los niveles y/o modalidades que intervengan, que a
continuación se detallan: * Equipos interdisciplinarios jurisdiccionales según normativa
jurisdiccional. * Equipos inter y transdisciplinarios institucionales según normativa
jurisdiccional. * Supervisores, directivos y docentes” (conf. art. 13, Anexo I, Resolución
CFE N° 311/16).
En dicho contexto, la Resolución se detiene en las responsabilidades y
atribuciones de la comunidad educativa. Establece que “[e]stos actores [en referencia a
los identificados en el artículo 13], a partir de un trabajo conjunto con la familia y dando
lugar a la palabra de el/la estudiante con discapacidad, pondrán en conocimiento las
decisiones respecto de las trayectorias escolares, generarán acuerdos y les informarán
periódicamente de la evolución y evaluación del proceso educativo, promoviendo la
participación activa de las familias en dicho proceso educativo. Se generarán instancias
de interacción y complementariedad con los profesionales externos al Sistema Educativo
que realicen acompañamientos a la persona con discapacidad, los cuales se rigen por
las normativas vigentes a nivel nacional y jurisdiccional. Dicho aporte no implicará
condicionamiento a la decisión por parte de la institución educativa de desarrollar tal o
cual acción o estrategia educativa, sino que tiene el carácter meramente orientativo o
consultivo” (conf. art. 14, Anexo I, Resolución CFE N° 311/16).
La resolución destaca la importancia de esa instancia de participación de la
comunidad educativa, regulando en forma pormenorizada su procedimiento. En este
sentido, señala que “[e]n la etapa inicial de interacción de los/as estudiantes con el
contexto institucional y con las propuestas de enseñanza, surgirá un primer análisis
acerca de las posibles barreras institucionales, culturales y didácticas al acceso a la
participación, la comunicación y el aprendizaje de los/as estudiantes con discapacidad”
(conf. art. 15, Anexo I, Resolución CFE N° 311/16). Agregando luego que “[a] partir de
esa instancia, en espacios institucionales de definición colectiva entre los equipos
docentes, y teniendo en cuenta la palabra del/la estudiante con discapacidad y la de su
familia, se evaluará la necesidad de incluir apoyos específicos, enmarcados en el
proyecto de cultura escolar inclusiva” (conf. art. 16, Anexo I, Resolución CFE N°
311/16).
La Resolución se ocupa también de especificar las herramientas que permitan
garantizar la trayectoria escolar. En ese sentido, afirma que “[e]n caso que las
instituciones educativas precisen apoyo para garantizar el óptimo desarrollo de la
trayectoria escolar de los/as niños/as con discapacidad en los diferentes niveles de
enseñanza obligatoria contarán, con la posibilidad de:
- recibir los apoyos necesarios para el desarrollo de su trayecto en el Nivel.
Los mismos serán corresponsabilidad entre el Nivel, la Modalidad de Educación
Especial y demás modalidades según criterios nacionales y jurisdiccionales;
- contar con propuestas específicas de enseñanza, a partir de la identificación
de las barreras al acceso a la comunicación, la participación y al aprendizaje, el diseño
de las configuraciones de apoyo y los apoyos específicos (sistemas de comunicación,
orientación y movilidad, autonomía, entre otras,) a efectos de minimizar las barreras
institucionales. Estas propuestas podrán recibirlas en la institución en la que cursan su
escolaridad o en otro espacio educativo;
- contar con una propuesta de inclusión elaborada conjuntamente entre los
equipos docentes del Nivel y de la Modalidad de Educación Especial, sustentado en el
modelo social de la discapacidad. Dicho trabajo tenderá a fortalecer las prácticas
inclusivas y diseñar los ajustes razonables en función de las barreras presentes en la
institución y las necesidades individuales de los/as niños/as con discapacidad;
- contar con Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión (PPI) que
considerará los ejes detallados en el Anexo II. El PPI se elaborará en función de las
necesidades del estudiante, promoviendo su desarrollo integral y tendiendo a favorecer
su inclusión social y educativa. La planificación y desarrollo del PPI será
responsabilidad de los equipos educativos correspondientes, quienes informarán y
acordarán con las familias las metas y responsabilidades de cada una de las partes a fin
que el estudiante con discapacidad desarrolle sus aprendizajes sin perder de vista el
diseño curricular jurisdiccional, en vistas a que el mismo no implique un currículum
paralelo. Los proyectos personalizados deben actualizarse periódicamente sobre la base
de metas factibles y estar redactados en un lenguaje claro” (conf. art. 17, Anexo I,
Resolución CFE N° 311/16).
En la regulación referida a los diferentes niveles educativos, la Resolución
aborda en particular el relativo a la “educación integral para adolescentes y jóvenes con
discapacidad”.
La Resolución se ocupa de establecer como deber que “[l]as jurisdicciones
garantizarán el funcionamiento de instituciones de la Modalidad de Educación Especial
bajo la denominación de escuelas de “Educación o Integral para Adolescentes y Jóvenes
con Discapacidad” para los casos en que se requiera el diseño de una trayectoria acorde
a las necesidades educativas y orientadas por los principios de inclusión educativa”
(conf. art. 44, Anexo I, Resolución CFE N° 311/16). En particular, dispone la obligación
de que los establecimientos ofrezcan “un modelo organizacional diseñado acorde a la
franja etárea, respetando las culturas juveniles y el derecho a interactuar entre pares,
con trayectos escolares diversificados,” debiendo, entre otros, garantizar “que las
escuelas de Educación Especial brinden toda la carga horaria estipulada por el Nivel
para esta franja etárea, en igualdad de condiciones con el resto de la población escolar”
(conf. art. 45, Anexo I, Resolución CFE N° 311/16).
La Resolución explicita también las reglas de acreditación, disponiendo que
“[l]a trayectoria escolar de los/as estudiantes con discapacidad deberá ser acreditada
mediante un instrumento formal de evaluación del año/ciclo correspondiente” (conf. art.
49, Anexo I, Resolución CFE N° 311/16). Este instrumento debe dar cuenta de “lo que
efectivamente los/as estudiantes con discapacidad han adquirido en las distintas
instituciones a las que asistan en términos de competencias, saberes, capacidades” (conf.
art. 50, Anexo I, Resolución CFE N° 311/16).
A su vez, la Resolución instaura las pautas de certificación, estableciendo el
derecho de “[t]odos/as los/as estudiantes tienen derecho a obtener una certificación que
dé cuenta de sus trayectos escolares, en función del diseño y propuesta jurisdiccional”
(conf. art. 51, Anexo I, Resolución CFE N° 311/16). En particular, señala que “[l]as
competencias, saberes y capacidades desarrolladas en la propuesta educativa darán
lugar, al finalizar el recorrido por la misma, a una certificación, teniendo la posibilidad
de incluirse en el mundo del trabajo y definir nuevas alternativas educativas, en
articulación con otras modalidades y niveles, que el estudiante con discapacidad quiera
transitar, de acuerdo a su franja etárea y los saberes adquiridos a lo largo de su
trayectoria escolar: Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos,
Formación Profesional y “diversas alternativas de continuidad para su formación a lo
largo de toda la vida” (Ley de Educación Nacional, Art. 44, Inc. d)” (conf. art. 52, Anexo
I, Resolución CFE N° 311/16).
En su Anexo II, la Resolución CFE N° 311/16 aprueba los “Ejes Prioritarios
para la confección del Proyecto Pedagógico para la Inclusión (PPI)” Entre dichos ejes,
en lo que al caso refiere, se encuentran “Barreras físicas, académicas y
comunicacionales” y “Recursos tecnológicos, materiales y apoyos específicos en
formatos accesibles” (conf. ptos. 8 y 9, Anexo II, Resolución CFE N° 311/16).
Asimismo, en la Propuesta Curricular de los/las estudiantes, la Resolución
dispone que se incorporen “Acuerdos para la presentación anticipada de actividades de
enseñanza al Maestro de apoyo a la inclusión y para el trabajo conjunto en el diseño e
implementación de las clases y actividades” las “Configuraciones de apoyo
implementadas” y los “Apoyos y Ajustes Razonables” (conf. ptos. 14 a 16, Anexo II,
Resolución CFE N° 311/16).
Respecto de los Apoyos y Ajustes Razonables, la Resolución aduce que
“puede confeccionarse en forma de cuadro en el que se detalle, para cada área,
asignatura o espacio curricular, los apoyos y/o ajustes razonables realizados (abarcan
los objetivos, contenidos y su secuenciación, metodología, criterios y procedimientos de
evaluación)” (conf. pto. 16, Anexo II, Resolución CFE N° 311/16).
Respecto de las configuraciones de apoyo, la Resolución remite al Anexo III.
Este documento incorpora las “Observaciones acerca de las Configuraciones de Apoyo
a consignar en el punto 15 del ANEXO II”. Propone en primer lugar la “Detección de las
barreras y obstáculos,” a las que identifica como:
“- Barreras de acceso físico.
- Barreras de la comunicación.
- Barreras didácticas: procesos de enseñanza-aprendizaje.
 - Barreras sociales/actitudinales: actitud de los docentes, de los demás
estudiantes, de los familiares, carencias en la información, capacitación, conocimiento
de los procesos inclusivos” (conf. Anexo III, Resolución CFE N° 311/16).
A idéntico tiempo, la Resolución determina que “[e]n respuesta a la
necesidad de eliminarlas se diseñarán las configuraciones de apoyo según sea su tipo:
- Atención
- Asesoramiento y orientación
- Capacitación
- Provisión de recursos
- Cooperación y acción coordinada
- Seguimiento, investigación: puede confeccionarse en forma de cuadro en el
que se detalle, para cada área, asignatura o espacio curricular, los apoyos y/o ajustes
razonables realizados (abarcan los objetivos, contenidos y su secuenciación,
metodología, criterios y procedimientos de evaluación)” (conf. Anexo III, Resolución
CFE N° 311/16).
Por su parte, el Anexo IV se dedica a delimitar el denominado “Informe de
desarrollo de capacidades, saberes específicos y competencias adquiridas”.
Señala que “los estudiantes con discapacidad que hayan contado con ajustes
razonables para el acceso al currículum, contarán en su analítico final al igual que el
resto de la población escolar la trayectoria educativa recorrida y obtendrán su título en
igualdad de condiciones con los demás y sin discriminación”. A su vez, establece que
“[l]a Modalidad de Educación Especial elaborará un “Informe de desarrollo de
capacidades, saberes específicos y competencias adquiridas” para favorecer la
presencia, el aprendizaje y la participación del/la estudiante con discapacidad allí donde
desarrolle su trayectoria escolar (…)” (conf. Anexo IV, Resolución CFE N° 311/16).
IV.4. Llegados a este punto, corresponde detenerse en las normas locales por
las cuales se reguló el derecho a la educación, con énfasis en las personas con
discapacidad.
IV.4.1. La Ley 114, publicada el 03/II/1999 en el BOCBA 624, establece las
garantías mínimas que, en materia de derecho a la educación, se brindan. Entre ellas, se
encuentra el “acceso gratuito a los establecimientos educativos de todos los niveles;
garantizando la prestación del servicio en todos los barrios de la Ciudad”, así como la
“igualdad de condiciones de acceso, permanencia y egreso del sistema educativo” (conf.
art. 29, incs. a y b, ley 114).
Las niñas, niños y adolescentes con necesidades especiales de cualquier
índole tienen derecho a disfrutar de una vida plena en condiciones que aseguren su
dignidad e integración igualitaria (conf. art. 21, ley 114).
IV.4.2. Por otro lado, la Ley 447, “Ley Marco de las Políticas para la Plena
Participación e Integración de las Personas con Necesidades Especiales” regula un
“régimen Básico e Integral para la prevención, rehabilitación, equiparación de
posibilidades y oportunidades y para la participación e integración plena en la sociedad
de las personas con necesidades especiales” (conf. art. 1, ley 447).
Mientras que dispone que “la regulación de tales políticas se efectúa en
esquemas de plena participación social y política de las personas, sus padres, sus
madres, tutores o encargados y organizaciones e instituciones del área, garantizando que
tales normas queden definitivamente integradas en la legislación general para
asegurarles la igualdad de posibilidades y oportunidades en los campos del trabajo, la
salud en materia de prevención, atención y rehabilitación, la educación, el hábitat, el
transporte, la cultura, el deporte, la recreación y en todos los demás planos de su
desarrollo personal, social y económico” (conf. art. 2, ley 447).
IV.4.3. Es necesario considerar que mediante el decreto 793/1997 se aprobó
el “Régimen de Pasantías Educativas para Alumnos de Escuelas de Educación Especial”
dependientes de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Asimismo, el presente decreto se encuentra reglamentado por la Resolución 1056-
SHYF/SED/99 de la Secretaría de Educación.
En este sentido aclara que con pasantía educativa se refiere “a la extensión
del sistema educativo desarrollado en las Escuelas de Educación Especial de la
Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, para la realización
por parte de los alumnos de las mismas prácticas relacionadas con su educación y
formación, acorde a la especialización que reciben y bajo la supervisión de la institución
de enseñanza a la que pertenecen” (cfr. art. 2, decreto 793/1997).
IV.4.4. Cabe destacar que mediante la Resolución Nº 4776/MEGC/2006,
publicada el 12/I/2007 en el BOCBA 2624, se aprobó el “Reglamento del Sistema
Educativo de Gestión Pública Dependiente del Ministerio de Educación del Gobierno de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”, incorporado como Anexo I de dicha Resolución.
En este sentido en su artículo 106 se refiere al funcionamiento y organización
del Área de Educación Especial, de modo que en un primer momento establece la manera
en la que se encuentran agrupados estos establecimientos respecto a su modalidad de
prestación del servicio.
En lo que aquí importa en el inciso 1.3 del referido artículo, define al
“[e]scalafón C.: (...) 1.3.b. Escuelas especiales y de formación laboral: Destinado a
estimulación temprana, nivel inicial, primario y formación laboral para alumnos/as con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidades asociadas. Comprende
escuelas para niños/as y jóvenes con discapacidad mental leve y moderada; niños/as con
discapacidad mental severa; niños/as con severos trastornos de la personalidad; niños/as
y jóvenes con discapacidad auditiva; niños/as, jóvenes y adultos con discapacidad
visual”. Asimismo, en el inciso 2 aborda la extensión horaria, y señala que: “[l]as
escuelas son de jornada simple o de jornada completa. Las escuelas de jornada simple
funcionan en los turnos mañana, tarde y vespertino”. En particular en el inciso 2.3 se
refiere a los horarios de funcionamiento que corresponden a las escuelas pertenecientes
al mencionado Escalafón C, así indica que:
“2.3.a. [e]scuelas 8, 17, 22, 26, 27, 34, 37 Horarios: Mañana: 8 a 12 hs -
Tarde: 13 a 17 hs
2.3.b. [e]scuelas de jornada completa: Escuelas: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 14,
16, 18, 21, 25, 35 Horarios: 8 a 16 hs. Escuelas 9, 36 Horario: 8.45 hs 16.45 hs
2.3.c. 2.3.c.1. [e]scuelas de turno vespertino: 1, 2, 3, 4, 6, 34 Horario: de
16,30 a 20.30 hs.
2.3.c.2.[e]scuelas 28, 29. Horario de: 17 a 21 hs”.
Por otro lado, en los artículos 93, 110 y 113 se refiere específicamente a los
docentes y directivos del ámbito de la Educación Especial, en particular los
pertenecientes al mencionado Escalafón C, y con ello a sus funciones, desempeño y
adaptación curricular. Asimismo, en el artículo 115 resalta la conformación de los equipos
interdisciplinarios y las funciones que deben ejercer particularmente en los
establecimientos categorizados en el referido escalafón. En este sentido, toma relevancia
el artículo 116 en cuanto establece que “[e]scalafón B y C. Conformado por la
Conducción de la escuela, maestros de recuperación y/o integradores y miembros de
Equipos Interdisciplinarios, • elaboración del proyecto de Integración del alumno/a, •
diseñar estrategias pedagógicas (adecuaciones curriculares), • realizar reuniones
periódicas de evaluación del proyecto, • informar a los padres o familiares sobre la
marcha del proyecto de integración, • realizar periódicamente reuniones con los
Profesionales que atienden a los niños integrados (salud), • realizar reuniones con las
escuelas de las otras Áreas de Educación que comparten procesos de integración a fin
de hacer conocer y evaluar los proyectos correspondientes”.
IV.4.5. Asimismo, mediante la Resolución 3278/2013 del Ministerio de
Educación de fecha 1/X/2013 se aprobó en su art. 1º el documento respecto a los
"Criterios generales para la readecuación y unificación de las normativas en la
Educación Inicial, la Educación Primaria y la modalidad de educación especial”. De
esta manera en el artículo 27 de su Anexo se refiere particularmente a la educación
especial como modalidad y entiende que “[e]stá destinada a asegurar el derecho a la
educación de las personas con discapacidades temporales o permanentes en todos los
niveles y modalidades. (...) Su intervención se ubica tanto en los centros educativos y
escuelas de educación especial como en las instituciones de los diferentes niveles
educativos de modalidad común mediante los apoyos a los procesos de inclusión
educativa, programas y proyectos, atención temprana, educación hospitalaria y
domiciliaria”. Cabe resaltar que en su artículo 3 al referirse a la inclusión de personas
con discapacidad en el ámbito educacional comprende a niños/as, adolescentes, jóvenes
y adultos con discapacidad. En efecto, no establece división etaria en la mención de
dichos grupos.
IV.4.6. Cabe agregar, que en fecha 24/VIII/2018 se dictó la Resolución
N°1746/MEIGC/18 del Ministerio de Educación e Innovación del GCBA, basada en el
mencionado Decreto N° 793/GCBA/97, el cual aprobó el “Régimen de Pasantías
Educativas para Alumnos de Escuelas de Educación Especial”, reglamentado por la
Resolución N° 1056/SED/99, destacándose que por medio de este régimen y la
implementación de la presente los alumnos de Escuelas de Educación Especial
participarán de prácticas relacionadas con su educación y formación tanto en
dependencias del GCBA, como en otros establecimientos educativos dependientes de este
Ministerio de Educación e Innovación. En este sentido, en sus considerandos refiere a que
“[l]as mencionadas Prácticas tienen como objetivo permitir a los alumnos/as tener un
primer acercamiento con el ámbito laboral, fortaleciendo habilidades socioemocionales
que resulten fundamentales para la construcción de proyectos personales, así como la
posibilidad de conocer las características de un vínculo profesional”.
De esta manera mediante los artículos 1 y 2 de esta resolución se aprobó el
acta acuerdo para la realización de las mencionadas pasantías y el certificado de
acreditación de finalización del presente régimen de pasantías.
IV.4.7. Asimismo, cabe mencionar que la Dirección General de Educación
de Gestión Estatal de la Ciudad de Buenos Aires, a través de la Disposición DI-2023-160-
GCABA-DGEGE, de fecha 06/VI/2023 (cuya copia obra a fs. 399/406 del expediente
digital), en el primero de sus artículos, dispuso: “[e]stablecer, en el marco de las acciones
progresivas implementadas por la jurisdicción en cumplimiento de los lineamientos
establecidos por la Resolución del Consejo Federal de Educación n° 155/11, la
adecuación de las Escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad Mental y
Formación Integral, Escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad Visual y
Formación Integral, Escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad Auditiva y
Formación Integral, Escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad Motora y
Formación Integral, para estudiantes con discapacidad desde 14 a 22 años de edad” (art.
1, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
A su vez, “[e]stablecer en cumplimiento de las Leyes Nacionales n°s. 26.206,
y 26.378, y la Resolución del Consejo Federal de Educación n° 155/11, los Lineamientos
de Articulación entre la Dirección de Educación Especial y la Dirección del Adulto y el
Adolescente y los Lineamientos de Articulación entre la Dirección de Educación Especial
y la Dirección General Gestión del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, de conformidad
con los Anexos I y II (IF-2023-21707650-GCABA-DGEGE y IF-2023-21719594-
GCABA- DGGALV) que forman parte integrante de las presente, respectivamente” (art.
2, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
Asimismo, encomendó “a la Dirección de Educación Especial continuar
desarrollando acciones para el fortalecimiento de las trayectorias de los/as estudiantes
de 14 a 22 años que concurren a los establecimientos educativos alcanzados por el
artículo 1° y la oferta educativa para los jóvenes y adultos mayores de 22 que se brindan
en dichas instituciones y en articulación con la restante oferta del Ministerio de
Educación” (art. 3, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
IV.4.8. Por su parte, en el Anexo II del IF-2023-21719594-GCABA-
DGGALV, se refiere que: “la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 155/11,
en el punto 47 (Educación Permanente para Adultos con Discapacidad), propone:
“Impulsar propuestas de formación permanente, a las cuales puedan acceder aquellos/as
adultos, a partir de los 20/22 años con discapacidad innata o adquirida que hayan
finalizado o no su escolarización formal y precisan un ámbito de perfeccionamiento para
incorporar nuevas competencias que les permitan desempeñarse en distintos ámbitos de
la vida”.
Es por ello, que se considera importante, la articulación con los diferentes
niveles y modalidades del Sistema Educativo para fomentar una cultura inclusiva, con
vistas a avanzar en el desarrollo de ofertas educativas integrales y de calidad para los/as
estudiantes con y sin discapacidad. Teniendo en cuenta lo mencionado, tanto la
Dirección de Educación Especial como la Dirección General Gestión del Aprendizaje a
lo Largo de la Vida han identificado oportunidades de complementariedad, que
permitirían avanzar en los lineamientos antes mencionados para ampliar las
posibilidades de brindar una oferta de capacitación inclusiva para estudiantes con y sin
discapacidad”.
Agregando respecto del desarrollo de lo propuesto, que: “[e]n primera
instancia, se deberán desarrollar acciones para relevar, evaluar y definir, las ofertas a
incorporar en las experiencias piloto a desarrollarse inicialmente, para luego ir
ampliando el alcance del proyecto.
En este sentido, la modalidad de articulación podrá implementarse a partir
de un relevamiento de necesidades de formación de la población en una comunidad
determinada, de un proyecto de capacitación barrial comunitario y participativo, entre
otros. En las situaciones que se requiera, la modalidad de Educación Especial podrá
aportar configuraciones de apoyo necesarias.
Así, la Dirección de Educación Especial, podrá proponer la incorporación
de cursos y/o talleres destinados a personas con discapacidad mayores de 22 años y
abiertos a la comunidad, supervisados por Educación No Formal. En los casos que se
incorpore una oferta de Educación No Formal, se establecerán las pautas y criterios de
funcionamiento a definir en cada experiencia o institución, conforme la normativa
vigente”.
De la reseña efectuada emerge el bloque de juridicidad, en relación a la
protección de las personas con discapacidad, al derecho a la educación y particularmente
al derecho a la educación de personas con discapacidad, compuesto por las normas
constitucionales, el sistema internacional de derechos humanos, la Constitución de la
Ciudad y las leyes emanadas del Congreso Nacional y de la Legislatura porteña.
IV.4.9. Asimismo, cabe mencionar en lo que refiere a integración educativa,
la Resolución 1274/GCABA/SED/00, dictada el 31/VII/2000, y publicada el 5/IX/2000
en el BOCBA 1020, que instituye los principios básicos de la integración educativa.
Al respecto, tras considerar “que la integración de alumnos con necesidades
especiales en todas las escuelas del Sistema Educativo de la Ciudad de Buenos Aires, en
pos de una educación de calidad para cada uno a partir de sus necesidades particulares,
garantiza el derecho constitucional de igualdad de oportunidades, sin ningún tipo de
discriminación”, instituye los Principios Básicos de la Integración Educativa, que como
Anexo I forman parte de la Resolución y dispone que se establezca “la formulación de
adecuaciones curriculares en todos los establecimientos educativos de la ciudad como
estrategia necesaria para atender a la singularidad de los alumnos, sin que ello implique
contradecir los propósitos fundamentales de cada ciclo, nivel o tipo de educación” (conf.
art. 5º, Resolución 1274/GCABA/SED/00).
En tal sentido, en el Anexo I de la Resolución, se enumeran como principios:
“A) Todos los alumnos tienen derecho a concurrir a las instituciones educativas de la
Ciudad del nivel o la modalidad más conveniente para cada momento de su vida,
promoviéndose que la mayoría de ellos puedan aprender junto a quienes hubieran sido
sus pares naturales si no mediara alguna necesidad especial.
B) Todos los alumnos con necesidades especiales integrados a escuelas
comunes del sistema, tendrán los mismos derechos y obligaciones que el alumnado en
general, con las consideraciones específicas imprescindibles derivadas de sus singulares
requerimientos.
C) Los procesos de integración se concretarán en los ámbitos más favorables
posibles, a través de la elección del establecimiento que en cada caso resulte adecuado,
promoviendo interacciones operativas entre todos los intervinientes, profesionales,
padres, comunidad educativa en pleno, unidos por el compromiso de un objetivo común.
D) Las necesidades especiales detectadas se atenderán utilizando los
recursos humanos y materiales apropiados, optimizando en todo lo posible el uso de los
existentes.
E) El ingreso y/o pase de los alumnos de la modalidad común a la especial y
viceversa, se hará dinámicamente, eligiendo siempre el ámbito menos restrictivo que sea
posible, para que puedan continuar sus estudios. Esto significa que no necesariamente el
alumno deberá permanecer en el mismo tipo de educación durante toda su vida escolar,
sino que se le ofrecerá en cada momento, el servicio que se considere más adecuado para
seguir formándose.
F) La formación, capacitación y actualización de todos los profesionales de
la educación tendrá como uno de sus propósitos, lograr la concientización acerca de las
implicancias que tiene el concepto de atención a la diversidad, así como el conocimiento
de las normas reglamentarias vigentes, respecto de la integración educativa.
G) La sistematización del trabajo interdisciplinario, interinstitucional, y/o
intersectorial será favorecido con el objetivo de respetar la singularidad de cada
educando, la interacción con los otros, la búsqueda del consenso, generando estrategias
y alternativas que privilegien el derecho de una educación de calidad para todos.
H) La evaluación diagnóstica de los alumnos con necesidades educativas
especiales será realizada y/o avalada por profesionales especializados del sistema, en
colaboración con los docentes a cargo, cuando correspondiere, evitando la
superposición de acciones. La misma deberá realizarse en interacción con el contexto
escolar, informando acerca del nivel de competencia curricular, nivel general de
desarrollo, factores propios del alumno que facilitan su aprendizaje, evaluación del
contexto educativo, especialmente del aula y evaluación del contexto sociofamiliar.
I) La práctica educativa interdisciplinaria incorporará la realización de
adecuaciones y adaptaciones curriculares que respondan a los proyectos institucionales,
la planificación de aula y la atención de las necesidades de cada alumno.
J) Los criterios de evaluación, promoción y acreditación de los alumnos con
necesidades educativas especiales, se adecuarán a los documentos preexistentes como se
explicita en el Anexo II de la presente” (conf. Anexo I, Principios Básicos de la
Integración Educativa, Resolución 1274/GCABA/SED/00).
IV.4.10. En el mismo sentido, cabe referirse a la Disposición 32-DGEGE-
2009 (sancionada el 23/IX/2009), y su modificatoria Nº 39-DGEGE-2009, que fijaron los
procedimientos para la inclusión de niños y jóvenes con necesidades educativas
especiales en todos los niveles y modalidades en educación común en todos los niveles y
modalidades.
En dicha normativa, se considera que es necesario unificar y ordenar los
procedimientos para hacer posible la inclusión de niños y jóvenes en la escolaridad común
en todos sus niveles y modalidades de manera cooperativa inter áreas/modalidades, y que
“la inclusión educativa es un proceso que debe gestionarse en una red de acuerdos e
intervenciones en beneficio de los destinatarios”.
En tal contexto, dispone en su primer artículo “instrumentar la solicitud de
un Asistente Celador para Discapacitados Motores –en adelante ACDM-, mediante el
pedido efectuado por el Equipo de Orientación Escolar –en adelante EOE- o por el
Programa de Asistencia Socio educativo de Escuelas Medias –en adelante ASE-.
Dependientes de la Unidad de Apoyo al Proyecto Escuela, dirigido a la Coordinación de
ACDM dependiente de la Dirección de Educación Especial” (conf. art. 1, Disposición
32-DGEGE-2009).
Asimismo, se dispone “[a]cordar que, ante la inexistencia de acuerdo acerca
de recursos o apoyos de Educación especial que deben disponerse para la atención y la
inclusión de un/a alumno/a, sean los Supervisores de Educación Especial conjunto con
la evaluación realizada por el Gabinete Central, quienes lo determinen. A esos efectos el
EOE deberá solicitar un turno al Gabinete Central correspondiente al Distrito Escolar
para la presentación del caso, al que acudirán con la mayor información posible y
material pertinente. El Gabinete Central dará un turno a la familia siendo informado de
ello por el EOE. Definida la estrategia de inclusión o modalidad escolar, el Gabinete
Central lo comunicará a la familia y EOE. Cumplido lo expuesto la Supervisión de
Educación Especial correspondiente gestionará el recurso o apoyo necesario.- Hasta
tanto ello se efectivice, el/la alumno/a continuará asistiendo a la escuela común con el
seguimiento del EOE y otros actores que también interactúen en la inclusión” (conf. art.
4, Disposición 32-DGEGE-2009).
 Por su parte, también se dispone “[a]utorizar a los EOE, los Supervisores de
Educación Especial y/o Dirección de Educación Especial a que soliciten la intervención
del Gabinete Central, en caso de que los mismos consideren necesaria la opinión,
evaluación y orientación del citado Gabinete, para disponer de los recursos de
Educación Especial (...)” (conf. art. 5, Disposición 32-DGEGE-2009).
En cuanto a los casos de escuelas que cuenten en su matrícula con alumnos
con pérdida o disminución de la audición que requieran de los servicios de un intérprete
de Lengua de Señas (ILSA), dispone que se autoriza a las Direcciones de estos
establecimientos a “suministrarlo mediante nota de pedido informando los datos del
grado/curso y horario del alumno. La coordinación de ILSA designará uno o dos ILSA
una vez revisado el recorrido escolar del alumno y/o historia lingüística a fin de decidir
la pertinencia de la incorporación de un ILSA” (conf art. 10, Disposición 32-DGEGE-
2009).
Por su parte, en los casos de Escuelas de Nivel Medio, que cuenten en su
matrícula con alumnos que manifiesten dificultades para el aprendizaje de contenidos
académicos y posean diagnósticos que las avalen, las autoriza a “acordar con el ASE o el
EOE de Nivel Medio dependientes de la Unidad Apoyo al Proyecto Escuela, la
intervención del Servicio Educativo de Inclusión en Escuelas de Nivel Medio
dependientes de la Dirección de Educación Especial, la intervención de los profesionales
de apoyo mediante una nota iniciada por los equipos –ASE o EOE- acompañada de la
documentación respaldatoria con la que se cuente al momento del pedido. De requerirse
por parte de los equipos intervinientes la evaluación u orientación del Gabinete se
procederá de conformidad al procedimiento indicado en el Artículo 4 de la presente
Disposición” (conf. art. 11, Disposición 32-DGEGE-2009).
Finalmente, se dispone establecer “como obligatorias reuniones distritales
mensuales entre Supervisiones de Educación Primaria Común, Inicial, Especial
(Escalafón B y C si hubiera en el DE) el EOE y el Gabinete Central (si fuera necesario)
con el objetivo de consensuar y articular acciones, realizar seguimientos y planificar
proyectos con miras a la inclusión a nivel distrital” (conf art. 13, Disposición 32-
DGEGE-2009) y “disponer que los recursos de Educación Especial se renueven
anualmente, con el fin de ajustar los apoyos a las necesidades del/la alumno/a. De
cualquier forma se podrán realizar revisiones durante el ciclo lectivo en base a acuerdos
entre los actores intervinientes” (conf. art. 14, Disposición 32-DGEGE-2009).
IV.5. Establecido el marco convencional, constitucional, legal y
reglamentario, referente al derecho a la educación de las personas con discapacidad, es
posible establecer los parámetros a los que el GCBA debe ajustar sus decisiones para que
puedan ser reputadas legítimas.
Una vez concretada dicha tarea será posible determinar si la modificación de
la regulación educativa aplicable a escuelas especiales y de formación laboral que afecta
a personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años, implementada por el
Ministerio de Educación del GCBA, provocó una afectación prima facie ilegítima a los
derechos invocados por los diversos integrantes del colectivo actor.
IV.5.1. De conformidad con la reseña efectuada en relación al derecho de las
personas con discapacidad, el GCBA debe garantizarles el más desarrollado ejercicio del
derecho a la igualdad y la no discriminación (art. 16, CN; arts. 11 y 42, CCABA). Es
necesario destacar una vez más que la obligación impuesta por nuestro ordenamiento
supone no ya una mera igualdad formal sino una de naturaleza inclusiva (conf. art. 75 inc.
22, CN; arts. 3 y 5, CDPD, párr. 10, Observación General nº 6, CsDPD). Para lograr tal
fin, el Estado local demandado en estos actuados debe adoptar las medidas necesarias
para darle plena efectividad (conf. art. 75, inc. 23 CN; art. 80, inc. 7, CCABA; conf. art.
4, inc. 1, ap. a, CDPD). Entre las medidas positivas que el GCBA debe adoptar “para
facilitar que las personas con discapacidad disfruten en igualdad de condiciones de los
derechos garantizados en la legislación” se encuentran las identificadas como
“accesibilidad, ajustes razonables y apoyos individuales” (conf. párr. 16, Observación
General nº 6, CsDPD).
Resulta importante destacar en este punto que la obligación del GCBA de
adoptar todas las medidas necesarias para que las personas con discapacidad tengan
aseguradas condiciones de accesibilidad, que les permitan ejercer sus derechos, “es una
condición previa y un medio para lograr la igualdad de hecho para todas las personas
con discapacidad” (conf. párr. 40, Observación General n° 6, CsDPD). En consecuencia,
para que “puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los
aspectos de la vida”, el GCBA tiene la obligación de identificar y eliminar “obstáculos
y barreras de acceso” (conf. art. 9º, inc. 1, CDPD; art. 42, CCABA). En particular, a
efecto de garantizarles el derecho a “beneficiarse de la ley en igual medida”, el GCBA
debe “eliminar las barreras que obstaculizan el acceso a todos los tipos de protección de
la ley y a los beneficios de la igualdad de acceso a la ley y la justicia para hacer valer
sus derechos” (conf. párr. 16, Observación General n° 6, CsDPD).
Asimismo, pesa sobre el GCBA la obligación de brindar protección contra
todas “las formas de discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables”
(conf. art. 5, párr. 2 CDPD; párr. 17, Observación General nº 6, CsDPD). En este punto,
deviene una “denegación de ajustes razonables”, que configura una discriminación
prohibida, la negativa a practicar “modificaciones y adaptaciones necesarias y
adecuadas” cuando se requieran para garantizar el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones, de derechos humanos o libertades fundamentales (conf. párr. 18,
Observación General nº 6, CsDPD). Corresponde destacar que la obligación de practicar
ajustes razonables que son exigibles al GCBA “[t]ambién se aplica cuando el posible
garante de los derechos debería haberse dado cuenta de que la persona en cuestión tenía
una discapacidad que tal vez obligara a realizar ajustes para que esta pudiera superar
obstáculos al ejercicio de sus derechos” (conf. párr. 24, Observación General nº 6,
CsDPD). Por otra parte, la obligación de practicar ajustes razonables pesa sobre el GCBA
“desde el momento en que una persona con discapacidad requiera acceder a situaciones
o entornos no accesibles, o quiera ejercer sus derechos” (conf. párr. 24, inc. b,
Observación General nº 6, CsDPD).
Por otra parte, en lo que al caso refiere, el GCBA debe modificar “costumbres
y prácticas existentes que constituyan discriminación contra las personas con
discapacidad” (conf. art. 4º, inc. 1, ap. b, CDPD). Ello, a la vez que se abstiene de actos
o prácticas que sean incompatibles con los derechos de las personas con discapacidad. En
concreto, debe lograr que las autoridades públicas modifiquen o deroguen “las
costumbres y las prácticas existentes que constituyan discriminación contra las personas
con discapacidad; y se tengan en cuenta, en todas las políticas y todos los programas, la
protección y promoción de los derechos de las personas con discapacidad” (conf. art. 4º,
inc. 1, ap. d, CDPD; párr. 15, Observación General nº 6, CsDPD).
Finalmente, el GCBA no debería incurrir en hipótesis de “discriminación
indirecta,” que refieren, entre otras, a prácticas que son neutras en apariencia “pero
perjudican de manera desproporcionada a las personas con discapacidad” (conf. párr.
18, Observación General nº 6, CsDPD).
IV.5.2. Una vez identificados los parámetros a los cuales el GCBA debe
ajustar sus decisiones de manera de cumplir con las obligaciones que el ordenamiento
jurídico le impone para garantizar los derechos de las personas con discapacidad, es
posible ahora especificarlos cuando, como en el presente caso, se encuentra en crisis el
derecho a la educación.
Es necesario destacar, en primer término, el particular énfasis con que se han
establecido las obligaciones que pesan sobre el GCBA dirigidas a que garantice la
educación inclusiva a las personas con discapacidad (conf. art. 24, CDPD; párrs. 2, 11,12,
aps. c, d, f y h, y 24, Observación General n° 4, CsDPD; art. 42, CCABA), única
alternativa que “puede ofrecer educación de calidad y desarrollo social a las personas
con discapacidad, y una garantía de universalidad y no discriminación en el derecho a
la educación” (conf. párr. 2, Observación General n° 4, CsDPD).
Para hacer efectivo ese derecho, el GCBA debe asegurar medidas de
accesibilidad, ajustes razonables y apoyos individuales (conf. art. 24, CDPD; art. 42,
CCABA).
Respecto de la accesibilidad, el GCBA debe garantizar que las personas con
discapacidad “no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de
discapacidad” (conf. art. 24, inc. 2, ap. a, CDPD), asegurándoles en particular el acceso
a “la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la
vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás” (conf. art. 24, inc.
5, CDPD; párr. 8, Observación General n° 4, CsDPD).
Asimismo, tiene el deber de realizar ajustes razonables “en función de las
necesidades individuales” (conf. art. 24, inc. 2, ap. c, CDPD), en particular dirigidos a
asegurarles el acceso a la formación profesional, la educación para adultos y el
aprendizaje durante toda la vida (conf. art. 24, inc. 5, CDPD). Por otra parte, el GCBA
debe adoptar medidas de apoyo “personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al
máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena
inclusión” (conf. art. 24, inca. 2, ap. e, CDPD).
En dicho contexto, la educación inclusiva que el GCBA debe garantizar
“implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el
contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la
educación para superar los obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los
grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y
participativa y el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias”. En
ese punto “[l]a inclusión de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales
sin los consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes
de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión” (conf.
párr. 11, Observación General n° 4, CsDPD).
Por otra parte, es necesario destacar que para que pueda considerarse
cumplida la obligación del GCBA de garantizar a las personas con discapacidad una
educación inclusiva, ella debe cumplir con ciertas características, entre las cuales y en lo
que al caso refiere, corresponde destacar las detalladas a continuación.
Para que la educación ofrecida por el GCBA pueda ser calificada de inclusiva
debe integrar a todas las personas, “garantizando que la enseñanza se imparta en aulas
inclusivas y que los entornos de aprendizaje sean accesibles y dispongan de los apoyos
adecuados”. En dicho contexto, el GCBA debe diseñar un sistema educativo que ofrezca
“una respuesta educativa personalizada, en lugar de esperar que los alumnos encajen
en el sistema” (conf. párr. 12, ap. c, Observación General n° 4, CsDPD). Le corresponde,
en consecuencia, ofrecer “planes de estudio flexibles y métodos de enseñanza y
aprendizaje adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos de
aprendizaje” adoptando cuando fuera necesario apoyos individuales y ajustes razonables
(conf. párr. 12, ap. c, Observación General n° 4, CsDPD).
Asimismo, para que la educación ofrecida por el GCBA pueda ser calificada
de inclusiva, debe garantizar que “todos los maestros y demás personal reciben la
educación y la formación necesarias con el fin de adquirir los valores y las competencias
básicas para adaptarse a entornos de aprendizaje inclusivos, que incluyan a maestros
con discapacidad” (conf. párr. 12, ap. d, Observación General n° 4, CsDPD; ver, también,
la obligación establecida en la Convención dirigida a adoptar medidas para emplear
docentes calificados y también para “formar a profesionales y personal que trabajen en
todos los niveles educativos”, conf. art. 24, inc. 4, CDPD; conf. párr. 12, ap. d,
Observación General n° 4, CsDPD).
 Por otra parte, es exigible para que la educación ofrecida por el GCBA pueda
ser calificada de inclusiva que se desarrolle en un ambiente que favorezca el aprendizaje.
En este sentido, el GCBA debe considerar que los entornos de aprendizaje inclusivos
requeridos son aquellos “en los que todas las personas se sienten seguras, apoyadas,
estimuladas y pueden expresar sus opiniones, y donde se hace especial hincapié en que
los alumnos participen en la creación de un ambiente positivo en la comunidad escolar”
(conf. párr. 12, ap. f, Observación General n° 4, CsDPD).
Finalmente, es exigible para que la educación ofrecida por el GCBA pueda
ser calificada de inclusiva que garantice transiciones efectivas. Esta condición puede
considerarse cumplida si “los alumnos con discapacidad reciben apoyo para que su
transición del aprendizaje escolar a la formación profesional y la enseñanza superior y,
por último, el entorno laboral se realice de manera efectiva”. A su vez, en estas
transiciones efectivas “[s]e desarrollan las capacidades y la confianza de los alumnos y
estos reciben los ajustes razonables, son objeto de un trato igualitario en los
procedimientos de evaluación y examen y se certifican sus capacidades y logros en
igualdad de condiciones con los demás” (conf. párr. 12, ap. g, Observación General n° 4,
CsDPD).
Por otra parte, el GCBA debe “velar por que se garantice el derecho a la
educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades”. Ello
supone, en particular, que se encuentra obligado a “la identificación y eliminación de las
barreras jurídicas, físicas, de comunicación y lingüísticas, sociales, financieras y
actitudinales en las instituciones educativas y la comunidad” a la vez que desarrolla
ajustes razonables y proporciona “entornos educativos accesibles” (conf. párr. 13,
Observación General n° 4, CsDPD; ver también, arts. 11 y 42, CCABA).
Para evitar discriminaciones, el GCBA debe adoptar “todas las medidas
pertinentes, incluidas las medidas legislativas, para modificar o derogar leyes,
reglamentos, costumbres y prácticas existentes que constituyan discriminación contra las
personas con discapacidad” lo que incluye, “derogar o modificar las leyes, los
reglamentos, las costumbres y las prácticas discriminatorias de forma sistemática y con
arreglo a plazos establecidos” (conf. párr. 19, Observación General n° 4, CsDPD).
A partir de lo anteriormente expuesto, queda en evidencia el estándar de
conducta que el GCBA debía cumplir para modificar en forma legítima la regulación
educativa aplicable a escuelas especiales y de formación laboral que afecta a personas
con discapacidad mayores de veintidós (22) años. En concreto, la decisión debía asegurar
medidas de accesibilidad, ajustes razonables y apoyos individuales (conf. art. 5, párr. 3 y
art. 24, CDPD; párr. 17 y 23 a 27, Observación General nº6, CsDPD), sin incurrir en
discriminaciones directas o indirectas (párr. 18, Observación General nº 6, CsDPD). A
idéntico tiempo el cambio a operarse debía cumplir las condiciones básicas para que la
educación a implementar pudiera ser calificada de inclusiva. En concreto: a. ofrecer
“planes de estudio flexibles y métodos de enseñanza y aprendizaje adaptados a las
diferentes capacidades, necesidades y estilos de aprendizaje” (conf. párr. 12, ap. c,
Observación General n° 4, CsDPD); b. garantizar que “todos los maestros y demás
personal reciben la educación y la formación necesarias con el fin de adquirir los valores
y las competencias básicas para adaptarse a entornos de aprendizaje inclusivos, que
incluyan a maestros con discapacidad” (conf. párr. 12, ap. d, Observación General n° 4,
CsDPD; art. 24, inc. 4, CDPD; conf. párr. 12, ap. d, Observación General n° 4, CsDPD);
c. crear entornos de aprendizaje inclusivos “en los que todas las personas se sienten
seguras, apoyadas, estimuladas y pueden expresar sus opiniones, y donde se hace
especial hincapié en que los alumnos participen en la creación de un ambiente positivo
en la comunidad escolar” (conf. párr. 12, ap. f, Observación General n° 4, CsDPD); y, d.
garantizar transiciones efectivas, esto es, que “los alumnos con discapacidad reciben
apoyo para que su transición del aprendizaje escolar a la formación profesional y la
enseñanza superior y, por último, el entorno laboral se realice de manera efectiva” (conf.
párr. 12, ap. g, Observación General n° 4, CsDPD).
IV.6. Una vez establecido el estándar de conducta que el GCBA debía
cumplir para modificar en forma legítima la regulación educativa aplicable a escuelas
especiales y de formación laboral que afecta a personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) años, es necesario ahora detener la mirada en los extremos acreditados en
esta etapa embrionaria del proceso.
IV.6.1. Por razones de orden lógico, corresponde, en primer término,
establecer el alcance y modalidades en los que las personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) ejercían su derecho a una educación inclusiva en escuelas especiales y de
formación laboral, con anterioridad a la modificación de la regulación educativa que
cuestionan.
 Cabe adelantar que no existe controversia entre las partes respecto a que el
derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad mayores de veintidós
(22) fue razonablemente garantizado por el GCBA durante ese período.
Ello supone que tanto los integrantes del colectivo actor como el GCBA
coinciden en que durante ese espacio de tiempo se articularon “planes de estudio flexibles
y métodos de enseñanza y aprendizaje adaptados a las diferentes capacidades,
necesidades y estilos de aprendizaje” que las personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) requerían (conf. párr. 12, ap. c, Observación General n° 4, CsDPD), se
garantizó la presencia de docentes y personal con “educación y la formación necesarias”
(conf. párr. 12, ap. d, Observación General n° 4, CsDPD; art. 24, inc. 4, CDPD; conf.
párr. 12, ap. d, Observación General n° 4, CsDPD), se concretaron entornos de
aprendizaje inclusivos (conf. párr. 12, ap. f, Observación General n° 4, CsDPD); y se
garantizó la transición efectiva “del aprendizaje escolar a la formación profesional y la
enseñanza superior y, por último, el entorno laboral” (conf. párr. 12, ap. g, Observación
General n° 4, CsDPD).
También supone que tanto los integrantes del colectivo actor como el GCBA
coinciden en que durante ese espacio de tiempo no existieron serios problemas de
accesibilidad para que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) pudieran
ejercer su derecho a una educación inclusiva. Ello implica a su vez que durante ese
período de tiempo se adoptaron medidas para identificar y eliminar los obstáculos y
barreras de acceso que les hubieran impedido ejercer su derecho, entre ellas, las
vinculadas a carga horaria, transporte y alimentación (conf. art. 9, CDPD).
Bajo tales parámetros, es posible ahora analizar el tramado normativo y las
prácticas concretas que articularon el modo en que las personas con discapacidad mayores
de veintidós (22) pudieran ejercer su derecho a una educación inclusiva durante ese
período.
IV.6.1.1. Entramado normativo y reglamentación local del derecho a una
educación inclusiva en escuelas especiales y de formación laboral que permitió a las
personas con discapacidad mayores de veintidós (22) ejercer su derecho durante el
período anterior a los cambios cuestionados.
En tal sentido, corresponde recordar que durante el período en análisis, en el
entramado convencional y constitucional anteriormente descripto, el Sistema Educativo
de Gestión Oficial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que incluye la educación
de personas con discapacidad, se encuentra regulado por el Reglamento Escolar para el
Sistema Educativo de Gestión Oficial, aprobado por la Resolución 4776/MEGC/2006,
publicada el 12/I/2007 en el BOCBA 2624.
El Título III, del Anexo I, la referida resolución regula la por ella denominada
“Área de Educación Especial,” en la que los establecimientos educativos se encuentran
agrupados por su modalidad de prestación del servicio en tres escalafones, A, B y C.
En lo que aquí interesa, el escalafón C, referido a “Escuelas especiales y de
formación laboral”, dispone que están “destinad[as] a estimulación temprana, nivel
inicial, primario y formación laboral para alumnos/as con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidades asociadas. Comprende escuelas para niños/as y
jóvenes con discapacidad mental leve y moderada; niños/as con discapacidad mental
severa; niños/as con severos trastornos de la personalidad; niños/as y jóvenes con
discapacidad auditiva; niños/as, jóvenes y adultos con discapacidad visual” (conf. art.
106, inc. 1, 1.3. y 1.3.b, Anexo I, Resolución 4776/MEGC/2006).
También, determina la extensión horaria de las mismas, estableciendo que
“2.3. Las escuelas del Escalafón C funcionarán en los siguientes horarios: 2.3.a.
Escuelas 8,17, 22, 26, 27, 34, 37 Horarios: Mañana: 8 a 12 hs - Tarde: 13 a 17 hs 2.3.b.
Escuelas de jornada completa: Escuelas: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 14, 16, 18, 21, 25, 35
Horarios: 8 a 16 hs. Escuelas 9, 36 Horario: 8.45 hs 16.45 hs 2.3.c. 2.3.c.1. Escuelas de
turno vespertino: 1, 2, 3, 4, 6, 34 Horario: de 16.30 a 20.30 hs. 2.3.c.2. Escuelas 28, 29.
Horario de: 17 a 21 hs” (conf. art. 106, inc. 2.3, Anexo I, Resolución 4776/MEGC/2006).
Por último, cabe resaltar que dicha norma asigna al Equipo Interdisciplinario
atribuciones dirigidas a asegurar la inclusión de las personas con discapacidad en el
ámbito de la enseñanza. Entre ellas, “[a]unar criterios, contribuyendo al favorecimiento
de la integración y de la inclusión educativa, social y laboral[...]” y “[e]valuar las
trayectorias educativas (psico-pedagógicas-cognitivas) de los alumnos para su
continuidad en la modalidad o el ingreso, admisión y/o derivación a otra modalidad
educativa” (conf. art. 115, inc. 1 y 6, Anexo I, Resolución 4776/MEGC/2006).
Finalmente, al equipo conformado por la Conducción de la escuela, maestros de
recuperación y/o integradores y miembros de Equipos Interdisciplinarios, le corresponde
la “[e]laboración del proyecto de Integración del alumno/a”, el diseño de las “estrategias
pedagógicas (adecuaciones curriculares)” (conf. art. 116, Anexo I, Resolución
4776/MEGC/2006).
En dicho contexto, es necesario recordar que mediante la Resolución
3278/2013 del Ministerio de Educación de fecha 1/X/2013, se aprueban los “[c]riterios
generales para la readecuación y unificación de las normativas en la Educación Inicial,
la Educación Primaria y la modalidad de educación especial".
En su Anexo, al referirse a la inclusión educativa de las personas con
discapacidad, establece que “[l]a finalidad es brindar, una propuesta pedagógica que les
permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y pleno ejercicio de
sus derechos” (conf. ap. 3, Anexo, Resolución 3278/MEGC/2013). En particular, se
persigue “[a]segurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades
temporales o permanentes en todos los niveles y modalidades”, por lo que “[s]u
intervención se ubica tanto en los centros educativos y escuelas de educación especial
como en las instituciones de los diferentes niveles educativos de modalidad común
mediante los apoyos a los procesos de inclusión educativa, programas y proyectos,
atención temprana, educación hospitalaria y domiciliaria” (conf. ap. 27, Anexo,
Resolución 3278/MEGC/2013).
Es por ello que destaca como criterio unificador la remoción de barreras,
afirmando que “se garantizarán los apoyos necesarios y la remoción de las barreras
institucionales culturales, arquitectónicas y pedagógicas para la inclusión educativa y la
integración escolar para cada uno de los niños y niñas con discapacidad o restricciones
para aprender y participar priorizando la matriculación en escuelas de modalidad
común” (conf. ap. 31, Anexo, Resolución 3278/MEGC/2013). A efectos posibilitar una
transición acorde con la inclusión, establece como criterio también la articulación entre
la modalidad común y la especial, a fin de potenciar “la capacidad de la gestión de las
instituciones escolares de oferta común para garantizar trayectos educativos continuos
de alumnos con discapacidades transitorias y permanentes, ofreciendo capacitación, y
posibilitando la necesaria colaboración para contar con el apoyo de equipos
interdisciplinarios que cuentan con figuras profesionales especializadas en el ámbito de
la Educación Especial” (conf. ap. 32, Anexo, Resolución 3278/MEGC/2013).
Una vez evidenciada la trama normativa bajo la cual ejercían su derecho a la
educación inclusiva las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) durante el
período inmediatamente anterior a los cambios en la regulación que cuestionan, cabe
detenerse en las prácticas concretas que se articularon a su abrigo.
IV.6.1.2. Establecimientos educativos en los que ejercían su derecho a la
educación inclusiva las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) durante el
período anterior a los cambios cuestionados.
Los integrantes del colectivo actor sostienen que las personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) ejercían durante ese período su derecho a una
educación inclusiva en las Escuelas Especiales y de Formación Laboral, en un “marco
de contención, estímulo y formación” (cfr. actuación nº 675394/2023; 874041/2023;
18321113/2023). Dicha circunstancia se encuentra corroborada por el GCBA al
identificar el tipo de establecimientos en que se concretaba el servicio educativo (cfr.
actuación nº 861132/2023).
La apertura de estos espacios educativos para los integrantes del colectivo
identificado, esto es, las personas con discapacidad mayores de veintidós (22), se
encontraba disponible ya que ni el Reglamento Escolar para el Sistema Educativo de
Gestión Oficial, aprobado por la Resolución 4776/MEGC/2006, ni los Criterios Generales
para la readecuación y unificación de las normativas en la Educación Inicial, la Educación
Primaria y la modalidad de educación especial, aprobados por Resolución
3278/MEGC/2013 contenían restricciones etarias que les impidieran el acceso.
IV.6.1.3. Características de la educación inclusiva que las personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) recibían en las Escuelas Especiales y de
Formación Laboral durante el período anterior a los cambios cuestionados.
Tal como se adelantó, para que la educación allí impartida pueda ser
calificada de inclusiva debió realizarse asegurando “planes de estudio flexibles y métodos
de enseñanza y aprendizaje adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos
de aprendizaje” que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) requerían
(conf. párr. 12, ap. c, Observación General n° 4, CsDPD), concretándose además en
entornos de aprendizaje inclusivos (conf. párr. 12, ap. f, Observación General n° 4,
CsDPD).
Esas condiciones efectivamente se cumplieron durante ese período según lo
reconocen los integrantes del colectivo actor. En este sentido, sostienen que, con
anterioridad a los cambios cuestionados, las personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) recibían una educación en las Escuelas Especiales y de Formación Laboral
que las capacitaba para vivir en forma independiente y les ofrecía acceso a formación
profesional, sin discriminación y en igualdad de condiciones. Asimismo, los integrantes
del colectivo actor afirman que, al egresar de estas instituciones, las personas con
discapacidad recibían un diploma que les permitía acreditar saberes y facilitaba su
inserción laboral.
En este sentido, en la audiencia celebrada, una de las integrantes del colectivo
actor sostuvo que“[l]as escuelas eran un lugar de aprendizaje, contención, pertenencia,
de socialización que nuestros hijos no tienen otros espacios y además estas escuelas de
formación integral les daban la posibilidad a los que podían de terminar la primaria y
de terminar la secundaria. Eran unas escuelas, programas de aprender trabajando lo
que le generaba en algunos casos un ingreso a los chicos aprendían un oficio, habían
pasantías laborales” (conf. actuación nº 1717430/2023. Ver, minuto 0:47:00 de la
exposición de la Sra. Eliana Villar).
En ese sentido, los integrantes del colectivo actor afirmaron que en los
espacios educativos identificados se les brindaban a las personas con discapacidad
mayores de veintidós (22) diversos talleres, tales como Repostería, Panificación,
Carpintería, Actividades de la Vida Diaria, Artesanías, Huerta, Cepillería, Soldadura
Plástica, Formación Integral para el Trabajo, Apoyo Pedagógico, Computación,
Educación Física, Música, Danzas Folklóricas, Plástica, Reforma de indumentaria, entre
otros (cfr. actuación nº 675394/2023; 874041/2023; 1470774/2023).
En este punto, es necesario destacar que también es condición necesaria para
que la educación pueda ser calificada de inclusiva que ella se desarrolle con docentes y
personal con la “educación y la formación necesarias” (conf. párr. 12, ap. d, Observación
General n° 4, CsDPD; art. 24, inc. 4, CDPD; conf. párr. 12, ap. d, Observación General
n° 4, CsDPD). No existe divergencia entre las partes respecto al cumplimiento de esta
condición.
En lo que refiere a la competencia específica de los profesores de los cursos
brindados, en la audiencia celebrada, una de las integrantes del colectivo actor afirmó que
“hemos encontrado en una escuela no solamente profesores idóneos, gente que ha
estudiado para chicos, para atender a chicos de estas necesidad, sino también hay otros
alumnos que son amiguitos, el entorno, el cariño de nuestros propios hijos y que de un
momento al otro listo no lo tienen más y no saben cómo comprender eso” (conf. actuación
nº 1717430/2023. Ver, minuto 0:54:34 de la exposición de la Sra. Eliana Villar).
IV.6.1.4. Carga horaria de la educación inclusiva que las personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años recibían en las Escuelas Especiales y de
Formación Laboral durante el período anterior a los cambios cuestionados.
Corresponde recordar que encontrándose el colectivo de personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años integrado, entre otras, por quienes no pueden
concurrir en forma autónoma a los establecimientos educativos en los que se les brinda
educación, la ausencia de una carga horaria razonable y estable debe ser calificada como
una barrera de acceso que impide el ejercicio al derecho (conf. art. 9, CDPD).
Ahora bien, se ha adelantado ya que el Reglamento Escolar para el Sistema
Educativo de Gestión Oficial, en vigencia antes de los cambios cuestionados, establece la
extensión horaria de estos establecimientos, determinando que “2.3. Las escuelas del
Escalafón C funcionarán en los siguientes horarios: 2.3.a. Escuelas 8,17, 22, 26, 27, 34,
37 Horarios: Mañana: 8 a 12 hs - Tarde: 13 a 17 hs 2.3.b. Escuelas de jornada completa:
Escuelas: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 14, 16, 18, 21, 25, 35 Horarios: 8 a 16 hs. Escuelas 9, 36
Horario: 8.45 hs 16.45 hs 2.3.c. 2.3.c.1. Escuelas de turno vespertino: 1, 2, 3, 4, 6, 34
Horario: de 16.30 a 20.30 hs. 2.3.c.2. Escuelas 28, 29. Horario de: 17 a 21 hs” (conf.
art. 106, inciso 2.3, Anexo I, Resolución 4776/MEGC/2006).
En concordancia con ello, los integrantes del frente actor afirmaron que los
alumnos que hasta el mes de diciembre 2021 asistían a los establecimientos educativos
durante la franja horaria de 8:30 a 16:30 para el turno diurno, o de 16:30 a 20:30 para el
turno nocturno, de lunes a viernes (conf. actuación nº 675394/2023; 874041/2023).
En dicho contexto, es posible señalar que, con anterioridad a los cambios
cuestionados, la carga horaria que se garantizaba al colectivo de personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años en las Escuelas Especiales y de Formación
Laboral podía ser reputada como previsible y razonable.
IV.6.1.5. Servicios de transporte y alimentación organizados para asegurar la
accesibilidad a la educación inclusiva que las personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) años recibían en las Escuelas Especiales y de Formación Laboral durante
el período anterior a los cambios cuestionados.
 Cabe recordar que la ausencia de servicios de transporte y alimentación debe
ser calificada como barrera de acceso que impide el ejercicio al derecho a una educación
inclusiva a las personas con discapacidad, cuyo efecto nocivo se agrava cuando carecen
de autonomía (conf. art. 9, CDPD). Ello supone que “el transporte escolar, las
instalaciones de agua y los servicios sanitarios (incluidos los servicios de higiene y los
inodoros), las cafeterías y los espacios de recreo escolares deben ser inclusivos,
accesibles y seguros” (conf. párr. 22, Observación Geberal n° 4, CsDPD).
No existe controversia entre las partes respecto a que los servicios de
transporte y alimentación, incluyendo este último el acceso al comedor, se encontraban
garantizados con anterioridad a los cambios cuestionados. En este sentido, los integrantes
del colectivo actor sostienen que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22)
años que asistían a Escuelas Especiales y de Formación Laboral tenían disponible el
acceso al servicio de comedor, alimentación y el transporte escolar (conf. actuación nº
675394/2023; 874041/2023).
Una vez descripto y valorado el tramado normativo y las prácticas concretas
que articularon el modo en que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22)
ejercieron su derecho a la educación inclusiva con anterioridad a que se produjeran los
cambios cuestionados, resulta posible analizar estos últimos y su adecuación al estándar
de conducta que el GCBA estaba obligado a desarrollar.
IV.6.2. Corresponde, en segundo término, establecer entonces el alcance y
modalidades en los que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) ejercen
su derecho a una educación a partir de la modificación de la regulación educativa que
cuestionan.
En particular, habrá que determinar si ese ejercicio es idóneo para garantizar
su derecho a “la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje
durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás”
(conf. art. 24, inc. 5, CDPD; párr. 8, Observación General n° 4, CsDPD) del que resultan
titulares.
Ello supone establecer si, como se ha adelantado, a partir de las
modificaciones operadas, se articularon “planes de estudio flexibles y métodos de
enseñanza y aprendizaje adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos
de aprendizaje” que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) requieren
(conf. párr. 12, ap. c, Observación General n° 4, CsDPD), se garantiza la presencia de
docentes y personal con “educación y la formación necesarias” (conf. párr. 12, ap. d,
Observación General n° 4, CsDPD; art. 24, inc. 4, CDPD; conf. párr. 12, ap. d,
Observación General n° 4, CsDPD), se concretan entornos de aprendizaje inclusivos
(conf. párr. 12, ap. f, Observación General n° 4, CsDPD); y se garantiza la transición
efectiva “del aprendizaje escolar a la formación profesional y la enseñanza superior y,
por último, el entorno laboral” (conf. párr. 12, ap. g, Observación General n° 4, CsDPD).
También requiere determinar si se adoptan medidas dirigidas a garantizar la
accesibilidad para que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) puedan
ejercer su derecho a una educación inclusiva. Ello implica a su vez establecer si se
identifican y eliminan los obstáculos y barreras de acceso que les impiden ejercer su
derecho, entre ellas, las vinculadas a carga horaria, transporte y alimentación (conf. art.
9, CDPD).
Bajo tales parámetros, es posible ahora analizar el tramado normativo y las
prácticas concretas que articulan el modo en que las personas con discapacidad mayores
de veintidós (22) pueden ejercer su derecho a la educación inclusiva a partir de los
cambios cuestionados.
IV.6.2.1. Entramado normativo y reglamentación local del derecho a una
educación inclusiva en el que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22)
intentan ejercer su derecho a partir de la modificación de la regulación educativa que
cuestionan.
IV.6.2.1.1. Existencia de un cambio en las prácticas que delimitan el modo
en que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) pueden ejercer su derecho
a la educación inclusiva que no fue precedido por una modificación previa de la
reglamentación local del derecho a la educación inclusiva de las personas con
discapacidad.
Es necesario destacar que la modificación que los integrantes del colectivo
actor cuestionan no fue precedida por un cambio en la reglamentación local del derecho
a la educación inclusiva de las personas con discapacidad mayores a veintidós (22) años.
En este sentido cabe recordar que el propio GCBA reconoció haber adoptado,
a través de la Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE, una modificación en la
regulación del derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad mayores
de veintidós (22), a efectos de dar cumplimiento a los compromisos emergentes de la
Resolución del Consejo Federal de Educación CFE N° 155/11, aprobada en fecha
13/X/2011.
En este punto, cabe recordar que la presente acción fue iniciada en fecha
23/III/2023 (conf. actuación nº 675405/2023), cuestionando cambios operados con
anterioridad a esa fecha. Ahora bien, la Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE fue
emitida el 06/VI/2023, circunstancia que pone en evidencia que los cambios en las
prácticas que el GCBA implementó, al que los integrantes del colectivo actor reputan
lesivos de sus derechos, fueron realizados sin que existiera una modificación previa de la
reglamentación local del derecho a la educación inclusiva de las personas con
discapacidad.
En este punto, cabe concluir, prima facie, que esos cambios implementados
con anterioridad al dictado de la disposición citada merecen ser reputados vías de hecho,
en tanto importan comportamientos materiales lesivos de derechos constitucionales de un
colectivo vulnerable (conf. art. 9, Decreto 1510/97). En particular, su derecho a una
educación inclusiva, que incluye “la formación profesional, la educación para adultos y
el aprendizaje durante toda la vida” (conf. art. 24, inc. 5, CDPD; párr. 8, Observación
General n° 4, CsDPD).
Más allá que esta única circunstancia resultaría suficiente para demostrar la
verosimilitud del derecho invocada por los integrantes del colectivo actor respecto de las
restricciones que hubieran sufrido en sus derechos en forma previa al dictado de la
Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE, resulta prudente detenerse en esta última a
efectos de establecer si pueden reputarse prima facie adecuados al estándar de conducta
que el GCBA debe cumplir los cambios operados a partir de su entrada en vigencia.
IV.6.2.1.2. Reglamentación local por Disposición DI-2023-160-GCABA-
DGEGE que determina, a partir de su entrada en vigencia, la modalidad en la que las
personas con discapacidad mayores de veintidós (22) ejercen su derecho a una educación
inclusiva, en particular en lo referido a “la formación profesional, la educación para
adultos y el aprendizaje durante toda la vida”.
En tal sentido, corresponde recordar que, más allá del dictado de la
disposición identificada, se mantiene estable el resto del entramado convencional y
constitucional anteriormente descripto, así como también las reglas analizadas del
Reglamento Escolar para el Sistema Educativo de Gestión Oficial, aprobado por la
Resolución 4776/MEGC/2006.
Por otra parte, existe un problema para determinar el momento a partir del
cual la disposición en análisis entra en vigencia. En efecto, al momento del dictado de la
presente, la disposición no se encuentra publicada (conf.
https://boletinoficial.buenosaires.gob.ar/normativa Última consulta: 7/XII/2023).
IV.6.2.1.2.1. Conviene detenerse, en primer lugar, en las razones que el
GCBA adujo para modificar la reglamentación local que determina la modalidad en la
que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) ejercerán su derecho a una
educación inclusiva.
En diversas oportunidades el GCBA sostuvo que el dictado de la disposición
resultaba necesario para ajustar la reglamentación local del derecho al estándar
establecido por el Consejo Federal de Educación, tal como puede advertirse en el detalle
que sigue.
Por nota NO-2023-21771376-GCABA-DGEGE, el GCBA afirmó que esa
modificación se realizaba para dar cumplimiento a los compromisos asumidos en la
Resolución del Consejo Federal de Educación CFE n° 155/11. En concreto, sostuvo que
“no ha sido modificada la oferta propuesta para las personas con discapacidad mayores
de 22 años, sino que la misma se adecúa a la normativa indicada”. Agregó que se refería
a “las acciones propuestas de acuerdo a los compromisos federales asumidos, en
especial la Resolución CFE N° 155/11”, entre las que se encontraban “establecer que las
escuelas de educación especial tengan una carga horaria equivalente a la del nivel que
corresponda; elaborar en las escuelas de educación especial formas organizativas
abiertas, para que los/as estudiantes con discapacidad desarrollen su trayectoria escolar
integral dentro de las franjas etarias, acorde a sus posibilidades, intereses y
motivaciones, en el marco del currículum común; definir al corto plazo las
transformaciones de las escuelas de educación especial de Formación Laboral, en
escuelas o centros de educación para adolescentes y jóvenes con discapacidad (franja
etárea entre 12/14 años hasta 20/22 años) a lo establecido en la Resolución del Consejo
Federal de Educación N° 155- CFE/11. En el marco de lo precedentemente expresado la
modalidad de cursada se fue progresivamente ajustando para que el egreso se cumpla a
los 22 años, en las Escuelas de Educación Especial donde aún no sucedía, (...) dentro del
marco de una educación acorde a su grupo etario” (conf. actuación nº 1415473/2023).
En línea con este argumento, el GCBA adujo, por nota NO-2023-30176748-
GCABA-DGEGE, que a partir de la resolución del Consejo Federal de Educación
identificada, se comprometió a realizar las transformaciones de las escuelas de Educación
Especial de Formación Integral en Escuelas o Centros de Educación para adolescentes y
jóvenes con discapacidad, resaltando que la franja etaria comprendida abarca desde los
doce (12) a catorce (14) años hasta los veinte (20) a veintidós (22) años (conf. actuación
nº1895174/2023, también replicado en la actuación nº 2082274/2023).
En este sentido, el GCBA expresó, a través de la NO-2023-21771376-
GCABA-DGEGE, que “dentro de este marco, se hace saber que a través de la
Disposición 160/GCABA-DGEGE/23 se estableció en el marco de las acciones
progresivas implementadas por la jurisdicción en cumplimiento de los lineamientos
establecidos por la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 155/11, (...) para
estudiantes con discapacidad desde 14 a 22 años de edad. Asimismo, a través del referido
acto administrativo, se estableció en cumplimiento de las Leyes Nacionales Nros. 26.206,
y 26.378, y la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 155/11, los Lineamientos
de Articulación entre la Dirección de Educación Especial y la Dirección del Adulto y el
Adolescente y los Lineamientos de Articulación entre la Dirección de Educación Especial
y la Dirección General Gestión del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, de conformidad
con los Anexos I y II” (conf. actuación nº1415473/2023).
En esta línea, reiteró este mismo argumento mediante la NO-2023-28823777-
GCABA-DGEGE y mediante la NO-2023-33017147-GCABA-DGEGE (conf. fs.
700/704 del expediente digital y actuación nº 2082274/2023).
Cabe agregar que el GCBA, a través de la NO-2023-30176748-GCABA-
DGEGE, manifestó que “en este contexto, desde la Dirección General de Educación de
Gestión Estatal se dictó la Disposición 160/2023-DGEGE mediante la cual se estableció,
en el marco de las acciones progresivas implementadas por la jurisdicción en
cumplimiento de los lineamientos establecidos por la Resolución del Consejo Federal de
Educación N° 155/11, la adecuación de las Escuelas para Jóvenes y Adultos con
Discapacidad Mental y Formación Integral, Escuelas para Jóvenes y Adultos con
Discapacidad Visual y Formación Integral, Escuelas para Jóvenes y Adultos con
Discapacidad Auditiva y Formación Integral, Escuelas para Jóvenes y Adultos con
discapacidad Motora y Formación Integral, para estudiantes con discapacidad desde 14
a 22 años de edad y asimismo, se estableció en cumplimiento de las Leyes Nacionales
Nros. 26.206, y 26.378, y la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 155/11,
los Lineamientos de Articulación entre la Dirección de Educación Especial y la
Dirección del Adulto y el Adolescente y los Lineamientos de Articulación entre la
Dirección de Educación Especial y la Dirección General Gestión del Aprendizaje a lo
Largo de la Vida, de conformidad con los Anexos I y II (IF-2023-21707650-GCABA-
DGEGE y IF-2023-21719594-GCABA-DGGALV) que forman parte integrante de la
Disposición” (conf. actuación nº 1895174/2023).
IV.6.2.1.2.2. Resulta posible ahora analizar la Disposición DI-2023-160-
GCABA-DGEGE, en tanto reglamentación local que determina la modalidad en la que
las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) ejercerán su derecho a una
educación inclusiva, en particular en lo vinculado a “la formación profesional, la
educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida” (conf. art. 24, inc. 5,
CDPD; párr. 8, Observación General n° 4, CsDPD).
La Disposición citada establece “[e]n el marco de las acciones progresivas
implementadas por la jurisdicción en cumplimiento de los lineamientos establecidos por
la Resolución del Consejo Federal de Educación n° 155/11, la adecuación de las
Escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad Mental y Formación Integral,
Escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad Visual y Formación Integral,
Escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad Auditiva y Formación Integral,
Escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad Motora y Formación Integral, para
estudiantes con discapacidad desde 14 a 22 años de edad” (conf. art. 1, Disposición DI-
2023-160-GCABA-DGEGE).
A su vez, establece“[e]n cumplimiento de las Leyes Nacionales n°s. 26.206,
y 26.378, y la Resolución del Consejo Federal de Educación n° 155/11, los Lineamientos
de Articulación entre la Dirección de Educación Especial y la Dirección del Adulto y el
Adolescente y los Lineamientos de Articulación entre la Dirección de Educación Especial
y la Dirección General Gestión del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, de conformidad
con los Anexos I y II (IF-2023-21707650-GCABA-DGEGE y IF-2023-21719594-
GCABA- DGGALV) que forman parte integrante de las presente, respectivamente” (conf.
art. 2, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
En lo que aquí interesa en particular, encomienda “a la Dirección de
Educación Especial continuar desarrollando acciones para el fortalecimiento de las
trayectorias de los/as estudiantes de 14 a 22 años que concurren a los establecimientos
educativos alcanzados por el artículo 1° y la oferta educativa para los jóvenes y adultos
mayores de 22 que se brindan en dichas instituciones y en articulación con la restante
oferta del Ministerio de Educación” (conf. art. 3, Disposición DI-2023-160-GCABA-
DGEGE).
En dicho contexto, el Anexo I sobre “Lineamientos de articulación entre la
Dirección de Educación Especial y la Dirección de Educación del Adulto y el
Adolescente”, define como objetivos de esa articulación “[p]ropiciar y fortalecer las
ofertas de formación de jóvenes con discapacidad, a fin de promover la terminalidad del
nivel primario,” así como “[d]esarrollar experiencias innovadoras de colaboración entre
docentes y sujetos protagonistas de ambas Direcciones, de manera de que se amplíe y
potencie las oportunidades en las escuelas de educación especial, coordinando acciones
pedagógicas y saberes específicos” y, finalmente, “[g]enerar las condiciones para
reorganizar la institución y crear propuestas formativas y estrategias pedagógicas para
el sostenimiento de la oferta para la formación de los jóvenes, siempre respetando al
sujeto con sus derechos correspondientes” (conf. ap. 2, Anexo I, Disposición DI-2023-
160-GCABA-DGEGE).
Por su parte, en el Anexo II sobre “Lineamientos de articulación entre la
Dirección de Educación Especial y la Dirección General Gestión del Aprendizaje a lo
Largo de la Vida” desarrolla aspectos relevantes de la reglamentación cuestionada en
estos actuados.
En primer lugar, distingue el marco de actuación de cada una de las
Direcciones cuya articulación se pretende. En ese sentido, señala que la Dirección
General Gestión del Aprendizaje a lo Largo de la Vida “posee una oferta de cursos,
talleres y proyectos especiales abiertos a la comunidad en el marco de la educación
permanente, sin requisitos previos de formación, orientados hacia la formación para el
trabajo, la gestión del autoempleo, el desarrollo de expresiones artísticas y culturales,
así como la formación ciudadana, social y ambiental. Estos cursos abarcan diversas
áreas: la gastronomía, estética personal, indumentaria, mantenimiento y construcción,
informática y multimedia, artística y expresión, etc.” (conf. ap. 1, Anexo II, Disposición
DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
Al mismo tiempo, indica que la Dirección de Educación Especial “tiene por
objetivo garantizar el acceso, la permanencia y el egreso a la educación, brindando una
propuesta pedagógica que les permita a las personas con discapacidad el máximo
desarrollo de sus posibilidades y el pleno ejercicio de sus derechos”.
Bajo tales parámetros, recuerda que la Resolución del Consejo Federal de
Educación N° 155/11, en el punto 47 sobre “Educación Permanente para Adultos con
Discapacidad” establece la necesidad de “[i]mpulsar propuestas de formación
permanente, a las cuales puedan acceder aquellos/as adultos, a partir de los 20/22 años
con discapacidad innata o adquirida que hayan finalizado o no su escolarización formal
y precisan un ámbito de perfeccionamiento para incorporar nuevas competencias que les
permitan desempeñarse en distintos ámbitos de la vida” (conf. ap. 1, Anexo II,
Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
Como consecuencia de ello, considera relevante “la articulación con los
diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo para fomentar una cultura
inclusiva, con vistas a avanzar en el desarrollo de ofertas educativas integrales y de
calidad para los/as estudiantes con y sin discapacidad”. Explicita entonces que las
Direcciones involucradas “han identificado oportunidades de complementariedad, que
permitirían avanzar en los lineamientos antes mencionados para ampliar las
posibilidades de brindar una oferta de capacitación inclusiva para estudiantes con y sin
discapacidad” (conf. ap. 1, Anexo II, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
Identifica como objetivos de la propuesta articuladora “[a]mpliar y fortalecer
las oportunidades educativas de jóvenes y adultos con discapacidad, y que tengan por fin
promover mayores espacios inclusivos de capacitación a lo largo de la vida”, a la vez
que se desarrollan “[e]xperiencias innovadoras de colaboración entre docentes y sujetos
protagonistas de ambas Direcciones, de manera de flexibilizar y potenciar la oferta de
cursos, coordinando acciones pedagógicas y saberes específicos” (conf. ap. 2, Anexo II,
Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
Establece una implementación progresiva de la propuesta, en el que “[e]n
primera instancia, se deberán desarrollar acciones para relevar, evaluar y definir, las
ofertas a incorporar en las experiencias piloto a desarrollarse inicialmente, para luego
ir ampliando el alcance del proyecto”. Aclara en particular que “la modalidad de
articulación podrá implementarse a partir de un relevamiento de necesidades de
formación de la población en una comunidad determinada, de un proyecto de
capacitación barrial comunitario y participativo, entre otros” (conf. ap. 3, Anexo II,
Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
En el marco de esa implementación progresiva, cuando la situación lo
requiera, afirma que “la modalidad de Educación Especial podrá aportar
configuraciones de apoyo necesarias”. Entre las alternativas posibles, señala que la
“Dirección de Educación Especial, podrá proponer la incorporación de cursos y/o
talleres destinados a personas con discapacidad mayores de 22 años y abiertos a la
comunidad, supervisados por Educación No Formal. En los casos que se incorpore una
oferta de Educación No Formal, se establecerán las pautas y criterios de funcionamiento
a definir en cada experiencia o institución, conforme la normativa vigente” (conf. ap. 3,
Anexo II, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
Finalmente, establece la necesidad de implementar “instancias de
capacitación del personal directivo y docente de las instituciones participantes, así como
una evaluación periódica de los procesos educativos y las modalidades de trabajo
empleadas” (conf. ap. 3, Anexo II, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
El Anexo concluye describiendo dos experiencias “exploratorias” que se
encuentran en proceso.
Una vez que se ha descripto como la Disposición DI-2023-160-GCABA-
DGEGE establece la modalidad en la que las personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) ejercerán su derecho a una educación inclusiva, en particular en lo
vinculado a “la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje
durante toda la vida” (conf. art. 24, inc. 5, CDPD; párr. 8, Observación General n° 4,
CsDPD), resulta posible determinar si, prima facie, resulta consistente con el estándar de
exigencias que la trama convencional y constitucional impone sobre el GCBA.
En particular, habrá que determinar si ese ejercicio es idóneo para garantizar
su derecho a “la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje
durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás”
(conf. art. 24, inc. 5, CDPD; párr. 8, Observación General n° 4, CsDPD) del que resultan
titulares.
IV.6.2.1.2.3. Resulta posible ahora analizar la Disposición DI-2023-160-
GCABA-DGEGE, en tanto reglamentación local que determina la modalidad en la que
las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) ejercerán su derecho a una
educación inclusiva, en particular en lo vinculado a “la formación profesional, la
educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida” (conf. art. 24, inc. 5,
CDPD; párr. 8, Observación General n° 4, CsDPD).
Es necesario adelantar que, prima facie, no se advierten en la Disposición
elementos que puedan provocar una afectación ilegítima en el derecho a la educación
inclusiva de las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años, ni tampoco la
presencia de cláusulas que toleren algún tipo de discriminación en su contra, directa o
indirecta, y/o que impidan o restrinjan su ejercicio sobre la base de la igualdad de
oportunidades.
La Disposición parte de explicitar una distinción etaria que ya se encontraba
en la Resolución del Consejo Federal de Educación 155/11 pero que no había sido
receptada en la regulación local. En concreto, un primer grupo integrado por personas con
discapacidad desde los catorce (14) a los veintidós (22) años; y, un segundo grupo,
integrado por personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años. Sin embargo,
esa distinción no determina que uno de esos grupos resulte a priori desfavorecido y/o que
vea afectado o frustrado su derecho a una educación inclusiva, sino que recibe
adaptaciones en función de las particularidades que ofrece.
Una nota relevante de la modalidad de ejercicio del derecho a una educación
inclusiva establecida por la Disposición es su progresividad. En este sentido, ordena la
adecuación de los establecimientos educativos a los parámetros dispuestos por la
resolución 155/11 “[e]n el marco de las acciones progresivas implementadas por la
jurisdicción” (art. 1, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE). En lo que aquí
interesa, también ordena a la Dirección de Educación Especial “continuar desarrollando
acciones” dirigidas a garantizar “la oferta educativa para los jóvenes y adultos mayores
de 22 que se brindan en dichas instituciones y en articulación con la restante oferta del
Ministerio de Educación” (conf. art. 3, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
 También los lineamientos de articulación entre la Dirección de Educación
Especial y la Dirección del Adulto y el Adolescente y entre la Dirección de Educación
Especial y la Dirección General Gestión del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (conf. art.
2, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE) siguen como criterio ordenador la
progresividad.
En su Anexo II, en oportunidad de establecer la necesidad de “[i]mpulsar
propuestas de formación permanente, a las cuales puedan acceder aquellos/as adultos,
a partir de los 20/22 años con discapacidad innata o adquirida que hayan finalizado o
no su escolarización formal y precisan un ámbito de perfeccionamiento para incorporar
nuevas competencias que les permitan desempeñarse en distintos ámbitos de la vida”
(conf. ap. 1, Anexo II, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE), se enfatiza aún más
la progresividad exigible. Se dispone que: “[e]n primera instancia, se deberán
desarrollar acciones para relevar, evaluar y definir, las ofertas a incorporar en las
experiencias piloto a desarrollarse inicialmente, para luego ir ampliando el alcance del
proyecto”, destacando la posibilidad de “aportar configuraciones de apoyo necesarias”
(conf. ap. 3, Anexo II, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE). Adviértase que es
en el contexto de ese marco de progresividad que, entre las alternativas posibles, se
propicia que la “[D]irección de Educación Especial, podrá proponer la incorporación de
cursos y/o talleres destinados a personas con discapacidad mayores de 22 años y abiertos
a la comunidad, supervisados por Educación No Formal” aclarando que en casos que
“se incorpore una oferta de Educación No Formal, se establecerán las pautas y criterios
de funcionamiento a definir en cada experiencia o institución, conforme la normativa
vigente” (conf. ap. 3, Anexo II, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE). Tampoco
olvida este sistema progresivo la necesidad de implementar “instancias de capacitación
del personal directivo y docente de las instituciones participantes, así como una
evaluación periódica de los procesos educativos y las modalidades de trabajo
empleadas” (conf. ap. 3, Anexo II, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
La nota de progresividad que caracteriza la modalidad de ejercicio del
derecho a una educación inclusiva en la Disposición termina de configurarse cuando el
Anexo II señala que las experiencias implementadas son “exploratorias” y se encuentran
en proceso. Esto es, la propia Disposición niega su aplicación inmediata universal y la
condiciona en el tiempo a la realización de las diversas acciones progresivas
anteriormente identificadas.
Corresponde destacar que la progresividad se establece como una condición
necesaria para el cumplimiento por el GCBA de su deber de garantizar una transición
efectiva entre la educación que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22)
años recibía antes de los cambios propiciados y aquella a la que podrán acceder en lo
sucesivo (conf. párr. 12, ap. g, Observación General n° 4, CsDPD); en particular, cumplir
esa exigencia de transición efectiva se torna más apremiante cuando se pretenda
garantizar el ejercicio del derecho a través de “cursos y/o talleres destinados a personas
con discapacidad mayores de 22 años y abiertos a la comunidad” (conf. ap. 3, Anexo II,
Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
En dicho contexto, resulta necesario detener una vez más la mirada sobre las
prácticas desarrolladas por el GCBA, a partir del dictado de la Disposición, a efectos de
determinar si cumplen con las pautas señaladas o avanzan, nuevamente sin soporte
normativo previo, sobre el derecho de las personas con discapacidad mayores de veintidós
(22) a una educación inclusiva, en particular en lo vinculado a “la formación profesional,
la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida” (conf. art. 24, inc. 5,
CDPD; párr. 8, Observación General n° 4, CsDPD).
IV.6.2.1.3. Existencia de prácticas que delimitan el modo en que las personas
con discapacidad mayores de veintidós (22) pueden ejercer su derecho a la educación
inclusiva que persisten con independencia de la reglamentación establecida por la
Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE.
Una vez establecido el alcance de la Disposición DI-2023-160-GCABA-
DGEGE resulta posible detenerse en las prácticas que, con independencia de ella y del
resto de la regulación local, delimitan el modo en que las personas con discapacidad
mayores de veintidós (22) pueden ejercer su derecho a la educación inclusiva.
IV.6.2.1.3.1. Establecimientos educativos en los que pueden ejercer su
derecho a la educación las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) de
acuerdo a la transformación operada en las prácticas cuestionadas.
Cabe recordar que, con anterioridad a los cambios operados, las personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) ejercían su derecho a una educación inclusiva en
las Escuelas Especiales y de Formación Laboral, en lo que describieron como un “marco
de contención, estímulo y formación” (cfr. actuación nº 675394/2023; 874041/2023;
18321113/2023). Tal como se ha adelantado, la apertura de estos espacios educativos se
encontraba disponible ya que ni el Reglamento Escolar para el Sistema Educativo de
Gestión Oficial, aprobado por la Resolución 4776/MEGC/2006, ni los Criterios Generales
para la readecuación y unificación de las normativas en la Educación Inicial, la Educación
Primaria y la modalidad de educación especial, aprobados por Resolución
3278/MEGC/2013 contenían restricciones etarias que les impidieran el acceso.
Es importante destacar que tampoco existen restricciones normativas en la
actualidad para que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) puedan
continuar ejerciendo su derecho a una educación inclusiva en esos establecimientos, más
allá de la adecuación de la que fueran objeto. Adviértase que la Disposición DI-2023-
160-GCABA-DGEGE establece la adecuación de las escuelas para Jóvenes y Adultos
con Discapacidad, para estudiantes con discapacidad desde catorce (14) a veintidós (22)
años (conf. art. 1, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE); ahora bien, luego
encomienda a la Dirección de Educación Especial continuar desarrollando acciones para
el fortalecimiento de “las trayectorias de los/as estudiantes de 14 a 22 años,” así como
de “la oferta educativa para los jóvenes y adultos mayores de 22 que se brindan en dichas
instituciones y en articulación con la restante oferta del Ministerio de Educación” (conf.
art. 3, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE). En síntesis, la Disposición organiza
trayectorias para menores y mayores de veintidós (22) años, reconociendo a estos últimos
el acceso a una oferta diferenciada en idénticos establecimientos, además de la restantes
alternativas que se les pudieran ofrecer.
Al respecto, el GCBA informó por nota NO-2023-14289217-GCABA-
DGEGE que “[s]e dispuso elaborar en las escuelas de educación especial formas
organizativas abiertas, para que los/as estudiantes con discapacidad desarrollen su
trayectoria escolar integral dentro de las franjas etarias, acorde a sus posibilidades,
intereses y motivaciones, en el marco del currículum común; se propuso definir al corto
plazo las transformaciones de las escuelas de educación especial de Formación Laboral,
en escuelas o centros de educación para adolescentes y jóvenes con discapacidad (franja
etárea entre 12/14 años hasta 20/22 años). En el marco de lo precedentemente expresado
la modalidad de cursada se fue progresivamente ajustando para que el egreso se
cumpliera a los 22 años, en las Escuelas de Educación Especial”. En particular, señaló
que “[t]odas las personas - con y sin - discapacidad mayores a los 22 años encuentran
ofertas de formación en las Escuelas de Educación Especial, como así también en la
Agencia de Aprendizaje a lo Largo de la Vida y en las ofertas de finalización de estudios
primarios y secundarios dependientes de la Dirección de Educación del Adulto y del
Adolescente” (ver, documental adjunta a la Actuación nº 861132/2023).
En consecuencia, la oferta educativa para personas con discapacidad mayores
de veintidós (22) años se desarrolla en la actualidad en las Escuelas para Jóvenes y
Adultos con Discapacidad, en adecuación, y se complementa con otros dispositivos
alternativos que se organizan en otros espacios educativos (conf. arts. 1 y 3, Disposición
DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
IV.6.2.1.3.2. Características de la educación que las personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) reciben a partir de las prácticas implementadas.
Tal como se adelantó, para que la educación pueda ser calificada de inclusiva
debe realizarse asegurando “planes de estudio flexibles y métodos de enseñanza y
aprendizaje adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos de
aprendizaje” que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) requieren
(conf. párr. 12, ap. c, Observación General n° 4, CsDPD), concretándose además en
entornos de aprendizaje inclusivos (conf. párr. 12, ap. f, Observación General n° 4,
CsDPD).
Cabe recordar que, con anterioridad a los cambios operados, esas condiciones
se cumplieron, tal como lo reconocen los integrantes del colectivo actor. En este sentido,
aducen que durante ese período las personas con discapacidad mayores de veintidós (22)
recibían una educación en las Escuelas Especiales y de Formación Laboral que las
capacitaba para vivir en forma independiente y les ofrecía acceso a formación profesional,
sin discriminación y en igualdad de condiciones.
En la actualidad, tal como se ha adelantado, la oferta educativa para personas
con discapacidad mayores de veintidós (22) se desarrolla en las escuelas para Jóvenes y
Adultos con Discapacidad en adecuación y se complementa con otros dispositivos
alternativos que se organizan en otros espacios educativos (conf. arts. 1 y 3, Disposición
DI-2023-160-GCABA-DGEGE). En atención a ello, es necesario valorar las
características de cada modalidad en particular y las que pueden atribuirse al conjunto.
 IV.6.2.1.3.2.1. Respecto de la oferta educativa para personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) que se desarrolla en las escuelas para Jóvenes y
Adultos con Discapacidad en adecuación, los integrantes del colectivo actor no dirigen
su cuestionamiento principal a la ausencia o deficiencia de métodos de enseñanza y
aprendizaje adaptados a sus necesidades, a la falta de entornos de aprendizaje inclusivos
o la capacitación del personal docente (conf. párr. 12, aps. c, d, y f, Observación General
n° 4, CsDPD). Lo que objetan es la reducción drástica de la oferta operada, causa principal
de la afectación del derecho a la educación inclusiva que denuncian.
En este punto, se encuentra prima facie acreditada la reducción que sufriera
la oferta educativa para personas con discapacidad mayores de veintidós (22) en las
escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad en adecuación, en comparación con
la que recibía con anterioridad a los cambios operados.
Respecto de esa reducción, uno de los integrantes del colectivo actor sostuvo
en la audiencia celebrada que: “[e]n mi colegio teníamos 5 talleres, de 5 talleres pasamos
a 4, de 4 talleres a 3, de 3 a 2 y ahora 1 solo. Nos sacaron el horario. Antes entraba de
4:30 a 8:30 y ahora de 5 a 8. No nos podemos cruzar con los otros chicos entre talleres
y talleres no nos podemos cruzar” (cfr. actuación nº: 1717430/2023, Ver, minuto 0:45:20,
intervención del alumno Santiago Acosta).
En línea con ello, otra integrante del colectivo actor adujo respecto a la
reducción operada en la oferta de talleres en las escuelas para Jóvenes y Adultos con
Discapacidad en adecuación que: “[l]a verdad es que nos han mentido en la cara todo
este tiempo diciéndonos que habían talleres, los talleres de educación especial son
escasos no tienen continuidad pedagógica y lo que sí nos ofrecen en los Centros de
Formación Profesional es para una población de 18 a 80 años cualquier persona puede
ir y nuestros hijos corren un montón de riesgos en esos lugares” (conf. Actuación nº
1717430/2023. Ver, minuto 0:47:00, de la exposición de la Señora Eliana Villar). En
particular, destacó también que la oferta de talleres variaba entre escuelas, señalando que:
“[l]a situación es diferente en cada escuela, en algunas no hay talleres, en algunas
escuelas no hay talleres directamente, en algunas hay talleres abiertos a toda la
comunidad que no tienen que ver con la educación especial” (conf. Actuación nº
1717430/2023. Ver, minuto 2:17:56, de la exposición de la Señora Eliana Villar).
 La denunciada reducción de la oferta educativa para personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) en las escuelas para Jóvenes y Adultos con
Discapacidad, en adecuación, queda de manifiesto si se compara la extensión diaria y la
frecuencia semanal de cursos que se brindaban en esos espacios educativos con
anterioridad a los cambios operados y los que se ofrecen en la actualidad.
En efecto, en lo que refiere a la extensión diaria y la frecuencia semanal de
los talleres brindados a personas con discapacidad mayores de veintidós (22), con
anterioridad a los cambios operados, los parámetros se encuentran explicitados en la
Resolución 4776/MEGC/2006. Dicha norma, reiteradamente mencionada, establece que
las entonces “Escuelas especiales y de formación laboral” funcionan diariamente en los
siguientes horarios:
“2.3.a. Escuelas 8,17, 22, 26, 27, 34, 37 Horarios: Mañana: 8 a 12 hs -
Tarde: 13 a 17 hs
2.3.b. Escuelas de jornada completa: Escuelas: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 14, 16,
18, 21, 25, 35 Horarios: 8 a 16 hs. Escuelas 9, 36 Horario: 8.45 hs 16.45 hs 2.3.c.
2.3.c.1. Escuelas de turno vespertino: 1, 2, 3, 4, 6, 34 Horario: de 16.30 a
20.30 hs.
2.3.c.2. Escuelas 28, 29. Horario de: 17 a 21 hs” (conf. art. 106, inc. 2.3,
Anexo I, Resolución 4776/MEGC/2006).
Ahora bien, la actual oferta educativa para personas con discapacidad
mayores de veintidós (22) en las escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad, en
adecuación, se compone de cursos y talleres organizados por carga horaria individual con
una frecuencia intermitente durante la semana. Como consecuencia de ello, no logra
alcanzar la extensión diaria de jornada ni la frecuencia semanal que se brindaba por
aplicación de la Resolución 4776/MEGC/2006.
Las afirmaciones precedentes son corroboradas por la información brindada
por el GCBA.
En este sentido, por nota NO-2023-13598344-GCABA-DGEGE, el GCBA
señaló que “en el presente ciclo lectivo la oferta educativa para jóvenes adultos mayores
de 20/22, cuenta con los siguientes talleres…”. Luego de individualizarlos, precisó la
extensión individual y la frecuencia semanal, afirmando que “[d]ichos talleres se brindan
de lunes a viernes en las Escuelas de Educación Especial y con una carga horaria de 4
(cuatro) horas, en distintos turnos y días” (acompañada en la actuación nº 806356/2023).
A su vez, el GCBA también informó a través de la nota NO-2023-14289217-
GCABA-DGEGE, los días, talleres, horarios y sedes ofrecidos a alumnas y alumnos que
integran el colectivo actor. La lectura conjunta de los informes citados permite visibilizar
que la oferta de talleres, su extensión y frecuencia, para personas con discapacidad
mayores de veintidós (22), varía por establecimiento educativo. En concreto, se observa
respecto de las alumnas y alumnos informados, mayores de veintidós (22) años, que: a)
Santiago Acosta asiste a la Escuela de Educación Especial 1, lunes, martes y jueves, tres
(3) horas cada día; b) Camila Maciel Di Fabio asiste a la Escuela de Educación Especial
22, lunes a viernes, cuatro (4) horas cada día; c) Ailen Agostina Perez Molina asiste a la
Escuela de Educación Especial 18, lunes a viernes, siete (7) horas cada día; d) Florencia
Lucia Posse asiste a la Escuela de Educación Especial 21, lunes a viernes en el turno
tarde, sin indicar horario; e) Ruth Natali Diaz, Teresa de Jesus Rios Aguirre y Dayann
Alaxandra Loayza Aguilar asisten a las Escuelas de Educación Especial 21, 22 y 36,
respectivamente, sin indicar horario.
Por otra parte, por nota NO-2023-21771376-GCABA-DGEGE, el GCBA
refiere a algunos de los cursos y talleres ofrecidos en las Escuelas para Jóvenes y Adultos
con Discapacidad, en adecuación. Esa información está limitada a los establecimientos
21, 2, 18, 16, 22, 1 y 3, en la que se afirma que se ofrecen con una frecuencia de uno a
tres días por semana, sin indicación de horario específico.
En consecuencia, teniendo en cuenta la información parcial brindada por la
Dirección General de Educación de Gestión Estatal del Ministerio de Educación por nota
NO-2023-14289217-GCABA-DGEGE, pueden constatarse, a partir de algunos casos
concretos, las restricciones operadas en la extensión diaria y la frecuencia semanal de los
talleres que se ofrecen a personas con discapacidad mayores de veintidós (22), empleando
como término comparativo la oferta que recibían en idénticos establecimientos por
aplicación de la Resolución 4776/MEGC/2006.
En el caso del estudiante Santiago Acosta, se observa que actualmente asiste
a la Escuela de Educación Especial 1, de 17 a 20 horas, los días lunes, martes y jueves,
sumando un total de nueve (9) horas semanales. Ahora bien, de conformidad con el
artículo 106, inc. 2.3, Anexo I, Resolución 4776/MEGC/2006, la referida institución
educativa tiene una extensión horaria de jornada completa con horario de 8 a 16 horas y
tambien de turno vespertino, con horario de 16.30 a 20.30 horas, sumando un total de
cuarenta (40) y veinte (20) horas semanales, respectivamente. Asimismo, cabe mencionar
que, con posterioridad al inicio de la presente acción, el GCBA se comunicó con la familia
del estudiante a fin de ofrecerle cursos fuera de la escuela mencionada, en los Centros de
Educación no Formal que dependen de la Agencia de Aprendizaje a lo largo de la Vida
(v. fs. 598, 614, 653/656 y 777/783).
En el caso de la alumna Ailen Agostina Perez Molina, teniendo en cuenta lo
informado en la nota NO-2023-14289217-GCABA-DGEGE, se observa que asiste a la
Escuela de Educación Especial 18, de lunes a viernes, siete (7) horas cada día, sumando
un total de treinta y cinco (35) horas semanales. Ahora bien, de conformidad con el
artículo 106, inc. 2.3, Anexo I, Resolución 4776/MEGC/2006, la referida institución
educativa tiene una extensión horaria de jornada completa, con horario de 8 a 16 horas,
sumando un total de cuarenta (40) horas semanales. Asimismo, cabe mencionar que, con
posterioridad al inicio de la presente acción, el GCBA se comunicó con la familia de la
estudiante a fin de ofrecerle cursos fuera de la escuela mencionada, en los Centros de
Educación no Formal que dependen de la Agencia de Aprendizaje a lo largo de la Vida
(v. fs. 598, 614/615, 679/683 y 803/807).
En el caso de la alumna Florencia Lucia Posse, teniendo en cuenta lo
informado en la nota NO-2023-14289217-GCABA-DGEGE, se observa que asiste a la
Escuela de Educación Especial 21, de lunes a viernes durante el turno tarde, sin aclarar
horas. Ahora bien, de conformidad con el artículo 106, inc. 2.3, Anexo I, Resolución
4776/MEGC/2006, la referida institución educativa tiene una extensión horaria de
jornada completa con horario no solo de tarde, sino de 8 a 16 horas, sumando un total de
cuarenta (40) horas semanales. Asimismo, cabe mencionar que, con posterioridad al
inicio de la presente acción, el GCBA se comunicó con la familia de la estudiante a fin
de ofrecerle cursos fuera de la escuela mencionada, en los Centros de Educación no
Formal que dependen de la Agencia de Aprendizaje a lo largo de la Vida (v. fs. 621/622,
660/666 y 784/790).
En el caso de la alumna Dayann Alaxandra Loayza Aguilar, teniendo en
cuenta lo informado en la nota NO-2023-14289217-GCABA-DGEGE, se observa que
habría asistido a la Escuela de Educación Especial 36, aunque no se indicó asistencia a
taller u horario particular. Ahora bien, de conformidad con el artículo 106, inc. 2.3, Anexo
I, Resolución 4776/MEGC/2006, la referida institución educativa tiene una extensión
horaria de jornada completa, con horario de 8:45 a 16:45 horas, sumando un total de
cuarenta (40) horas semanales. En este sentido, cabe recordar que el Sr. Jesús Loayza
Aguilar, padre de Dayann, en la audiencia celebrada, sostuvo: “[l]a realidad que estoy
escuchando de los representantes del Ministerio de Educación es una fantasía. A mi hija
no le llega absolutamente nada de lo que están proponiendo” (cfr. actuación nº:
1717430/2023, Ver, minuto 2:39:24; 0:54:34 y 2:17:56, intervención del Sr. Jesús Loayza
Aguilar). Asimismo, cabe mencionar que, con posterioridad al inicio de la presente
acción, el GCBA se comunicó con la familia de la estudiante a fin de ofrecerle cursos,
como así también coordinar la solicitud del servicio de comedor y transporte escolar, en
la Escuela de Educación para Jóvenes con Discapacidad Mental y Formación Integral 22,
Centro de Educación no Formal Almafuerte (que funciona en esta última Escuela durante
el turno vespertino) y en el Centro Traful (v. fs. 598, 612, 696/700 y 820/824). De acuerdo
a lo informado por el GCBA, se habría acordado que Dayann comenzara a asistir a la
Escuela de Educación para Jóvenes con Discapacidad Mental y Formación Integral N°
22, el 31 de Julio, en el horario de 12:30 ó 13 horas hasta las 16:30 ó 17 horas, organizando
lo relativo a su transporte y servicio de comedor, aclarando que también podría participar
de la oferta de educación no formal del Centro de Educación no Formal Almafuerte que
funciona en esa escuela en turno vespertino y en el Centro Traful (v. fs. 696/700).
En el caso de la alumna Ruth Natali Diaz, teniendo en cuenta lo informado en
la nota NO-2023-14289217-GCABA-DGEGE, se observa que asiste a la Escuela de
Educación Especial 21, aunque no se identifica curso alguno, ni días ni horas de cursada.
Ahora bien, de conformidad con el artículo 106, inc. 2.3, Anexo I, Resolución
4776/MEGC/2006, la referida institución educativa tiene una extensión horaria de
jornada completa con horario de 8 a 16 horas, sumando un total de cuarenta (40) horas
semanales. Asimismo, cabe mencionar que, con posterioridad al inicio de la presente
acción, el GCBA se comunicó con la madre de la estudiante, Ilda Dos Santos, a fin de
ofrecerle cursos fuera de la escuela mencionada, en los Centros de Educación no Formal
que dependen de la Agencia de Aprendizaje a lo largo de la Vida (v. fs. 598/599, 625/628,
641/645, 765/769 y 841).
 En el caso de la alumna Teresa de Jesus Rios Aguirre, teniendo en cuenta lo
informado en la nota NO-2023-14289217-GCABA-DGEGE, se observa que asiste a la
Escuela de Educación Especial 22, refiriendo la cursada del “Taller de fotografìa”, sin
referir ni días ni horas de cursada. Sin perjuicio de ello, de la nota NO-2023-13598344-
GCABA-DGEGE, acompañada a fs. 274/282, surgen los talleres ofrecidos, entre los que
se encuentra el “taller de fotografía.” Al respecto, la nota aclara que “dichos talleres se
brindan de lunes a viernes en las Escuelas de Educación Especial y con una carga
horaria de 4 (cuatro) horas, en distintos turnos y días”. Ahora bien, de conformidad con
el artículo 106, inc. 2.3, Anexo I, Resolución 4776/MEGC/2006, la referida institución
educativa desarrolla su actividad de lunes a viernes; a la mañana, de 8 a 12 horas, y a la
tarde, de 13 a 17 horas. Asimismo, cabe mencionar que, con posterioridad al inicio de la
presente acción, el GCBA se comunicó con la familia de la estudiante, a fin de ofrecerle
cursos que responden a la oferta de los Centros de Educación no Formal que dependen de
la Agencia de Aprendizaje a lo largo de la Vida. Por otra parte, el GCBA informó que se
habría acordado que Teresa comenzará a asistir a Escuela de Educación para Jóvenes con
Discapacidad Mental y Formación Integral N° 22, el 31 de Julio, en el horario de 12:30 ó
13 horas hasta las 16:30 ó 17 horas, organizando lo relativo a su transporte y servicio de
comedor, aclarando que también podría participar de la oferta de educación no formal del
Centro de Educación no Formal Almafuerte que funciona en esa escuela en turno
vespertino y en el Centro Traful (v. fs. 691/695).
En dicho contexto, se encuentra prima facie acreditada la reducción de la
oferta educativa para personas con discapacidad mayores de veintidós (22) en las escuelas
para Jóvenes y Adultos con Discapacidad, en adecuación, en términos de extensión diaria
y frecuencia semanal de cursos y talleres que les ofrecen en esos espacios educativos. Por
otra parte, se encuentra acreditado que esa reducción fue concretada a través de prácticas
que precedieron en el tiempo a la Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE y que
persisten luego de su dictado.
IV.6.2.1.3.2.2. Resulta necesario detenerse ahora en la oferta educativa
complementaria para personas con discapacidad mayores de veintidós (22) que se
desarrolla a través de otros dispositivos alternativos (conf. arts. 1 y 3, Disposición DI-
2023-160-GCABA-DGEGE).
 Sobre esta oferta, los integrantes del colectivo actor cuestionan la ausencia o
deficiencia de métodos de enseñanza y aprendizaje adaptados a sus necesidades, la falta
de entornos de aprendizaje inclusivos y la capacitación del personal docente (conf. párr.
12, aps. c, d, y f, Observación General n° 4, CsDPD). Por otra parte, señalan que no se
garantiza una transición efectiva entre la educación que las personas con discapacidad
mayores de veintidós (22) años recibía antes de los cambios propiciados y aquella que se
les ofrece a través de estos dispositivos abiertos a toda la comunidad (conf. párr. 12, ap.
g, Observación General n° 4, CsDPD; ap. 3, Anexo II, Disposición DI-2023-160-
GCABA-DGEGE).
Es necesario recordar que la Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE
reconoce a la progresividad como una nota relevante del ejercicio del derecho a una
educación inclusiva, razón por la que, en lo que aquí interesa, ordena a la Dirección de
Educación Especial “continuar desarrollando acciones” dirigidas a garantizar “la oferta
educativa para los jóvenes y adultos mayores de 22 … en articulación con la restante
oferta del Ministerio de Educación” (conf. art. 3, Disposición DI-2023-160-GCABA-
DGEGE). Esa progresividad opera como criterio ordenador de la articulación entre la
Dirección de Educación Especial y la Dirección del Adulto y el Adolescente y entre la
Dirección de Educación Especial y la Dirección General Gestión del Aprendizaje a lo
Largo de la Vida (conf. art. 2, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE).
Es en ese contexto que cuando la Disposición establece la necesidad de
impulsar “propuestas de formación permanente, a las cuales puedan acceder aquellos/as
adultos, a partir de los 20/22 años con discapacidad innata o adquirida que hayan
finalizado o no su escolarización formal y precisan un ámbito de perfeccionamiento para
incorporar nuevas competencias que les permitan desempeñarse en distintos ámbitos de
la vida” (conf. ap. 1, Anexo II, Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE), se dispone
que: “[e]n primera instancia, se deberán desarrollar acciones para relevar, evaluar y
definir, las ofertas a incorporar en las experiencias piloto a desarrollarse inicialmente,
para luego ir ampliando el alcance del proyecto”, destacando la posibilidad de “aportar
configuraciones de apoyo necesarias” (conf. ap. 3, Anexo II, Disposición DI-2023-160-
GCABA-DGEGE).
En lo referente a la oferta complementaria que aquí se analiza, entre otras
alternativas posibles, se reconoce que la “[D]irección de Educación Especial, podrá
proponer la incorporación de cursos y/o talleres destinados a personas con discapacidad
mayores de 22 años y abiertos a la comunidad, supervisados por Educación No Formal”
aclarando que en casos que “se incorpore una oferta de Educación No Formal, se
establecerán las pautas y criterios de funcionamiento a definir en cada experiencia o
institución, conforme la normativa vigente” (conf. ap. 3, Anexo II, Disposición DI-2023-
160-GCABA-DGEGE). Ello al tiempo que se destaca la necesaria participación de
“instancias de capacitación del personal directivo y docente de las instituciones
participantes, así como una evaluación periódica de los procesos educativos y las
modalidades de trabajo empleadas” (conf. ap. 3, Anexo II, Disposición DI-2023-160-
GCABA-DGEGE).
Ahora bien, tal como se ha adelantado, las prácticas a través de las cuales se
concretó la oferta educativa complementaria para personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) a través de dispositivos alternativos precedió en el tiempo al dictado de la
Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE. Asimismo, estas prácticas persisten en la
actualidad, al márgen de los parámetros propiciados por la Disposición para la
incorporación de cursos y/o talleres destinados a personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) años y abiertos a la comunidad.
En particular, se encuentra prima facie acreditado, de acuerdo a los informes
acompañados por el GCBA, que la oferta no fue implementada como una experiencia
“exploratoria” y siguiendo el orden de acciones progresivas dispuesto en la Disposición,
sino que se desarrolla como una propuesta general de aplicación inmediata a todo el
colectivo afectado. Bajo tales parámetros, las prácticas denunciadas impiden garantizar
una transición efectiva entre la educación que las personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) años recibía antes de los cambios propiciados y aquella a la que podrán
acceder en lo sucesivo (conf. párr. 12, ap. g, Observación General n° 4, CsDPD).
A fin de fundar las afirmaciones precedentes, es necesario detenerse en la
prueba colectada.
Se encuentra acreditado que estos cursos y talleres son ofrecidos en los
Centros de Educación no Formal, dependientes de la Agencia de Aprendizaje a lo largo
de la Vida, conjuntamente con la Dirección de Educación de Adultos y Adolescentes y la
Dirección de Educación Especial. Son dictados entre uno y dos días por semana, con
duración aproximada de dos horas y en su gran mayoría durante el turno tarde o noche.
Un grupo reducido se ofrece en horario matutino. Ello, de conformidad con la documental
obrante a fs.
634/638/640/643/645/648/650/652/655/657/659/662/664/666/669/671/674/676/678/681
/683/686/688/690/639/693/695/698/700 y con la Nota NO-2023-30176748-GCABA-
DGEGE obrante a fs. 844/854.
Respecto a la ausencia o deficiencia de métodos de enseñanza y aprendizaje
adaptados a las necesidades del colectivo afectado, la falta de entornos de aprendizaje
inclusivos y la capacitación del personal docente (conf. párr. 12, aps. c, d, y f,
Observación General n° 4, CsDPD), en la audiencia celebrada, una de las integrantes del
colectivo actor afirmó que “[o]frecen centro de formación profesional que son para todo
público de 18 a 80 años, esos espacios [s]on muy complejos para nuestros hijos, no es
que no queremos que ellos sean independientes ¿qué padre no va a querer que su hijo no
sea independiente? [...] todos luchamos por eso, pero lamentablemente hay chicos que
pueden más, que pueden menos, hay chicos que les lleva muchísimo tiempo lograr la
independencia. [...] Incluir es trabajar con las diferencias que haya educación especial
en los Centros de Formación Profesionales pero que haya educación que no la hay
porque yo particularmente estoy tratando de anotar a mi hijo en un Centro de Formación
Profesional y me dicen “bueno este taller lo puede hacer este no” no es el que el quiere,
tiene que hacer el taller que puede porque como no hay educación especial no hay esa
posibilidad. Entonces, la verdad es que nos han mentido en la cara todo este tiempo
diciéndonos que habían talleres, los talleres de educación especial son escasos no tienen
continuidad pedagógica y lo que sí nos ofrecen en los Centros de Formación Profesional
es para una población de 18 a 80 años cualquier persona puede ir y nuestros hijos corren
un montón de riesgos en esos lugares” (conf. actuación nº 1717430/2023. Ver, minuto
0:47:00 de la exposición de la Sra. Eliana Villar). Más tarde, precisó que “[e]stamos
hablando de necesidades especiales y de un acompañamiento de todos los días el cien
por ciento de la carga horaria que necesiten y no hay esos recursos, en ningún Centro
de Formación Profesional, entonces es una oferta mentirosa para nuestros hijos” (conf.
actuación nº 1717430/2023. Ver, minuto 1:59:30, de la exposición de la Sra. Eliana
Villar)
Respecto de la capacitación del personal docente, otro de los integrantes del
colectivo actor añadió “¿Cómo van a cuidar … a alguien, si no hay profesores de
educación especial, gente idónea para cuidar a nuestros hijos como lo hay en las
escuelas? En las escuelas tenemos la confianza de que están con educadores especiales,
gente de apoyo, auxiliares, hay confianza que me pueda garantizar a mí dejarla a mi hija
en la escuela. Pero la propuesta actual, que es fantasiosa desde mi punto de vista, que
no hay eso señor juez. Yo creo que debemos cuidar antes de que sucede una desgracia,
alguna situación, que después se laven las manos, tenemos que pensarlo antes. Toda esta
fantasía está bien en papeles, seguramente funciona, desde el punto de vista debe
funcionar, los felicito, pero en mi realidad no va. Eso es lo que quería decir señor juez”
(cfr. actuación nº: 1717430/2023. Ver, minuto 2:17:56, de la exposición del Sr. Jesús
Alberto Loayza Soliz).
Respecto a que las prácticas denunciadas impiden garantizar una transición
efectiva entre la educación que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22)
años recibía antes de los cambios propiciados y aquella que se les ofrece a través de los
dispositivos alternativos, resulta necesario recordar la obligación que pesa sobre el
GCBA. En concreto, el GCBA debe brindar apoyo a las personas con discapacidad
mayores de veintidós (22) años “para que su transición del aprendizaje escolar a la
formación profesional” y, también “el entorno laboral” se realice de manera efectiva.
Ello incluye que se desarrollen “las capacidades y la confianza de los alumnos y estos
reciben los ajustes razonables, son objeto de un trato igualitario en los procedimientos
de evaluación y examen y se certifican sus capacidades y logros en igualdad de
condiciones con los demás” (conf. párr. 12, ap. g, Observación General n° 4, CsDPD).
En este punto, la oferta educativa complementaria para personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) a través de dispositivos alternativos no fue
acompañada por la implementación de medidas tendientes a garantizar que la transición
fuera efectiva. Adviértase que, durante el trámite del proceso, el GCBA ofreció a varios
de los afectados la asistencia a cursos y talleres abiertos a toda la comunidad que se dictan
en los Centros de Educación no Formal que dependen de la Agencia de Aprendizaje a lo
largo de la Vida. Ni siquiera en esos casos la oferta fue acompañada por los apoyos
necesarios para que el tránsito de la educación que anteriormente recibían hacia aquella a
la que eran dirigidos tuviera alguna expectativa de efectividad.
En este punto, las prácticas cuestionadas no resultan compatibles con las
obligaciones que el GCBA debe cumplir para garantizar una educación inclusiva. Es
necesario destacar una vez más que la educación inclusiva nace como respuesta a tres
enfoques discriminatorios que adoptan los sistemas de enseñanza respecto de las personas
con discapacidad: la exclusión, la segregación y la integración. El último enfoque
mencionado puede ser caracterizado como “el proceso por el que las personas con
discapacidad asisten a las instituciones de educación general, con el convencimiento de
que pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas instituciones” (conf. párr.
11, OG n° 4, CsDPD). En concreto, la integración “consiste en que los alumnos con una
deficiencia asistan a una escuela ordinaria, mientras puedan adaptarse y cumplir los
requisitos normalizados de la escuela” (conf. párr. 4, A/HRC/25/29, “Estudio temático
sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación,” Informe de la Oficina
del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos).
Las prácticas aquí cuestionadas, a través de las cuales se complementa la
oferta educativa a personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años ofreciendo
cursos y talleres abiertos a toda la comunidad, caracterizada por la ausencia o deficiencia
de métodos de enseñanza y aprendizaje adaptados a las necesidades del colectivo
afectado, la falta de entornos de aprendizaje inclusivos, la falta de capacitación del
personal docente y la ausencia de estrategias que garanticen la transición efectiva, merece
ser prima facie reprochada como una experiencia discriminatoria sujeta al enfoque de la
integración.
En este sentido, cabe recordar que “[l]a educación inclusiva implica algo más
que trasladar a los estudiantes con discapacidad a las escuelas ordinarias: significa
lograr que se sientan acogidos, respetados y valorados” (conf. párr. 68, A/HRC/25/29).
Puede comprenderse entonces que “[l]a inclusión de los alumnos con discapacidad en
las clases convencionales sin los consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la
organización, los planes de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no
constituye inclusión. Además, la integración no garantiza automáticamente la transición
de la segregación a la inclusión” (conf. párr. 11, OG n° 4, CsDPD).
IV.6.2.1.3.2.3. Una vez que se han valorado las características que
individualmente ofrece la oferta educativa para personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) que se desarrolla en las escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad
en adecuación y también aquellas que rodean a la oferta complementaria que se desarrolla
a través de dispositivos alternativos que se organizan en otros espacios educativos, resulta
posible ahora establecer su efecto conjunto sobre el colectivo afectado.
IV.6.2.1.3.2.3.1. Tal como se adelantó, para que la educación pueda ser
calificada de inclusiva debe realizarse asegurando “planes de estudio flexibles y métodos
de enseñanza y aprendizaje adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos
de aprendizaje” que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) requieren
(conf. párr. 12, ap. c, Observación General n° 4, CsDPD), concretándose además en
entornos de aprendizaje inclusivos (conf. párr. 12, ap. f, Observación General n° 4,
CsDPD), y se garantizando la transición efectiva “del aprendizaje escolar a la formación
profesional” y “el entorno laboral” (conf. párr. 12, ap. g, Observación General n° 4,
CsDPD).
Respecto a la oferta educativa para personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) en las escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad en adecuación,
cabe recordar que los integrantes del colectivo actor no dirigen su cuestionamiento
principal a la ausencia o deficiencia de métodos de enseñanza y aprendizaje adaptados a
sus necesidades, a la falta de entornos de aprendizaje inclusivos o la capacitación del
personal docente (conf. párr. 12, aps. c, d, y f, Observación General n° 4, CsDPD). Lo
que objetan es la reducción drástica de la oferta operada.
En este sentido, tal como se ha adelantado, se encuentra prima facie
acreditada la reducción de la oferta educativa para personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) en las escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad, en adecuación,
en términos de extensión diaria y frecuencia semanal de cursos y talleres que les ofrecen
en esos espacios educativos. Por otra parte, se encuentra acreditado que esa reducción fue
concretada a través de prácticas que precedieron en el tiempo a la Disposición DI-2023-
160-GCABA-DGEGE y que persisten luego de su dictado.
Respecto de la oferta complementaria que se desarrolla a través de
dispositivos alternativos que se organizan en otros espacios educativos, se ha considerado
que se encuentra caracterizada por la ausencia o deficiencia de métodos de enseñanza y
aprendizaje adaptados a las necesidades del colectivo afectado, la falta de entornos de
aprendizaje inclusivos, la falta de capacitación del personal docente y la ausencia de
estrategias que garanticen la transición efectiva, por lo que merece ser prima facie
reprochada como una experiencia discriminatoria sujeta al enfoque de la integración.
 En consecuencia, la reducción drástica de la oferta educativa para personas
con discapacidad mayores de veintidós (22) en las escuelas para Jóvenes y Adultos con
Discapacidad, en adecuación, no puede considerarse suplida por la oferta complementaria
que se desarrolla a través de dispositivos alternativos que se organizan en otros espacios
educativos, ya que esta última no cumple con las condiciones exigibles para garantizar la
educación inclusiva del colectivo afectado establecida constitucional y
convencionalmente, apartándose incluso de las pautas previstas por la Disposición DI-
2023-160-GCABA-DGEGE.
IV.6.2.1.3.2.3.2. Carga horaria de la oferta educativa para personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años que se desarrolla en las escuelas para
Jóvenes y Adultos con Discapacidad en adecuación y de la oferta complementaria que se
desarrolla a través de dispositivos alternativos que se organizan en otros espacios
educativos.
Corresponde recordar que encontrándose el colectivo de personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años integrado, entre otras, por quienes no pueden
concurrir en forma autónoma a los establecimientos educativos en los que se les brinda
educación, la ausencia de una carga horaria razonable y estable debe ser calificada como
una barrera de acceso que impide el ejercicio al derecho (conf. art. 9, CDPD).
En este sentido, tal como se ha adelantado en el considerando anterior, se
encuentra prima facie acreditada la reducción de la oferta educativa para personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) en las escuelas para Jóvenes y Adultos con
Discapacidad, en adecuación, en términos de extensión diaria y frecuencia semanal de
cursos y talleres que les ofrecen en esos espacios educativos.
Por otra parte, se encuentra también prima facie acreditado que la oferta
complementaria que se desarrolla a través de dispositivos alternativos que se organizan
en otros espacios educativos ofrece extensiones diarias y frecuencias semanales que
operan como barreras que impiden el acceso de las personas con discapacidad mayores
de veintidós (22) años, en particular, para quienes no pueden concurrir en forma
autónoma. Cabe recordar que esos cursos y talleres son dictados entre uno y dos días por
semana, con duración aproximada de dos horas (conf. fs.
634/638/640/643/645/648/650/652/655/657/659/662/664/666/669/671/674/676/678/681
/683/686/688/690/639/693/695/698/700 y Nota NO-2023-30176748-GCABA-DGEGE,
obrante a fs. 844/854).
En este sentido resulta relevante señalar que para identificar las barreras de
acceso y adoptar medidas para garantizar la accesibilidad, debe consultarse a las personas
con discapacidad y a las organizaciones que integran (párr. 25, Observación General n°
2, CsDPD). Para poner en evidencia, entonces, como la falta de una carga horaria
razonable y previsible configura una barrera de acceso para el ejercicio del derecho a una
educación inclusiva, cabe recordar que en la audiencia celebrada, uno de las integrantes
del colectivo actor, en relación a los cambios cuestionados sobre la carga horaria, señaló
“[q]ue nos den 1 hora, media hora de taller es una burla ¿Por qué hacemos con media
hora y el resto del día? ¿Dejar de comer? No de ninguna manera, somos humanos y
tenemos dignidad que nos las están sacando, mi hija no se puede defender ni con las
manos ni con la voz, su capacidad no le permite lastimosamente pero está su papá y
estamos los papás” (conf. actuación nº 1717430/2023. Ver minuto 0:54:34 de la
exposición del Sr. Jesús Alberto Loayza Soliz). Otra de las integrantes del colectivo actor,
por su parte, especificó que “[e]stamos hablando de necesidades especiales y de un
acompañamiento de todos los días el 100% de la carga horaria que necesiten…” (conf.
actuación nº 1717430/2023. Ver, minuto 1:59:30, de la exposición de la Señora Eliana
Villar).
En consecuencia, es posible afirmar prima facie que, la carga horaria que se
ofrece a las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años en las escuelas
para Jóvenes y Adultos con Discapacidad en adecuación y la carga horaria de la oferta
complementaria que se desarrolla a través de dispositivos alternativos que se organizan
en otros espacios educativos no resulta previsible ni razonable, configurando una barrera
que impiden el acceso a la educación.
IV.6.2.1.3.2.3.3. Servicios de transporte y alimentación organizados para
asegurar la accesibilidad a la oferta educativa que se desarrolla en las escuelas para
Jóvenes y Adultos con Discapacidad en adecuación y a la oferta complementaria que se
desarrolla a través de dispositivos alternativos que se organizan en otros espacios
educativos.
Cabe recordar que la ausencia de servicios de transporte y alimentación debe
ser calificada como barrera de acceso que impide el ejercicio al derecho a una educación
inclusiva a las personas con discapacidad, cuyo efecto nocivo se agrava cuando carecen
de autonomía (conf. art. 9, CDPD). Ello supone que “el transporte escolar, las
instalaciones de agua y los servicios sanitarios (incluidos los servicios de higiene y los
inodoros), las cafeterías y los espacios de recreo escolares deben ser inclusivos,
accesibles y seguros” (conf. párr. 22, Observación General n° 4, CsDPD).
En dicho contexto, toda vez que el GCBA, a través de las prácticas
cuestionadas, organiza nuevas modalidades de servicio educativo para las personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años, los servicios de transporte y alimentación
“deben ser diseñados de forma que sean plenamente accesibles para las personas con
discapacidad” (párr. 24, OG n° 2, CsDPD). La accesibilidad importa “una obligación ex
ante,” que determina que el GCBA tiene “la obligación de proporcionar accesibilidad”
a los servicios de transporte y alimentación “antes de recibir una petición individual para
entrar en un lugar o utilizar un servicio.” A idéntico tiempo, toda vez que “[l]a
obligación de establecer la accesibilidad es incondicional”, el GCBA no puede excusarse
de brindar los servicios de transporte y alimentación “aduciendo la carga que supone
proporcionar acceso a las personas con discapacidad” (párr. 25, OG n° 2, CsDPD).
IV.6.2.1.3.2.3.3.1. En dicho contexto, es posible ahora analizar si el servicio
de transporte ha sido organizado de modo tal de asegurar la accesibilidad a la oferta
educativa que se desarrolla en las escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad en
adecuación y a la oferta complementaria que se desarrolla a través de dispositivos
alternativos que se organizan en otros espacios educativos.
En este sentido, el propio GCBA reconoce que el servicio de transporte
únicamente se presta frente a casos en que sea peticionado en forma individual y
justificada. De ello da cuenta la NO-2023-14289217-GCABA-DGEGE, de la que surge
que el servicio de transporte se encuentra garantizado para las personas con discapacidad
mayores a veintidós (22) años que lo requieran en forma fehaciente, siempre que cumplan
con los requisitos establecidos por la Dirección General de Servicios a las Escuelas. Sobre
el procedimiento tendiente a asegurar el servicio, informó que “[d]arán trámite
administrativo a la solicitud teniendo en cuenta distintas características: historicidad en
el uso del servicio, grado de autonomía e independencia, elección de los talleres
disponibles, jornada a cumplirse y etapa de transitoriedad escolar en la que se encuentra
el joven adulto que lo solicitara” (conf. NO-2023-14289217-GCABA-DGEGE,
agregada por actuación nº 861132/2023). La posición del GCBA es confirmada por NO-
2023-21771376-GCABA-DGEGE, oportunidad en la que la información sobre la
prestación del servicio se brinda “[s]in dejar de señalar a las familias la importancia de
continuar promoviendo la autonomía e independencia de los estudiantes” (conf. NO-
2023-21771376-GCABA-DGEGE, agregada por actuación nº 1415473/2023).
Por otra parte, se encuentra acreditado también el comportamiento asumido
por el GCBA, durante el trámite del proceso, respecto de algunos de los integrantes del
colectivo actor que se encontraban privados de acceso al servicio de transporte. En este
sentido, el GCBA se comunicó con las familias de Teresa Jesús Rios de Aguirre y Dayann
Alaxandra Loayza Aguilar, ofreciendo coordinar la solicitud del servicio de transporte
(cfr. acta notarial Nº 028350547 y acta notarial Nº 028350547, acompañadas en la
actuación n° 1816854/2023).
La prueba colectada permite entonces concluir, prima facie, que el GCBA
intenta cumplir la obligación de asegurar servicio de transporte a las personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años considerándola como un supuesto de
obligación de practicar ajustes razonables. Ello explica que brinde a los diversos pedidos
atención como obligaciones “exigibles desde el momento en que una persona con una
deficiencia los necesita en una determinada situación, por ejemplo, el lugar de trabajo o
la escuela, para disfrutar de sus derechos en igualdad de condiciones en un contexto
particular” (párr. 26, OG n° 2, CsDPD).
Ahora bien, tal como se ha adelantado, la obligación de asegurar el servicio
de transporte es una obligación de garantizar accesibilidad (conf. párr. 22, Observación
General n° 4, CsDPD), que opera ex ante, y determina que debe proporcionarse “antes
de recibir una petición individual para entrar en un lugar o utilizar un servicio” (párr.
25, OG n° 2, CsDPD). Ello, con fundamento en que “[l]a accesibilidad se relaciona con
grupos de personas, mientras que los ajustes razonables se refieren a casos individuales”
(párr. 25, OG n° 2, CsDPD). Como consecuencia de lo expuesto, la postura asumida por
el GCBA resulta prima facie ilegítima, en tanto niega al colectivo afectado la
accesibilidad al derecho a la educación inclusiva.
En ese contexto, se encuentran acreditadas las consecuencias que el
incumplimiento de la obligación de asegurar el servicio de transporte impone sobre el
ejercicio del derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad mayores
de veintidós (22) años.
En este sentido, en la audiencia celebrada, una de las integrantes del colectivo
actor describe como la ausencia de transporte se impone como barrera de acceso, cuyo
efecto nocivo se agrava respecto de personas que carecen de autonomía. Señala: “[y]o
para que mi hijo, todavía no logró viajar, pero para que viaje hace dos años que estoy
viajando con él pero no se anima a viajar solo. Tiene autismo, o sea los ruidos del subte,
los vendedores ambulantes…” (conf. actuación nº 1717430/2023. Ver, minuto 0:47:00,
de la exposición de la Señora Eliana Villar). Por otra parte, identifica también como esa
ausencia de transporte agrava la barrera de accesibilidad cuando la carga horaria de la
oferta educativa no resulta previsible ni razonable, tal como acontece a partir de la
adopción de las prácticas cuestionadas. En este sentido, destaca “[n]ingún transporte va
a llevar a un chico, una hora esperarlo y volver a retirarlo y llevarlo a su casa dos veces
por semana” (conf. actuación nº 1717430/2023. Ver, minuto 2:17:56, de la exposición
de la Señora Eliana Villar).
IV.6.2.1.3.2.3.3.2. Resta entonces analizar si el servicio de alimentación ha
sido organizado de modo tal de asegurar la accesibilidad a la oferta educativa que se
desarrolla en las escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad en adecuación.
En primer lugar, corresponde precisar que el análisis se limita a la oferta
educativa que se desarrolla en las escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad en
adecuación, dado que por la limitada carga horaria de los cursos que se ofrecen en los
dispositivos alternativos, no ha sido objeto de cuestionamiento la ausencia de servicio de
alimentación respecto de esa oferta complementaria.
Cabe recordar que la ausencia de servicio de alimentación, que incluye acceso
a comedores seguros, debe ser calificada como barrera de acceso que impide el ejercicio
al derecho a una educación inclusiva a las personas con discapacidad, cuyo efecto nocivo
se agrava cuando carecen de autonomía (conf. art. 9, CDPD, párr. 22, Observación
General n° 4, CsDPD).
En este sentido, el propio GCBA reconoce que el servicio de alimentación
únicamente se presta frente a casos en que sea peticionado en forma individual y
justificada. De ello da cuenta la NO-2023-13598344-GCABA-DGEGE, en la que se
informa que: “[c]onsiderando que el adulto con discapacidad tiene la autonomía
suficiente como para optar y decidir conforme sus propios intereses y motivaciones, se
brinda el desayuno y/o almuerzo en estas instituciones, a todo a aquel joven o adulto que
así lo requiera y/o que por su grado de autonomía y autovalimiento se encuentre
impedido de contar con su almuerzo o proveerse por sus propios medios. En tal sentido,
el servicio alimentario tiene carácter optativo, osea si el adulto desea desayunar y/o
almorzar, algún alimento diferente al que provee el establecimiento lo puede realizarlo
(viandas y/o compra de alimento en las inmediaciones de la institución), brindando desde
la institución el espacio de comedor y el tiempo para que los adultos realicen la
actividad” (conf. NO-2023-13598344-GCABA-DGEGE, agregada por actuación nº
806356/2023).
Por otra parte, se encuentra acreditado también el comportamiento asumido
por el GCBA, durante el trámite del proceso, respecto de algunos de los integrantes del
colectivo actor que se encontraban privados de acceso al servicio de alimentación. En este
sentido, el GCBA se comunicó con las familias de Teresa Jesús Rios de Aguirre y Dayann
Alaxandra Loayza Aguilar, ofreciendo coordinar la solicitud del servicio de comedor (cfr.
acta notarial Nº 028350547 y acta notarial Nº 028350547, acompañadas en la actuación
n° 1816854/2023).
La prueba colectada permite entonces concluir, prima facie, que el GCBA
intenta cumplir la obligación de asegurar servicio de alimentación a las personas con
discapacidad mayores de veintidós (22) años considerándola como un supuesto de
obligación de practicar ajustes razonables. Ello explica que brinde a los diversos pedidos
atención como obligaciones “exigibles desde el momento en que una persona con una
deficiencia los necesita en una determinada situación, por ejemplo, el lugar de trabajo o
la escuela, para disfrutar de sus derechos en igualdad de condiciones en un contexto
particular” (párr. 26, OG n° 2, CsDPD).
Ahora bien, tal como se ha adelantado, la obligación de asegurar el servicio
de alimentación es una obligación de garantizar accesibilidad (conf. párr. 22, Observación
General n° 4, CsDPD), que opera ex ante, y determina que debe proporcionarse “antes
de recibir una petición individual para entrar en un lugar o utilizar un servicio” (párr.
25, OG n° 2, CsDPD). Ello, con fundamento en que “[l]a accesibilidad se relaciona con
grupos de personas, mientras que los ajustes razonables se refieren a casos individuales”
(párr. 25, OG n° 2, CsDPD). Como consecuencia de lo expuesto, la postura asumida por
el GCBA resulta prima facie ilegítima, en tanto niega al colectivo afectado la
accesibilidad al derecho a la educación inclusiva.
En ese contexto, se encuentran acreditadas las consecuencias que el
incumplimiento de la obligación de asegurar el servicio de alimentación impone sobre el
ejercicio del derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad mayores
de veintidós (22) años.
En este sentido, en la audiencia celebrada, una de las integrantes del colectivo
actor describe como la ausencia del servicio de alimentación se impone como barrera de
acceso que varía por establecimiento educativo, cuyo efecto nocivo se agrava respecto de
personas que carecen de autonomía. Explica que “en algunas escuelas no hay comedor,
no los dejan ingresar con comida al colegio, no se si depende del directivo pero es
clarísimo esto, o sea, lo mismo con el transporte…” A efectos de ejemplificar la situación
descripta, señala “[e]n la escuela que va Santiago que es la Nº 1 de Parque Chacabuco
tienen una vianda, en la Escuela Nº 21 no le dan comedor y no les dejan entrar comida.
Es escuela por escuela” (conf. actuación nº 1717430/2023. Ver, minuto 2:17:56, de la
exposición de la Señora Eliana Villar).
En idéntico sentido, también en la audiencia celebrada, una de las afectadas
directas de las prácticas cuestionadas, afirmó que“[e]n el horario de comedor nos hacen
entrar por otra puerta mientras los directivos están comiendo. No nos dan absolutamente
nada. Así que no estoy de acuerdo con lo que están haciendo” (conf. actuación nº
1717430/2023. Ver, minuto 1:58:21, de la exposición de la alumna Melina).
IV.6.2.1.3.2.3.4. Una vez concluído el análisis del efecto conjunto de la oferta
educativa para personas con discapacidad mayores de veintidós (22) que se desarrolla en
las escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad en adecuación y de la oferta
complementaria que se desarrolla a través de dispositivos alternativos que se organizan
en otros espacios educativos, puede tenerse por acreditada la verosimilitud del derecho
invocada.
Tal como se ha adelantado, esa oferta es fruto de la existencia de prácticas
que delimitan el modo en que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22)
pueden ejercer su derecho a la educación inclusiva que persisten con independencia de la
reglamentación establecida por la Disposición DI-2023-160-GCABA-DGEGE y de los
restantes parámetros que el marco convencional, constitucional, legal y reglamentario
impone al GCBA.
En concreto, la oferta conjunta no resulta idónea, tal como ha sido
implementada, para garantizar su derecho a “la formación profesional, la educación para
adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de
condiciones con las demás” (conf. art. 24, inc. 5, CDPD; párr. 8, Observación General n°
4, CsDPD), del que las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) resultan
titulares.
Ha quedado prima facie demostrado que la oferta complementaria que se
desarrolla a través de dispositivos alternativos que se organizan en otros espacios
educativos carece de “planes de estudio flexibles y métodos de enseñanza y aprendizaje
adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos de aprendizaje” que las
personas con discapacidad mayores de veintidós (22) requieren (conf. párr. 12, ap. c,
Observación General n° 4, CsDPD), no garantiza la presencia de docentes y personal con
“educación y la formación necesarias” (conf. párr. 12, ap. d, Observación General n° 4,
CsDPD; art. 24, inc. 4, CDPD; conf. párr. 12, ap. d, Observación General n° 4, CsDPD),
no se concreta en entornos de aprendizaje inclusivos (conf. párr. 12, ap. f, Observación
General n° 4, CsDPD), ni se implementaron dispositivos para garantizar la transición
efectiva (conf. párr. 12, ap. g, Observación General n° 4, CsDPD).
También ha quedado prima facie acreditado que la oferta conjunta no
garantiza la accesibilidad para que las personas con discapacidad mayores de veintidós
(22) puedan ejercer su derecho a una educación inclusiva. Entre las barreras de acceso ha
quedado demostrada la ausencia de una carga horaria previsible y razonable y la ausencia
de servicios de transporte y alimentación que afectan a la oferta conjunta (conf. art. 9,
CDPD).
V. Resulta necesario analizar ahora si se encuentra acreditado el peligro en la
demora.
Una vez que se ha acreditado que la oferta educativa para personas con
discapacidad mayores de veintidós (22), desarrollada en las escuelas para Jóvenes y
Adultos con Discapacidad en adecuación y a través de dispositivos alternativos que se
organizan en otros espacios educativos, afecta su derecho a una educación inclusiva y se
encuentra caracterizada por barreras de acceso, corresponde tener por acreditado el
peligro en la demora (conf. art. 24, inc. 5, CDPD; párr. 8, Observación General n° 4,
CsDPD).
VI.- Continuando con el análisis de los recaudos exigibles para conceder la
medida cautelar, corresponde analizar si su concesión podría importar una afectación del
interés público.
En nuestro diseño constitucional, el interés público persigue en forma
prioritaria garantizar el goce de los derechos fundamentales. Por ello puede ser calificado
como un Estado de Derecho.
En este sentido, una medida cautelar que persiga resguardar el derecho a la
educación inclusiva de personas con discapacidad mayores a los veintidós (22) años no
puede ser considerada contraria a dicho interés.
VII.- Finalmente, en relación a la contracautela, no puede dejar de
considerarse que en la presente acción se encuentra en juego la protección de un derecho
de incidencia colectiva.
A ello corresponde agregar que, en atención al peligro en la demora y la
verosimilitud del derecho acreditados, la caución juratoria aportada debe ser considerada
como garantía suficiente (cfme., CCAyT, Sala I, 26/IX/2007, “Pusso, Santiago c/ GCBA
s/otros procesos incidentales”).
En tal sentido, téngase por cumplido el extremo en análisis, de conformidad
con lo manifestado a fs. 57 del expediente digital.
VIII.- Encontrándose reunidos los extremos que justifican el dictado de una
medida cautelar, corresponde delimitar su alcance. En tal sentido, el alcance de la medida
debe resultar idóneo para garantizar que el derecho no resulte frustrado durante el trámite
del proceso.
VIII.1.- Ejerciendo la atribución establecida por el código de rito, que faculta
a los tribunales a “disponer una medida precautoria distinta de la solicitada, o limitarla,
teniendo en cuenta la importancia del derecho o interés que se intentare proteger”,
corresponde ordenar al GCBA que garantice a las personas con discapacidad mayores de
veintidós (22) años el ejercicio de su derecho a una educación inclusiva, organizando la
oferta educativa en las escuelas para Jóvenes y Adultos con Discapacidad en adecuación
de modo que cumpla con los parámetros establecidos por el marco convencional,
constitucional, legal y reglamentario (conf. art. 3, Disposición DI-2023-160-GCABA-
DGEGE; art. 42, CCABA; arts. 9 y 24, inc. 5, CDPD; párrs. 8 y 12, aps. c, d, f, y g,
Observación General n° 4, CsDPD). En particular, ello incluye que la oferta de cursos y
talleres dirigidos a las personas con discapacidad mayores de veintidós (22) años resulte
accesible, debiendo para ello cumplir tres condiciones: 1. Existencia de vacantes
disponibles para todas las personas interesadas; 2. Garantizar una carga horaria previsible
y razonable de cursos y talleres, en términos de carga diaria y frecuencia semanal, y, 3.
Garantizar el servicio de transporte y alimentación (conf. art. 9, CDPD). Además, la oferta
educativa debe ser respetuosa de la distinción etaria dispuesta en la Resolución del
Consejo Federal de Educación 155/11 y receptada por la Disposición DI-2023-160-
GCABA-DGEGE, de modo tal de garantizar que cada uno de los grupos no vea afectado
el ejercicio de su derecho a una educación inclusiva.
La medida adoptada mantendrá su vigencia hasta tanto se dicte sentencia
definitiva en la causa.
IX.- En atención a la calificación precedente, corresponde otorgarle al
presente proceso colectivo la publicidad y difusión correspondiente.
Toda vez que la legislación vigente no prevé un trámite específico,
corresponde estar a los parámetros establecidos por la jurisprudencia. Desde este atalaya,
la CSJN en distintas causas ha especificado que “[e]s esencial… que se arbitre en cada
caso un procedimiento apto para garantizar la adecuada notificación de todas aquellas
personas que pudieran tener un interés en el resultado del litigio, de manera de
asegurarles tanto la alternativa de optar por quedar fuera del pleito como la de
comparecer en él como parte o contraparte. Es menester, por lo demás, que se
implementen adecuadas medidas de publicidad orientadas a evitar la multiplicación o
superposición de procesos colectivos con un mismo objeto a fin de aventar el peligro de
que se dicten sentencias disímiles o contradictorias sobre idénticos puntos” (CSJN,
24/II/2009, “Halabi, Ernesto c/PEN - ley 25.873 - dto. 1563/04 s/amparo ley 16.986”,
Fallos, 332:111, consid. 20; 21/VIII/2013, “PADEC c/Swiss Medical S.A. s/nulidad de
cláusulas contractuales”, consid. 16; 24/VI/2014, “Consumidores Financieros Asoc.
Civil para su defensa c/Banco Itaú Buen Ayre Argentina S.A. s/ordinario”, consid. 8;
24/VI/2014, “Consumidores Financieros Asoc. Civil para su defensa c/La Meridional
Compañía Argentina de Seguros S.A. s/ordinario”, consid. 8).
 En sentido concordante, los tribunales del fuero han expresado el deber que
pesa sobre los jueces de arbitrar los medios para darle la difusión necesaria a todas
aquellas acciones que encuentren apoyo en derechos colectivos (TSJ, 11/IX/2014,
“GCBA s/queja por recurso de inconstitucionalidad denegado en: Teso, Oscar Emilio y
otros c/GCBA y otros s/otros procesos incidentales”, consid. 2.4 del voto de Lozano;
02/X/2014, CCAyT, Sala II, “Asesoría Tutelar n° 1 c/GCBA s/Amparo”).
En consecuencia de lo expuesto, en relación a la publicidad orientada “a
evitar la multiplicación o superposición de procesos colectivos con un mismo objeto”,
corresponde recordar que la anotación del presente proceso en el Registro de Procesos
Colectivos, conforme lo dispuesto en el Anexo 3, del Acuerdo Plenario n° 4/2016, fue
cumplida tal como se desprende de la actuación dictada por la Secretaría General de la
Cámara de Apelaciones del fuero. Ahora bien, en relación a la “adecuada notificación de
todas aquellas personas que pudieran tener un interés en el resultado del litigio”,
corresponde ordenar la difusión del objeto de la presente acción de amparo y su estado
procesal, a fin de que en un plazo de diez (10) días, a partir de que tomen efectivo
conocimiento de la información, se presenten en estos actuados a los efectos que pudieran
corresponder.
La difusión se hará mediante el siguiente medio: publicación por el término
de diez (10) días en la página web y mediante los medios de difusión de los que dispone
el Departamento de Difusión Judicial del Consejo de la Magistratura de la Ciudad, creado
mediante resolución CM 116/2013. En consecuencia, envíese correo electrónico al
Departamento de Difusión Judicial del Consejo de la Magistratura de la Ciudad, a fin de
que por su intermedio publique la información correspondiente.
Por todo ello RESUELVO:
1º) Rechazar los cuestionamientos a la legitimación invocada por los
integrantes del colectivo actor.
2º) Hacer lugar a la medida cautelar solicitada, ordenando al Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires que garantice el derecho a la educación inclusiva de las personas
con discapacidad mayores de veintidós (22) años, adoptando las medidas explicitadas en
el considerando VIII.
3°) Cumplir las medidas de publicidad del proceso dispuestas en el
considerando IX.
 4°) Regístrese y notifíquese en el día y con habilitación de días y horas
inhábiles por Secretaría a las partes mediante cédula electrónica, a la Asesoría Tutelar, al
Observatorio de Discapacidad y al Ministerio Público Fiscal mediante la remisión
electrónica del expediente.
JUZGADO N°23|EXP:35231/2023-0 CUIJ J-01-00035231-0/2023-0|ACT 2989397/2023

Protocolo Nº 3046/2023

FIRMADO DIGITALMENTE 07/12/2023 17:14

FERRER Francisco
Javier
JUEZ/A
JUZGADO DE 1RA
INSTANCIA EN LO
CONTENCIOSO
ADMINISTRATIVO Y
TRIBUTARIO Nº 23