Habilidades Psicolinguisticas en Ninos C

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS

CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 (NB1)
INTEGRANTES:
STEPHANIE BLANCO CAROCA

FANNY GONZÁLEZ SEPÚLVEDA
FRANCISCA RAMÍREZ MONTENEGRO
CAMILA TORRES OLIVARES
MARCELA VALENZUELA BILBAO
TUTOR PRINCIPAL:
FLGA. VIRGINA VARELA M.
TUTORES ASOCIADOS:
FLGA. CLAUDIA ARANCIBIA S.

FLGA. REBECA PEMJEAM C.
ASESOR METODOLÓGICO
SRA. ILSE LÓPEZ B.
Santiago - Chile
2008
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, queremos agradecer a cada una de nuestras familias por el

apoyo incondicional en este proceso y por darnos una mano cada vez que lo
necesitamos. Y a nuestras tutoras: Flga. Virginia Varela, Flga. Claudia Arancibia y Flga.
Rebeca Pemjeam, por guiarnos en esta investigación.
También queremos dar las gracias a los establecimientos “Diego Aracena

Aguilar” y “San José de Lo Barnechea”, y al Parvulario “Padre Alberto Hurtado”, de la
comuna de lo Barnechea, que nos facilitaron sus dependencias para evaluar a los
niños; especialmente a la Flga. Catherine Bardi y a la tía Alejandra, por todo la ayuda
brindada y por la buena disposición con nuestro trabajo en todo momento.
Finalmente, agradecer a cada uno de los niños que participaron de esta

investigación, quienes son la base de este trabajo.
Compañeras y amigas, gracias a ustedes también por todo el esfuerzo, trabajo,

horas de sueño, estudio y todo el cariño puesto en esto, nuestro seminario. Nada ha
sido en vano…
RESUMEN
En la literatura se precisa que en los niños con TEL existen alteraciones en

algunas funciones cognitivas básicas, las que pueden evaluarse a partir del
desempeño de las habilidades psicolingüísticas. Sin embargo, en el abordaje
fonoaudiológico de estos niños, el estudio de dichas habilidades ha sido poco
explorado. Por esta razón, el propósito del presente estudio es caracterizar un perfil
psicolingüístico de los niños con TEL, mediante el Test Illinois de Aptitudes
Psicolingüísticas (ITPA). La aplicación de esta prueba permitirá realizar una
comparación entre el desempeño de una muestra constituida por niños con TEL y el de
un grupo control compuesto por niños con desarrollo típico del lenguaje. Cada grupo
está conformado por 29 niños de Kinder y NB1 de establecimientos municipales de la
comuna de Lo Barnechea.
Los resultados revelan que los niños con TEL tienen un rendimiento inferior al
del grupo control en todas las subpruebas analizadas; sólo en dos de ellas no se
observaron diferencias significativas comparando ambos grupos. En cuanto al
desempeño general, los niños con TEL presentan un rendimiento significativamente
inferior al del grupo control.
Por otra parte, se hace un análisis acabado de las probables explicaciones de
los resultados obtenidos, discutiendo la incidencia de variados factores en la
configuración de su rendimiento.
Palabras claves: TEL, habilidades psicolingüísticas, funciones neuropsicológicas, Test

Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA).
ABSTRACT
It is known that children with SLI suffer alterations in some cognitive basic
functions, which can be evaluated from the performance of the psycholinguistic skills.
Nevertheless, in the handling of these children, the study of the mentioned skills has
been little explored. For this reason, the intention of the present study is to characterize
a psycholinguistic profile of the children with SLI by means of the Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities (ITPA). The application of this test will allow to make a
comparison between the performance of a sample of children with SLI and that of a
control group of children with typical development in language. Every group is shaped
by 29 children of Kinder and NB1 of municipal establishments of Lo Barnechea's
commune.
The results reveal that the children with SLI have a performance lower than the
control group in all the analyzed subtests, in two of them only significant differences
were not observed comparing both groups. In terms of general performance, children
with SLI show results significantly lower than the control group.
On the other hand, a deep analysis is made of the probable explanations of the
obtained results, discussing the incidence of varied factors in the configuration of their
performance.
Key words: SLI, Psycholinguistic skills, neuropsychological functions, Illinois Test of

Psycholinguistic Abilities (ITPA).
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1
MARCO TEÓRICO 3
1. Neuropsicología 3
2. Habilidades Psicolingüísticas 7
3. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) 10
3.1. Etiología del TEL 14
3.2. Déficit Lingüístico en los Niños con TEL 15
3.2.1. Organización del Léxico Mental 17
3.2.1.1. Acceso al Léxico Mental 19
3.3. Déficit Cognitivos en el Trastorno Específico del Lenguaje 19
3.3.1. Déficit en la Memoria Procedural 20
3.3.2. Déficit en la Memoria de Trabajo 21
3.3.3. Déficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC) 23
3.3.3.1. Déficit en el Procesamiento Temporal 26
3.3.4. Otros Déficit Cognitivos 26
4. Dificultades Académicas en Niños con TEL 27
5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de
Kinder y NB1 29
5.1. Kinder 29
5.1.1. Ámbito Formación Personal y Social 31
5.1.2. Ámbito de la Comunicación 31
5.1.3. Ámbito de la Relación con el Medio Natural y
Cultural 32
5.2. Nivel Educativo Básico 1 (NB1) (Primero y Segundo Básico) 32
5.2.1. Lenguaje y Comunicación 32
5.2.2. Educación Matemática 33
5.2.3. Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural 34
6. Rol de los Establecimientos Educacionales en la formación
de los niños con TEL 35
6.1. Proyectos de Integración Escolar 35
7. Evaluación de Habilidades Psicolingüísticas 38
7.1. Instrumentos de Evaluación 39
7.1.1. Instrumentos para evaluar Procesos Psicolingüísticos
implicados en la Comprensión 39
implicados en la Producción 41
implicados en la Memoria 42
7.2. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) 43
7.2.1. Descripción de los Subtests del ITPA 46
7.2.1.1. Subtests del Nivel Representativo 46
7.2.1.2. Subtests del Nivel Automático 46
OBJETIVOS 49
Objetivos Generales 49
Objetivos Específicos 49
HIPÓTESIS DE TRABAJO 50
VARIABLES 51
1. Desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas 51

2. Presencia del Trastorno Específico del Lenguaje
(TEL) / Desarrollo típico del lenguaje 51
MATERIAL Y MÉTODO 53
1. Tipo de diseño 53
2. Población y grupo de estudio 53
3. Formas de selección de las unidades de estudio 54
4. Procedimientos para obtención de datos 54
5. Instrumento de recolección de datos 55
5.1. Ficha Técnica 55
5.2. Subpruebas 55
5.3. Validez y Confiabilidad 56
5.4. Normas de aplicación 57
5.4.1. Indicaciones Generales 57
5.4.2. Instrucciones Específicas para la Aplicación
de los Subtests 57
PLAN DE ANÁLISIS 60
RESULTADOS 61
Tabla Nº 1: Desempeño en Subtest Comprensión Auditiva. 61

Tabla Nº 2: Desempeño en Subtest Comprensión Visual. 62
Tabla Nº 3: Desempeño en Subtest Memoria Secuencial Visomotora. 63
Tabla Nº 4: Desempeño en Subtest Asociación Auditiva. 64
Tabla Nº 5: Desempeño en Subtest Memoria Secuencial Auditiva. 65
Tabla Nº 6: Desempeño en Subtest Asociación Visual. 66
Tabla Nº 7: Desempeño en Subtest Integración Visual. 67
Tabla Nº 8: Desempeño en Subtest Expresión Verbal. 68
Tabla Nº 9: Desempeño en Subtest Integración Gramatical. 69
Tabla Nº 10: Desempeño en Subtest Expresión Motora. 70
Tabla Nº 11: Desempeño General ITPA. 71
Tabla Nº 12: Distribución por puntajes, para ambos grupos, en cada
subtest. 72
Tabla Nº 13: Tabla Resumen 73
Gráfico Nº 1: Perfil de habilidades psicolingüísticas del grupo de niños
con TEL y con desarrollo típico del lenguaje. 75
DISCUSIÓN 77
CONCLUSIÓN 81
BIBLIOGRAFÍA 82
I
INTRODUCCIÓN
El ingreso a la educación general básica implica la puesta a prueba de parte del

niño de una serie de capacidades que abarcan el desarrollo lingüístico, cognitivo y
socioafectivo. Todo esto con el fin de lograr un aprendizaje permanente y efectivo que
le permita desenvolverse en diversos ámbitos de la vida.
En este complejo proceso de aprendizaje escolar, son muchas las

circunstancias que pueden afectar el desempeño del niño. El menor desarrollo de las
capacidades lingüísticas constituye, de entrada, una limitación importante para
alcanzar las metas que se proponen en la educación escolar.
En el caso de los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), se

observan dificultades en el desarrollo lingüístico. La literatura señala que además
presentan una limitación en el desempeño de algunas habilidades psicolingüísticas.
Las habilidades psicolingüísticas son procesos que sirven de base para el desarrollo
del lenguaje y para la consolidación de las etapas del aprendizaje. Cuando éstas se
encuentran disminuidas pueden generan dificultades en las áreas en que intervienen.
Actualmente, el abordaje tanto de la evaluación como de la terapia del TEL, se

centra fundamentalmente en los diversos niveles del lenguaje más que en los aspectos
cognitivos. Por lo tanto, es importante que se conozcan las características cognitivas
de los niños con TEL para complementar el abordaje terapéutico actual, considerando
la diversidad de condiciones que se ven involucradas y que pueden dificultar el
aprendizaje óptimo de nuevos conocimientos.
De acuerdo a lo anterior, el presente estudio pretende caracterizar el perfil

psicolingüístico de los niños con TEL mediante la aplicación del Test Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA), con el fin de evidenciar la existencia o no de
dificultades en el ámbito psicolingüístico y de esta manera aportar al conocimiento de
este trastorno, entregando una perspectiva distinta que en un futuro pueda servir como
1
HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1
base para la toma de decisiones terapéuticas que sustenten las capacidades de
aprendizaje. De esta forma, entregar herramientas adecuadas al niño que le permitan
enfrentar con éxito el gran desafío que significa la vida escolar.
2
II
MARCO TEÓRICO
Para poder establecer con mayor certeza un perfil psicolingüístico de los niños
con Trastornos Específicos del Lenguaje de Kinder y NB1, y compararlo con niños con
desarrollo típico de éste, es necesario realizar previamente una revisión exhaustiva de
los contenidos teóricos que permitan así determinar parámetros susceptibles de ser
analizados.
1. Neuropsicología
La Neuropsicología es una neurociencia conductual que se interesa por el

estudio de las repercusiones del funcionamiento del Sistema Nervioso sobre la
conducta, es decir, su objetivo es el estudio de la relación entre el Cerebro y la
conducta en sujetos sanos (Neuropsicología Básica) y en los que han sufrido algún tipo
de lesión cerebral (Neuropsicología Clínica) (Benton, 1971; Marcos, 1994; Loring,
1999; Portellano, 2005). El avance en la Neuropsicología se ha atribuido al creciente
desarrollo de la neuroimagen funcional, gracias a metodologías como Tomografía por
Emisión de Positrones (TEP) o la Resonancia Nuclear Magnética Funcional (RMF), a
través de las cuales se puede observar las modificaciones que experimenta la actividad
cerebral durante la realización de actividades cognitivas. (1)
Para efectos de esta investigación, interesa acotar el estudio de las relaciones

conducta - cerebro a lo que sucede en los niños. Dentro de la Neuropsicología ha
surgido la Neuropsicología Infantil como una ciencia integradora, situada en la
encrucijada de diversas disciplinas que estudian el Cerebro infantil y su patología de un
modo más fragmentario, es decir, estudia la conducta del niño a través de su Cerebro.
Lo específico es su interés por comprender los procesos mentales, entendidos como
un efecto del funcionamiento cerebral. Su objetivo es tratar de evaluar, intervenir,
prevenir e investigar los procesos normales o bien compensar los efectos del daño o la
disfunción cerebral en el niño. (1)
3
El objetivo de la evaluación neuropsicológica es identificar el nivel
neuropsicológico del menor, prestando especial atención a los puntos débiles y fuertes
de su perfil cognitivo. De esta forma se pueden pesquisar cuáles son los niños que van
a requerir un tratamiento más especializado. La mayoría de las acciones en el ámbito
de la evaluación neuropsicológica se realizan en niños con patologías ligadas a la
disfunción cerebral: dificultades neuropsicológicas de aprendizaje, trastorno por déficit
de atención o problemas de lenguaje. También cobra particular importancia la
evaluación neuropsicológica de aquellos niños que presentan retraso madurativo,
problemas escolares o trastornos cognitivos, especialmente cuando no existe patología
explícita en pruebas de neuroimagen anatómica o en la exploración neurológica. (1)
Tanto en la clínica como en investigación, lo importante no es la evaluación del

producto final, sino más bien la del proceso neurocognitivo: el itinerario y los recursos
que el sujeto utiliza para realizar una determinada tarea, así como los tipos de error
que comete y los mecanismos que posee para corregirlos. Todo ello permite la
aproximación a la realidad funcional de su equipamiento neuropsicológico, emitir
hipótesis acerca de su zona de desarrollo potencial, y plantear los objetivos y las
estrategias de reeducación más adecuados. (2)
De forma simplificada, se puede resumir el funcionamiento cerebral en cuanto a

la actividad de los procesos que son comúnmente estudiados en Neuropsicología de la
siguiente manera: el conjunto funcional de la atención, la incorporación de los datos a
la memoria y el control ejecutivo se sustentan en las regiones mediales de los
hemisferios, junto con los Ganglios Basales, el Tálamo y los Lóbulos Frontales. La
interpretación de los datos sensibles (gnosias) y el almacenamiento de los esquemas
gestuales (praxias) se lleva a cabo en las regiones corticales de integración secundaria
y terciaria post y prerolándicas (parieto-témporo-occipitales, premotoras y prefrontales).
En las actividades con proceso secuencial se implica preferentemente el hemisferio
izquierdo, mientras que en las de proceso simultáneo (predominantemente
visuoespacial), lo hace el hemisferio derecho. Los lóbulos frontales (regiones
premotora y prefrontal) poseen especial protagonismo en el proceso secuencial, al
intervenir sustancialmente en el control superior de las actividades (recuperación de
4
información, planificación de la actividad, confrontación del esquema previo, control de
interferencias y ajuste rectificador). Este esquema simplificado pude servir de marco
general para interpretar los resultados de los exámenes clínicos en términos
neuropsicológicos. (3)
La efectividad de la comunicación descansa sobre la base de funciones

cognitivas, y debido a ello, cualquier alteración de éstas producirá problemas
comunicativos. La Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audición (ASHA),
define cognición como “el proceso por el cual, la información sensorial que entra, es
transformada, reducida, elaborada, almacenada, recuperada y usada" (4). Algunas de
sus funciones son: atención, discriminación, mantención del orden temporal de
estímulos y respuestas, aprendizaje, recuerdo, organización, razonamiento y
resolución de problemas. Se ha descrito la efectiva relación entre lenguaje y cognición,
pues todas las funciones mencionadas anteriormente influencian de uno u otro modo al
lenguaje. Por ejemplo, las funciones cognitivas desarrollan los aspectos comprensivos
del lenguaje involucrando al componente semántico. La estimulación del desarrollo
semántico permite el aumento de la atención y concentración, lo cual facilita la
adquisición de nueva información. Por otro lado, los procesos cognitivos de alto nivel,
tales como el razonamiento abstracto, están mediados por el lenguaje. (5)
El modelo cognitivista de “procesamiento de la información”, inspirado en la

analogía mente - computador, destaca algunos eventos internos que ocurren entre el
input y el output con la participación de los subsistemas de registro de la información o
memoria. Un elemento importante a considerar en el procesamiento de la información y
la atención, es el rol de la memoria de trabajo. Sumado a esto, también es de gran
importancia la participación de la memoria sensorial y de la memoria a largo plazo,
como etapas del procesamiento de la información en el aprendizaje. Estos subsistemas
de memoria operan simultáneamente al servicio de la tarea que el aprendiz está
llevando a cabo en su interacción con la realidad. (5)
La memoria sensorial constituye el paso obligado a la estimulación

medioambiental para su posterior tratamiento e interpretación, marcando la primera
5
etapa del “conocimiento o aprehensión sensorial”. Así, permite la detección preliminar y
el almacenamiento temporal de rasgos, mientras se van detectando los siguientes, que
están a la base de la síntesis perceptual o reconocimiento del estímulo. (5)
Las actividades relacionadas con la memoria a corto plazo en el aprendizaje

marcan el recorrido de la información desde la fase de aprehensión de los datos
aportados por los receptores sensoriales a la fase de adquisición o transferencia de la
información a la memoria de largo plazo. La memoria a corto plazo o memoria de
trabajo juega un papel muy importante en el procesamiento activo de la información.
Baddeley et al. han descrito cuatro subsistemas que integran la memoria de trabajo:
Ejecutivo central: el cual participa en todas las tareas que demandan recursos
atencionales en actividades cognitivas, como el lenguaje.
El bucle articulatorio: es el subsistema de repaso subvocal o ensayo verbal, que

participa en la programación del lenguaje verbal.
El almacén acústico primario: encargado de procesar la información inmediata

que le concierne en términos de rasgos auditivos, la de tipo lingüístico en
términos fonémicos (no fonético - articulatorios, como el bucle). Los inputs
auditivos tienen acceso directo a este sistema; los visuales, de manera
indirecta.
El almacén viso - espacial: el cual cumple funciones semejantes al bucle

articulatorio, pero sirve para registrar información visual y espacial, por lo tanto,
la codificación es diferente, funciona en términos de rasgos e imágenes
visuales y representaciones espaciales. (5)
Sin embargo, el estudio de la memoria de trabajo, en ausencia de lo que

significa nuestro sistema de registro de información a largo plazo, resulta incompleto e
insuficiente, pues la memoria a largo plazo es el tercer sistema de registro de
información en los modelos multialmacén, y su efectividad depende de los
6
conocimientos previos y de cómo éstos pueden ser relacionados con los nuevos datos
de entrada. Comprende al menos dos de los siguientes aspectos básicos: la recepción;
el registro o conservación de datos o hechos; y la recuperación o evocación de tales
datos o experiencias. (5)
En conclusión, uno de los procesos neuropsicológicos que se consideran más

necesarios para la evolución del lenguaje, es la memoria de trabajo; ésta sería
imprescindible, por ejemplo, para seguir la secuenciación lógica y la sintaxis de un
discurso en el hablante, mantener en el oyente el significado de las oraciones que
escucha hasta que se complete el discurso, y en la adquisición de vocabulario (Van der
Linden y Poncelet, 1998). Además, su participación se considera indispensable en
etapas posteriores para el aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo matemático. (6)
De la misma manera, es importante hacer mención a las contribuciones de la

psicolingüística, la cual estudia los procesos psicológicos que subyacen al uso y a la
adquisición del lenguaje como la memoria, la integración, la asociación, el
reconocimiento, entre otros. El desarrollo de estas habilidades repercute de manera
significativa en el lenguaje y las habilidades de aprendizaje. Es común que estas
habilidades se encuentren disminuidas en aquellos niños que presentan un trastorno
del lenguaje, ya sea asociado a otra patología o de manera específica, como es el caso
del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). (7)
2. Habilidades Psicolingüísticas
Como anteriormente se mencionó la Psicolingüística estudia los procesos

psicológicos que subyacen al uso y a la adquisición del lenguaje. Estas habilidades
independientemente de si son consideradas como interactivas o precursoras de las
habilidades lingüísticas, influencian poderosamente al lenguaje y a las habilidades de
aprendizaje.
Se ha encontrado frecuentemente que menores con trastornos de lenguaje

presentan también habilidades psicolingüísticas deficitarias, como por ejemplo, la
7
fluidez verbal, habilidades de integración auditiva, memoria secuencial auditiva y
asociaciones semánticas.
Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado

desarrollo del lenguaje, es así como las deficiencias en la memoria impiden procesar
frases y oraciones de metría y/o complejidad conceptual creciente. También una
memoria restringida dificulta un adecuado almacenamiento de información.
Algunas de las habilidades psicolingüísticas son:
Atención/concentración: La atención influencia el tipo y la cantidad de material

procesado, determina el destino de la información sensorial e influencia el
procesamiento de la misma. La atención y la concentración permiten la
orientación temporoespacial y frente a los demás. Los déficit de
atención/concentración impiden al niño darse cuenta de sus errores e influencia
a todas las actividades que realiza.
Seriación: La actividad de seriación lógica es una de las habilidades
psicolingüísticas que subyacen a la estructuración sintáctica, es decir, permite
al niño organizar sus frases y oraciones.
Clasificación/categorización: Estos procesos ayudan a la formación del léxico
mental del niño, facilitando la recuperación y almacenamiento de la información.
Identificación: Permite a los niños interpretar o dar significado a lo que se
percibe, construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel
cognitivo.
Discriminación: Permite establecer diferencias entre los estímulos percibidos y
participa en procesos de integración del lenguaje. (8, 9)
Memoria secuencial auditiva: Se refiere a la habilidad de repetir correctamente
una secuencia de símbolos acabada de oír. Se expresa en la habilidad para
repetir secuencias de palabras, números, indicaciones, órdenes, oraciones y
recontado de cuentos de menor a mayor complejidad. De esta manera, esta
habilidad implica almacenar y recordar información auditiva y lenguaje en el
orden en que se presentan los estímulos.
8
Comprensión auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que
se oyó a través de la audición, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con
información conocida en una variedad de situaciones; así, se decodifican
mensajes verbales de diferente longitud y complejidad. Explica la comprensión
de instrucciones simples hasta situaciones cotidianas y discurso narrativo.
Comprensión visual: Se relaciona con la habilidad del niño para captar el
significado de símbolos visuales (decodificación visual). Dado un dibujo
determinado, el sujeto debe compararlo con otros y hallar entre ellos el que
pertenece a la misma categoría, y dar únicamente una respuesta motora
indicativa. Esta habilidad contribuye al reconocimiento de logos y etiquetas y al
proceso de lectura global inicial.
Asociación auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos
presentados oralmente, por medio de oposiciones o analogías verbales. Esta
habilidad, además de contribuir a la agrupación de objetos, media también en el
proceso de resolución de problemas, pues en primer lugar, se requiere realizar
las asociaciones pertinentes para luego poder resolverlos con éxito.
Asociación visual: Se refiere a la aptitud para relacionar símbolos visuales de
una forma significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenación de dibujos,
objetos, a la búsqueda de semejanzas y al reconocimiento de absurdos
visuales.
Expresión motora (codificación motora): Se refiere a la aptitud del niño para
expresar sus ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la
mímica y expresión gestual, el dibujar en el aire u obedecer a quien guía por
medio de la observación. Exige que el sujeto “mime” la utilización de objetos
cuya imagen se le muestra como “si tuviese que hacer comprender de qué
objeto se trata a un observador que no ve la imagen”.
Expresión verbal: Se relaciona con la habilidad del niño para expresar
conceptos verbales (codificación vocal) y para nominar secuenciada y
extensamente palabras pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario. De
esta manera, implica la habilidad para recordar y nominar objetos y situaciones
presentes, luego de que no están a la vista inmediata. Asimismo, se expresa a
9
la destreza para completar historias, imaginarse y verbalizar, el juego de roles y
la enumeración de lo que se ve.
Integración Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que sólo
aparecen visibles en parte y que están inmersos en un fondo distractorio. Se
trata de una tarea compleja por lo que, además de evaluar la atención
sostenida, constituye una medida de la capacidad de reflexión y de
perseverancia.
Integración auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta de
forma parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y sílabas. Es
una función automática que ocurre en diversas situaciones comunicativas
diarias: al escuchar la radio en ambientes ruidosos, en la conversación de dos o
tres personas, al escuchar a personas con acento extranjero, etc. Se pone de
manifiesto en la habilidad de análisis y síntesis silábico, mediante la
segmentación y el cierre fonológico.
Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y
reproducir una secuencia de estímulos visuales. Participa en el desarrollo de
secuencias, ordenación de historias, enumeración de lo visto, entre otros. La
función visomotora está asociada con la capacidad del lenguaje y algunas
funciones de la inteligencia, como percepción visual, habilidad motora manual,
memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organización o
representación (Bender, 1975); sin embargo una alteración de la madurez
vasomotora, no necesariamente tiene que ver con una alteración en el nivel
intelectual.
Integración gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud para
predecir los futuros acontecimientos lingüísticos a partir de la experiencia
previa. (10, 11)
3. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)
El Trastorno Específico del Lenguaje es un cuadro que debido a su complejidad

y heterogeneidad ha sido muy difícil de definir en forma precisa. Es así como a través
del tiempo ha recibido diversas denominaciones y definiciones por parte de diferentes
10
autores que han intentado explicarlo y caracterizarlo, utilizando diversos criterios para
esto. De esta forma, se destacan las definiciones de autores, tales como, Benton,
Eisenson, Ajuriaguerra, Launay, Johnston, Ingram, Crystal, entre otros, siendo la más
característica la descrita por la ASHA (American Speech - Language - Hearing
Association, 1980): “Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisición, comprensión o
expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o
algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o
pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastornos del lenguaje tienen
frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la
información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto
o a largo plazo”. (6)
Además de la dificultad para definir el cuadro, también se suscita el problema

de la elección de los criterios necesarios para realizar un correcto diagnóstico en estos
niños. Actualmente los criterios que se han seguido para la identificación de niños con
TEL han sido, principalmente, los siguientes:
Criterio de Exclusión: retardo mental, déficit auditivo, disturbios emocionales

severos, signos neurológicos claros, deprivación cultural.
Criterio de Inclusión: CI no verbal de 85 o más, nivel auditivo de 25 dB, sin

lesión orgánica que pueda explicar el problema, sin antecedentes de trastornos
relacionales.
Criterio de Especificidad: Desde un punto de vista conexionista se postula que

el núcleo de la alteración esta centrado en el lenguaje, con otras áreas menos
visiblemente afectadas.
Criterios de Discrepancia: Cronológica, 12 meses o más entre la edad

cronológica y el lenguaje expresivo y 6 meses o más de diferencia entre edad
cronológica y lenguaje receptivo. Cognitiva, 12 meses o más entre edad mental
y lenguaje expresivo y 6 meses o más entre edad mental y lenguaje receptivo.
11
Criterio Evolutivo: Requiere de un tiempo de intervención terapéutica y se
observa si el problema persiste y el avance del menor en términos de velocidad,
si ha sido lento o ha respondido rápidamente. (6)
En definitiva, un niño presentaría un TEL si el trastorno no se puede atribuir a

ninguna causa obvia como un déficit sensorial (auditivo) o motor, deficiencia mental,
trastornos psicopatológicos (trastornos masivos del desarrollo, en particular),
deprivación socioafectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes (Rapin, 1982;
Rapin et al., 1992; American Psychiatric Association: DSM- IV, 1994), y que sólo afecta
a alguna o algunas de sus habilidades lingüísticas, si sus ejecuciones en tareas
relativas al lenguaje son significativamente peores que las que se refieren a otras
habilidades (principalmente cognitivas) y si los problemas lingüísticos perduran en el
tiempo, aunque cambien de alguna forma sus manifestaciones. (6, 11)
El avance que se puede considerar más esclarecedor en la conceptualización y

principalmente en la delimitación operacional del TEL, se debió a la obra de Stark y
Tallal (1981). Las autoras marcaron una serie de criterios mínimos para la definición de
los niños con TEL y de exclusión de niños cuyos problemas con el lenguaje obedecen
a una causa diferente. Estos criterios son:
Nivel auditivo de 25 dB. en la banda de frecuencias de 250 a 6000 Hz., y de 25

dB. en el reconocimiento de palabras familiares.
Estatus emocional y conducta normal, por lo que se excluyen los casos que
presenten problemas conductuales severos o problemas especiales de ajuste
familiar o escolar.
Nivel intelectual mínimo, por lo que se considera que no presentan este

trastorno los niños cuyo CI de ejecución sea inferior a 85.
12
Estatus neurológico sin signos de alteración, por lo que no alcanzarían el
criterio de TEL los niños con claro signos neurológicos o con historia de trauma
cerebral, epilepsia u otros indicadores de trastorno neurológico.
Destrezas motoras del habla normales, con exclusión de los niños con
problemas orales motores periféricos, deficiencias en la sensibilidad oral o
anormalidades orofaciales.
Nivel lector normal, en caso de que el niño haya iniciado el aprendizaje formal
de la lectura. (6)
Estos criterios significaron un avance muy importante, sobre todo en el ámbito

de la investigación, porque posibilitaron que en trabajos posteriores se siguieran unas
normas de selección de la población lo más similares posibles. (6)
Sobre la caracterización de las tipologías del TEL, la más conocida es la

realizada por Rapin y Allen (1983, 1987), que establecieron un sistema de clasificación
de los niños con trastornos del lenguaje utilizando medidas clínicas de destrezas
fonológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas del habla espontánea en una
situación de juego, para luego compararlos con los tipos de afasia adulta. Así,
obtuvieron 6 subgrupos (o síndromes denominados por los autores) según la habilidad
lingüística más afectada: agnosia verbal auditiva, dispraxia verbal, déficit de
programación fonológica, déficit fonológico - sintáctico, déficit léxico -sintáctico y déficit
semántico - pragmático. En 1996, Rapin reformuló la taxonomía original, proponiendo
que los subgrupos de TEL se pueden reagrupar en tres grandes categorías clínicas:
niños con trastornos del lenguaje expresivo, con trastornos del lenguaje expresivo y
receptivo, y con trastornos de procesamiento de orden superior. Conti-Ramsden y
Botting (1999) prefieren utilizar el término trastornos específicos complejos para
referirse a estos últimos, ya que en esa clasificación no se incluyen medidas
específicas de procesamiento de orden superior, sólo mencionaban dificultades
léxicas, morfosintácticas, semánticas y pragmáticas en ausencia de problemas
fonológicos y articulatorios. (6)
13
3.1. Etiología del TEL
Durante largo tiempo hubo incertidumbre sobre la etiología específica del TEL,
sin embargo, en la actualidad se admite claramente que las causas son
predominantemente neurológicas y en la que los genes desempeñan un papel
sustancial. Numerosos estudios han puesto de manifiesto alteraciones corticales y
subcorticales, tanto en la neuroimagen como en los estudios neurofisiológicos. (12)
Los hallazgos encontrados hacen referencia a que los sujetos con TEL
presentan una ausencia de asimetría volumétrica normal entre ambos hemisferios, o
bien está invertida hacia el hemisferio derecho, en contraposición a la población normal
que tiene una asimetría a favor del hemisferio izquierdo. La hipótesis a la asimetría
interhemisférica atípica, radicaría en un aumento de la testosterona fetal, ya que ésta
incidiría en la maduración del hemisferio derecho o en la muerte celular programada en
el hemisferio izquierdo, resultando un desarrollo más simétrico del cerebro. Otros
estudios han revelado disfunciones en estructuras subcorticales (talamoestriadas y
cerebelosas) que ayudarían al control de la corteza para la integración fonológica. (13)
El lenguaje, al igual que las demás capacidades cognitivas y conductuales, se

desarrolla a partir de una interacción entre las condicionantes genéticas y ambientales,
es por esta razón que se plantea la hipótesis del origen genético del TEL. Los estudios
que avalan este argumento provienen de cuatro tipos de método de análisis: De
afiliación o agregación familiar, comparación de mellizos monocigóticos y dicigóticos, el
análisis de ligamiento genético, donde se identifica la(s) región(es) cromosómicas
relacionadas con un determinado marcador (fenotipo), que para el caso particular del
TEL corresponde a la repetición de palabras y pseudopalabras (marcadores distintivo
entre un sujeto con TEL y otro sin TEL), y por último el análisis segregacional, donde el
estudio más conocido es el de la “familia K” que padecía de severos trastornos del
desarrollo del lenguaje en tres generaciones consecutivas. Gracias a este estudio se
descubrió que el gen afectado en los sujetos con TEL se encuentra en cromosoma 7 y
es denominado FOXP2. Este gen codifica un factor regulador que funciona como
represor transcripcional en el sistema nervioso central, y se expresa en poblaciones
14
neuronales localizadas (ganglios basales, córtex, cerebelo y tálamo) presuntamente
implicadas en el desarrollo y/o el funcionamiento de los circuitos cortico - tálamo -
estriales asociados a la planificación motora y el aprendizaje. (11, 13, 14)
3.2. Déficit Lingüístico en los Niños con TEL
Es importante considerar la existencia de un léxico mental (donde están

representadas las palabras para su reconocimiento, almacén y recuperación). Estas
representaciones son variadas para cada una de ellas (fonológica, ortográfica,
morfológica, sintáctica, semántica y términos relacionados con ellas). (7)
La representación fonológica tiene importancia clave para el acceso al

significado y al resto de las representaciones para permitir la comprensión. Los niños
con TEL tienen esta representación poco especificada por estar formada por unidades
más grandes que los fonemas (silabas: inicios y rimas), por lo tanto, el acoplamiento de
esta forma con la representación del significado se hace difícil. (7)
La lista de términos asociados es una de las representaciones del léxico mental

que recibe poca atención. Sin embargo, es muy importante para la comprensión del
lenguaje y para la activación de inferencias, ya que ponen en contacto una palabra
concreta con los conocimientos que tiene el hablante. (7)
El vocabulario continúa creciendo durante buena parte de la vida. Los aspectos

formales del lenguaje (fonología, morfología y sintaxis) dependen de reglas y tienen
límites por lo que sus modificaciones son escasas en el tiempo. El léxico en cambio,
representa la forma que adopta el contenido a transmitir, que debe ser sometido a
reglas para su formación y combinación pero que se va modificando, se amplia y se
reduce, sufre impactos por contacto con personas. (7)
La evaluación normal del vocabulario implica: desarrollo conceptual; capacidad

para extraer patrones fonológicos recurrentes y estables del input; y la capacidad para
acoplar éstos con los conceptos. (7)
15
Los niños con TEL no tienen necesariamente déficit en el desarrollo conceptual,
sí en la construcción de las representaciones fonológicas duraderas en el léxico
mental. Las explicaciones para esto son: escasa habilidad fonológica dependiente de
las limitaciones perceptivas y déficit en la memoria de corto plazo en especial del
almacén fonológico. (7)
Las dificultades de estos niños en cuanto al léxico son, en relación a la

comprensión, vocabulario escaso, producción y dificultad en el aprendizaje de nuevas
palabras. Las dificultades se hacen mas evidentes con enunciados nuevos y
complejos, de la misma manera que los niños tienen más problemas con tareas
cognitivas no familiares. Por otra parte, se considera que presentan un estilo cognitivo
distinto al mostrado por los niños con desarrollo típico, y esas diferencias cualitativas
no se reducen al lenguaje, sino que se extienden a otras actividades cognitivas. (7)
Otras investigaciones ponen de manifiesto el papel esencial del lenguaje en la

explicación de los fracasos de los niños con TEL en tareas cognitivas no verbales. Así,
en tareas de comunicación referencial emplean recursos lingüísticos más primitivos.
Johnston et al. (1997) consideran esta inhabilidad como consecuencia del déficit en el
desarrollo cognitivo, pero bien podría entenderse como un déficit lingüístico. (7)
Es interesante la investigación de Kamhi et al. (1995) que muestra que estos

menores realizan de manera adecuada tareas de planificación jerárquica (relacionado
con el subtest Cubo WISC-R). Sin embargo, cuando se les instruye verbalmente,
obtienen resultados significativamente más bajos que los niños con desarrollo típico.
(7)
Este papel del lenguaje como mediador en tareas cognitivas no verbales ha

sido puesto de manifiesto por Leonard (1998), y es visible en los resultados obtenidos
por Fazio (1996). Esta autora somete a niños con TEL y con desarrollo típico de 6 y 7
años a diversas tareas matemáticas. Los niños con TEL obtienen resultados
significativamente más bajos en tareas como contar hacia delante, hacia atrás y con
intervalos. También fracasan en la recuperación rápida de conocimientos
16
supuestamente automatizados. La explicación propuesta por la autora es que existe un
déficit en la memoria a corto plazo, que les impide procesar estímulos rápidos, aunque
sean numéricos. (7)
Parece que el lenguaje tiene un papel mediador esencial en tareas cognitivas

no verbales, y que incluso la disminución del CI no verbal en los niños con TEL se
explica por el déficit en el lenguaje, que entorpece tareas que impliquen movimientos
(como el subtest de laberintos), pero que no afectan a tareas en las que el niño tiene
que trabajar con figuras y formas visuales estáticas (Leonard, 1998). (7)
Se podría concluir que, a pesar de los bajos resultados obtenidos por algunos
niños con TEL en las tareas cognitivas no verbales, estos están determinados en
buena parte por los déficit lingüísticos. Y en cualquier caso, el uso del lenguaje implica
que el niño ha debido superar etapas de desarrollo cognitivo en las que la relación
entre el objeto representado y la representación es meramente icónica. Usar el
lenguaje requiere que el niño haya sido capaz de superar esas formas cognitivas
concretas. (7)
Los niños con TEL, sin duda, usan palabras y oraciones para hablar sobre el
mundo. El problema es que las aprenden más lentamente. Entonces, la capacidad para
utilizar símbolos abstractos que representan conceptos parece estar relativamente
intacta en estos niños.
3.2.1. Organización del Léxico Mental
Cuando se comprende una palabra, ello se hace al instante, llegando a su

significado antes que el interlocutor termine de pronunciarla; en ese instante se
producen una serie de procesos complejos de los que no se es consciente.
Las palabras están representadas de distintas formas en el léxico mental; estas

formas se activan de manera serial, es decir, tras la activación de una, sucede la de
17
otra. Se producen una serie de procesos desde que se oye la palabra hasta que se
encuentra el significado. (7)
Las representaciones de las palabras contenidas en el léxico mental son:
Representación fonológica: donde se especifican los sonidos, el orden en que

están, patrón de acentuación y la estructura silábica.
Representación ortográfica: permite reconocer la palabra cuando está escrita.
Representación morfológica: consta de unidades subléxicas y especifica las

formas de derivación que se ajustan a la palabra y que puede transformarla en
categorías gramaticales distintas.
Representación sintáctica: especifica la categoría gramatical de la palabra.
Representación del significado: definición más o menos compleja (niños

tendrán definiciones más sencillas).
Lista de términos relacionados con la palabra: es muy numerosa y es uno de

los aspectos esenciales a tener en cuenta para mejorar la comprensión. (7)
Cuando una persona oye una palabra, realiza un análisis fonológico que le
permite identificar los segmentos distintivos de ésta. Los niños con TEL tienen
dificultades para realizar este análisis, así sus representaciones de las formas de la
palabra se basan en segmentos silábicos, o de inicios y rimas. (7)
Una vez realizado el análisis fonológico, la persona puede acoplar el resultado

con una de las representaciones que tiene almacenada en el léxico mental, lo que le
permite reconocer la secuencia de fonemas que acaba de oír. Reconocida la forma
fonológica, se hace disponible la representación morfológica y se accede al significado
y a las demás representaciones. Probablemente sea la representación fonológica la
18
que esté afectada en los niños con TEL, y por lo tanto, impide la correcta producción
del habla y una comprensión eficaz. Uno de los componentes de la representación de
las palabras en el léxico mental más importante, desde el punto de vista de la
intervención y de la comprensión de ciertos trastornos, es la lista de términos
asociados; ésta permite entrar en contacto con el conocimiento del mundo que se tiene
almacenado en la memoria de largo plazo. Esta lista hace posible la puesta en marcha
de estos agregados de conocimiento que son el origen de las inferencias (ideas que no
se han hecho explícitas en el lenguaje, pero que son necesarias para comprender lo
que se dice). Así la lista de términos asociados tiene una importancia decisiva para
entender los mecanismos de comprensión del lenguaje. (7)
3.2.1.1. Acceso al Léxico Mental
Una vez activada la forma fonológica de la palabra, se ponen en marcha todas

las informaciones de distintos ámbitos lingüísticos y extralingüísticos para acceder al
significado de la palabra en ese contexto determinado.
En este caso, se explica por qué bastantes niños con TEL, no sólo sufren
retrasos en el aprendizaje de nuevas palabras, sino también, una vez conocidas las
palabras, su acceso resulta lento y poco eficaz. Estos niños pueden reconocer las
palabras familiares basándose en rasgos perceptivos relevantes, como el patrón de
acentuación. Sin embargo, estos sistemas se hacen inoperantes cuando la cantidad de
vocabulario crece. (7)
3.3. Déficit Cognitivos en el Trastorno Específico del Lenguaje
Los signos neuropsicológicos asociados a esta patología del lenguaje han sido
objeto de numerosos trabajos, cuyos autores intentan abordar de esa forma los
mecanismos explicativos de los trastornos específicos del lenguaje y así, poder
proponer intervenciones terapéuticas no sólo a nivel de las manifestaciones externas,
como el desempeño lingüístico, sino dirigidas también a los aspectos cognitivos. (11)
19
3.3.1. Déficit en la Memoria Procedural
Se han postulado diferentes hipótesis sobre los posibles trastornos cognitivos

de base para la explicación del TEL. Una de ellas corresponde a la del déficit en la
memoria procedural, planteada por M. Ullman (2005). Esta teoría postula que una
proporción significativa de sujetos con TEL presenta un desarrollo anormal de
estructuras cerebrales que constituyen el sistema de la memoria procedural
(estructuras interconectadas en el circuito ganglio - frontal), que es responsable del
aprendizaje y la ejecución de habilidades motoras y cognitivas. Esta alteración conduce
a daños en las funciones lingüísticas (déficit gramaticales y/o léxicos) y no verbales
que dependen de este tipo de memoria. (15)
Uno de los trastornos no verbales que presentan los niños y adultos con TEL,
corresponde a un déficit motor, que involucra dificultades en la velocidad, secuencia,
orden y equilibrio. Diversos estudios han mostrado que estos sujetos presentan
problemas para realizar movimientos orofaciales asociados y no al habla,
especialmente cuando se deben ejecutar rápidamente. Sin embargo, estas limitaciones
no se restringen solamente a los movimientos orales, también se han documentado
alteraciones en la motricidad gruesa (descoordinación en movimientos de las
extremidades) y fina (como recortar un círculo y copiar formas), sobre todo cuando se
trata de secuencias complejas de movimiento (oposición secuencial de los dedos e
hilar cuentas). Muchas de las tareas motoras alteradas en el TEL requieren de
movimientos rápidos. De hecho, la tasa de rendimiento motor puede ser una
característica significativa para distinguir los niños con TEL de los que presentan un
desarrollo típico del lenguaje en este tipo de tareas (Johnston et al., 1981). Pero, por
otra parte, los niños con TEL pueden ser más precisos en algunas tareas, aunque las
realizan significativamente más lento. Además, se ha visto que tienen un rendimiento
inferior en las pruebas de equilibrio con respecto a sujetos con desarrollo típico del
lenguaje. (15)
También, según esta teoría, existe una alteración en las imágenes mentales
dinámicas, que se traduce en una dificultad para realizar tareas que implican algún tipo
20
de manipulación mental dinámica en tiempo real, tales como la rotación mental,
anticipación de imágenes o el procesamiento de imágenes móviles. Es así como en el
TEL solamente están perjudicadas las imágenes mentales dinámicas, ya que están a
cargo del sistema de la memoria procedural, y no las imágenes estáticas, ya que
dependen del sistema de la memoria declarativa. (15)
3.3.2. Déficit en la Memoria de Trabajo
El TEL también está fuertemente asociado a trastornos de la memoria de

trabajo. Los niños tienen una dificultad particular con el orden de series en tareas
relacionadas con este tipo de memoria (Fazio, 1996; Gathercole y Baddeley, 1990;
Gillam et al., 1995; Kirchner y Klatzky, 1985). La repetición de pseudopalabras, que es
una tarea sumamente dependiente de la memoria de trabajo fonológica y que requiere
el mantenimiento de una secuencia de segmentos fonológicos, es notoriamente más
difícil para estos niños. Se ha encontrado también que la repetición de pseudopalabras
se correlaciona con el rendimiento en varias tareas que miden el procesamiento
gramatical: repetición de oraciones, tareas de producción de pasado y tercera persona
singular, y una prueba de gramática receptiva (Botting y Conti-Ramsden, 2001). Como
se ha mencionado anteriormente, los daños en la memoria de trabajo fonológica
pueden ser a juicio de algunos autores en gran parte o completamente responsables
del déficit de los niños con TEL. Sin embargo, otros investigadores (Howard y Van der
Lely, 1995; Rice et al., 1994) señalan que las alteraciones de los niños con TEL
podrían explicarse por problemas en el procesamiento fonológico más que por
dificultades en la memoria de trabajo (Chiat, 2001; Gillam et al., 1998). (15)
En los últimos años ha surgido un gran interés por comprender cuáles son las
habilidades psicológicas subyacentes en la adquisición del vocabulario. Una de las
principales hipótesis ha sido propuesta por Baddeley, Papagno, Vallar y Gathercole
(1988), enfatizando el papel que juega la memoria de trabajo en el aprendizaje del
vocabulario tanto en niños pequeños en el aprendizaje de su primer idioma como en
niños mayores o en adultos que están aprendiendo un idioma extranjero. En concreto,
Baddeley et al. (1988) han propuesto que los elementos que componen una palabra
21
nueva permanecen en el almacén fonológico temporal hasta que se establecen las
representaciones fonológicas a largo plazo. Por tanto, el aprendizaje a largo plazo se
ve facilitado si este almacén tiene una gran capacidad. De acuerdo a esta hipótesis, los
niños con mayores capacidades de memoria de trabajo aprenden con mayor rapidez
nuevas palabras. (6)
La capacidad de la memoria de trabajo fonológica se mide usualmente a través

de la repetición de pseudopalabras, tarea que se correlaciona con las puntuaciones en
test de vocabulario. En función de esta correlación, estaríamos ante un recurso
terapéutico de inestimable valor si pudiera facilitarse el aprendizaje del vocabulario a
través de dicha repetición, junto con el entrenamiento en otras tareas de conciencia
fonológica (como segmentación fonémica e identificación de subunidades, tales como
afijos). Contrariamente, existen algunas sugerencias que indican que la adquisición de
vocabulario puede mejorar la posterior ejecución de repetición de pseudopalabras, más
que a la inversa. En este sentido, Avons, Wragg, Cupples y Loovegrove (1998) han
demostrado que la habilidad para repetir pseudopalabras no es un buen predictor del
desarrollo de vocabulario posterior; en cambio, las puntuaciones en test de memoria y
las tareas de detección de rimas sí predicen dicho desarrollo. En cambio, Gathercole,
Willis, Emslie y Baddeley (1992), en un estudio longitudinal, han demostrado que existe
una relación compleja y recíproca entre la ejecución en tareas de repetición de
pseudopalabras y la adquisición de vocabulario. En niños pequeños, la buena
ejecución de estas tareas predice el desarrollo del vocabulario posterior, mientras que
en niños mayores el vocabulario actual facilita la posterior repetición de
pseudopalabras. Por tanto, la importancia de la memoria de trabajo fonológica como
una de las principales explicaciones del aprendizaje y desarrollo del vocabulario sólo
parece mantenerse a edades tempranas. (6)
Los cambios evolutivos que se producen en torno a los 5 o 6 años en la relación

entre repetición de pseudopalabras y vocabulario se pueden explicar en función de las
distintas estrategias usadas para repetirlas. Los niños pequeños procesan las
pseudopalabras como una simple sucesión de fonemas, aspecto que será utilizado
para la construcción de representaciones fonológicas a largo plazo; por tanto, es de
22
esperar que la repetición temprana de pseudopalabras pueda predecir la adquisición
de vocabulario posterior. En cambio, los niños mayores las repiten identificando
subunidades de palabras almacenadas en la memoria; en este caso, cuanto mayor sea
el número de palabras almacenadas, más subunidades se podrán identificar, por lo que
la repetición de pseudopalabras va a depender del nivel de vocabulario existente en
ese momento. Ambas estrategias pueden operar desde edades tempranas, aunque
será después de cierta etapa de la adquisición del vocabulario en la que los factores
léxicos facilitan sustancialmente la repetición de pseudopalabras. (6)
El patrón de aprendizaje del vocabulario, así como su relación con la memoria

de trabajo fonológica, va modificándose a lo largo del desarrollo. Las primeras palabras
que aprenden los niños suelen ser nombres concretos de alta frecuencia de uso. Sin
embargo, este patrón cambia a lo largo del tiempo; así, los adultos que puntúan alto en
vocabulario muestran una buena comprensión de palabras abstractas y de palabras de
baja frecuencia, cuyo significado probablemente se tenga que inferir por medio del
contexto. La cantidad y calidad del vocabulario muestra una clara dependencia del
nivel educativo, de la exposición de nuevas palabras, de la inteligencia general y de la
capacidad de inferencia. Consecuentemente, puede esperarse que exista una fuerte
asociación entre el vocabulario y la memoria de trabajo fonológica en niños pequeños,
asociación que se debilita progresivamente. (6)
3.3.3. Déficit en el Procesamiento Auditivo Central (PAC)
El TEL también se ha asociado a problemas en el procesamiento auditivo

central. En este sentido, la Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición,
define al Procesamiento Auditivo “Central” (PAC) como la “eficiencia y eficacia con que
el sistema nervioso central utiliza la información auditiva” (4). El término central surgió
años atrás, y originalmente significó diferenciar entre el diagnóstico de desórdenes del
procesamiento auditivo que ocurren a nivel del tronco cerebral y cortical (sistema
nervioso auditivo central), de aquellos originados en la cóclea y nervio auditivo (sistema
auditivo periférico). En la actualidad, la definición más aceptada mundialmente, y que
rige estudios e investigaciones en todo el mundo es la realizada en 1996, revisada en
23
el 2005, por la ASHA que propone que PAC incluye los mecanismos auditivos que
subyacen a las siguientes habilidades (16):
Localización y lateralización del sonido: habilidad para determinar el lugar de

donde proviene la señal acústica en relación a la posición del oyente en el
espacio, y habilidad para determinar si el sonido proviene de derecha o
izquierda.
Discriminación auditiva: habilidad para decir cuándo dos o más sonidos son
similares o diferentes.
Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones de

duración, frecuencia, intensidad y timbre.
Reconocimiento de aspectos temporales de la audición como:
a. Discriminación temporal (detección del gap temporal): habilidad para

detectar los intervalos de silencio entre los sonidos.
b. Enmascaramiento temporal: se refiere a cómo los sonidos son
enmascarados por otros en relación al tiempo, lo que depende de las
características de ambos sonidos (enmascarante y enmascarado), y de los
milisegundos entre cada uno.
c. Integración temporal: habilidad para unir la información auditiva con el
procesamiento temporal del lenguaje.
d. Ordenamiento temporal: habilidad para reconocer la secuencia de sonidos
presentados.
Competencias auditivas con señales competitivas (incluye escucha dicótica):

habilidad para discriminar un sonido cuando interfieren otras señales acústicas
competitivas como el habla o el ruido.
24
Competencias auditivas con señales degradadas: habilidad para percibir la
totalidad de una palabra cuando falta parte de la información verbal.
Estos procesos participan paralela y jerárquicamente con otras funciones

cognitivas superiores relacionadas con distintos conjuntos neuronales. (16)
En cuanto a los procesos cognitivos involucrados en el PAC, según Machado

(2003), se pueden mencionar los procesos de (16):
Atención: Fundamental en el proceso mental de la percepción del habla.

Participa específicamente en la selección de determinados estímulos en
detrimento de otros.
Representación mental: El mundo objetivo y cultural está representado en la

mente gracias a las sensaciones y a las percepciones. Toda representación
mental tiene una estructura perceptiva y cognitiva.
Memoria: Estrechamente relacionada con los dos aspectos anteriores, sea

como actividad neural o función cognitiva. (16)
La ASHA define el Desorden o Trastorno del Procesamiento Auditivo Central

(DPAC o TPAC) como un “déficit en el procesamiento neural del estímulo auditivo, que
no se debe a factores de orden superior como lenguaje, cognición u otros
relacionados” (3). Sin embargo, el DPAC puede conllevar o estar asociado a
dificultades en las funciones de orden superior como lenguaje, aprendizaje y otras
funciones comunicativas. Aunque puede coexistir con otros desórdenes como déficit
atencional, hiperactividad, trastorno del lenguaje, trastorno de aprendizaje, no es el
resultado de estos otros trastornos. (16)
Estudios neurofisiológicos del procesamiento auditivo se han realizado

mediante el potencial de disparidad (MMN), que es un componente del potencial
evocado auditivo que refleja el resultado de un proceso automático de comparación
25
entre estímulos acústicos. Korpilathi y Lang (1994) describieron una disminución de la
amplitud de la MMN en niños con TEL entre 3 y 13 años de edad. Uwer et al. (2002)
utilizaron estímulos consistentes en tonos y sílabas. Según este estudio, los niños con
TEL presentarían un déficit en el procesamiento automático de diferentes estímulos
verbales (sílabas), mientras que su habilidad para procesar diferencias en tonos
simples de manera automática estaría conservada. (12)
3.3.3.1. Déficit en el Procesamiento Temporal
Uno de los déficit más documentados en la literatura, es el del procesamiento

temporal, que se traduce en dificultades para percibir estímulos no verbales
presentados con un ritmo muy rápido; es decir, cuando las duraciones de los estímulos
son muy cortas, sus logros son significativamente inferiores en comparación a los niños
con desarrollo típico (Tallal y Piercy, 1974; Tallal, 1993; Leonard, 1998). Estos
problemas han sido observados en una variedad de tareas auditivas, no sólo con
estímulos lingüísticos (sílabas y palabras), sino también con estímulos no lingüísticos
como tonos (11, 15). Por lo tanto, los niños con TEL tienen dificultades en el
procesamiento de índices temporales de algunas decenas de milisegundos y un
deterioro selectivo para diferenciar entre estímulos auditivos cuando la información es
breve o cuando se dan en una sucesión rápida, pero esta dificultad desaparece cuando
el estímulo se presenta más lentamente. Además, de manera general, los niños con
TEL procesan y resuelven las actividades lingüísticas y no lingüísticas a una velocidad
inferior que los niños con lenguaje típico. (17)
3.3.4. Otros Déficit Cognitivos
En el marco de lo cognitivo, también se han planteado otras hipótesis, tales

como: un trastorno de la atención (Mackworth et al., 1973; CECI 1983), un déficit de la
función simbólica (Casby, 1997), una incapacidad para comprobar hipótesis (Kahmi et
al., 1984; Nelson et al., 1987), un déficit de la capacidad de estructuración jerárquica
(Cromer, 1978, 1983) y una reducción de la capacidad del sistema cognitivo (Johnston,
1992). (11)
26
Al asociar TEL con un déficit cognitivo general, se puede explicar la cantidad de
alteraciones lingüísticas y no lingüísticas observadas en este trastorno. Sin embargo,
Arboleda et al. (2007), comprobaron que los niños con TEL sólo muestran diferencias
estadística y clínicamente significativas en las pruebas que evalúan procesos
cognitivos de tipo lingüístico, como la capacidad intelectual verbal y la comprensión
verbal; mientras que en las demás, el rendimiento es menor que el de los niños con
desarrollo típico, pero sin alcanzar niveles significativos. Esto corresponde a lo
esperado debido a las limitaciones lingüísticas de los niños con TEL, las cuales pueden
afectar tanto su capacidad comprensiva, como su habilidad para razonar con
información que se presenta en un código verbal (17). También se ha postulado la
presencia de dificultades análogas en tareas de modalidad visual (Yohuston et al.,
1981) y déficit en la velocidad de realización de secuencias motrices finas (Tallal et al.,
1985). Esto ha llevado a hipotetizar que los niños con TEL sufren un déficit en el
procesamiento de los índices temporales para diferentes funciones neuropsicológicas,
verbales y no verbales. (11)
4. Dificultades Académicas en Niños con TEL
Gina Conti-Ramsden plantea que tanto las dificultades en los niños con TEL
como sus variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades a lo largo de su
desarrollo, crean la necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y
principalmente académica que presentan estos niños, haciendo referencia en este
último punto al rendimiento escolar que experimentan (18). Además de sus limitaciones
lingüísticas, suelen presentar dificultades cognitivas, tales como la atención,
percepción del habla, memoria de trabajo fonológica y control ejecutivo. Incluso las
dificultades lingüísticas se explicarían por limitaciones generales en el procesamiento
de la información, particularmente por una menor capacidad del sistema cognitivo y por
una menor velocidad en la resolución de variadas tareas (Montgomery, 2002) (19).
Silva (1983), por su parte, plantea que según los hallazgos encontrados en los
primeros años de escolaridad se evidencia que además de la persistencia de las
dificultades en el lenguaje oral, se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo
27
son la lectoescritura, junto con problemas de conducta y de ajuste psicosocial (6). De
manera que, el lenguaje sería la variable de mayor peso en la configuración del éxito o
fracaso escolar, por ser el vehículo mediador por excelencia del aprendizaje en la sala
de clases.
Al inicio de la etapa preescolar el niño ha adquirido la mayor parte de los

elementos para formar enunciados primordiales y entablar conversaciones;
posteriormente experimenta la “segunda expansión sintáctica”. Finalmente, para el
término de este periodo, el niño ha desarrollado las habilidades lingüísticas
fundamentales o competencia lingüística, la que se basa en la adquisición de casi la
totalidad de los fonemas de la lengua, así como habilidades gramaticales y
conocimiento semántico desarrollados, todo esto mediado principalmente por la
comunicación oral. Esta complejidad lingüística es suficiente como para acceder, a los
6 años, a las actividades de la enseñanza básica. (3)
El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de

estructuras formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el
conocimiento del mundo que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual.
El ingreso a la educación formal, que se produce alrededor de los 6 años de edad, a
primer año de educación general básica, implica ciertos requisitos por parte del niño,
entre los que destacan un nivel de independencia socioafectiva y un desarrollo de las
funciones cognitivas y del lenguaje. El proceso de aprendizaje escolar permite, en gran
medida, la incorporación de nuevos códigos y nuevos conocimientos que no sólo
desarrollan el lenguaje, sino que todas las conductas cognitivas en el niño. Es así
como Osgood y Miron se basan en la disciplina de la psicolingüística para explicar los
procesos cognitivos que subyacen al lenguaje. Ésta se relaciona con aquellos procesos
mediante los cuales los mensajes son recibidos e interpretados (decodificación) y
elaborados y articulados (codificación). (20)
Los niños con TEL en edad escolar pueden llegar a manifestar dificultades de
aprendizaje, no sólo por las exigencias a las que son sometidos en la escuela, sino
también a causa de sus dificultades lingüísticas, cognitivas y psicolingüísticas, teniendo
28
en cuenta que el lenguaje actúa como mediador de tareas cognitivas (6). De esta
forma, constituye un problema para estos niños enfrentarse a las mismas exigencias
académicas a las que son sometidos los niños con desarrollo típico del lenguaje en
nuestro país.
Es primordial entonces, que se tenga una panorámica general del desarrollo

típico del lenguaje en niños que inician su etapa escolar, como también de las
funciones neuropsicológicas involucradas en el proceso, para así tener un mayor
entendimiento acerca de la dinámica de alteraciones asociadas al TEL. Sin embargo,
para efectos de esta investigación, no se profundizará en los niveles del lenguaje, si no
en todos aquellos aspectos que requieran un manejo cognitivo por parte del niño, como
son las habilidades psicolingüísticas.
5. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de Kinder y NB1
En cuanto a este punto, los objetivos descritos por el Ministerio de Educación

(MINEDUC) en los programas y planes de estudio para Kinder y Nivel Básico 1, son los
siguientes:
5.1. Kinder
La Educación Parvularia, como primer nivel del sistema educativo, busca como
fin favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes
relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la
trascendencia de los niños como personas. Ello, en estrecha relación y
complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su
continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco de
valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Niño. Para
favorecer este propósito mayor del primer nivel de la educación, MINEDUC plantea los
siguientes objetivos generales, (21):
29
Promover el bienestar integral de los niños mediante la creación de ambientes
saludables, protegidos, acogedores y ricos en términos de aprendizaje, donde
vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad y potencien su
confianza, curiosidad e interés por las personas y el mundo que los rodea.
Promover en el menor la identificación y valoración progresiva de sus propias

características personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para
favorecer una imagen positiva de sí mismos y el desarrollo de su identidad y
autonomía, como también, la consideración y respeto de la singularidad en los
demás.
Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los niños, que
fortalezcan su disposición por aprender en forma activa, creativa y permanente,
logrando así un mejor avance en los ámbitos de la formación personal y social,
la comunicación y la relación con el medio natural y cultural.
Propiciar aprendizajes de calidad que sean pertinentes y consideren las

diversidades étnicas, lingüísticas y de género, y las necesidades educativas
especiales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias
y comunidades.
Potenciar la participación permanente de la familia en función de la realización

de una labor educativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el
crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los niños.
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las

características y necesidades educativas de la niña y del niño, para generar
condiciones más pertinentes a su atención y formación integral.
Facilitar la transición del menor a la Educación General Básica, desarrollando

las habilidades y actitudes necesarias, e implementando los procesos de
30
enseñanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la articulación entre
ambos niveles.
Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a las niñas
y niños en la formación en valores, tales como la verdad, la justicia, el respeto a
los demás, la solidaridad, la libertad, la belleza, y el sentido de nacionalidad.
(21)
Los objetivos que se proponen en las Bases Curriculares de la Educación

Parvularia, se organizan en tres grandes ámbitos de experiencias para el aprendizaje:
formación personal y social, comunicación, y relación con el medio natural y cultural.
(21)
5.1.1. Ámbito Formación Personal y Social
Promueve la autonomía a través del desarrollo de la confianza y de la

conciencia y del creciente dominio de las habilidades corporales, socioemocionales e
intelectuales del niño; la identidad, esperando potenciar la capacidad de desarrollar
progresivamente una valoración positiva de sí mismo y de los demás; y por último la
convivencia, potenciando la capacidad del niño de poder establecer relaciones de
confianza, afecto, colaboración, comprensión y pertenencia, basadas en el respeto a
las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece. (21)
5.1.2. Ámbito de la Comunicación
Pretende desarrollar el lenguaje verbal con el fin de incrementar la capacidad

de los niños para comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos,
necesidades, acontecimientos e ideas a través del uso progresivo y adecuado del
lenguaje no verbal y verbal, mediante la ampliación del vocabulario, el enriquecimiento
de las estructuras lingüísticas y la iniciación de la lectura y la escritura, mediante
palabras y textos pertinentes y con sentido. Además busca desarrollar el lenguaje
artístico, esperando lograr que el niño exprese y recree la realidad, adquiriendo
31
sensibilidad estética, apreciación artística y capacidad creativa a través de distintos
lenguajes artísticos que le permiten imaginar, inventar y transformar desde sus
sentimientos, ideas y experiencias. (21)
5.1.3. Ámbito de la Relación con el Medio Natural y Cultural
El objetivo es que el niño descubra y conozca el medio natural, desarrollando

actitudes de curiosidad, respeto y de permanente interés por aprender, adquiriendo
habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensión acerca de los seres
vivos y las relaciones dinámicas con el entorno. Además de ello, se espera que
descubra y comprenda progresivamente las características y sentidos de los grupos
humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes que son parte de la historia
universal. Paralelamente, el menor debe lograr interpretar y explicarse la realidad,
estableciendo relaciones lógico - matemáticas, cuantificando y resolviendo diferentes
problemas en que éstas se aplican. (21)
5.2. Nivel Educativo Básico 1 (NB1) (Primero y Segundo Básico)
La tarea principal se centra en la adquisición de destrezas culturales de base,

en seis subsectores definidos, pero para efectos de esta investigación se describen los
siguientes (21):
5.2.1. Lenguaje y Comunicación
Los alumnos serán capaces de realizar diferentes tareas en distintas áreas:
Comunicación oral: escuchar comprensiva y atentamente lo que otros

expresan, comprendiendo y recordando lo más significativo y reaccionando a
través de comentarios, preguntas y respuestas. Tomar espontáneamente la
palabra para expresar opiniones, dudas o comentarios con seguridad.
Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situaciones
comunicativas. Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuada,
32
experiencias personales, noticias, cuentos, entre otros. Por lo tanto, se le debe
dar al alumno las oportunidades para que escuche en forma activa y tome la
palabra en situaciones relacionadas con su vida personal, escolar y social. (21)
Lectura: interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de

diferentes textos escritos. Dominar progresivamente el código del lenguaje
escrito hasta leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas
combinaciones. Leer oraciones y textos breves, en voz alta y en silencio,
comprendiendo su significado.
Escritura: desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí

mismo y para los otros. Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y
textos breves significativos. Respetar los aspectos formales básicos de la
escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles.
Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma: utilizar y

comprender un vocabulario cada vez más amplio. Conocer y distinguir nociones
gramaticales elementales necesarias para la comprensión y la expresión oral y
escrita. (21)
Es importante destacar que a este subsector se le destina la mayor carga

horaria, ya que el aprendizaje de la lectoescritura se considera primordial y básico para
el menor. No obstante, es fundamental tener presente que los aprendizajes de todos
los subsectores hacen un aporte importante y necesario para la formación integral de
los alumnos y para su futuro.
5.2.2. Educación Matemática
Los objetivos son que el niño logre identificar e interpretar la información que
proporcionan los números presentes en el entorno y utilizar números para comunicar
información en forma oral y escrita; identificar las operaciones aritméticas básicas
(adición y sustracción), realizar cálculos mentales y escritos de sumas y restas simples;
33
reconocer la existencia de formas en los objetos del entorno y representar algunas de
ellas de manera simplificada mediante objetos geométricos, utilizando la imaginación
espacial para anticipar y constatar formas que se generan a partir de otras; y manejar
aspectos básicos de la resolución de problemas. (21)
5.2.3. Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural
La idea es lograr que el alumno pueda describir, comparar y clasificar seres

vivos, objetos, elementos y fenómenos del entorno natural y social cotidiano. Señalar
características generales de los seres vivos y apreciar la relación de interdependencia
que observan con su hábitat. Identificar, describir y apreciar las funciones propias del
grupo familiar, de la comunidad escolar y de los principales servicios e instituciones de
la comunidad local. Utilizar criterios para orientarse en el tiempo y en el espacio, y
reconocer el papel que desempeñan convenciones establecidas con este fin. Identificar
y valorar símbolos patrios y reconocer personajes y significado de las efemérides más
relevantes de la historia nacional. Reconocerse en su cuerpo, aceptarlo, valorarlo;
conocer y practicar medidas de autocuidado. (21)
Dentro de los subsectores, hay temas que son comunes y que se articulan entre
sí para el aprendizaje integral del menor en el primer año básico, los cuales son: el
conocimiento de sí mismo y del entorno, el tiempo y el espacio, la profundización del
conocimiento del entorno, la vida y el medio ambiente. Estos temas son especialmente
relevantes para la formación de los alumnos del nivel ya que, al tratarse de una etapa
en que los niños están aproximándose a un mundo más amplio, es muy importante
favorecer el conocimiento de sí mismos y fortalecer su identidad personal, a la vez que
se les hace más conscientes de su interrelación con los demás. Asimismo es relevante
ofrecerles una visión más dinámica, diversa y abierta del mundo y al mismo tiempo
promover en ellos el amor y cuidado que deben tener por su propia vida y la vida de los
demás seres que habitan el planeta. (21)
A partir de la información anteriormente expuesta, es posible vislumbrar que si

algún niño tiene dificultades para cumplir estas metas, debe ser evaluado lo antes
34
posible, ya que su dificultad de aprendizaje en cualquiera de estas áreas puede
relacionarse con un trastorno del lenguaje o de otro tipo.
6. Rol de los Establecimientos Educacionales en la formación de los niños con

TEL
Es en este ámbito en donde la contribución de la educación escolar ha sido

limitada, pues la cantidad de información con la que cuentan los establecimientos
sobre el cuadro no es suficiente. Así, la escuela, al no saber exactamente a lo que se
enfrenta, no ha podido determinar las herramientas necesarias para brindarle al menor
una adecuada integración y así facilitar su proceso de aprendizaje. (22)
Hasta el momento, la respuesta educativa que se ha proporcionado a las

dificultades del lenguaje ha estado estrechamente vinculada a planteamientos clínicos,
muy alejado de la vida de las aulas. Es necesario mejorar esta situación, para lo que
resulta imprescindible trasladar la intervención fonoaudiológica al contexto del aula, lo
cual conlleva que tanto profesores como fonoaudiólogos se planteen un cambio en su
tarea profesional, en la dirección de aproximarse cada vez más a un tipo de actuación
más colaborativa e inclusiva. Esto permitirá una integración plena de las actividades de
la terapia fonoaudiológica dentro de la planificación diaria de la clase, hecho decisivo
para que el lenguaje que el niño aprende y usa en la escuela tenga repercusiones en
sus relaciones sociales y, también, en el aprendizaje de nuevas ideas y conceptos, así
como en la lectoescritura. Es importante emprender estas acciones, especialmente en
aquellos alumnos con dificultades de lenguaje, como lo son los niños con TEL, de
forma planificada, sistematizada y organizada y que probablemente abarcarán una
gran parte de la escolaridad. (23)
6.1. Proyectos de Integración Escolar
Durante la última década, en nuestro país se han hecho importantes esfuerzos

para reorientar el rol y las modalidades tradicionales de funcionamiento de los servicios
vinculados a la educación especial, de modo que éstos puedan ejercer funciones de
35
apoyo y asesoramiento a las escuelas regulares, que progresivamente han asumido el
desafío de integrar o incluir a sus aulas alumnos con necesidades educativas
especiales (NEE), entre las que se encuentra el TEL.
Dentro de este marco, el sistema escolar en su conjunto debe brindar

alternativas educacionales a aquellos educandos que presenten necesidades
educativas especiales (NEE), es decir, a aquellos estudiantes que en su proceso de
participación escolar no pueden beneficiarse del mismo modo que el resto de sus
pares de una situación de aprendizaje. (24)
Estas alternativas educacionales se pueden precisar a través de:
Establecimientos comunes de enseñanza.

Establecimientos comunes con proyectos de integración.
Escuelas especiales. (24)
Chile optó por la integración educativa y no por la segregación. Las razones

para ello están establecidas en los acuerdos y conferencias internacionales en los que
Chile ha participado y ha adscrito sus declaraciones, junto con el proceso de reforma
educacional iniciado en los años 90, donde se opta por un enfoque curricular de las
dificultades educativas.
La experiencia de integración a nivel nacional señala algunos aspectos

importantes en relación con diversos ejes: modalidades de integración, actores
educativos (directivos y docentes), apoyo de los especialistas y el rol de la familia en la
integración escolar. Dentro de éstos, es importante mencionar las modalidades de
integración. En las experiencias revisadas, la mayoría de los casos ha elegido la
modalidad de integración educativa, en que los alumnos comparten la mayor parte del
tiempo con sus compañeros en las salas de clases. Ningún establecimiento ha
implementado la opción que supone la permanencia del alumno en una sala especial a
tiempo completo. Todas las escuelas han dispuesto un aula de recursos o sala
especial, donde los alumnos son atendidos de manera individual o en pequeños
36
grupos. Se aprecia una tendencia a que los alumnos con menores NEE participen de la
totalidad de la jornada escolar en el aula común. (24)
Para poder llevar esto a cabo, se han desarrollado los Proyectos de Integración
Educativa, que constituyen estrategias técnicas definidas por el Ministerio de
Educación (MINEDUC, 2000), mediante las cuales se obtienen los recursos humanos y
materiales para dar respuestas educativas ajustadas a niños o jóvenes con NEE, ya
sea derivadas de una discapacidad o no asociada a ella, como los niños con TEL en la
educación regular. Los Proyectos de Integración Escolar (PIE) son regulados,
principalmente, por la normativa de la Ley de integración Social de las personas con
discapacidad (19.284/94), el Decreto Supremo Nº 1/98 y el Decreto Exento Nº 1300/02.
(25)
La Ley de integración Social de las personas con discapacidad (19.284/94),

dictada por el MINEDUC (2004), estipula que: “Los establecimientos públicos y
privados del sistema de educación regular deberán incorporar las innovaciones y
adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que
tengan Necesidades Educativas Especiales, el acceso a los cursos o niveles
existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran, para asegurar
su permanencia y progreso en dicho proceso.” (25)
El Decreto Supremo Nº 1/98 de Integración Escolar en “Proyectos de

Integración de alumnos que presentan trastornos específicos de lenguaje", que
reglamenta el capítulo sobre educación de la Ley 19.284/94 estipula, entre otras cosas,
que los alumnos de escuelas con PIE que presentan TEL deben asistir a todas las
actividades del curso común y recibir atención de profesionales especialistas docentes
o no docentes en el aula de recursos en forma complementaria. (26)
Además, estos establecimientos deben cumplir con el Plan Específico

establecido en el Artículo Nº 4 del Decreto Exento Nº 1300/02, que consiste en el
apoyo especializado que reciben los alumnos con TEL, tanto en el aula de recursos
como en el aula común. El “Aula de Recursos” debe tener una capacidad de hasta 8
alumnos, cumplir además con las condiciones establecidas para la atención
37
fonoaudiológica y debe estar presente en todos los establecimientos que presenten un
PIE de TEL. (26)
Además de las leyes y decretos anteriormente descritos, se cuenta con el

Decreto Supremo Nº 1300/200, el cual aprueba Planes y Programas de Estudio para
alumnos con TEL, de escuelas especiales de Lenguaje y/o escuelas básicas con PIE
aprobados por el MINEDUC. Dentro de los planes y programas se realizan las
adecuaciones curriculares pertinentes a las NEE que presenta cada alumno (plan
general), junto con un plan específico que resuelva sus trastornos de lenguaje y sus
necesidades de aprendizajes derivadas del TEL. Este plan contempla la atención
fonoaudiológica, ya sea grupal o individual en sesiones de 30 minutos, y el resto de la
atención la realiza el profesor especialista. (26)
Es así como, actualmente, en Chile se está trabajando con un fuerte empuje en

la línea de la Integración. Sin embargo, la escuela se encuentra organizada para el
niño típico y es el niño especial el que debe integrarse a ella. Según declara la
especialista en educación de la UNESCO, Rosa Blanco, Chile está en una etapa inicial
en relación al tema de la formación inclusiva. Sin embargo, a juzgar por las políticas
públicas que se han implementado en el país -cambio curricular en la carrera de
pedagogía, curso de capacitación docente y equipamiento material de los
establecimientos escolares-, ella estima que los chilenos están en condiciones de
incluir a las personas con discapacidades en la vida cotidiana. (24)
La meta del Programa Nacional de Educación del Ministerio de Educación es

que todos los colegios sean inclusivos en diez años más. (24)
7. Evaluación de Habilidades Psicolingüísticas
Los déficit de producción y comprensión de discursos y el deficiente rendimiento

escolar, tienen como resultado en los niños con TEL una baja calidad y cantidad de las
interacciones sociales, y la entrada en un circulo vicioso en el que están implicados el
propio desarrollo del lenguaje y la competencia comunicativa (7). Es por esto y por todo
38
lo anteriormente señalado, que resulta de vital importancia evaluar las habilidades
cognitivas y lingüísticas de estos niños, mediante un instrumento objetivo que permita
evidenciar sus dificultades y las áreas que se podrían potenciar, y así determinar en
base a ellos los lineamientos que se deben seguir para la terapia, logrando disminuir el
impacto que se produce en el desarrollo del niño.
7.1. Instrumentos de Evaluación
Una evaluación precisa del lenguaje de los niños con TEL es imprescindible
para una intervención eficaz. Para ello se han propuesto una serie de pruebas que
tratan de poner de manifiesto las carencias de estos niños en los procesos
psicolingüísticos implicados en la recepción y producción del lenguaje. (7)
Como primera medida, es necesario conocer el nivel intelectual de los niños con
TEL para distinguir el retraso mental del trastorno del lenguaje. Las conocidas escalas
MSCA (McCarthy, 1986) que evalúa niños de edades entre 2,6 a 8,6 años, WPPSI
(Wechsler, 1986) de 4 a 6 años y WISC-R (Wechsler, 1993) de 6 a 16 años, son los
instrumentos apropiados para esta medida. (7)

implicados en la Comprensión
Reconocimiento fonológico: Se trata de conocer si el niño es capaz de

segmentar la cadena hablada en segmentos subsilábicos para tener la
seguridad de que construye unas representaciones fonológicas adecuadas de
las palabras. Las pruebas más utilizadas en España que son adecuadas para
evaluar este proceso son: integración fonémica de Nieto (1984), donde el niño
(de 6 a 12 años) debe decir la sílaba que se produce tras el cambio de la vocal,
integración auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961) en la que el niño (de 3 a 10
años) debe decir correctamente las palabras de las que se han omitido uno o
más fonemas, y repetición de pseudopalabras de Mendilaharsu (1981) donde el
niño (de 6 a 12 años) debe repetir secuencias de sonidos. Los errores del niño
39
pueden ser debidos a un déficit en la capacidad de segmentar la cadena, a un
déficit de programación fonológica o a un problema de ejecución. (7)
Morfosintaxis: Una batería apropiada para la evaluación de estos procesos es la

subprueba de comprensión del TSA (Aguado, 1989) que evalúa niños entre 3 y
7 años. (7)
Identificación léxica: Se puede utilizar el test de Peabody (Dunn, 1986) donde el

niño de (2,6 a 16 años) debe señalar entre cuatro imágenes aquella que
corresponda a la palabra emitida por el examinador. El vocabulario empleado
consta de nombres de objetos, situaciones, profesiones y animales, de
acciones y atributos. También se puede usar el test TEVI (Echeverría et al.,
1987) basado en el mismo método que el anterior y que está estandarizado con
una muestra de niños chilenos también de 2,6 a 16 años. (7)
Semántica: La prueba Descripciones semánticas (Costa et al., 1989), de 4 a 7

años, y la Asociación visual del ITPA (Kirk et al., 1961) son dos formas
adecuadas para evaluar la relación conceptual. La primera consiste en una
tarea en la que el niño tiene que adivinar la palabra que corresponde con la
definición que le da el examinador. En la segunda, se trata de asociar una
imagen con la otra, entre tres, con la que mantiene una relación taxonómica o
temática. Otra prueba es la Comprensión oral literal (Nieto, 1984) de 6 a 12
años, que consiste en seguir órdenes, que se van complicando cada vez más a
base de acumularlas sin ninguna relación entre ellas en un mismo ítem.
Pruebas de seguimiento de órdenes para niños más pequeños, 4 a 7 años, se
pueden encontrar en las Pruebas Pedagógicas Graduadas (Costa et al., 1989).
Para evaluar macroestructuras con participación de inferencias se pueden
utilizar las pruebas de asociación Auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961) y Frases
Absurdas (Costa et al., 1989) de 4 a 7 años. La prueba Lógica (Nieto, 1984) de
6 a 12 años y el subtest Comprensión del WISC-R son dos útiles formas de
evaluar la comprensión del lenguaje en sus niveles superiores; para responder
a las preguntas de estas tareas, el niño debe recurrir a la lista de términos
40
asociados y a los conocimientos acerca del mundo que tiene almacenados en
la memoria de largo plazo. También se puede considerar la prueba PLAI (Blank
et al., 1978) que evalúa el comportamiento del niño ante las explicaciones del
profesor; consiste en examinar la capacidad del niño para solucionar tareas
presentadas por medio de imágenes y del lenguaje. (7)

implicados en la Producción
Existen baterías que evalúan todos o varios de los procesos implicados en la

expresión lingüística, algunas de ellas son el ITPA (Kirk et al., 1961), Examen
Neuropsicológico de Mendilaharsu (1981), la batería BLOC (Puyuelo et al., 1998) de 5
a 14 años, que evalúa morfología, sintaxis, semántica y pragmática, cuya utilidad está
fuera de toda duda, su sistema de baremación y de líneas evolutivas es muy valioso
para el diagnóstico, siendo una de sus características más sobresalientes su
exhaustividad. El PLON (Aguinaga, 1989) consiste en una batería de rápida
administración que evalúa las distintas dimensiones del lenguaje (fonética-fonología,
léxico, sintaxis, pragmática) en niños de 4 a 6 años; no da cuenta de procesos
psicolingüísticos más moleculares porque su objetivo es hacer posible un rápido
barrido del lenguaje expresivo en todas sus vertientes; los resultados obtenidos
pondrían de manifiesto la dimensión lingüística que debe ser estudiada más a fondo.
(7)
Programación fonológica: Las pruebas que se pueden utilizar son: Integración

fonémica (Nieto, 1984), Integración auditiva del ITPA (Kirk et al., 1961),
Repetición de pseudopalabras (Mendilaharsu, 1981) y Registro fonológico
inducido (Monfort y Juárez, 1989). Además de conocer cómo se encuentra el
niño con respecto a la norma, es necesario realizar un inventario de los
fonemas que puede emplear con seguridad, de los que aparecen en su habla
esporádicamente, de los contextos lingüísticos en los que los fonemas sufren
alguna modificación inadecuada y de aquellos fonemas estimulables. (7)
41
Programación sintáctica: La evaluación de este proceso puede ser llevado a
cabo por medio de la constatación de la presencia de reglas en el lenguaje del
niño; una prueba útil para ello es Morfosintaxis (Nieto, 1984), la cual explora
con diversos grados de complejidad las marcas de género y número, los
pronombres átonos con función de complemento, morfema de nombres y de
verbos. También en la batería BLOC (Puyuelo et al., 1998) se encuentra un
buen número de tests para evaluar la programación sintáctica. (7)
Selección Léxica: Se puede evaluar mediante las pruebas de Fluidez verbal del
ITPA y de las escalas MSCA. (7)
Semántica: La evaluación se puede llevar a cabo por medio de los subtests de

vocabulario de las escalas WISC-R (Wechsler, 1993) y MCSA (McCarthy, 1986)
y el subtest de Semejanzas de la escala WISC-R. Estas pruebas tienen
fundamento metalingüístico que implica la puesta en marcha del listado de
palabras asociadas y de los conocimientos acerca del mundo para su expresión
ante un estímulo mínimo. (7)
Pragmática: En la batería BLOC (Puyuelo et al., 1998) se pueden encontrar

tests para lograr esta evaluación. Por otra parte, Willcox y Mogford-Bevan
(1995) proponen un método cualitativo para analizar las variables
conversacionales de los niños con trastorno semántico - pragmático que se
puede utilizar fácilmente para niños con TEL. (7)

implicados en la Memoria
Entre el reconocimiento fonológico y la programación fonológica se establece

una conexión a través de la repetición. En esta conexión es donde se puede evaluar la
MCP a través de pseudopalabras. Repetir una pseudopalabra es construir una
representación fonológica, sobre la que no se lleva a cabo ningún proceso de
identificación léxica ni de comprensión, para una eventual programación fonológica y la
42
consecuente programación. La MCP es fundamental para el aprendizaje de nuevo
vocabulario y en la formación de representaciones estables de las palabras en el léxico
mental. Por ello su evaluación es esencial, la que se puede realizar a través de la serie
de dígitos presentes en cualquier escala (MCSA, WISC-R, ITPA) y también se puede
utilizar la repetición de pseudopalabras (Mendilaharsu, 1981). (7)
7.2. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA)
Una de las baterías con las que se cuenta actualmente, y que se encuentra
normada para nuestra lengua, es el Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA)
creado por S. Kirk, J. McCarthy y W. Kirk, en el año 1961. Se aplica a niños de
educación básica que presentan dificultades en el aprendizaje, así como a niños que
manifiestan condiciones deficitarias específicas. Si bien no se intenta su aplicación
como un instrumento fundamental para la evaluación y localización de un niño en una
clase o un programa especial, constituye un antecedente para tomar una decisión
respecto al menor y conocer los puntos relativamente fuertes y débiles de sus
estrategias de aprendizaje. (27)
Hace aproximadamente 40 años, el Profesor Kirk, autor principal del ITPA,

intentaba aumentar el ritmo de desarrollo intelectual de niños con retraso mental
producido por desventajas culturales. Mientras realizaba este trabajo se dio cuenta de
que los niños clasificados como retrasados mentales mostraban grandes diferencias en
sus aptitudes. Aunque algunas de estas aptitudes discrepantes se manifiestan
mediante métodos informales, sintió la necesidad de disponer de un instrumento de
diagnóstico capaz de discriminar distintas facetas de las aptitudes cognitivas. El
modelo teórico de Osgood sobre procesos de comunicación le sirvió de apoyo teórico.
(28)
A partir de estos antecedentes se elaboró la primera versión experimental del

ITPA, que apareció en 1961 firmada por el propio doctor Kirk, su mujer Winifred D. Kirk
y James McCarthy. Muy pronto se convirtió en unos de los instrumentos de evaluación
más conocidos y empleados, dando lugar a abundante bibliografía y al desarrollo de
43
programas de intervención basados en los resultados diagnósticos. En 1968 apareció
la versión revisada y en 1980 los profesores Kirk y Von Isser publicaron la primera
versión en español, destinada a los países latinoamericanos. (28)
En 1982 se inició la adaptación española del ITPA (Ballesteros, Cordero y

Manga, 1983) en estrecho contacto con los autores de la prueba, dado que en España
existían pocos instrumentos destinados al diagnósticos de los proceso psicológicos
básicos y en especial de los proceso de comunicación. (28)
Actualmente esta adaptación ya cuenta con su 6ª edición revisada y ampliada;

para ello, el ITPA ha tratado de recoger una muestra lo más representativa posible de
la población destino del test, es decir, población infantil con edades comprendidas
entre los 3 y 10 años. Se tuvieron en cuenta a la hora de seleccionar a la población
diversos criterios de clasificación que debían controlarse para no introducir sesgos que
desvirtuaran los resultados. Finalmente, se establecieron cuatro criterios de
clasificación con las siguientes categorías: edad, donde se consideraron 8 grupos
correspondientes a cada año de edad entre los 3 y 10 años; sexo, varones y mujeres;
región geográfica, se dividió España en cuatro regiones (Norte, Centro, Este y Sur); y
tipo de colegio, público, privado y concertado. La muestra estuvo formada por 1.056
sujetos. (28)
El modelo psicolingüístico en que el se basa el ITPA intenta relacionar los

procesos implicados en la transmisión de las intenciones de un individuo a otro (ya sea
de manera verbal o no verbal) y la forma mediante la cual las intenciones del individuo
son recibidas o interpretadas. Este modelo considera, por tanto, las funciones
psicológicas del individuo que operan en la comunicación e intenta relacionar los
procesos implicados al captar, interpretar o transmitir un mensaje. (28)
El modelo clínico del ITPA es una adaptación del modelo de comunicación de

Osgood. Se produjeron ciertas alteraciones en el modelo teórico debido a la
observación clínica y a problemas prácticos de construcción de test, para darle una
44
mayor aplicabilidad en el campo educativo y especialmente en la educación
encaminada a la intervención. (28)
En cuanto a la organización de este test, el ITPA contiene 11 subtests que

detectan las aptitudes de dos canales principales de comunicación (auditivo-vocal y
visomotor), tres tipos de procesos psicolingüísticos (receptivo, organizativo y expresivo)
y dos niveles de organización (representativo y automático). (27)
Los cinco sentidos proveen canales de comunicación y la información, que es

recibida por intermedio de ellos, permite funcionar en el medio ambiente. Los canales
auditivo y visual son utilizados en las escuelas como vías principales para la
enseñanza, por lo que su diagnóstico es de mucha importancia. (27)
Los tres procesos psicolingüísticos detectan los 3 aspectos generales de la

comunicación:
La recepción, que involucra la comprensión de los estímulos auditivos y

visuales.
La expresión, que involucra la capacidad de transmitir ideas tanto verbalmente

como por medio de gestos.
La organización, es decir, la habilidad para estructurar la información de

manera que pueda ser entendida más fácilmente, ordenada y expresada. (27)
Los dos niveles de organización son el representativo y el automático. El

primero involucra la comprensión, organización y expresión de los conceptos a nivel
significativo en el que el individuo trata activamente con el proceso de comunicación.
En el segundo, no tiene lugar una mediación cognitiva, o la misma es muy pequeña;
mientras que el individuo necesita tratar activamente con la comprensión y la
asociación de ideas y relaciones, puede funcionar de alguna forma involuntariamente
45
en tareas tales como la memoria secuencial y la formación de oraciones o palabras.
(27)
7.2.1. Descripción de los Subtests del ITPA
7.2.1.1. Subtests del Nivel Representativo
Proceso Receptivo: Prueba de Comprensión Auditiva, que evalúa la capacidad

para obtener significados a partir de material presentado oralmente; y Prueba
de Comprensión Visual, que evalúa la capacidad para obtener significado de
símbolos visuales, eligiendo, a partir de un conjunto de dibujos, el que es
semejante al dibujo estímulo.
Proceso de Organización: Prueba de Asociación Auditiva, que evalúa la

capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. La habilidad
para manejar símbolos lingüísticos de manera significativa se pone a prueba
mediante una serie de analogías verbales de dificultad creciente; Prueba de
Asociación Visual, que evalúa la capacidad para relacionar conceptos
representados visualmente: el niño tiene que elegir el dibujo que más se
relaciona con el dibujo estímulo.
Proceso de Expresión: Prueba de Expresión verbal, evalúa la fluidez verbal del

niño, medida a partir del número de conceptos expresados verbalmente; y
Prueba de Expresión Motora, que evalúa la capacidad para expresar
significados mediante gestos manuales. (28)
7.2.1.2. Subtests del Nivel Automático
Pruebas de Integración o Cierre: Prueba de Integración Gramatical, que evalúa

la habilidad para usar la gramática de una manera automática mediante una
tarea de completar frases apoyada en dibujos; Prueba de Integración Visual, la
cual evalúa la habilidad del niño para identificar animales u objetos conocidos a
46
partir de una representación incompleta de los mismos, en un contexto
relativamente complejo; y Prueba de Integración Auditiva (test complementario),
evalúa la habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas
parcialmente.
Pruebas de Memorial Secuencial: Prueba de Memoria Secuencial Auditiva, la

que evalúa el recuerdo inmediato de material no significativo, a través de la
repetición de series que van de dos a ocho dígitos, presentados a una
velocidad de dos por segundo y permitiendo dos intentos en cada ocasión; y
Prueba de Memoria Secuencial Visomotora, que evalúa la habilidad para
reproducir de memoria secuencias de figuras no significativas después de ver la
secuencia durante un breve período de tiempo. (28)
Tanto la versión revisada del ITPA como la versión experimental, se concibieron

como instrumentos diagnósticos más que clasificatorios. El objetivo del ITPA es
detectar las aptitudes y dificultades específicas de los niños, para proporcionarles el
tratamiento oportuno siempre que sea necesario. Así pues, el ITPA ofrece:
Un marco dentro del cual se han generado test de aptitudes discretas y

significativas desde el punto de vista educativo.
Una base para desarrollar programas de entrenamiento y tratamiento. (28)
Con este doble propósito, el modelo de diagnóstico/tratamiento sirve no sólo

para evaluar los problemas de aprendizaje, sino también para seleccionar y programar
los procedimientos de intervención. El ITPA pretende descubrir las áreas de dificultad
en el proceso de comunicación más que determinar el nivel de aptitud general. Es un
test diagnóstico de aptitudes cognitivas específicas, a la vez que un test molar de
inteligencia. (28)
El ITPA es un ejemplo de evaluación basada en el modelo mediacional de

Osgood, el cual además de ser uno de los test de lenguaje más utilizado, puede ser
considerado una excelente herramienta para la evaluación del mismo. Es un test
47
multifacético que muestra muchas conductas diferentes relacionadas con el
rendimiento escolar en un tiempo relativamente corto. Si bien, otras pruebas muestran
las mismas conductas u otras agregadas, el ITPA constituye una suma de pruebas
convincentes posibles de ser determinadas en poco tiempo. (27)
Todas las pruebas muestran conductas, siendo obligación del examinador ir

más allá de los valores presentados por los resultados generales, profundizando en las
conductas reales provocadas. Es este análisis de real conducta cognitiva el que hace
que el diagnóstico sea significativo. (27)
Por lo anteriormente expuesto, el ITPA es considerado una de las herramientas

más idóneas para la evaluación de las habilidades psicolingüísticas, ya sea en niños
con desarrollo típico o con trastornos del lenguaje, abarcando un amplio rango etáreo.
Además, es de fácil aplicación y atractivo para los niños, puesto que ofrece una
variedad de actividades que permiten la evaluación de las habilidades cognitivas
necesarias para la comunicación. Es, al mismo tiempo, uno de los pocos instrumentos
disponibles en nuestro país que está adaptado y estandarizado al idioma español y que
cuenta con una edición actualizada. Estas características hacen de esta batería, la
adecuada para lograr el propósito de este estudio.
48
III
OBJETIVOS
Objetivos Generales:
1. Describir el desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas de un

grupo de niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), que se encuentran
en Kinder y Nivel Básico 1 (NB1).
2. Describir el desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas de un
grupo de niños con desarrollo típico del lenguaje, que se encuentran en Kinder
y Nivel Básico 1 (NB1).
3. Comparar el desempeño de ambos grupos en las mismas tareas.
Objetivos Específicos:
1.1. Determinar el desempeño del grupo de niños con TEL en cada uno de los
subtest del ITPA.
1.2. Determinar el desempeño general de los niños con TEL en el ITPA.
2.1. Determinar el desempeño del grupo control en cada uno de los subtest del
ITPA.
2.2. Determinar el desempeño general de los niños con desarrollo típico del
lenguaje en el ITPA.
3.1. Establecer si existen diferencias en los resultados obtenidos por cada grupo.
3.2. Determinar la existencia de marcadores psicolingüísticos en el grupo de los
niños con TEL, mediante la comparación con los niños del grupo control.
3.3. Establecer un perfil psicolingüístico para los niños con TEL, mediante la
comparación con los niños del grupo control.
49
IV
HIPÓTESIS DE TRABAJO
Los niños con TEL tienen un menor desempeño en habilidades psicolingüísticas

en comparación con los niños con un desarrollo típico del lenguaje.
50
V
VARIABLES
1. Desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas: se midieron las

habilidades psicolingüísticas según el rendimiento obtenido en el Test Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA). Se consideró el desempeño general del test y el
rendimiento de cada uno de los 10 subtests que lo componen:
Comprensión auditiva
Comprensión visual
Memoria secuencial visomotora
Asociación auditiva
Memoria secuencial auditiva
Asociación visual
Integración visual
Expresión verbal
Integración gramatical
Expresión motora
2. Presencia del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) / Desarrollo típico del
lenguaje: la presencia de TEL del grupo en estudio se determinó mediante el
diagnóstico previamente realizado por el equipo fonoaudiológico del complejo
educacional (ver procedimientos de obtención de datos). Por otra parte, para
comprobar que el grupo control está constituido por niños con desarrollo típico del
lenguaje, se aplicaron las mismas pruebas que al grupo en estudio. De esta forma,
conformaron el grupo control los niños que cumplieron con la totalidad de los
requisitos que se exponen a continuación:
Indemnidad audiológica, la cual se confirmó mediante la revisión de las

anamnesis realizadas por cada establecimiento para cada niño.
CI normal (85 o más) en la evaluación psicométrica.
51
Resultados dentro de la norma en cada uno de los tests aplicados: TEPROSIF-
R, que evalúa procesos de simplificación fonológica; en el TECAL, que evalúa
la comprensión auditiva del lenguaje en vocabulario, morfología y sintaxis; y
Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto, que evalúa el
desempeño gramatical tanto a nivel receptivo como expresivo.
52
VI
MATERIAL Y MÉTODO
1. Tipo de diseño
El diseño de la investigación según la idea central de ésta (análisis o alcance de

los resultados) corresponde a un diseño no experimental, ya que se realizó sin
manipular las variables. A su vez, corresponde a un estudio analítico con dos grupos
en comparación: un grupo en estudio de niños con TEL y un grupo control de niños con
desarrollo típico del lenguaje, el cual pretende explicar si la presencia de TEL influye en
los resultados, y de esta manera validar o rechazar la hipótesis planteada. Según el
periodo y secuencia en que se miden las variables, el estudio es transversal, ya que se
aplica el ITPA una vez a cada sujeto. En cuanto al tiempo de ocurrencia de los hechos
y registro de información, es de tipo prospectivo.
2. Población y grupo de estudio
La población en estudio corresponde a niños con TEL y con desarrollo típico del
lenguaje, que se encuentran en Kinder y NB1 en establecimientos educacionales de la
Región Metropolitana, comuna de Lo Barnechea.
En este estudio, formaron parte de la muestra 29 niños con TEL pareados por
edad, género y curso con un grupo control, formado por 29 niños con desarrollo típico
del lenguaje. Tanto los niños del grupo en estudio como los del grupo control fueron
seleccionados de las escuelas municipales “Diego Aracena Aguilar” y “San José de Lo
Barnechea”, y del Parvulario “Padre Alberto Hurtado”, todos con proyecto de
integración (PIE), pertenecientes a la comuna de Lo Barnechea.
La unidad de análisis es cada alumno en particular, al cual se le aplicará el

ITPA para obtener los datos necesarios para el estudio.
53
3. Formas de selección de las unidades de estudio
La muestra del grupo en estudio fue seleccionada por conveniencia, ya que el

número de niños con TEL en estos establecimientos era reducido, por ende, fue
necesario adaptarse a la realidad de cada escuela. En cuanto a los niños del grupo
control, su selección también fue por conveniencia, pero en este caso considerando un
rendimiento académico promedio, según los criterios de los profesionales a cargo.
Además, se consideró que la distribución fuera equitativa según género, edad y curso.
4. Procedimientos para obtención de datos
Para la obtención de datos del grupo en estudio, se realizó el diagnóstico de

TEL mediante los siguientes procedimientos:
Revisión de las anamnesis de cada niño, confirmando la indemnidad

audiológica de cada uno.
Evaluación psicométrica, mediante el test de la figura humana,
Goodenough.
Test para evaluar procesos de simplificación fonológica revisado
(TEPROSIF-R). M. M. Pavez, M. Maggiolo y C. J. Coloma. Santiago, 2008.
Test para la comprensión auditiva del lenguaje de E. Carrow: Aplicación en
Chile (TECAL). M. M. Pavez. 2ª ed. Santiago, 2006.
Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto: Aplicación en Chile.
M. M. Pavez. 2ª ed. Santiago, 2005.
Para obtener los datos del grupo control se realizaron los mismos
procedimientos que para los niños con TEL.
54
5. Instrumento de recolección de datos
5.1. Ficha Técnica
Nombre: ITPA Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas.

Nombre original: Illinois Test of Psycholinguistic Abilities: Revised Edition
Autor: Samuel A. Kirk, James J. McCarthy y Winifred D. Kirk.
Procedencia: Board of Trustees of the University of Illinois Press. Urbana, Illinois.
Adaptación española: TEA Ediciones, S.A. bajo la dirección de Soledad Bañestero
y Agustín Cordero.
Edición: 6ª edición, año 2004.
Aplicación: Individual.
Ámbito de aplicación: Niños de 3 a 10 años.
Duración: Aproximadamente 60 minutos.
Finalidad: Evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de
comunicación y, consecuentemente, detección de trastornos de aprendizaje.
Tabulación: Tablas diferenciadas por edad, por puntuaciones transformadas en
típicas normalizadas de media 36 y desviación típica 6, y en típicas S de media 50
y desviación típica 20.
Material: Dos cuadernos de estímulos, un cuaderno de anotación, plantillas
transparentes para corregir la prueba de integración visual y cronómetro.
5.2. Subpruebas
Consiste en 11 subtests que detectan las aptitudes de:
Dos conductas principales de comunicación: auditivo - vocal y visomotor.

Tres tipos de procedimientos psicolingüísticos: receptivo, organizativo y expresivo.
Dos niveles de funcionamiento: representativo y automático.
Los 11 subtests evalúan: Comprensión Auditiva, Comprensión Visual, Memoria

Secuencial Visomotora, Asociación Auditiva, Memoria Secuencial Auditiva, Asociación
55
Visual, Integración Visual, Expresión Verbal, Integración Gramatical, Expresión Motora,
Integración Auditiva.
Para efectos de esta investigación no se utilizó la subprueba de Integración

Auditiva, ya que es considerada como complementaria y no influye en el análisis
cuantitativo del test, por ende, tampoco lo hace en la elaboración del perfil
psicolingüístico del niño.
5.3. Validez y Confiabilidad
El carácter no observable de la mayor parte de las variables psicológicas hace

difícil la comprobación de la idoneidad de un instrumento, cuyo objetivo sea la medición
de una o varias de estas entidades, esto es, el estudio de su constructo. Sin embargo,
aunque en ocasiones haya sido poco abordado, este concepto supone uno de los
pilares básicos de la psicometría desde el enfoque clásico (Angoff, 1988). Para el caso
de este test, existe una estrecha correlación entre las once subpruebas (calculado con
la correlación de Pearson), lo que demuestra que este instrumento realmente mide las
variables que pretende medir. (28)
La confiabilidad se refiere, esencialmente, a la exactitud y consistencia con que

un test puede localizar a los individuos en el continuo rendimiento de cada atributo en
cuestión. Generalmente se concibe de dos formas: como consistencia interna y como
estabilidad. En el caso del ITPA, se ha estudiado la consistencia interna cuantificada
como coeficiente alfa de Cronbach. Los valores obtenidos, que varían con la edad y las
diferentes subpruebas, son bastante satisfactorios; el 30% de los resultados iguala o
supera el valor 0.90 y el índice más bajo obtenido es de 0.74. Las pruebas que
presentan mayor confiabilidad son las de Comprensión Auditiva e Integración
Gramatical. (28)
56
5.4. Normas de aplicación
5.4.1. Indicaciones Generales
Es imprescindible que el examinador domine a fondo el ITPA y maneje sus

materiales, para lo que deberá haber realizado, previamente, aplicaciones de práctica.
Además, deberá establecer una buena relación con el niño, procurando captar y
mantener su interés, y estimular su cooperación. Las condiciones ambientales deberán
ser adecuadas y se deben seguir estrictamente las instrucciones del proceso.
5.4.2. Instrucciones Específicas para la Aplicación de los Subtests
Comprensión Auditiva: Consiste en leer un fragmento al niño y luego realizarle

preguntas referidas al texto, las cuales debe contestar señalando el dibujo
correcto (entre seis alternativas). Para niños menores de seis años, se inicia la
prueba con la lectura del fragmento número 1 y la pregunta número 1, en el
caso de niños de seis años o más, se comienza con la lectura del fragmento
número 2 y la pregunta número 18. Cada respuesta correcta vale un punto; se
detiene la aplicación si el niño comete tres fracasos consecutivos. Puntuación
máxima: 50.
Comprensión Visual: El examinador muestra el dibujo estímulo al niño durante

tres segundos y dice: “¿Ves esto?, ahora busca uno parecido aquí”,
mostrándole los dibujos con las posibles respuestas, de las cuales sólo una es
la correcta. El niño debe señalar una de las cuatro alternativas. La prueba se
inicia en el elemento número uno, cualquiera que sea la edad del niño; se
detiene la aplicación si el niño comete tres fracasos consecutivos. Cada
respuesta correcta vale un punto, siendo la puntuación máxima de 38.
Memoria Secuencial Visomotora: El examinador muestra las representaciones

gráficas del cuaderno de estímulos al niño durante tres segundos, luego de eso
el niño debe dibujar lo que recuerda de cada imagen. La respuesta es correcta
57
sólo si la copia realizada por el menor es idéntica a la mostrada por el
examinador. La prueba se inicia en el elemento 1 en todos los casos y se
detiene si se producen tres fracasos consecutivos. Puntuación máxima: 23.
Asociación Auditiva: Para menores de seis años la prueba se inicia en el

elemento número uno; en el caso de niños de seis años o más, en el elemento
número 11. El examinador debe leer cada una de las analogías incompletas,
deteniéndose bruscamente para indicar que la frase no está acabada. Dejará
pasar unos segundos para permitir que el niño complete la frase. La respuesta
es considerada correcta sólo si la analogía realizada por el niño es adecuada a
la dicha por el examinador. Se detiene la aplicación cuando el niño comete tres
fracasos consecutivos; cada respuesta correcta vale un punto, siendo el puntaje
máximo de 40.
Memoria Secuencial Auditiva: La tarea consiste en pedir al niño que repita

series de dígitos cada vez más largas, que se le van presentando a un ritmo
uniforme, sin variar el tono de voz. Se comienza en el elemento número 1 en
todos los casos, deteniéndose la aplicación al tercer fracaso consecutivo. Cada
respuesta correcta vale un punto, siendo la puntuación máxima de 26.
Asociación Visual: Para menores de seis años la prueba se inicia en el

elemento número uno; en el caso de niños de seis o más años, en el elemento
número 11. El examinador muestra el cuaderno de estímulos al niño diciendo:
“Ahora voy a mostrarte unos dibujos para que señales el que debería ir en el
espacio vacío”. En cada estímulo el niño debe realizar la asociación adecuada
de los dibujos para que su respuesta sea considerada correcta. Se detiene la
aplicación al tercer fracaso consecutivo. Puntuación máxima: 42.
Integración Visual: En todos los casos la prueba se inicia en el elemento

número 1. El examinador muestra al niño los dibujos estímulos y éste debe
encontrarlos dentro de una lámina. Los dibujos pueden estar completos o
puede haber sólo una parte de ellos. En todos los casos el niño debe
58
localizarlos y marcarlos; para esta tarea dispone de 20 segundos por cada
elemento (serruchos y martillos, botellas, perros, peces). Puntuación máxima:
56.
Expresión verbal: La prueba consiste en que el menor debe decir en un minuto

la mayor cantidad de palabras que recuerde por cada categoría (partes del
cuerpo, palabras, frutas y animales). Se detiene la aplicación al transcurrir el
minuto correspondiente a cada tarea. Cada respuesta correcta equivale a un
punto. Puntuación máxima: 80.
Integración gramatical: La prueba se comienza siempre en el elemento número

1. El examinador debe señalar la parte apropiada del dibujo, al mismo tiempo
que lee la frase incompleta que aparece en el cuaderno de anotación,
deteniéndose bruscamente en el punto en el que el niño tiene que completar la
frase. El menor debe completar la oración con lo que falta según cada dibujo.
Se detiene la aplicación cuando el niño comete tres fracasos consecutivos.
Cada respuesta correcta equivale a un punto, siendo la puntuación máxima de
32.
Expresión motora: El examinador muestra el cuaderno de estímulos al niño,

nombra cada elemento y le pide que le enseñe su uso a través de gestos,
diciendo: “Muéstrame con gestos lo que hacemos con un (una)…”. Puntuación
máxima: 36.
59
VII
PLAN DE ANÁLISIS
Considerando que el diseño de esta investigación es de tipo analítico, en donde

se estudia el comportamiento de la variable “desempeño en tareas que miden
habilidades psicolingüísticas” en cada grupo, el análisis estadístico se hace conforme a
la diferencia entre medianas. Luego de obtener estos resultados, se utilizará la prueba
no paramétrica de Mann Whitney, para establecer si las diferencias entre ambos
grupos son estadísticamente significativas.
Es importante mencionar que la mediana utilizada como base de comparación

para el análisis (36), está normada en el ITPA, dentro de una escala típica, cuya
desviación estándar es de 6 puntos. Por lo tanto, cualquier puntaje que se encuentre
entre los 30 y 42 puntos, es considerado como una habilidad conservada. Asimismo,
puntajes sobre los 42 puntos se consideran habilidades altamente conservadas; y por
debajo de los 30 puntos, muy deficientes.
60
VIII
RESULTADOS
Tabla Nº 1: Desempeño en Subtest Comprensión Auditiva.
Puntaje Nº de % Nº de sujetos %
sujetos con con desarrollo
TEL típico
20-22 2 6.89
23-25 1 3.44
26-28 1 3.44
29-31 9 31.03 3 10.34
32-34 10 34.48 7 24.13
35-37 2 6.89 6 20.68
38-40 2 6.89 2 6.89
41-43 2 6.89 4 13.79
44-46 5 17.24
47-49
50-52 2 6.89
Total 29 29
Puntaje Mínimo 20 31
Puntaje Máximo 42 52
Mediana 33 36
61
Tabla Nº 2: Desempeño en Subtest Comprensión Visual.
TEL típico
20-22 1 3.44
23-25
26-28 1 3.44
29-31 3 10.34 2 6.89
32-34 4 13.79 3 10.34
35-37 9 31.03 4 13.79
38-40 3 10.34 10 34.48
41-43 4 13.79 5 17.24
44-46 2 6.89 1 3.44
47-49 2 6.89 2 6.89
50-52 2 6.89
Total 29 29
Mediana 36 39
62
Tabla Nº 3: Desempeño en Subtest Memoria Secuencial Visomotora.
TEL típico
20-22
23-25 4 13.79 1 3.44
26-28 2 6.89
29-31 5 17.24 4 13.79
32-34 8 27.58 5 17.24
35-37 3 10.34 10 34.48
38-40 5 17.24 6 20.68
41-43 1 3.44 3 10.34
44-46 1 3.44
47-49
50-52
Total 29 29
Mediana 33 36
63
Tabla Nº 4: Desempeño en Subtest Asociación Auditiva.
TEL típico
20-22 1 3.44
23-25 7 24.13 3 10.34
26-28 2 6.89 2 6.89
29-31 5 17.24 3 10.34
32-34 9 31.03 3 10.34
35-37 3 10.34 11 37.93
38-40 2 6.89 3 10.34
41-43 3 10.34
44-46 1 3.44
47-49
50-52
Total 29 29
Mediana 30 36
64
Tabla Nº 5: Desempeño en Subtest Memoria Secuencial Auditiva.
TEL típico
20-22 5 17.24
23-25 2 6.89
26-28 6 20.68 3 10.34
29-31 6 20.68 5 17.24
32-34 5 17.24 4 13.79
35-37 4 13.79 6 20.68
38-40 1 3.44 7 24.13
41-43 4 13.79
44-46
47-49
50-52
Total 29 29
Mediana 30 36
65
Tabla Nº 6: Desempeño en Subtest Asociación Visual.
TEL típico
20-22 1 3.44
23-25 3 10.34 1 3.44
26-28 1 3.44 1 3.44
29-31 2 6.89 5 17.24
32-34 4 13.79 2 6.89
35-37 6 20.68 5 17.24
38-40 7 24.13 5 17.24
41-43 4 13.79 5 17.24
44-46 1 3.44 3 10.34
47-49 1 3.44
50-52 1 3.44
Total 29 29
Mediana 37 38
66
Tabla Nº 7: Desempeño en Subtest Integración Visual.
TEL típico
20-22
23-25 3 10.34 3 10.34
26-28 7 24.13 4 13.79
29-31 10 34.48 6 20.68
32-34 5 17.24 2 6.89
35-37 1 3.44 6 20.68
38-40 3 10.34 7 24.13
41-43
44-46
47-49
50-52 1 3.44
Total 29 29
Mediana 30 33
67
Tabla Nº 8: Desempeño en Subtest Expresión Verbal.
TEL típico
20-22
23-25 1 3.44
26-28 3 10.34 1 3.44
29-31 4 13.79
32-34 2 6.89 3 10.34
35-37 4 13.79 6 20.68
38-40 5 17.24 1 3.44
41-43 6 20.68 10 34.48
44-46 4 13.79 6 20.68
47-49 2 6.89
50-52
Total 29 29
Mediana 38 42
68
Tabla Nº 9: Desempeño en Subtest Integración Gramatical.
TEL típico
20-22
23-25 1 3.44 3 10.34
26-28 21 72.41 6 20.68
29-31 2 6.89 3 10.34
32-34 4 13.79 1 3.44
35-37 1 3.44 9 31.03
38-40 2 6.89
41-43 4 13.79
44-46 1 3.44
47-49
50-52
Total 29 29
Mediana 28 36
69
Tabla Nº 10: Desempeño en Subtest Expresión Motora.
TEL típico
20-22
23-25
26-28 1 3.44
29-31 1 3.44 2 6.89
32-34 3 10.34 1 3.44
35-37 7 24.13 3 10.34
38-40 6 20.68 4 13.79
41-43 8 27.58 10 34.48
44-46 1 3.44 2 6.89
47-49 2 6.89 2 6.89
50-52 1 3.44 4 13.79
Total 29 29
Mediana 39 42
70
Tabla Nº 11: Desempeño General ITPA.
sujetos con con
TEL desarrollo
típico
20
21
22
23
24
25
26
27
28 1 3.44
29 1 3.44 1 3.44
30 5 17.24
31 1 3.44
32 3 10.34 2 6.89
33 3 10.34 2 6.89
34 4 13.79 1 3.44
35 7 24.13 1 3.44
36 2 6.89 6 20.68
37 2 6.89 5 17.24
38 1 3.44
39 3 10.34
40 4 13.79
41 1 3.44
42 2 6.89
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
Total 29 29
Mediana 34 37
71
Tabla Nº 12: Distribución por puntajes, para ambos grupos, en cada subtest.
Sujetos con TEL Sujetos con Desarrollo

típico del lenguaje
Ptje < Ptje Ptje > Ptje < Ptje Ptje >
30 30-42 42 30 30-42 42
Comprensión auditiva 6 23 0 0 22 7
Comprensión visual 4 21 4 0 24 5
Memoria secuencial 7 21 1 2 27 0
visomotora
Asociación auditiva 12 17 0 5 23 1
Memoria secuencial 14 15 0 3 23 3
auditiva
Asociación visual 6 22 1 6 18 5
Integración visual 13 16 0 10 18 1
Expresión verbal 6 18 5 1 16 12
Integración gramatical 24 5 0 11 17 1
Expresión motora 0 21 8 2 13 14
La tabla muestra la cantidad de niños en cada rango de puntajes para ambos

grupos, según los criterios para clasificar el rendimiento de cada subprueba. Es así
como puntajes inferiores a 30 son considerados como habilidades muy deficientes;
puntajes entre 30 y 42, como habilidades conservadas; y puntajes sobre 42, como
habilidades altamente conservadas.
Se puede observar que en el grupo de sujetos con TEL hay una mayor cantidad
de niños en puntajes inferiores a 30 en comparación con el grupo control, apreciándose
el efecto contrario en las distribuciones de puntajes mayores a 42, es decir, hay una
mayor cantidad de niños del grupo control con puntajes superiores a 42.
72
Tabla Nº 13: Tabla Resumen
Subtests Niños con TEL Niños con Valor T Valor de

desarrollo típico (Mann significancia
del lenguaje Whitney) p< 0.05
Rango Mediana Rango Mediana
Comprensión 20-42 33 31-52 36 158 p< 0.05
Auditiva
Comprensión 20-49 36 30-52 39 305 p< 0.05
Visual
Memoria 24-45 33 25-41 36 298 p< 0.05
Secuencial
Visomotora
Asociación 20-39 30 25-46 36 227 p< 0.05
Auditiva
Memoria 21-38 30 26-43 36 174.5 p< 0.05
Secuencial
Auditiva
Asociación 22-45 37 24-50 38 341.5 p> 0.05*
Visual
Integración 24-39 30 24-50 33 286.5 p< 0.05
Visual
Expresión 23-45 38 28-48 42 281 p< 0.05
Verbal
Integración 24-35 28 24-45 36 181.5 p< 0.05
Gramatical
Expresión 31-52 39 27-52 42 327.5 p> 0.05*
Motora
Desempeño 28-37 34 29-42 37 143 p< 0.05
General
Las medianas del grupo de niños con TEL son inferiores en todos los subtests
y, además, en el desempeño general en el ITPA en comparación con el grupo control.
Se observa también que el rango de puntajes (puntaje mínimo y máximo) es menor en
la mayoría de los subtests para el grupo de niños con TEL.
(*) Se evidencia que en sólo 2 de los 10 subtests no hay diferencias

estadísticamente significativas entre ambos grupos (subtest de Asociación Visual y
Expresión Motora). En el resto de los subtests, y además en el desempeño general, las
73
diferencias son significativas entre ambos grupos según el análisis estadístico
realizado aplicando la prueba no paramétrica de Mann Whitney.
74
Gráfico Nº 1: Perfil de habilidades psicolingüísticas del grupo de niños con TEL y con
desarrollo típico del lenguaje.
52
50
48
46
44
42
Puntuación Típica
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
.
A.
V.
V.
.
.
.
.
M
I.V
.A
.V
.A
.V
I.G
A.
A.
E.
E.
.S
.S
C
Habilidades Psicolingüísticas
Niños con TEL

Niños con desarrollo típico del lenguaje
Media Esperada
75
Se observa que los niños con TEL tienen un rendimiento inferior al de los
niños con desarrollo típico del lenguaje en todos los subtests estudiados. Pese a lo
anterior, en el grupo de niños con TEL es posible observar puntajes iguales o
superiores a la media esperada en las pruebas de Comprensión Visual, Asociación
Visual, Expresión Verbal y Expresión Motora, siendo este último el más alto. Para este
mismo grupo, se observan como puntajes más débiles los obtenidos en las pruebas de
Asociación Auditiva, Integración Visual, Memoria Secuencial Auditiva y de Integración
Gramatical, destacando ésta como la más baja.
La media para este test tiene una desviación estándar de 6 puntos, por lo
tanto, se considera que los puntajes superiores a 42 se encuentran altamente
conservados, y los puntajes inferiores a 30 se consideran muy deficientes. No se
observaron puntajes superiores a 42 en ninguno de los dos grupos. Sólo se aprecian
puntajes inferiores a 30 en la prueba de Integración Gramatical en el grupo de niños
con TEL.
Las diferencias más notables, entre ambos grupos en estudio, se observan en

las pruebas de Asociación Auditiva, Integración Gramatical, Memoria Secuencial
Visomotora y Memoria Secuencial Auditiva. Los puntajes más próximos entre ambos
grupos se encuentran en la prueba de Asociación Visual.
Destaca en los niños con desarrollo típico del lenguaje, como el desempeño
más deficiente, el de la prueba de Integración Visual; sin embargo, pese a que el
puntaje es menor a la media esperada, sigue estando dentro de la desviación estándar,
y por lo tanto, no sería una habilidad que estuviera significativamente deficitaria.
76
IX
DISCUSIÓN
En el presente estudio se propuso investigar el rendimiento en tareas que

miden habilidades psicolingüísticas en niños con TEL y desarrollo típico del lenguaje,
mediante la aplicación del ITPA. A partir de los resultados obtenidos por ambos grupos,
se evidencia que los niños con TEL tienen un rendimiento inferior al del grupo control
en cada una de las subpruebas y, por ende, en el desempeño general.
Luego de realizar el correspondiente análisis estadístico de estos resultados, se

observa que hay diferencias significativas en 8 de los 10 subtests y, además, en el
desempeño general de la prueba entre ambos grupos. Es por esto que se puede
afirmar que los niños con TEL tienen descendidas las habilidades psicolingüísticas en
comparación con los niños con desarrollo típico del lenguaje, validándose, de esta
manera, la hipótesis planteada para esta investigación.
Los dos subtests en que no se observan diferencias estadísticamente

significativas son Asociación Visual y Expresión Motora. Estos resultados pueden ser
debido a que los niños con desarrollo típico del lenguaje tienen descendidas estas
habilidades o a que los niños con TEL las tengan conservadas. Luego de un análisis
exhaustivo, se comprobó que la segunda explicación es la más adecuada para este
caso, pues, efectivamente, los niños con TEL tienen un desempeño superior a la media
en estas subpruebas lo que hace que las diferencias entre ambos grupos no sean
estadísticamente significativas. Se piensa que esto puede deberse a que ambas
habilidades psicolingüísticas responden a procesos de organización que no dependen
del canal auditivo-vocal, que es el que presenta mayores dificultades para los niños
con TEL por los déficit lingüísticos y cognitivos descritos anteriormente en el marco
teórico, por lo que estos niños no debieran presentar mayores dificultades en la
realización de estas pruebas.
Para el caso específico de los niños con TEL, la prueba donde obtuvieron el
rendimiento más bajo es la de Integración Gramatical, donde la mediana alcanza 28
77
puntos. Este déficit puede explicarse por las numerosas dificultades lingüísticas propias
del trastorno, sumado a las dificultades del ámbito cognitivo. Por su parte, el grupo
control presenta el menor rendimiento en la subprueba de Integración Visual, donde la
mediana alcanza 33 puntos. Si bien este puntaje se encuentra bajo la media
establecida, no se considera una habilidad muy deficiente, ya que sigue estando dentro
de la desviación estándar. Una posible explicación para el bajo rendimiento, no sólo en
el grupo control, sino también en los niños con TEL en esta prueba, es la dificultad que
significaba para ellos comprender que 20 segundos es un período de tiempo breve
para realizar la prueba y que, por ende, debían ejecutarla rápidamente. Esto se ve
reflejado en que en las primeras imágenes marcaban pocos estímulos, aumentando su
velocidad de ejecución en las últimas y, por ende, el número de estímulos marcados.
Por otra parte, la prueba en que la muestra obtuvo mayor rendimiento fue la de
Expresión Motora, con una mediana de 39. Esto se puede explicar por la ausencia de
dificultades en el ámbito motor, criterio excluyente para el diagnóstico de TEL, así
como también podría deberse a que al momento de comunicarse, a estos niños les es
más fácil hacerlo mediante el uso de comunicación no verbal, como es el caso de esta
prueba donde deben realizar gestos, ya que la comunicación verbal es una tarea más
compleja para ellos por los déficit lingüísticos y cognitivos que presentan. Asimismo, es
importante mencionar que en esta subprueba, niños de ambos grupos lograron obtener
el máximo puntaje (52 puntos), por lo que también fue la que provocó menores
dificultades para los niños control. Probablemente, como el canal de expresión que se
utiliza como respuesta no es el verbal, y como los menores ocupan sus habilidades de
manipulación con objetos con los que están familiarizados, se transforma en algo más
sencillo de ejecutar. Es importante recalcar que, probablemente, algunos niños no
ejecutaban completamente bien esta tarea por cierto grado de timidez observado en
ellos al tener que realizar gestos frente a un examinador que no conocían.
En cuanto al grupo control, los puntajes más altos se obtuvieron en las pruebas
de Expresión Verbal, Expresión Motora y Memoria Secuencial Visomotora, siendo la
mediana en las tres subpruebas de 42 puntos, lo que a su vez demuestra que estas
78
habilidades son significativamente elevadas en este grupo, ya que alcanzan el puntaje
considerado por el test para afirmarlo (media más desviación estándar de 6 puntos).
Se observan algunas subpruebas con grandes diferencias de puntaje entre

ambos grupos. Éstas son Asociación Auditiva, Integración Gramatical, Memoria
Secuencial Auditiva y Memoria Secuencial Visomotora, siendo esta última donde se
observa la mayor diferencia de medianas en relación al grupo de los niños con TEL,
con una diferencia de 9 puntos. Estas diferencias se deben a que los niños con TEL
obtuvieron puntajes incluso bajo la media esperada. Una posible explicación para ello
son los déficit en la memoria de trabajo y el procesamiento auditivo temporal
característico de estos niños.
A pesar de que se evidencian diferencias estadísticamente significativas en el

80 % de las subpruebas, los niños con TEL presentan conservadas ciertas habilidades
alcanzando e incluso superando la media esperada. Estas habilidades son
Comprensión Visual, Asociación Visual, Expresión Verbal, y Expresión Motora. Una
posible explicación para ello, como se mencionó anteriormente, son los criterios de
exclusión de este trastorno, siendo parte de ellos los visuales y motores. Para el caso
de la Expresión Verbal, específicamente, la posible respuesta reside en que al
momento de decir palabras de cada categoría los niños no recurrían al proceso de
evocación necesario para la prueba, sino que hacían un rastreo por la sala de
evaluación buscando objetos que pertenecieran a las categorías pedidas y así
obtenían un número mayor de palabras.
Cabe destacar que, si bien, en un principio la muestra que se esperaba estudiar

era de 30 sujetos en ambos grupos, sólo fue posible obtener un total de 29 sujetos que
cumplieran con la totalidad de los criterios de inclusión para efectos de esta
investigación. El proceso de selección de sujetos fue tremendamente exhaustivo y
bastante complejo, debido a que los niños que se habían considerado para el grupo
control presentaban una serie de déficit en el área del lenguaje evidenciados al
momento de la evaluación. La explicación a esto es el factor deprivación al que se ven
expuestos diariamente estos niños. Además, como el diagnóstico de TEL antes de los
79
6 años es puramente clínico, al momento de realizar las evaluaciones psicométricas a
los niños, varios que obtuvieron un CI bajo por lo que el diagnóstico de TEL fue
descartado por las fonoaudiólogas de los centros educacionales.
A partir de los resultados y mediante la extensa revisión bibliográfica recopilada

en el curso de la investigación, se ha comprobado que, efectivamente, los niños con
TEL tienen descendidas las habilidades psicolingüísticas en comparación con los niños
con desarrollo típico del lenguaje; esto es consecuencia de sus déficit a nivel de
memoria, lenguaje, procesamiento auditivo central, atención, entre otros. Sin embargo,
a pesar de que los niños control tienen un mejor rendimiento, la deprivación
sociocultural a la que se ven expuestos ambos grupos, debido al entorno donde viven y
se desenvuelven, provocan que la estimulación para un desarrollo integral no sea
suficiente ni la más adecuada. Esta situación puede constituir un factor que repercute
directamente en las habilidades cognitivas, en el lenguaje y, por ende, en la
comunicación en general; por lo que es esperable que los menores no alcancen un
rendimiento óptimo en el desempeño general del test. Es por esto que es de vital
importancia que la estimulación sea aún mayor en los niños con TEL, para que la
deprivación no sea un factor que interfiera en el progreso durante la intervención
terapéutica.
80
X
CONCLUSIÓN
Considerando los resultados arrojados por la presente investigación, es posible

concluir que la evidencia presentada no sólo tiene implicaciones sobre la relativa
anormalidad del desarrollo del lenguaje de niños con TEL, sino también en el debate
sobre la naturaleza de los deterioros como un módulo específico o un deterioro en el
procesamiento cognitivo más general que es, sin embargo, crucial para la adquisición
del lenguaje.
Los alcances futuros de esta investigación son que a partir de ella puedan surgir
otros estudios concernientes con el tema que puedan determinar con exhaustividad un
perfil psicolingüístico en los niños con TEL, que permita incorporar sus dificultades en
este ámbito al momento de abordar la terapia; pues se cree que estimulando las
habilidades psicolingüísticas, paralelamente se está estimulando el lenguaje. Asimismo,
la evidencia afirma que estas habilidades son susceptibles de desarrollarse en aquellos
niños en que se encuentran descendidas, por lo que es de importancia incorporar al
abordaje terapéutico del TEL aspectos cognitivos, además de los lingüísticos, pues una
terapia que combine ambos aspectos será mucho más eficiente y beneficiosa para el
niño y, además, tendrá un mayor impacto en las capacidades de aprendizaje que éste
debe desarrollar para así enfrentar de mejor manera la escolaridad y, especialmente, el
proceso de lectoescritura.
Finalmente, debemos destacar que investigaciones de este alcance permiten

ampliar los conocimientos, conceptos e ideas previamente instruidos en nuestra
formación como fonoaudiólogos y que, en nuestro futuro quehacer profesional nos
permitirá contar con más herramientas y modalidades de intervención para abordar a
los niños con TEL de manera global, replanteándonos las opciones más indicadas y
buscando siempre la mejor forma de ayudar a los niños en su desarrollo e integrarlos
plenamente al sistema escolar.
81
IX
BIBLIOGRAFÍA
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84

Habilidades Psicolinguisticas en Ninos C

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UNIVERSIDAD DE CHILE

HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS

STEPHANIE BLANCO CAROCA

FLGA. VIRGINA VARELA M.

FLGA. CLAUDIA ARANCIBIA S.

En primer lugar, queremos agradecer a cada una de nuestras familias por el

También queremos dar las gracias a los establecimientos “Diego Aracena

Finalmente, agradecer a cada uno de los niños que participaron de esta

Compañeras y amigas, gracias a ustedes también por todo el esfuerzo, trabajo,

En la literatura se precisa que en los niños con TEL existen alteraciones en

Palabras claves: TEL, habilidades psicolingüísticas, funciones neuropsicológicas, Test

Key words: SLI, Psycholinguistic skills, neuropsychological functions, Illinois Test of

1. Desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas 51

Tabla Nº 1: Desempeño en Subtest Comprensión Auditiva. 61

El ingreso a la educación general básica implica la puesta a prueba de parte del

En este complejo proceso de aprendizaje escolar, son muchas las

En el caso de los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), se

Actualmente, el abordaje tanto de la evaluación como de la terapia del TEL, se

De acuerdo a lo anterior, el presente estudio pretende caracterizar el perfil

La Neuropsicología es una neurociencia conductual que se interesa por el

Para efectos de esta investigación, interesa acotar el estudio de las relaciones

Tanto en la clínica como en investigación, lo importante no es la evaluación del

De forma simplificada, se puede resumir el funcionamiento cerebral en cuanto a

La efectividad de la comunicación descansa sobre la base de funciones

El modelo cognitivista de “procesamiento de la información”, inspirado en la

La memoria sensorial constituye el paso obligado a la estimulación

Las actividades relacionadas con la memoria a corto plazo en el aprendizaje

 El bucle articulatorio: es el subsistema de repaso subvocal o ensayo verbal, que

 El almacén acústico primario: encargado de procesar la información inmediata

 El almacén viso - espacial: el cual cumple funciones semejantes al bucle

Sin embargo, el estudio de la memoria de trabajo, en ausencia de lo que

En conclusión, uno de los procesos neuropsicológicos que se consideran más

De la misma manera, es importante hacer mención a las contribuciones de la

Como anteriormente se mencionó la Psicolingüística estudia los procesos

Se ha encontrado frecuentemente que menores con trastornos de lenguaje

Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado

Algunas de las habilidades psicolingüísticas son:

 Atención/concentración: La atención influencia el tipo y la cantidad de material

3. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

El Trastorno Específico del Lenguaje es un cuadro que debido a su complejidad

Además de la dificultad para definir el cuadro, también se suscita el problema

 Criterio de Exclusión: retardo mental, déficit auditivo, disturbios emocionales

 Criterio de Inclusión: CI no verbal de 85 o más, nivel auditivo de 25 dB, sin

 Criterio de Especificidad: Desde un punto de vista conexionista se postula que

 Criterios de Discrepancia: Cronológica, 12 meses o más entre la edad

En definitiva, un niño presentaría un TEL si el trastorno no se puede atribuir a

El avance que se puede considerar más esclarecedor en la conceptualización y

 Nivel auditivo de 25 dB. en la banda de frecuencias de 250 a 6000 Hz., y de 25

 Nivel intelectual mínimo, por lo que se considera que no presentan este

Estos criterios significaron un avance muy importante, sobre todo en el ámbito

Sobre la caracterización de las tipologías del TEL, la más conocida es la

El lenguaje, al igual que las demás capacidades cognitivas y conductuales, se

3.2. Déficit Lingüístico en los Niños con TEL

Es importante considerar la existencia de un léxico mental (donde están

La representación fonológica tiene importancia clave para el acceso al

La lista de términos asociados es una de las representaciones del léxico mental

El vocabulario continúa creciendo durante buena parte de la vida. Los aspectos

La evaluación normal del vocabulario implica: desarrollo conceptual; capacidad

Las dificultades de estos niños en cuanto al léxico son, en relación a la

Otras investigaciones ponen de manifiesto el papel esencial del lenguaje en la

Es interesante la investigación de Kamhi et al. (1995) que muestra que estos

Este papel del lenguaje como mediador en tareas cognitivas no verbales ha

Parece que el lenguaje tiene un papel mediador esencial en tareas cognitivas

El bucle articulatorio: es el subsistema de repaso subvocal o ensayo verbal, que

El almacén acústico primario: encargado de procesar la información inmediata

El almacén viso - espacial: el cual cumple funciones semejantes al bucle

Atención/concentración: La atención influencia el tipo y la cantidad de material

Criterio de Exclusión: retardo mental, déficit auditivo, disturbios emocionales

Criterio de Inclusión: CI no verbal de 85 o más, nivel auditivo de 25 dB, sin

Criterio de Especificidad: Desde un punto de vista conexionista se postula que

Criterios de Discrepancia: Cronológica, 12 meses o más entre la edad

Nivel auditivo de 25 dB. en la banda de frecuencias de 250 a 6000 Hz., y de 25

Nivel intelectual mínimo, por lo que se considera que no presentan este

Representación fonológica: donde se especifican los sonidos, el orden en que

Representación ortográfica: permite reconocer la palabra cuando está escrita.

Representación morfológica: consta de unidades subléxicas y especifica las

Representación sintáctica: especifica la categoría gramatical de la palabra.

Representación del significado: definición más o menos compleja (niños

Lista de términos relacionados con la palabra: es muy numerosa y es uno de

Localización y lateralización del sonido: habilidad para determinar el lugar de

Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones de

Reconocimiento de aspectos temporales de la audición como:

Competencias auditivas con señales competitivas (incluye escucha dicótica):

Atención: Fundamental en el proceso mental de la percepción del habla.

Representación mental: El mundo objetivo y cultural está representado en la

Memoria: Estrechamente relacionada con los dos aspectos anteriores, sea

Promover en el menor la identificación y valoración progresiva de sus propias

Propiciar aprendizajes de calidad que sean pertinentes y consideren las

Potenciar la participación permanente de la familia en función de la realización

Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las

Facilitar la transición del menor a la Educación General Básica, desarrollando

Comunicación oral: escuchar comprensiva y atentamente lo que otros

Lectura: interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de

Escritura: desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí

Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma: utilizar y