Recherche sur les difficultés d’apprentissage de la lecture Yves GUYOT et Geneviéve RIGAULT Laboratoire de Psychopédagogie de I'Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud (avec la collaboration de Renée CASTAING et Suzanne ELSAIR) A la suite de récents travaux, on voit actuel- Jement se dessiner une tendance selon laquelle les déficits que Ion. considérait jusqu‘alors con ma étant & lorigine des troubles dyslexiques ne seraient que des handicaps existant chez de nombreux enfants non dyslexiques. C'est ainsi, par exemple, que Hecaen et de Ajuriaguerra écrivent dans leur livre Les gauchers: « Lihypo: thése daprés laquelle les désordres d’apprentis- sage de la lecture sont en rapport dans tous les cas avec des désordres de Ia latéralité ne nous parait démontrée par aucun travail statistique, mais nous croyons, par contre, quiils peuvent jouer un réle dans un certain nombre de cas »(1) Présentation de la recherche Cest dans cot esprit, qu’au cours des deux ‘années scolaires 1963-1964 et 1984-1985, nous avons étudié des populations statistiquement normales denfants de Cours Elémentaire 1 ‘année et de Cours Moyen 1” année afin de voir si les difficultés de lecture et les troubles de Torganisation perceptive-motrice présentaient des Jiens de corrélation, Dans ces recherches, nous avons, d’une part, refuse les définitions actuelles de la dyslexie et, autre part renoncé a définir le dyslexique Premiére partie de la recherche Population de CE1 Dans un premier temps, la population exami- née a été choisie parmi les éléves de Cours Els mentaire 1° année (garcons), d’écoles publiques de la Seine, de la Seine-et-Mame et de la Seine- (Oise (2). Les enfants, sélectionnés cu hasard & partir des registres d’appel, se_répartissaic: ainsi CEL 74% classe de leur age 4% avance de 1 on retard de 1 an % retard de 2 ans. 4 Ces sujets ont subi, en décembre 1963, deux épreuves de lecture: «René» (épreuve de J. Buricn) (3) — «T'Alouette » (épreuve de P, Le- favrais) (4); une épreuve d'orthographe: le «RUP.», mise au point par le laboratoire de Yhépital Henri Rousselle (5) ; et deux épreuves de copie de dessin: «Bender-Sontucci » (6) et figure complexe de Rey-Osterrieth (7). RESULTATS. OBTENUS A — Epreuve de lecture de J. Burion « René ». Nombre de mots lus correctement en 2 minutes. CE 1 (décembre) Sujet_médian : $8 Quartile supérieur: 73 Quartile inférieur: 46 Les résultats obtenus par notre échantillon sont sensiblement inférieurs & ceux qui ont été obtenus dans I’étalonnage proviscire présen'é par M Gilly (6). Mais ce demier étalonnage ayant é effectué en juin, il était normal de trouver chez des enfants examinés en décembre une certaine {nfériorité, B — Epreuve de lecture de P. Letavrais «Alouette », CE 1 (décembre) N. de mots lus Pourcentage de fautes Sujet médian 12 Quartile supérieur 145, Quartile inférieur 85YE Afin do conserver & cette épreuve son double aspect d'épreuve de vitesse et d'épreuve d'exac- fiude, il a été calculé un rang vitesse, un rang exactitude et un rang moyen combinant le rang vitesse et le rang exactitude. (La classification par niveau de P. Lefavrais ne permettait pas dobtenir un classement discriminatif des eu- jets) (4. Une corrélation de .$4 (r tétacherique — 2 = .02) lie la vitesse ot exactitude. Ce sont donc, généralement, les enfants qui lisent le plus vite qui commettent Ie moins de fautes. La conélation ebtenue entre les doux épreuves do lecture ulilisées est de .93 (coefficient enné chorique’. C — Epreuve d'orthographe R.UP. CEL N. de fautes Sujet médion : 25 Quartile supérieur: 18 Quartile inférieur : 33 ‘On peut Iégitimement se demander si les réus- siles én orthographe et en lecture sont étroite- ment liges. Il semble, en effet, que les démarches de esprit ne soient pas exactement paralléles cu cours de ces deux activités. Dans la lecture. le sujet reconstruit des mots & partir de quelques éléments graphiques percus visuellement. Dans la diciée il est obligé de traduire un message sonore en graphismes ] denne lieu & toutes les fau'es d'cttention qui n2 gont, en fait, qu'une défaillance d'qutomat::m:s GUYOT ET GE EVIEVE RIGAULT. ait encore imparfaitement montés. Aussi, et bien quil y ait une compiémentarits évidente o1 les exercices de lecture et d’orthographe, ¢: concevable que les résultats des enfents soieni différents dans ces deux ac En foit, qu Cours élémontaire 1’ année nous trouvons ‘entre elles une liaison statistique d> .85 (¢ tétrachorique) ou .84 (coefficient par rangs de Spearman). Cette corxélation est significati- ve & .001. II faut done consiiérer que les diffi cultés de lecture et dorthographe sont, au DEBUS DE LA SCOLARITE, tres ement liées. D — Epreuves de structuration ce l'espace: Remarques préliminaires. Une maturation normale de Vorganisation spc: tiale est généralement considérée comme néces- saire & l'apprentissage de la leclure. Il est évident que cet exercice nécessite une structuraticn spa: tiale, mais cette condition est également néezs. sire & toute activité pratique. Il est en effet impossible dimaginer une acticn qui ne se roulerait pas dans espace. Sil est dene néeo: saire davoir atteint un certain digré dorgani- sation spatiale pour aborder l'apprentisscge de Jr lecture, il ne faut sans doute pas en déduire que l'on est en présence de deux fonctions 5: développant simultanément et qu'un re‘ard de I= premiére améne un retard corélatif de Ia sc: conde, Par ailleurs, si chez certa:ns dyslexique: un retard de structuration spatiale est evident, il semble uiile de vérifier si ce relard n’existe pas chez des sujets ne présentant pas de troubles de Ia lecture, Epreuves utilisé: Pour étudier la corrélation existant enire Verge: nisation perceptivo-moirice d'une part, et la re et Yorthographe d’autre part, nous avons uti lisé deux tests de copie de dessin géométr qu: Lun, le «BonderSantucei» avait déjé été util au laboratoire de 'hépital Henri Rouselle, dan= Vétude des déficits arscciés & la dyslexic (9) Yautre : Vépreuve de la figure de Rey a par intéressanie en co quielle introduit une comple. xil6 particuliére due & l'interdépendance des dé férentes configurations (7) Ces deux épreuves apy donné les résultats suivants liquies aa CZ1 oat BENDER-SANTUCCI CEL Sujot_médian ai pe Quartile supéricur: 84 pts Quortile inférieur 28 REY-OSTERRIETH (en tenant compte des précisicns que nous evens propess d'apporter & Ia cotation) (7). Copie Sujet médian : 22.5 pts Quartile supérieur: 25 pts Quartile infériew: 17 pts348 Nous avons trouvé, entre 1'ép: der= et colle de la figure de «Rey», une forte corrélation significative : q = .49 (corrélation par rangs de Spearman — significative & .005). Mois aucune licison n'est apparue entre les réussites en lecture ou en orthographe et les ré- sultets obtenus a l'épreuve de Bender ou & Tépreuve dz mémoize de la figure de Rey, Il en est de méme pour les résultats obtenus fen orthographe et & la copie de la figure do Rey. Seule une corrélation faible: 24 (coré- lation par rangs de Spearman) mais significative (a .05) est opparue entre les résultats obtenus & Fépreuvo de lecture et ceux obtenus & la copie de Ia figure de Rey. Remarquens dautre part que le score mé- dian a lépreuve de mémoire do la figure de Rey cst nettement inférieur a celui de T'épreuve étalonnée par Ostertieth: cela pourrait expli quer pourquoi l'on admet généralement que les enfants dyslexiques échouent fréquemment a Vépreuve de reproduction de mémoire de Rey. Si l'on compare en effet les résultats & eeit> épreuve, ob‘enus par des enfants déficients, aux nermes fournies par des étalonnages qui, pour diverses causes se trouvent ne pas, cu ne plus convenir, on pense étre en présence d'un échec mmificatif. Or, dans notre recherche, T'inféric & Téprouve de mémoire s’étend & tous les sujets. Diautre part, pour ne considérer que 1:2 extrémes, il aoparait qu'un important échec dons les épreuves de mémoire de la figure de Rey n’est_pas incompatible avec une lecture normale. I en est de mém> pour I'épreuve de Bender. En revanche les sujets les plus faibles & la copie du Rev ne so situent jamais parm les meilleurs lecteurs. L’élément commun entr> Tépreuve d'Osterrieth et celle de Bender qui £2 lraduit par la corrélation de .43 oxistant entre ces deux épreuves n'est donc pas celui qui ost lig a la réussite en lecture. Co ne serait done pas le possibilite de repro duize des figures géométriques qui e2rait néces caize & la réussite en lecture, mais la possibilité Glappréhender zapidement une figure complexe. A Yepreuve de mémoire, Ja réflexion a eu le temps de mir. Fréquemment, les structures cpparaiscent et des sujets ayant eu un mauvals normolisent leurs résultats & 2 partie de ta recherche Au cour avons repris notre étude cu niveau du Cours Moyen 1" année, dans des conditions analogues & celles de Yexpérimentation que nous avions de l'année scolaire 1964-85, nous menée au Cours élémentoize 1” Les élaves se répartissaient dans not tillon selon les pourcentages indiqu: tableau ci-dessous, année, E PSYCHOLOGIE 82 16 22% 6%. 4% classe de leur age vance de 1 on retard de 1 on retard de 2 ans retard de 3 ons Résultats obtenus aux épreuves de I:cture. Nombre de mots correciement lus en 2 miny- tes a lépreuve do «René». (J. Burion). Sujet médiem : 101 Quartile supérisur 7 Quartile inférieur = 92 Nombre de mots lus et pourcentage de fautes épreuve de I'« Aloueite» (P. Lefavrais) N.demots lus Peurcentage de fautes Sujet médion : 281 4% Quartile supérieur: texte lu en entier, 2 minutes 98 secondes 3% Quartile inférieur: N. de mots lus 206 Letalonnage de P. Lefavrais se trouve donc éire un peu sévére pour nos sujets qui ne ce situent pas dans la moyenne. Notre sujet médicn nz ce situe qu’au niveau du Cours élémentcire 2° année, selon les normes de l'étalonnage. Comme pour les sujzts du CE. nous avons calculé un rang moyen combinant vitesse et exactitude. Le lien unissant ces deux variables tend @ s‘affaiblir et la significativité de la corré- lation posse de .02 a .05 (R .48 au liew de 54). La corrélation, entre les deux épreuves do lecture utilisées reste trés forie: r 82. La liaison lectureorthographe accuse un net fléchissement et les enfants ont tendanc: @ se ifférencier dons les résultats obtenus a ces deux activités. Leurs déficits sont mains glabaux ce qui semble impliquer quil y a une diffe- renciation, soit au niveau des optitudes, soit au niveau des intéréts, scit encore au niveau des exercices eux-mémes qui peuvent étr plus ow moins valorisés, scolairement ou sccialement ‘Mois il n'en reste pas moins qu'acun des él ves, classés parmi les plus forts en lecture, ne se classe parmi les plus fables en orthographe (Ct. tableau ci-desscus). Résultats obtenus au RU P Sujet médian : 6 ftes Quartile supérieur: 4 ftes Quartile inféricur 11 ftes Cerélation « Alouette » «RUP»:q = Sd (coefficient par rangs Spearman). (Au CE, nous trouvions 84 ce qui constitue une difference tdsYVES GUYOT ET GENEVIEVE RIGAULT (Orthographe Ferts ‘Moyens Faibles | TOTAL « Alcuette » _ (rongs 1 a 19) | (rangs 14 & 97)| (rangs 98 & 50) Forts (rangs 1 & 13) ......| 8 s 0 3 Moyens (rangs 14 & 37) 5 13 7 25 Foibles (rangs 98 & 50) ....| 2 | 4 6 2 TOTAL . 15 22 8 50 a9 Les épreuves dorganisation spatiale de Ban- derSantucci et de Rey-Osterrieth ont été appl quées dans cette demiére expérience comm> elles Vavaient été dans la premiére. Histogrammes BENDER copie @ M5, ~@ f+ ws ly 2 |, 158 wo 4+ we a! 165 1 + a [4 et mo 44 ws lt Mw l4tey i af tthe 13s! % +t+4+4+ - i @ l444hy 9s) + m@ i444dy 2 | we i444 205 | wo CFP y a |: a f+ 2s ao ody at lt as}. $4444 Molt a tttt 6! 23s lt Bt ms ol 4++ att 3S 444 i ttds 2S 1 alt ms et Bo +++ BS +++ 23 ++ 295 |) so |. 4 wos | ++ as at 32s | oo ifevtch 33s | Molt 34s) Sujet médion : Quertile supérieur Quartile inférieur : REY 36 pis 39 pe 25 pis mémoire 38 4 4s 5s 58 6 65 7 78 8 85 8 95 10 105 u 1s 12 125 13 135 4 145 15 155. 16 165 7 175 18 185 19 19.5 20 208 21 215 22 225 23. 235 24 245 25 255 26 4 4 Résultats obtenus & I'épreuve de BenderSantucct850 Résultats obtenus & Iépreuve de Rey-Osterrieth Copie Mémoire Sujet_médian 258 pts 18 pts Quartile supérieur 28.8 pts 17.8 pts Quartile inferieur 2 pis ll pts L'épreuve de Bender est réussie par {cus les sujets; elles n’est plus assez discriminative pour servir @ une étude de corélation. Il n'y a plus d'échec ni de déficits marqués. Les notes sont groupées autour des valeurs centrales : 39 notes se siluent de 34 & 40. Les résultats obtenus a I'éprouve de la figure de Rey restent discriminatifs et certains sujets (non débiles) échouent presque com Je sujet N° 99 n’obtient que 15 points a lépreuvo de copie (résultat correspondant a un niveau de 4 ou § ans, — notre sujet médian du CE 1 obte- nait déj& 22,5). Les. sujets N° 16, 49, 50 et 13 méobliennent respectivement que 4, 45, 5.5 ct 55 & 'épreuve de mémoire. Ces résultats sont extrémement {aibles et 'on observe des échecs zu losange (échec particulier qui est générale ment considéré comme étant caraciéristique d'une inaptitude & Tapprentissage de lc lecture). No- ‘tons que dans le cadre de notre recherche nous, mavens trouvé aucune infériorité particuliére en ecture chez les sujets ayant échoué & le repro duction du losange. Avant lexpérience, nous avions forms hypo these que les enfants d'une dizaine d’années de vant avoir normalement vaincu les difficultés de Ja figure de Rey (voir I’étalonnage d'Osterrieth qui n'est plus discriminatif des ages & partir de @ ans). (10), nous wallions trouver que des enfants présentant un déficit marqué de Yorga- nisation spatial: pour échower encore a l’épreuve. Si ce deficit « causait », au moins en parlis 1a dyslexie, une liaison devrait apparaitre nett ment entre les échecs a Ia figure de Rey at los ‘échecs on lecture, En fait, I'étalonnage @ peru sévére pour l'en- semble de nos sujets parmi leequels Yenfont médian, aussi bien cette fois & l’épreuve de copie qua Tépreuve de mémoire, ne se situe quau niveau de 7 & 8 ans. Cela, encore une fois, permet dexpliquer, pour une part, lidée géné- Talement admise de l'infériorité des dyslexiques @ Ia figure de Rey. Il y curait peut éire lieu, ‘avant tout, de déterminer de nouvelles normes de maniére & ne plus risquer de considérer com- me troublés dans leur organisation spatiale des sujets qui. dans nos expsriences, se situent Yentour de le moyenn Por ailleurs, en étudiant ensemble de nos ésultais, on s‘apercoit qu'il n'zxiste plus cucune ‘corrélation entre les résultats & la figure de Rey (copie ot mémoire) et les résultats en lecture et ‘en orthogrophe. L’échec @ la promiére épreuve nimplique nullement une dysorthographie. Sta. tistiquement parlant, les variables des lettres par exemple, n'a pas plus d'impor ‘ance que tous les autres signes de confusion qui ne manquent jamais. Lapprentissage devant permetire au sujet de parvenir & Ia communication crite impose d exercices attificiels. Il n'est en effet pas d'usage dans le monde de I'enfant que les objets chan-852 gent de signification selon leur orientation ou leur avoisinement. Pour réussir, il fout que le sujet accepte un systéme de conventions crbitraires dans lequel certains cbjets perdent leur qualité d’objet pou: introduire le lecteur dans un monde de signifi cations par une création continue d’évocations dynamiques et évanescentes. Elles se succédent, @ peine esquissées, suscitant les alfects indispen- sables & une activité lexique structurée el vi vante. Une «image» formés, statique, constitue un accident dans lactivits de lecture, une traction du lecteur (19). Elle s'eppose au mou- vement souple et continu qui donne au bon lecteur un sentiment de satisfaction et d’ou! @oubli de soiméme, doubli de la matérialite du texte, oublis nécessaires @ une accommoda: tion continue par laquelle le lecteur «se sou- tient au niveau de son désir évanouissant, éva- nouissant pour autant que la satisfaction méme BULLETIN DE PSYCHOLOGIE dyslexique soit di en fait & une sorle d'incapa- cité & conférer une valeur au signe. I échoue- roit non pas fant & accepter un systéme de signes (ce qui expliquerait la possibilite de réussites en mathématiqués) qu’ accepter que ces signes signifient réellement quelque chose. La dyslexie apparaitrait ainsi au départ com- me une inhibition de Tactivité de lecture plus que comme un trouble a proprement parler. Cotte inhibition peut étre citconserite au domaine de la communication verbale, écrite ou orale, mais elle peut aussi s'étendro & d'autres modes du comportement. Liétude de ces deficits associés aux difficultés do lecture offre peu dintérét en elleméme. Il nous apparait plus important de savoir comment intelligence de ces sujets inhibés parvient 4 se développer malgré un déficit verbal qui entrave langage et lecture dans leur réle de médiateurs peut-étre aussi essentiels pour l'acqui- sition d'habitudes intellectuelles et la formation de Ix demande lui dérobe son objet = (20). de [intelligence que pour la communication Il est possible que le déficit verbal du jeune elle-méme, RESUME Dans une étude qui a été effectuée au cours des deux années scolaires 1963-64 et 196465, on a cherché 4 établir un rapport entre organisa: tion perceptive et I'acte de lire. On peut conclure de cette étude que rien ne permet atfirmer que la dyslexie soit due spéci- fiquement & une mauvaise structuration de espace. Les tableaux cliniques présentés com me accompagnant la dyslexie se retrouvent chez certains sujets exempts de tout trouble de Ia lecture ou de I'orthographe. Par ailleurs la dyslexie ne surait étre coz sidérée comme un symptéme central. Hors de la perspective étiologique, il convient d'examiner d'une maniére aporofondie comment s‘organise intelligence de sujets qu'on a pu nommer dysphasiques, dyslexiques, dysorthographiques selon les études ot chez qui on a pu, ou nen, 1 lever des insuifisances d'ordres divers mais qui en fait, somblent souffrir tous, principalement, d'un trouble de la « fonction sémiotique ». En restituant au terme de « dysloxie » son sens étymologique de «trouble dans l'apprentissage et Yappréhension des mots» on peut retrouver Tunité du probleme. A partir de la, on envisage approfondir dans des recherches ultérieures la connaissance de ce trouble. NOTES ET REFERENCES 1. HECAEN (H.) et de AJURIACUERRA (J) Les gauchers, Paris, PLU, 1963, p. 89. 2 — Nous remercions MM. les directeurs des éeo- imaires de Paris XIII" (rue Frane-Nob XV° (rue Dupleix) et XIX (rue Bessard), de Bou logne sur Seine, d'Ivey, de SaintCloud, de Sucy-en- Brie et de BrieComte-Robert, qui nous ont accueil: = et ont tout fait pour faciliter notre tiche. 3 — BURION (J). — Une épreave de lecture orale, Courrier de In Recherche pédagosique, 1956, N° 5, pp. 314. 4 LEFAVRAIS (P.). — Du dis de ta dyslexic 4 Métude clinique de la lecture. Un nouvel instrument : le test de I's Alouette », Reewe de Ps chologie appliquée, vol. 13, N° 3, 3 pp. 189.207 5 — Epreave de Jean SIMON lonnée sous Ia direction de R. ZAi trimestre 1963, $c idifibe et ais. 6 — Epreuve de dessin de BENDER (L.) simpli- fige par SANTUCCI (H.). (Laboratoire de Peycho- hiologie de Phépital Henri ROUSSELLE). 7 — Méthode de cotation de la figure complexe de REY-OSTERRIETH. (Laboratoice de Peychopédaro- aie de TENS. de Saint-Cloud, 1964). 8 — GILLY (ML). — Progresion scolaire et appremtissage de Ia lecture chez des enfams de culturels différents fréquentar de TAssociation franc Payehologues Scolaires. Paris, LP.N., N° 3, avril 1963. 9 — GALIPRET-GRANJO’ - — Le probleme de organisation spatiale dans les dyslexies d'évolu- tion. Enfance, novedée. 1951, pp. 445479. 10 — REY (A). — Test de ln copie d'une figure complexe, Paris, CPP, 1959, 11 — ZAZZO (R.). — La Raison, 1956, 4 N° 16, pp. M1. mes écoles. Bullet mest,YPES GUYOT ET GENEVIEVE RIGAULT 12 — PIA (J), INHELDER (B.). — La repré- sentation de Tespace chez Uenjant. Paris, P.UF., 1948, p. 35. B— ef id, ans, en effet, que T'appar ment dites permettra a la Fexploration 1M — de AJURIAGUERRA (J), CUIGNARD (F. JAEGI (A), KOCHER iF), MAQUARD PAUNIER (A.), QUINODOZ D.) Organisation psychologique et pement du langage. Problémes de Psychorlinguisti> que, 1963, PUP. p. 127. 15 — BOREL-MAISONNY (S. langage dans les dyslexies et les dysorthographies. Enjance, N° 5, novodée. 1951, pp. 400444, 16 — in TANNER J. M.), INHELDER (B.), — SIOTIS (E. roubles du Les troubles du 858 Entretiens sur le développement psycho-biologique de Venjant. Neuchitel, Paris, Delachaux et Niestlé, 1960, p. 223. 17 — SAUSSURE (F, de). — Cours de linguistique générale, Paris, Payot, 1964, p. 33. 18 — ch, ouvrage cité note 14, p. 57. 19 — «Les sujets de Binet notaient une co diction entre la pense et Vimage », — OMBREDA- NE (A), — L'dphasie et Télaboration de la pensé explicite, Paris, P.UE, 1951, p. 203. 20 — LACAN (J.). — Cité dans LAFON (R.). ~ Vocabulaire de Psychopédagagie et de Psychiatrie de Tenfant PLU. 1963, p. 257, article « Fa ta — Cet article précie : «TM faut bien ct tendee ici, comtrairement & Wécole Kleinienne, it n'est nulle relation de Vimagination uu famtasme : le fantasme est une image en fonction dans la structure signifiante ». a travers les revues KREVELEN (A. van). — La manic fantastique des enfants, Rev. Neur. Inj, 1962, n° 3-4, pp. 133-138. “est le psyehiatre hollandais Rumke quia intro. le concept de mania phanastien inja a Jes symptémes sont: 1” Wexaltation ; 2 grandeurs ; 3° confabulations ; 4° fugues. L'auteur Tapporto un cas de cette + manie fantastique des enfants» quil a observée chez une fillette de qua: torze ans. Rumke avait imtitulé cette maladie «la psyehose par excellence de Venfance». M.A. van Krevelen préfére considérer ce syndréme «comme une forme juvénile de la manie, rare chez les enfants La thérapic est multidimensionnelle + Elle tend 4 annuler les facteurs fayorisants, si ceuxeci sont connus — dans le cas des facteurs psychogénes — ainsi qu’a améliorer Le terrain sur lequel le trouble Sest. produit, » La psychothérapie est double. D'une part, «elle cert 4 jormer un climat affectif favorable afin qu'une saine relation entre la mére et enfant soit posisble ; autre part, elle doit, par Ia « discussion méthodique de Ia problématique «banale quot @ienne », contribuer 4 la formation dune person: nalité plus mature (traitement psychagogique) +. BRAESCO (Dr). — Les défauts de Vattention, Ee Par, 1962, n° 5, pp. 1723,

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