tion and actgpveihent outcomes Aprendizaje Estratégico! un mo- (8d.) La Evaluacion y et Fomen. ‘Técnicas. Perspectva Interna ICONACYT-PORRUA Universiy Pres, Capitulo 5 RIEee ec Lazona_de.desarrollo préximo como.meétodo para el diagndstico del desarrollo intelectual Ei aisgniico det desaroto inlets dt nites un probes que no sc ha resuelto en la psicologia, especialmente en lo que se refiere a sus Imétodos de evaluacién, Desde hace algunas décadas los psicologos ha intentado encontrar otras vias para la comprensién de la naturaleza y ka estructura del intelecto y descubrir nuevas posibilidades para su diagndsti- co (Sternberg, 1985; Gardner, 1996, 1997; Bronfenbrener, 1987). Klingler y Vadillo (2000) sefialan que tales posibilidades también atraen a los ed adores y a los maestros. Si bien se han propuesto algunas metédicas para el diagndstico del desarrollo del intelecto, diferentes alas pruebas tradicionales, su elabora- cign se relaciona con dos grandes retos del sistema educativo: et ineremen- to de Ia efectividad de la educuei6n a nivel bisico y la organizacién del trabajo correctivo en la educacién especial. Tal vez esto constituya uno de Jos problemas mis serios en los paises de América Latina, debido al alto porcentaje de nifios que presentan dificultades en el aprendizaje escolar (Azcoaga, 1981; Bima, Schiayoni, 1992). ‘A pesar de la gran cantidad de definiciones.que existen acerea del int lecto (Stemberg, 1985), no se ha contestado 2 una serie de preguntas exen- cialesen la psicotogts dee inteligencia, No se ha aclarado, por ejemplo, la suponer que hay nifios plios y ve Teaeartiapfendcr muchas eosas.en su. experienciepasaila.~c/Acayo ce us posibilidades futuras © para e jente intelectual” ‘dad, las metGicas que evaltian el desi sy amplias. Las prucbas tradiciont rea propuesta, pero no {et inteleeto conduce ‘er desatrollo funcional de ‘Las metSdieas del primer tipo se telaeionan con yo los habitesactua felizencia, Bs obvig hay otros que n facior seria To esencial para Ia determinacién de s tina etigheta con la expresién numérica del coefic ‘Desde el puto de vista de la teoria de fa acti rrollo funcional pueden ser significativamente ms rica Ire de inteligencia s6lo muestran si el nifo sabe o no realizar a ta ie on Las cuales de esta acci6n; esto es, una misma acciGn puede Prescas A Aiforemtes planos de su formaeién (Galperin [1995)): material, materilizado, Pech dit Jenguage oral extemno, del lengusjeexterno en sifencio,lenguaje interne 9 ‘menial. Lo esenta la trea en forma verbal y el nifio no Ta realiza, ain 10 anterior implica que sie pF plano perceptive o material sabe siel nto es capar de tealizarla en el La acc generaliza de ellas se Ias accione teoria de la rior, las pr problema ¢ Toca! acuerdo co igualar con relacionad contempori desarrollad Ahora es pe zona de des dos zonas e préximo. Ar Fectual, sino de manera g Asi, Ia mientes que tanto que la: elnifo atin r ‘cuanto recib: allo, Vigot nifio”, mient pero que pue pasado, mier Esevide apeique del infantil, deja de la psicolo, una aplicacié Desde Iu dela zona de el problema tampoco prec esto abre amy n diagndstico d Las ayud ‘perwepeidn ye | Las demostras SercompletasLa zona de desarrollo préxina... * 79 La accién del nifio puede tener diferentes grados de concientizacién, automatizacién, eneralizacidn y rapidez, entre otras caraeteristicas (Talizina, 1984), sin embargo, ninguna {eellas se toma en cuenta en el diagndstico tradicional de intelecto, Estas caracteristicas de lasacciones de los nifios durante su desarrollo han sido deseritas por los seguiddores de ta teora de la actividad (Zaporozhets, 1995b; Talizina, 1984, 2000). De acuerdo con fo ante~ tos as pruebas tradicionales utilizadas para el diagndstico del intelecto, no solucionan et problema del diagndstico de la linea funcional del desarrollo (Zaporozhets (1986). Tocante a la evaluacidn del desarrollo del intelecto por etapas, se determina s6lo de cverdo com la teoria de Piaget en la cual, como ya se sefial6, los estadios no se pueden ualar con las etapas identificadas en la teorfa de la actividad. En contraparte, los trabajos, relacionados con este tema en la teoria de la actividad, no se conocen en Ia psicologia Contempordinea fuera de Rusia. Evidentemente, las metGdicas correspondientes han sido Aesatolladas por los partidarios de esta teor LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Y EL DESARROLLO INTELECTUAL hota es posible abordar la pregunta esencial: gcudl es la relacién entre ef concepto de la zona de desarrollo préximo y el desarrollo intelectual? Vigotsky (1984, 1991) identifies dos zonas especificas en el desarrollo del nif: la del desarrotlo actual y la del desarrollo prdximo. Ambas constituyen conceptos generales que se refieren no slo al desarrollo inte- lectual, sino a todos los aspectos del desarrollo ontogenético; sin embargo, slo las definis de manera general Asi, la zona de desarrollo actual se reliere a todos los habitos, acciones.y-conoci niemosqueseh illo ya posee y que puede realizar por si mismo sin le ayuda det adulto, en tanto que la zona dedesarrollo proximo aude a TOs Halos, acciones y conocimicntos que tlnifo ain norposee, por lo que no-puede-ealizarios de manera Hidependiente pert que, tanto recibe sy udu del-adulto (ode otro ni), logra realizar Tas tareas poopuestas. Debio illo, Vigotsky (1991) considers « 1eyprimera como “el diade ayer en,ekdesarrollo del vio”, miontrasque a la segunda la catalog6 come demaranai lO Quen no existe”, roaje puiede-aparece® como Togro del propwO MAG: 1a primera cs el froto del desarrollo pastdoynientras que la Segunda es la flor det desarrotto futuro. Esevidente que estas definiciones se pueden relacionar con aspectos muy diferentes de lapsique del nino. Vigotsky s6lo sefalé el principio bisico de la comprensién del desarrollo infantil, dejando abierta la posibilidad de aplieacién de estos conceptos en diversas ramas de la psicologia. En el cas0 del diagnéstico del desarrollo intelectual, es necesatio buscar unaaplicacién conereta de dichos conceptos. ue la ayuda que el adulto brinda al nifio, que es la que setala Ia presencia de desarrollo prdaimo en cuanto el menor la aceptay la retoma para ia solucicn ie! problems dado, también puede entendlerse de manera muy diversa. Aunque Vigotsky tempoco precisé el earicter de dicha ayuda, los autores de este capitulo consideramos que ¢sto abre amplias posibilidades para el trabajo prictico, tanto en la educacién como en el Uagndstico del desarrollo, Lasayudas pueden darse en forma de wna simple animacién, de preguntas que guen la jiScepcidn y cl pensamiento, o demostraciones yexplicaciones(Salmina, Filimonova, 1999), as demosttaciones, por otra parte, pueden ser desplegadas en diferentes erados, es decir, sso incompletas,iy eogniciin. Teor en la prctica (Capinto 3) La mayoria de los especialistas tiizan ests tipos de ayuda en la prictca educatiav 's iucion elalvotadas/por Salita y Filimonova (2000), pata cl diagndstico y la construccién de fas habilidades matemética Pitayevens Axnutina (197) prOdajeron ia quese_cenranen i correcetOn neuropsicolbgica Renguelel problema de la determinaciGn del grado de ayuda que se brinda al nfo | lane I realizacion de las tareas paa el diagnstico del desarolto intelectual es reciente, serene ade los pometos pasos para precisar dichas yudas (Quintanar, Solovieva, 1998 | Solovicvs, 1999), Con la ayuda, el nifio puede realizar una acckén nueva para él (Vinee Futon) pero ai mismo tiempo puede relizarlaenel plano material, pesceptivo 0 igico- webu linea estadia). | A us de ejemplogsig'c6iidera a nea fineional cl nfl puederealzar a areAUe p- porlo que hablamnos de la 2073 el ni or solo se le puede brindar Ig ayuda para veriiear si fa accion se posible verfiearer ‘manera independie no-realiza Ta tare: ncientra.o-n0 en su zona de desarrollo prOximo. AT mismo tiempo, es logra realizar estaeci6n (de manera independiente 0 al Asi, en esta situacidn estin {que plano del desarrollo intelectua ccon Ta ayuda del adulto): material involuctadas ambas zonas del Ilo estadial det nifio, Desde-esta perspectiva, el diagnéstico del desarvollo intelectual ne: determinar la Zona de desarrollo actual y 4a-zenda'de desarrollo proximo para ns del desarrollo (funcional y estadial}"En este capitulo se presenta wna pro pcsta para delerminar la zona de desarrollo proximo en la linea del desarrollo estaial del intelecto, perceptivo a W6gieo: follo—actual y préximo— en relacisn con el desarro- Fl daignistico basado-en el principio de 1a-zona de. desarollo préximo, impli t jnclusi¢mde-ia. bast OFehtadora de Ta-acciém (BOA). concepto elaboradosdentso de “ teotie dele fetiVided. La BOA es un eslabOW eSencial de Ia estructura de Ta acci6n hurana « determina todo el proceso de reaizacién de la actividad (Galperin, 1998), See p F 2 crinis como,aguello que Te permite al individuo realizar una accién dada. la eval no se 1 fe Hevar a cabo si la BOA es insuficiente o errénea Tl tabajo con la BOA se realiza 8 través de diferentes niveles de ayuda para el nif k ‘Agui debe sefalarse quo‘el desarrollo potencial del nifio es inversamente proporcions! ss (itive! de ayuda requerido, Entre mis desplegada sea Ta ayuda que necesite el men le a eveddueida ser su zona de desarrollo proximo yeaa inversa, cnixeanenos fut). P sie Ta zona de desarrollo proximo. (os autores de este eapiwlo-proponen tres niveles ayuda para la BOA, desde la mis reduc ams despleada. in ane cate tefalarigle en exte-Gipo de evaluacign sedeben proponcr tarcas qe be nde nt puede resolver de manera independent; Pere qu le senfactible-soluetonaras con ae gyudas beindadas,es'deeirjque sean aceesTbles pare et menor. 12 particularidad dees Proceso de fermacion mostrar diferentes aspects de su desamollo intelectual CRITERIOS Y VIAS PARA EL DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO INTELECTUAL M §3,KarpoysTalizina, 1989)/Selhanjleserito losses En estudios previos (Karpov setual, el cual constituye fa cur las vias p stico del plano del desarrollo iLs zona de desarrato prosinw + 81 nspovy Talizina identifican dos eriterios |) plano superior de a actividabintel oY enelguslet aio sealiza una accign nueva, SESE acepiar a ayuda del aulto (BOA). 32) Tenn superior de fe actividad imelectal en el cual cf HTOWEEDEA Ts BOA. Karpov (185) oe a igualdad de ambos criterios pra la determinacicn del desarrollo intelecta} st aevn de las acciones nuevas se realiza durante Ia etapa de presentacion de La BOA, la cul puede tener un earéctcr desplegado o reducido. La verfieacion del plane-det “Peis finiencial del meroe(que se realiza despucs de Ia SOA), ici’ a pariidel pane spor dsl dexyrolo intelectual, es det de plano légieo-verbal. Bsto se hace comer hit eermteitar el efecto de aprendizaje durante el experimento, ya que precisamente se rata de veeslcer eval es el plano superior del pensamiento en cl cual el menor logra realizar Is aaa eet manera independiente. Sino se hace aso se alfera Ia seeuencia de los planos ser inpostledeterminar en qué plano clic log realizar (por primerase7)s ves POoe De cata forma, para el trabajo de diagndstica la secuencia de los plies es 1) I6gico-verba Harner 3) acciones concretas. en tanto que pf a formacidn de las aeciones aorta eccuencial eSinVersay¢Karpov, Talizina, 1989). Considere brevemente el procedi- saetliggcstco del desarrollo intelectual romando en cuenta amos erterios S eatttisa el primer esiterio formacion), el experimentador, una ver que ha estblecide x Jon dada.es nueva para el nifg,pasa.aa.elspa de elaboracion dela BOA enelplane sal desarrollo intelectual CaccTones eoneretas)/ Después se verfica la positiad de} pee aia e}ectar ua acicn smilareneipano superior del pensarient (Seo aes no logra realpara pasta plano de Jas.imaigenes coneretasy, del mismo modo. 2 de ae ee oneretas, ELpland eff Gal et nifo loge (pdx primeraive2) realize TweeiGnide ares independiente, muestra s4zopa de desarrollo préximo en relacion con esta accién, Guande se utiliza el segundatritero plano de aceptacion de Ia BOAgetprocedimien ip cediferente, Aqei se apigiggconila présentacién,de-ta, BOA cr el plano Wogiconverbal y (OpOUON cet io pariejecttar uma area similaren el mismo plano CORP tlepe ndicnte. Si el menoefalaysepasa a los planos inferiorescemsos cuales se presenta BOA y se werfic Cua Facublees para realizar a aecién nuces Tene estudio que se presenta mis adelante en este capitulo se utilizaron ambus vias Ep laprimera serie, labase BOA se presenta enel plano material después de local se erica (pzieuacgn de Ta accidn a parti dt plano Kipico-verbal, hast los planos inferior: Fn fe aetna la BOA se presenta a partir del plan légico-verbaly se veriea la posi Ae aeejecucidn de la aeel6n nueva en cl mismo plano hasta Megar, en caso necesario, 2 los nes eoncretas y de acciones concretas Tl objetive de este capitulo es proponer un protocolo para la evaluacién del desarrotlo inelecual basado en el concepto de zona de desarrollo proximo. A continuacién se descr teel procedimiento detallado para implementatto. DESCRIPCION DE LA METODICA PARA LA EVALUACION DEL DESARROLLO INTELECTUAL MATERIAL Lametddica incluye la solucién de dos series de tareas con figuras geométricas: In prime cate en "encontrar y aplicar la regularidad” sobre Ta cual se construye una serie de82 + Edwcacion, aprentizaie y cogncidn, Torta en la deta (Capiala 5) figuras, la segunda (lervero excluido) consiste en “quitar una de las tres figuras para dejar dos que compartan una caracteristica”. Inicialmente el experimentador presenta al nifo las figuras geomet dado y tidngulo) y le pregunta si las conoce. Si el menor no las conoce o las denomina de foira mancra (hecho frecuente en el medio rural), se uilizan los nombres dados por él, Ucbido a que e] objetivo no es ensefar las denominaciones de las figuras geométricas, sino ver la posibilidad del nino pata trabajar con Ia BOA. Quizs al “cundrado” le diga “cuadro", fentan', “casa” © “marco”, al “eireulo” lo nombre como “sol”, “bolita” 0 “rueda”, y al viriinguto” tal vez lo llame “pinito” o “pirimide”. Gradualmente se pueden utilizar las denominaciones correctas, Jo cual ayudar al pequefio a aprenderias de manera involuntara, trieas (ctreulo, cua SERIE 1. ENCONTRAR Y APLICAR LA REGULARIDAD ‘Se colocan frente al ni tres figuras (euadrado, cuadrado con un efreulo encima, tringulo} sobre una plantilla de papel con cuatro cuadros (oseuros), numerados del | al 4 de izquierda ‘a derecha, en la pare inferior. ‘Simultdneamente se le dice: “La figura méimero I es un cuadrado (Ia eoloca); Ia figura inimero 2es otto cuadrado, pero tiene un circulo encima (las coloca); la figura niimero 3 es un triénguto (1a eoloca); pero lo que no sabemos es cules figura nero 4 (senala). Queremos aque nos ayudes a adivinar qué figura debe ir feel niimero d (seit); pero fijate bien, és {sefala el 4) debe ser diferente dela figura 3 (eiala), al igual que Ia figura 2es diferente ura 1 (las sefala Una ver que el nifio comprende en qué consiste la tatea, se colocan sobre la mesa dos cuadrados, dos trngulos y dos eitculos del mismo color y tamaiio y se le pide al hifio que encuente la cuarta figura (figt ra 5-1), Si el nfo contesta correctamente (irculo encima del triingulo), se concluye {que este habito no es nuevo para el nto, por Jo gue termina su participacién en el experi- ‘mento; en tanto que si contesta incorrectament ci6n del esquema de la BOA, dela Figura 5-1, Tarea iniial do la primera see, te,el experimentador pasa a la etapa de elabor- Presentacién del esquema de la BOA En-esta primera-sevierl-BOA se propor- cionaenel nivel de acciones concretas, uti= ligando figuras reales que cl nifio.pucde, pe aN I cif los tres niveles de ay dla identificados. imer nivel de a) jecolocan las cuateo experimen tador setala la diferencia entre-la primer 5-2, BOA de la primera sere y segunda: Colocemos ssent "Po ta)” (el mex deci indie bien, aba (tala ate es dierent Tar aue ase Sielne Te wngulosy« Dees laprimeray 9 Segundo niv En esta etapa, se indies, exp figura es det en su base, Tox elas, Posterior ¥ se pide al ni De esta mi dela cuarta fig figuras, Si el n segundo nivel resolver Ia tare Tercer nivel El tercer nivel dice cus es las proceso, el exp cn la primera y primera y segur (cireulo encima nifto, a través d ayuda del exper tuna tarea simila Tar la l6gica de 1 La presentac sea necesario has ‘concluye, se pase Verificacion de La verificacién ¢ superior, 16gico-1tees figuras para dejar métricas (cireulo, cua- ‘ceo las denomina de ombres dadios por ét sras peométcicas, sino do" le diga “cuadro", volta” 0 “rueda”, y al 4 pueden utilizar las, manera involuntaria, Jocncima,triingulo} lel Tal de izquierda (la coloca); la figura ro 3esun 4 {sefiala). Queremos > ‘fla prinera serie inetapa deelabora- | (Caniato 5) La zona de desarrotto prixina ... + 83 tolocamos esta figu tvenlir). “Pero si colocamos un efvculo encima, gsigue lah." [El menor debe notar que hay una diferencia.) “ZEn qué son diferentes?” [El nino deberiaindicar que la figura 2 tiene un eirculo encima, a diferencia de la figura 1.) "Muy bien, ahora Ia tercera figura es un cuadrado (lo coloca). Ahora, para adivinar e6mo debe ser la euatta figura, debes fijrte que ésta (sefiala el 4) tiene que ser diferente de la anterior (sefala la tercera figura), al igual que Ta segunda figura es diferente de la primera, jen qué esiterente la segunda (laser sefiata)?” [El pequetio tendria qu lar que la segunda figura tiene uni cin do la primera.) Siel nifio logra resolver © 0. ‘dng cuarta figura. Deesta forma, el primer nivel de ayuda consiste en sear al ni la diferencia en laprimeray segunda fizuras, la cuales esencial para la resoluci6n del problema. Pero si cl imeor no logia realizar la tarea, se pasa al segundo nivel de ayuda, ‘color y tama, y se pide al nifio que encuentre la Segundo nivel de ayuda Eggupemce experiments eisai cela ooo f pli jue Ia cu ue Ser en su base, igual a Ta (ercera, ‘primera y a segunda figuras que tienen eirculos (0 se realiza con las figuras reales y colocando y sefalando cada una de elias, Posteriormente, se colocan las figuras (dos cuadrados, dos triéngulos y dos eirculos) y se pide al nio que encuentre la cuarta figura. ‘De esta manera, el segundo nivel de ayuda consiste en explicaral menoreudbesT base bras, se le muestra la logical de Ia secuencia de las esoluciGn de Ia tarea, se considera que asimil6 1a BOA en el apo tl ayn es scene guage xperimentador pasa. El tereer nivel de ayuala consiste en explicar al nino cOmo se soluciona el problema, Sle dice cuil es la cuarta figura (cuadrado eon un eireulo encima) y por que, Dua fodo'e Cee ae ae eMOROPY TTS) yor citrenciors 7 aa oss icrencan Mae cuts coer aseguncs igus an {ciclo encima de It cua Tigur. Cada pane se relia con lappa Sioa de prepunin Alomdacel menor toma y colon ls gwen) dos, con tytn dl cxperienador ls vinitidsy lan diferencias, Despusclafedoe esl thc tare sade manera ndepencme, con objets de xegua qua lograd sini. sa isligie de suc del problems ‘letras SO Mus nde iempectaxexplizaonseepe cana ee ‘sea necesurio hasta que el nifio asimile la Jégica de la solucién del problema. Cuando esta etapa concluye, se pasa a-la verdficacidn del plano del desarrollo de Ta actividad intelectual. Verificacién del plano del desarrollo de la actividad intelectual 10 del desarrollo de la actividad intelectual inicia a partir del nivel figuras La verificacién del pl superior, l6gico-verbal. Se presenta al nit wa tarea similar a nivel verbal (sin IaEaucacion, apre (Capituto 5) ian, Teoria en la prctica reales) y 5 le pide que encwente a carta a (Cundrado, cuadrada con tingle, circulo; figura 5-3), Siel menor contesta su desarolo intelectual, para est habito, ¢s lgico-verbal yu patcipacion ene periment concluye Durante la verficacién se debe cons de cada una de las figuras dadas su se- cuencia, de tal forma que si comete ero Paral, clexperimentador repite as con Si el menor no resuelve correctamente la trea, se pasa a la verificacin del desarrollo intelectual en el plano de las imigenes concretas;aqu las figuras estin representadas en tin trjta (figura 5-3). El nif tene que construir la figura que falta con Ta ayuda de figuras auxilares de art6n que s colocan junto ala tarjeta, Sie nfo soluciona eorecta- ments el problema se considera que su desarrollo intelecta, para este habit, se encuentr nel nivel de las imagenes concreas,concluyendo su paticipacinen el experiment, Peo Si conlestaincorrectamente, se pasa ala verficacin del desarrollo intelectual en el plano Parala veifcacign en este plano se uilizan ls figuras reales y la platilla; el ni debe 1 2 3 4 Figura 5-2. Veicacin del plano del dasarrolio do la actividad inotectual en la pemara sere (imagenes). cconstuir la sidera que su desarrollo intelectual, para este habito, esté en el nivel de acciones concretas y su participacion en el experimento concluye. Pero si el nifio no lo consigue, s {que este habito intelectual no es accesible para él y su partieipacién concluye. SERIE 2. TERCERO EXCLUIDO En esta seri, la tareainicial se presenta en el plano de acciones concretas. El experiment ddor denomina y coloca frente al nifio un circulo rojo grande, un cuadrado rojo chico y wh Uwidngulo rojo chico (Figura 5-4) y le pregunta: “{De estas tres figuras, cual podtiamos ‘quitar para obtener un grupo (o pareja) de dos figuras?”. Una ver que el nifio responde, se le pregunta “zy c6mo supiste que ésa era Ta figura que tenias que quitar para formar cl grupo? (:Por qué?)”. Después de esto se verifica sila tarea es nueva o no para él oo i ya que se necesitan s6lo las acciones nue- ‘vas para el trabajo con Ta zona de desarro- tho préixima, Figura 5-4, Tarea inal do la prora sere Es indispensable que el nino conteste - i ala pregunta “jpor qué”, ya que su elec cin quizé obederea al azar. Algunos nifios, por ejemplo, quitaban el efreulo rojo y respon- dfan “porque éste me gust ‘porque asf me dijo mi tio”, “porque con esta (cuadrado) y esta (iridngulo) se puede hacer una casita”, Explicaciones de este tipo no se consideran estas corrects Si el nifo elige Ia figura correcta (eireulo grande rojo) y contesta: “porque es la figura €l nifio y se le proponen dos "se concluye que este hibito no es nucvo 70 Fool Hsiao on cet, cca ac ctapa de la Presentaci LaBOA se acuerdo con Primer niv, El experime tarea, Tenem Para obtener uitar, poden no podemos « son diferente: EL prim como base pa se concluye le Segundo niv Después de se "También pod su tamatto, sev cudl es la base cepts Ia base Tercer nivel , Este nivel pres guitarel creulo Una ver 2.9) pide que repita sia. Durante le euantas veces s1 ma, Cuando est Actividad intelec Verificacion de de la actividad Laverificacién § exact. Si iniciar, Sonvertirfa en un Elexperimer sin ningtin tipo de + Tarea1.“T. trigémgulo ro, + Tarea2.Te no y un efret(Copialo 5) Bhi, seencuentra Pperimento, Pero frctual en el plano Hill; el nifio debe broblema, se con- Jgue, se entiende luye. Elexperimenta- rojo chico y un ‘cual podriamos ito responde, se primera sere. ‘orojo y respon- esta (Cuadrado) se considera que es la figura proponen dos La coma de desarrollo primo... * 85 SEERA Eee ees ‘areas similares a nivel verbal. No obstante, si no logra resolver Ia tarea inicial, se pasa a la capa de la elaboracidn del esquema de la BOA, Presentacion del esquema de la BOA La BOA se proporciona en el plano I6gico-verbal, con el objeto de verifiear si dicho plano » p i se encuentra o no en la zona de desarrollo préximo del nifio. La orientacién se pre acuerdo con los wes “niveles de ayuda” ya identificados. ade Primer nivel de ayuda Fl experimentador dice al niio: “Ahora te voy a explicar cGimo se puede solucionar esta cx Tenemos un eiteulo rojo grande, un cuadrado rojo chico y un tringulo rojo chico. Para obtener un grupo, tenemos que quitar una de estas tres figuras. Pa ‘odemos fijmos en su color; pero las tes son del mismo color, asf que por el color to podemos quitat ninguna, También podemos fijarnes en su forma, pero todas las figuras Son diferentes tampoco podemos guitar alguna de ells. En qué mis podemos fijarn0s? primer nivel de ayuda consste en sefalar al nfo Ins caracterstcas de las figura como have para su elisificacin Si después de esa ayuda ef menor conesta correctamente, se coneluye la etapa de orientacin a saber cul de ellas, Segundo nivel de ayuda Despuss de senalar las primeras caracterstcas de ls figuras, el experimentador contin “También podemos fijamos en el tamafio; nas son grandes y otras chieas. De acuerdo con su tumaio. eu figura podemos guitar?” Este nivel de ayuda consiste en explicar al niio tu sla base de esta clasficactOn i éstelogra la resolucin de Ta trea, se considera que cept la base orientadora de fa acc, Tercer nivel de ayuda Este nivel presupone la explicacién completa de la soluci6n del problema: “Es necesario guitar el citeulo rojo, debido.a que es la figura grande y no combina con dos figuras chicas” ‘Una vez que el nfio asimila la base orientadora de la accin, el experimentador le pide que repita qué figura va a quitar y por qué. Esto se hace para reforzar su compren- én, Durante la presentacién de la BOA no hay limite de tiempo, la explieaci6n se repite touintas veces sea necesario para que el nifo asimile la ldgica de la soluci¢n det probh mma Cuando esta etapa concluye, se pasa a la veritieacién del plano del desarrollo de la actividad intelectual Verificacién del plano del desarrollo de la actividad intelectual La vetificacién se inicia en el plano légico-verbal, con cl fin de realizar un diagnéstico ‘exicto, Si iniciara en un plano inferior (acciones concretas 0 imnigenes), el experiment se convertira en un proceso de enseflanza. El experimentador presenta al nifio dos tareas similares a nivel verbal, sin las figuras y sin ningtin tipo de ayuda: + Tarea 1. “Tenemos tes figuras: un cfreulo rojo grande, un cuadcado azul grande yun tridngulo rojo grande. ;Cudl de estas tes figuras podemos quitar y por qué’ sa 2. “Tenemos tres figuras: un tridngulo negro chico, un cuadado negro media no un efrculo rojo grande; gcuil de estas tes figuras podemos quitar y por qué?”e pide al Antes de solicitar la respuesta, ‘menor que repita cudles son las figuras y su secuencia, hasta asegurarse de que las recuertla. Si el nifio contesta correetamen: te, se considera que el plano de su desa- rrollo intelectual, para este habito, es 16gi- cco-verbal y su participacién en el experi- mento concluye. Si se equivoca, procede la elaboracién de la BOA y su verificacién enel plano de las ima slo que las fig La presentacién de la BOA es similar a ta del plano I6gico-ver ‘se da con el apoyo de una tarjeta con figuras. oii niveles de ayuda, sélo que aqui la orientacién Despugs de la BOA se presentan al nino dos tareas (Figura 5-6) en el mismo plano yy se le pregunta: “qué figura se puede {quitaryy por qué?”. EI menor tiene que res ponder apoydndose en las tarjetas, sin la ayuda del experimentador vein, aprenticaie y cognicién, Teoria en la préetia guras estén representadas grificamente en una tarjeta (Figura 5 (Copiuto 5) Figura 5-5. BOA en el plano de imagenes con- trotas la Seria 2 genes coneretas. En este plano, al nifio se fe presenta una tarea simiar, ). ral en cuanto a Los ‘Sie! nino soluciona cortectamente el problema, se considera que su desarrollo intelectual, para este hbito, se halla en el oe plano de imigenes concretas y se da por terminada su participacién. Pero siel niio fala, se pasa al plano de las acciones con- cretas. En este tiltimo, se sigue el mismo procedimiento, sélo que la BOA se pro- porciona utilizando las figuras reales y dos {areas similares para la verificacién ( Ty 5-8). Si el nifio contesta correctamente, se considera que su desarrollo intelectual co- rresponde al plano material; pero si falla, la conelusidn es que este habito intelee: tual no es accesible para él, es decir, que ro se encuentra en su zona de desarrollo ale! Figura 5-6. Verficacién en el piano de imagenes [-]© Figura §-7. BOA on el plano da acciones con cretas dele seve 2 Figura 5-8. Veriicaclonen el plano de acciones ccancretas en la serie 2 Acontint difereme gue los n ejecucior planos d como ent de la BO SUJETO La muest eogritic y 20 nin alumnos neurolég RESULT En ester acuerdo La 2)E1 pre SEL 4) Law De acuer tivas (p= jeenel TL A2% 4 mente; € grupos fi Con participa la BOA mismo fe De larealiza privado)genes La zona de desarrollo primo ESTUDIO A continuacidn se reporta un estudio practicado con 1120 nifios preescolares y escolares de siferentes nivetes socioculturales procedentes del Estado de Puebla, Nuestra hip6tesis fue {que los nifios presentarian diferentes zonas del desarrollo pr6ximo, caracterizadas por la cjecucién de las tareas y por la aceptacién de Ta base orientadora de la accién, en diferentes olanos de la actividad intelectual; tales diferencias se observarian tanto entre los grupos como entre kas edaces estudiadas, Asimismo, se supuso que los diferentes niveles de ayuda BOA variarfan de un grupo sociocultural a otro SUJETOS La muestea consistié de 1120 nifos divididos en cuatro grupos, de acuerdo con la zona de sus escuelas (rurales, suburbanas, urbanas oficiales y urbanas privadas) de cuatro regiones _eogrifieas del Estado de Puebla, Cada grupo estuvo integrado por 280 nitios, 40 (20 nifias, ¥ 20 nifios) de cada grado escolar (preescolar y escolar del 1° al 6° grados), Todos eran fahumnos regulares y tenfan un promedio general de 8, sin antecedentes psiquitricos 0 urolégicos; su participacién fue voluntaria RESULTADOS En este reporte presentamos un anilisis comparative de los cuatro grupos estudiados, de acuerdo con los siguientes pardmetros; 1) La cantidad de nifios para quienes las tareas intelectuales presentadas eran nuevas 2) El plano del desarvollo intelectual en el cual lograron realizar las tareas despues de la presentacién de fa BOA. 3) El nivel de ayuda, desplegado 0 reducido, que necesitaron. 4) Las ejecuciones por género, De acuerdo con la novedad de la acci6n ((area inicial) se encontraron diferencias significa ivas (p= <0.01) entee los cuatro grupos en ambos experimentos, siendo mayor el porcenta: je-en el grupo rural. Asi, en la primera serie Ja tarea era nueva para $2.14, 74.64, 64.64 ¥ 71.42% de las poblaciones rural, suburbana, urbana oficial y urbana privada, respectiva mente; en tanto que para la segunda serie los porcentajes respectivos para esos mismos ‘grupos fueron de 65.35, 62.50, 52.85 y 46.42% de las neciones intelectuales, la mayorfa de los participantes en todos los grupos realizaron Ja accién nueva después de Ia presentaciGn de la BOA en el plano verbal (figuras 5-9 y 5-10). En ambos experimentos se observ6 el mismo fendmeno, De acuerdo con el nivel de ayuda requerido durante la presentacion de la BOA, la mayoria de los nitios de toxios los grupos necesitaron de la ayuda mas desplegada para iaealizacién exitosa de la aceidn propuesta, Sin embargo, en los grupos urbanos (oficial y privado) los menores frecuentemente acceden a la BOA con ayudas menos desplegadas88 * Baucacién,aprendizaie y cognicin. Teoria en la prdcica (Capitulo 8) [Vor eens Aes | Figura 5-9. Porcontaje de nifos de las diterantes poblaciones pancipantes que respondieron Corectamente en los derentesplancs del desarrallo ntelectua, después de proporconarles la BOA, fo la primera sere. (primero y segundo niveles), en tanto que los grupos rural y suburbano frecuentemente requirieron del tercer nivel de ayuda, es decir, Ia mds desplegada. Lo anterior indica una similitud, en cuanto a ejecuctones, entre los grupos rural y suburbano, y entre los grupos: urbanos, Las 8 cestudiados. No se encontraron diferencias significativas en la compara ninguna de las tareas y en ninguno de los grupos. cas 5-11 y 5-12 muestran Ia distribucién de los niveles de ayuda en los grupos $n por género para Figura 5-10, Porcentaje de nifos de las dileentes poblaciones partcipantes que respondieron correctamente en lo cferentesplanos dal desarrolo ntolocual, dospuss de proporcionaris la BOA ‘ona segunda sere. Figura 5-11, Nv DISCUSION Los resultados « BOA, la mayox} intelectual. Tal habitos inelect ecto a la linea {areas una ver.q) lBOA, Figura 5-12. Niveles la Segunda sere,Leona de desarrolo prsina + 89 pondieron Figura 5-11. Nivles de ayuda que requileon los grupos durante la BOA, para accader la trea de $sla BOA, la primera serie. DISCUSION atemente iica una Los resultados obtenidos muestran que, después del trabajo con fos nifios en Ia etapa de la 2s prupos BOA, la mayorfa de ellos logra realizar Ia aecién nueva en uno de los planos del desarrollo intelectual. Tal fendmeno se observé en ambos experimentes, 1o que indiea que ambos ox grupos habits intelectuales se encontraron en la zona del desarrollo pe6ximo de estos nfios es- ‘670 para recto la linea funcional de su desarrollo intelectual, ya que ellos lograron realizar las tiveas una ver que el adulto les brind6 las ayudas necesarias en la etapa de la elaboracién de lnBOA. spondron Tosla BOA, Figura 5-12. Niveles de ayuda que requireron ls grupos durante Ia BOA, pars acceder@ la tarea de la segunda serieEducacién.aprendizaie y cognicién. Teorka en ta pritica (Capituta 5) Dobe recalcarse que la mayoria de los nifios, en todos los grupos socioculturales, reali zaron las aceiones nuevas después de recibir la ayuda del adulto en el plano superior del Pensamiento, es decir, en el plano verbal (figuras 5-9 y 5-10). Ello significa que los nit: independiontemente det medio sociocultural al que pertenezean, poseen na zona de desa rrollo piGximo muy amplia, cuyo descubrimiento depende de la participacidn correspon: dente del adulto, Lo anterior hace notar las grandes posibilidades de Ia educacién regular sobre todo bajo entomos desfavorables. EI hecho de pertenecer a un medio sociocultural {dado no determina el desarrollo intelectual del niio; lo que realmente desempefia una fun- cign significativa es la interacci6n que se establece con el adulto para la estimuaci6n de li zona de desarrollo préximo del nif, De acuerdo con Cole y Scribner (1977), Ia clasificacién se encuentra en wn estado Primitivo, incluso en adolescentes, en la poblacién maya. No obstante,en este estudio no se utilizé el concepto de zona de desarrollo préximo, ya que la forma de evaluacién sélo permitfa constatar sila ejecucién era correcta 0 incorreeta; tal es Ia razén por la cual las onclusiones acerca de las caracteristicas particulares del intelecto en culturas aisladas son erréneas. Es evidente que la ejecucién depende de los habitos y conocimientos adquiridos con anterioridad, pero lo que garantiza estos habitos es la posibilidad de obtener educacién y no las limitaciones y disposiciones culturales aisladss, El carieter exitoso de una accién depende, no de Ia familiaridad de las tareas, sino de la informacion que obtiene el nifto del evaluador durante el trabajo (BOA). Sin embargo, duran- te la aplicacién de las pruebas tadicionales de inteligencia esto no se considera, de modo que tn este tipo de evaluaciones los niflos que viven en condiciones sociales desfaworables se encuentran en desventaja con respecto a quienes provienen de medios sociales enriquecidos, La aproximacién hist6rico-cultural aplicada a la evaluacién del desarrollo intelectual, resupone la elaboracidn de estrategias de diagndstico que considere los efectos espectt ‘cos de las condiciones de vida sobre el desarrollo del nfio. Esta postura es esencial para los cambios que se pueden dar en Ia educacién en México, reforzando la preparacién de los ‘maesteos tanto desde el punto de vista te6rieo como metodol6gico. Es necesario proponer métodos innovadores y positivos que garanticen el desarrollo de todos los nittos, independientemente de su situacién cultural o econdmica: por supuesto, ‘so no significa que las diferencias observadas carezcan de importancia para el desarrollo dl nic. Las diferencias mas significativas se encuentran en el nivel de ayuda que requi ricron los nifios de los diferentes grupos. Comparados con los nifios del grupo urbano y privado, los que provenfan de las escuelas rural y suburbana necesitaron de ayudas més {esplegadas y completes, lo cual implica que el trabajo con los menores de los medios msde favorecidos debe realizarse de una manera mas desplegaca, tanto por parte de los evalvindores, ‘como de los educadores y maestros. El nivel de ayuda puede servir como un indicador bisico de las diferencias en el des rrollo intelectual de niftos que viven en diferentes condiciones sociales y culturales Nuestra metédica permite determinar los niveles de desarrollo intelectual y encontrer Jas vias para Ia formacién de los tipos correspondientes de la actividad intelectual. Los niveles de ayuda identificados durante la elaboracién de la BOA se pueden utilizar tanto para la formacién de las acciones mentales por ctapas, propuesta por Galperin (1976, 1998), ‘como para cl trabajo de preparacién para la escuela y de correccién, Su aplicacién implica ro Ja memorizacidn ni cl aprendizaje de secuencias rfgidas, sino el seftalamiento de lt logica del proceso, La zona de desatrollo préximo constituye un concepto psicolégico amplio que ain 10 se ha descubierto en la educacin contempordnea en toda su plenitud. Su aplicacidn exe imental en poblacién de zonas escolares rurales, permitiré mostrar lo que pedi Ja ensefianza regula BIBLIOG Bima, H, S¢ Bronfenbren Cacretero, M de proble Case, R, (19 Journal oy Cole, M., Scr cultura. M Elkonin, D. B Elkonin, D. B Burmenska Galperin, P¥ Pedagigica Galperin, Ya Galperin, P Ya, L. (Comp) Universidad Gardner, H. (19 ‘Gardner, H. (194 escuela. B Ganon, AF (as Funchal “Karpoy, Yu ¥.(1 tal. Mased: Us Karpov, Yu. V, 1 Mosca: Unive,La zona de desarrollo primo. * 92 fas et CONCLUSIONES buperior ade desi 1 fi diagndstico del desarrollo intelectual. basado en cl conc zona de desi fcarespon: lo proximo: ‘que no se puede cono- ula jos de evaluacién 2. La metGdica propuesta permite evaluar la zona de desarrollo préximo de acuerdo con Jay dos Tineas del desarrollo intelectual: ¥ estadial 3efoosniveles deay alaesencin dela lar fi jesarrollo intelectuat tele su proced: 5, Hinive de ayuda que necesitan Ios ios durante ct abajo con la BOA, varia de un _erupo a otto, lo cual representa un criterio para fa diferenciacian del desarrolo inte ids Iectal en diferentes condiciones de vids. ran BIBLIOGRAFIA lemodo que vorabes se iriquecidos. J.B. (1981) Aprendizaje filigico y aprendizaje pedagésico. México: Ateneo intelectual, HH, Sehiavori C. (1992) El mito de la dislexia. México: Prisma, >sespect Bhronfenbrene, U. (1987) La ecologta de desarrollo human, Barcelona: Pais ial para los Caretero, M., Madruga, J, (1992) Lecturos de psicologia del pensamiente. 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