EL DIALOGO EN LA ENSENANZA DE LA FILOSOFIA Hemén Mateluna Estay La filosofia es de forma caracteristica tuna disciplina que plantea preguntas, (LipMAN, SCHARP-Y OSCAYAN, 1992) INTRODUCCION: Qué entendemos por filosofia al momento de diseflar y realizar nuestras clases? {Qué limites encierra nuestra disciplina respecto a otras? ;Qué esperamos lograr en los y las estudiantes mediante la disciplina filos6fi- cca? Tiene la filosofia alguna utilidad y sontido? ;Corresponde el apron- dizaje de la filosofia a nifios/as y j6venes? Estas y otras preguntas las he formulado una y mil veces, sin encontrar respuestas claras ni consensos predoterminados. La tinica claridad que intuitivamente poseo es que el diglogo on tanto estrategia didéctica—resulta fundamental en la enseftan- za de la filosofia, pues, tal como plantea el educador y filésofo peruano Salazar Bondy (1995), es “el tinico adecuado a la materia”, debido a que cl encadenamiento entre las interrogaciones y respuestas que se forman en la conversacién permite que el pensamiento del educando se incorpore, por accién del profesor, en ol proceso de reflexién flos6fica Dilucidar por qué el dislogo es el tinico apropiado a la materia impli- ca enfrentarse a una reflexién —que muchas veces se rehtiye— relacionada con qué entendemos por filosofia y su ensehanza. Reflexién nocesaria para quien pretende ojercer la tarea docente de manera critica, Por otra razén este escrito es una biisqueda y un intento de posicionamiento fi- los6fico y didactico ante la onsofianza y aprendizaje de la filosofia en la escuela, 1. Asombro, diélogo y filosofia en la nifiez y juventud ‘Alo largo de la tradicidn filoséfica so ha vinculado el ‘asombro' con el motor del quehacer propio de la filosoffa. Asombro originario ¢ indudable- ‘mente presente on los nifios, que en la adultez parece constrefirse por un1136 Fxperamcras DIDACTICAS PARA LA ENSENANZA DE LA FILOSOFIA EN EL AULA mundo plagado de respuestas. Los nifios y las nifias, como sefiala Jaspers (2992), penetran en lo més profundo de la reflexién filos6fica; sus pregun- ‘as, lejos de ser ret6ricas, buscan comprender el sentido de la existencia. Una maravillosa sefial de que el hombre filosofa en cuanto tal origi- nalmente, son las preguntas de los nifios. No es nada raro oir de la boca infantil algo que por su sentido penetra inmediatamente on las profundidades del filosofar. He aqu‘ unos ejemplos. Un nifio mani- fiesta su admiracién diciendo: “me empefio en pensar que soy otro y sigo siendo siempre yo”. Este nitio toca en uno de los orfgenes de tode certeza, la conciencia del ser en la conciencia del yo. Se asombra ante el enigma del yo, este ser que no cabe concebir por medio de nin- grin otro, Gon su cuestién se detiene el nifio ante este Iimite Jaspers, 1992: 8-9) yodemos afirmar que la praxis filoséfica radica en la capacidad del sujeto para formularse preguntas, cuestionamientos que surgen en el ser hhumano cuando intenta buscar sentido a los sucesos y relatos que consti- tuyen su existencia. Tal es el ejemplo citado por Jaspers (1992) acerca de un nifio que escucha la historia de la creacién divina y, ante la palabra de adulto, afirmando que Dios cre6 el Cielo y la Tierra, pregunta jy quién cre6 a Dios? ‘Como vernos, las interrogantes surgen ante la necesidad de compren- sién de la realidad y la biisqueda de sentido a Ia existencia, emergiendo asf una de las inquietudes més simples y complejas, a saber: por qué? ‘Segiin evidencian Matthew Lipman et al. [1998), los nifios y nifias empie- zan a pensar filosGlicamente desde muy pequeiios, precisamente cuando comienzan a preguntar el porqué de los acontecimientos. Si concedemos que “filosofia es de forma caracteristica una disciplina que plantea pre- guntas” (Lipman et al, 1998: 83), entonces la filosofia no solo es cuestin do adultos. Més atin, la disciplina filos6fica os tanto 0 més pertinente on Ja nifiez, pues desarrolla esa capacidad innata de los chicos y chicas da preguntar. Siendo asf, el didlogo seria un dispositivo pedagégico crucial para poner de manifiesto y fomentar les preguntas de nifios y jévenes, y generar espacios de buisqueda de sentido y comprensién, Bajo esta dinémica comunicativa la labor docente esta destinada a generar espacios o instancias para la circulacién de las ideas, fomentando Y¥ profundizando los “por qué”. “cémo", “cndndo” y “para qué” de los chicos y chicas, ademas de fomentar la horizontalidad entro estudiantes y docentes, Asunto y objetivo esencial para la fllosoffa, pues la horizon- {alidad es una instancia decisiva para que los educandos logren pensar"TeceRa Pare: ACTIVIDADES INNOVADORAS PARA THABAJAR OONTENIDOS OBLIGATOROS 137 por si mismos, pues justamente “el pensar filoséfico tiene que ser origi nal en todo momento” Jaspers, 1992: 8). ‘Tal horizontalidad solo puede ser potenciada mediante la practica del didlogo, ya que este fomenta que educadores y educandos rompan Jas divisiones y altornen sus posiciones, de tal modo que “(ell que educa se transforma en educando” (Freire, 1972: 90). De esta forma, el pensar filoséfico se des-oculta a los/as estudiantes. Cuestién fundamental en la onsefianza media, en la que han estado sometidos por afios a la préctica de contestar correctamente preguntas, més que a formularlas. Revertir los roles implica que los y las estudiantes puedan asumir la labor de edu- cadores: planteando temas, razonando ideas, formulando interrogantes, contraargumentando, elaborando hipétesis, entre otros. El saber filos6fi- co, por tanto, no es un contenido ajeno, elevado y criptico, sino que se desarrolla en acto, en el intercambio de palabras y visiones de mundo, que se relacionan con su saber, su ser y su experiencia, y, en tanto tales, los movilizan y cuestionan. La clase de filosoffa, entonces, debe permitir 4 los/as estudiantes tal autonomia, que pueda traducirse en una invita- cidn a pensar por si mismos. Bste punto es fundamental, pues, a criterio de Lipman, Scharp y Os- canyan (1992), la préctica filosofica se destruye en la medida en que el profesor de filosofia impone sus valores 0 croencias a los y las estudian- tes. Por tanto, nogar la autonomfa a los educandos se traduce en que se les niegue su capacidad y oportunidad de filosofar. A mi entender, no basta solo con la implementacién del dialogo como estrategia didéctica, que suele mecanizar y vaciar de contenido la propuesta, sino que se hace necesario dotar dicho dilogo de intencién y sentido. Pienso que la filosoffa-y més precisamente su ensefianza~ puede ser intencionada hacia dos de sus caracterfsticas fundamentales: la reflexién y la critica. Entiendo por reflexién un proceso consciente, permitido por él pensamiento y orientado a la comprensi6n, Por lo demés, parafrasean- do a Donald Schén (1992), este proceso se da antes, durante y después del ejercicio de la critica, que, por su parte, comprendo como un pro- coso mediante el cual el estudiante, de manera auténoma, evalia una situacién y, sobre la base do dicha reflexién, elabora un punto de vista fundamentado. En ese sentido, y on términos de Paulo Freire (1972), laactitud erftica de los y las estudiantes so relaciona con la idea de criticar el sistema so- cial en el que estan inmersos, para que se atrovan a transformarlo. “Una educacién filoséfica que busca la reflexién y la critica persigue le trans- Formacién”, en palabras de Carmen Lépez Séenz (2006 p.28). En s{ntesis, la reflexién y la critica son procesos complementarios, pero orientados138 EXPERIENCIAS DIDACTICAS PARA LA ENSENANZA DE.LA FILOSOFA EN EL AULA, « objetivos distintos. El primero a la comprensién hermenéutica y el se- gundo a la transformacién. Favorecer y estimular en los y las estudiantes la capacidad de re- tlexionar para potenciar su espiritu critico transformador tendria que posibilitar, a mi juicio, una visién ético-ciudadana, en la medida en que “los nifios reflexivos estén preparados para mostrar buen juicio, y ni- fios con buen juicio dificilmente van a realizar acciones inapropiadas 0 desconsideradas” (Lipman ef al. 1992: 68). Lo anterior nos indica que ol trabajo de reflexién debe ser tratado seria y responsablemente. Esta es Ja baso do las actuales y futuras determinaciones que tomardn los y las estudiantes sobre los diversos y complejos temas que convergen en la sociedad actual. En esta intencién reflexiva y critica propuesta para la clase de filo- sofia resulta primordial la relacién que tiene el didlogo con la reflexién. ‘Segtin Lipman ef al. (1992), cuando una persona dialoga se ve en la obli- gacién de reflexionar sobre lo que va a decir, y ademas sobre lo que esté diciendo y sobre lo que dijo. De esta manera, mediante la préctica del Aidlogo los y las estudiantes deben reflexionar sobre las respuestas que darén, las que dan y las que han dicho, Esto permite el paso a la actitud rftica y a pensar por sf mismo, lo que ¢s fundamental pues wna persona que piensa por s{ misma “es capaz de reflexionar sobre su propia expe- riencia y sobre su situacién en el mundo. Esté preparada para volver a evaluar sus valores y compromisos més hondos, y, en consecuencia su propia identidad” (Splitter y Sharp, 1996: 34). 2. El didlogo filosético Me he referido al didlogo como un recurso fundamental dentro de la préctica de la ensefianza de la filosofia. Pero, ;cémo sabemos que ese didlogo estd siendo realmente filos6fico? Para intentar responderlo voy a caracterizar el didlogo de tal modo de diferenciarlo de una conversacién que puede darse en diferentes espactos y asignaturas escolares ¥, luego, ‘me abocaré a analizar el llamado “diAlogo filossfico”. Para distinguir el didlogo de una conversacién los planteamientos de Splitter y Sharp (1996) son fundamenteles, pues establecen las condi- ciones necesarias para considerar una conversacién como didlogo. Estas condiciones implican que: a. La conversacién se concentre en un t6pico problematico. b. Los miembros de la comunidad de indagacién, mediante el dié- logo, se autocorrijan, quo se cuestionen unos a otros con el fin de reformular ciertas ideas.