Coleccion 9) Saberes a cian pensamiento PRIMER GRADO G cm od cientifico aco Poirsr- lel acisiag pensamiento cientifico ee PRIMER GRADO aniCcolecccn xmbat Saber: ypersartento clentice. Pamer grado de secundariafua laberadoy edtado por la Declan General de Matenales Educanves {des Sacretara de Educacisn Publica, Ditcciin de Desralae anovaciin de ‘Marenaes Educates Sa) Arturo Loaiza Eaton CCoordnacion de revision téenorpedagegica ‘eabel Camacho Norzagatay erin tcrico-pedagdgica Marco Antaris Pena Romero Savador Fahus Gorvaler Joa! chavez Contreras issle Diguer Mails Judith Ol¢guez Gonvélez Ccooxdnacion del colectan Samantha Natali fles Villanueva Néstor Daniel pez Reyes CCoondinacidn dl Campo Luis Eas Arcanca Mle Foss del Carmen Vllavicencia Caballero (omar Guada'rama Eniquez Direct eda! Cutberta avzate Solero cooudnacién etna lime llansvargesFotes Supervstn ecronal ‘esses Malana Ortega Rdrguer Astenciaedoral ‘Marla del lat Espinaza Medrano CCoontnacién de omogafay ds ‘Algandro Fora Ge Buen Procuclsn edo Martin Aguiar Galego Segumento de produccon edtora! Moses Garcia Gonzilez Preprensa Cll Maria del socowe Rodiguez Mth Secretaria de Educacton Publica Lila Ramitez Amaya Subsecretala de Educacion Pablica ‘Martha Velds Hernancez Moreno ireccién General de Materiales Educativos Mark Amaga Navarro Redaccion de contenios Gabilel Calderon Lopez ‘ata Focto Camila Salinas Nataly Margarita Corona Nave samartha Montcerat chong Gonadlez Jorge Gémez Méndez igual Angel Daz Gonzalez Gill Alejo Hernéndes Nava Espotanza Isa Gonzalez Alma Yaraeh Martner Esquivel ralina Miranda Perkins Isabel Guadalupe Najera sas Maxima Péter Rivas ‘lia cel Carmen Polaco Rosas Dilintal Quettos Romero ayia Rarrtez Lopez Jeancgrafa Irene ison contniea Hector Darke Becerra Loner Noemi Gonzalez Gonzalez Blanc Leldy Guerter Vilaiobos dose Francis barra Meza Nadia Nzametainova Melckovna bral Aurora \zque>Fones ‘onala als Hernandez Guereca Dero Imelda Guadalype Quintane Martinez dudth Sanchez Duran Cooidinacisn de ea diogramacisn Imelda Guadalpe Quhtans Martinez Ara Laura iméner Saucedo ‘Ase Solange Staopen Mendaza Caria Relgoze Foveras Edwin Octavio Remier Meets Jessica Paulina Garela Acosta “ance Flea Ferner Alreén Cuidado delaeacion adnara Heinandez Lies ‘Advara Gasca Gueman Alberto de Jes Robledo Fulz ‘Avao Enigque Hemancez Casto ‘Ana Marla Delores Mendoza Almaraz duo Francisco Diaz vezquez Leonor Diaz Mors ‘Menica rzucena Luna Andrade coneccion de eso Bernardo Gallo Rue Clara Marla Hence Rosas Darl de ests emandez Gonzalez lemael Temes Cabafas san Napolecn Cruz Paz Magdelena Gstete Cabrera Marco Antonvo ila Juste ‘Martha Gabrela Coronel Aguayo Soma Raquel Cuz Paz Portada ‘Deno: mda Guadalupe Quintana Martinez Fotogiatia:Erterdimierto, 2015, Ele Amado Gl, concre matina, 120% 1.10090, (Quineana Roo, fotografia de The Sts, musao Subacuatico de arta (VUSA) Prneta edelon 2023 (ldo excola 2023-2028) D fe Secretaria de Educacién cba, 2023, ‘Agartna 28, Cano, (06020, luded de Mexico ISBN 978-607-579-085-5 Obra completa Isane976-607570-10641 Impreso en México DDSTROUICN GIATUTA- POMBO Su VENTAPresentacion Estimadas maestras, estimados maestros: la presente obra es el esfuerzo de la Se- cretaria de Educacién Piblica (ssp) por acercar a las y los estudiantes algunos contenidos educativos y una forma renovadora de abordaje, Todo dentro de la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana (sea). Los contenidos educativos se mucstran como aquellas categorias que, desde un tratamiento eritico, se convier- ten en los pretextos idéncos para comprender la realidad. Desde esa perspectiva, se visualizan formas auténticas ¢ innovadoras para reconstruit las relaciones in- telectuales, sociales, afectivas y culturales, dorindolas de soberania al asegurar su afinidad con la transformacién requerida para mejorar y dignificar la vida de las y los mexicanos. ‘Una escuela esperanzadora, revolucionatia de las conciencias y wansformadora con tendencia a la recomposicién del tejido social, se construye con base en los empefios colectivos los cuales recuperan lo propio, lo comin, lo nuestro. Ello la coloca en un marco valorativo lo suficientemente amplio. para incluir todas las voces, anhelos ¢ ideales manifiestos en el momento actual. La escuela es, ante todo, un espacio de creacién de sentidos sobre la vida, pues sostiene que el futuro no es una obra del azar ni estd predeterminado por condiciones hegeménicas que Jimitan a padecerlo. Es hoy y no mafiana cuando se ubican las acciones necesarias para potenciar un futuro prominente para todas. De ahi la necesidad de sumarse a la convocatoria de Jos¢ Marti (1853-1895) al referirse al hombre de su tiempo: “La educacién es depositar en cada hombre toda la obra humana, es hacer de cada hombre resumen del mundo en que vive, es ponerlo a nivel desu tiempo para que flore sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podria salir a flote, 5 preparar al hombre para la vida’, Sostener la idea tradicionalista en la cual la escuela es un sitio de socializacién que disciplina a los estudiantes para su adapta- cién acritica a un mundo heredado, es dejarlo por debajo de su tiempo. De este modo, pensar los futuros posibles debe ser un cjercicio de definiciéa de alternativas para cuestionarse si la accién fundacional de la escuela mediante la actividad docente es sélo ensefiar. zEnsefiar qué, censefiar a quiénes o para qué Aqui una breve reffexién al respecto: La premisa de que a la escuela se va a aprender por parte de los estudiantes y a ensefiar por parte de las maestras y los maestros, se argumenta desde la postura del experto, poseedor de los conocimien- tos y responsable de teasmititlos mediante procesos didicticos explicativos o de trasposicién referida al trabajo que trasforma el objeto de saber en un objeto de ensefanza (Chevallard,1985). Con esta premisa, Ia accién pedagégica se sia en el orden explicador institucionalizado, magistralmente expuesto por Jacques Ranciere (2003, p. 7): Ensefiar era, al mismo tiempo, ransmitir conocimientos y formar los espiricus, con- duciéndolos, segin un orden progresivo, de lo mis simple a lo mis complejo. De este modo el discipulo se educaba, mediante la apropiacién rszonada del saber y a través dela formacién del juicio y del gusto, en tan alto grado como su destinacién social lo re- queria y se le preparaba para funcionar segxin este destino: ensefar, pleitear 0 gobernar para las elites letradas: concebir, dear o fabricar instrumentos y méquinas para las ‘vanguardias nuevas que se buscaba ahora descubrir entre la elite del pueblo. Ta escuela moderna sc institucionaliza sobre la base del reproduccionismo 0 fun- cién de adapracién social, y desde ahi se dibuja su anclaje en la construccién de conocimientos de carécter instrumental, de respuestas pricticas, como lo de- manda el “capitalismo cognitive”. Fse modelo educativo de convenio postula a la calidad como eficiencia y a la legitimidad del conocimiento como pertinencia educativa, cuya finalidad es reducie la brecha entre lo que se ensefia y lo que cocurre en el campo de las ciencias. Brecha que se valora y aclara con précticas inscitucionalizadas de evaluacién con mecanismos estandatizados y homogenci- zadores, donde la tatea del docente enfatiza y disefa estrategjas correctivas para mejorar los aprendizajes mediante el ajuste, la flexibilizacién o la adecuacién de contenidos. Es decit, el docente, como téenico de la educaciéa, hace un esfuerzo intelectual para reducir la brecha identificada, comprime la pedagogia en modas metodolégicas impulsadas desde afuera, y simplifica la didSetica en planificacién de récnicas en una simulacién burocrética, o en recetas que garanticen el apren- dizaje exigido. Como se aprecia, esta discusién da para mucho. Consideremos arviesgado continuar con una visién romantica de la escuela y de lo que en ella se ensefia y se aprende. La NEM se encuentra a guisa de posicionamientos pedagégico-didcticos re- formados para darles coherencia mediante contenidos educativos en forma de narrativas escritas y, con ello, trascender la Logica de mercantilizacién constituida cn los libros de texto de los modelos educativos anteriores. Las narrativas conte- nidas en este libro, se argumentan desde la experiencia pedagégica de macstras y maestros de educacién secundaria quienes, con cl afin de vivenciar el dise- fio creativo, desarrallaron articulos con saberes disciplinares diferenciados de la estructuracién tradicional, donde prevalecia Ia administracién de contenido y atendfa un modelo curricular academicista, Esta nueva propuesta no descuida los contenidos de matemiticas, historia, geografla, biologfa o fisica: tampoco deja facta las contribuciones literarias clisicas, modemas, aportadas desde el pen- samicnto curocéntrico. Pero pretende modificar la referencia o los puntos de con los cuales se roman las decisiones para los libros de texto. Esto es, dejar de anteponer las teorias, los métodos y las técnicas expresadas en objerivos conductuales homogéneos a la prictica y 1a realidad sociocultural en la vida de los estudiantes. Los articulos en forma de narrativa aqui cxpucstos, ofrecen la posibilidad de cambiar de direccién los procesos educativos ofiecides en la escuela: Proponen cjercicios pricticos de lectura de la realidad, confrontindolos con saberes disci- plinares emanados de las diversas ciencias para lograr conclusiones preliminates ys con ellas, remitir de nueva cuenta al an’ de las teorias y merodolo- gas. Asimismo, pretenden desarrollar lecturas mis acabadas que consideren los terticorios, contextos y las regiones donde se ubican las escuelas de educacién secundaria. ‘A cste proceso de cnunciar de forma distinta los contenidos educativos desde narrativas escritas emanadas de las experiencias docentes, puede llamérsele rese-mantizaci6n de los contenidos. Considérese que tesemantizat los contenidos edu- cativos (transformar el sentido de una realidad conacida o por conocer) permite atender la condicién centralista del sistema escolar para transitar hacia uno més descentralizado, abierto, dindmico que impulse aprendizajes criticos surgidos de Ja puesta en comin de los conocimientos y saberes disciplinares que cuestionen la realidad para transformarla, Sélo asi sera posible dismninuir la incompetencia del conocimiento técnico, el cual considera a los estudiantes como los desposcidos de los problemas fundamentals en su vida cotidiana, Los articulos aqui expuestos representan una ventana al conocimicnto cienti- fico desartollado por la humanidad. En estos tiempos, cuando en apariencia el individuo tiene un acceso ilimitado a la informacién, es evidente que los pandp- tivos digitales restringen y encauzan el rumbo hacia contenidos inofensivos para este sistema global de consumo. Que maestzas, maestros y estudiantes posean una ventana donde asomarse a los contenidos sin una mediacién mercantilista, ¢ una oportunidad nica que recuerda cémo la informacién, y su uso critico, oftece las claves para detencr las desigualdades. Asi, estos libros de articulos pretenden ser un oasis de conocimiento sin que se intente discraer al lector, robar su informa- én, geolocalizarlo, venderle algo o generar métricas metadatos para cosificarlo, ‘Asi como el pedagogo ruso Antén Makarenko recordaba en su Poema pedagégico (1933) cémo los rabfak, las escuelas para trabajadores en la extinta Unidn Sovié- tica, fucron considerados espacios del conocimiento, Se suefa con que las secun- darias mexicanas, junto con sus libros de texto, alcancen esa cualidad: En aquel ticmpo la palabra Rabiak significaba algo completamente distinto de lo que ahora significa. Hoy en dia es ol simple nombre de una modesta institucion de ense- ‘Aanza. Entonces suponia, para los jovenes trabajadores la bandera de la liberacis liberacida del atraso y de la ignorancta, Entonces era una afiemacién poderosa y ardien- ede los inusitados derechos del hombre al conocimiento, y todos nosotros, palabra de hhonos, sentiamos ea aquella época incluso cierta emocién ante el Rabfak, La NeM afronta el desafio de ensanchar los limites de los conocimientos y saberes de las y los estudiantes, moverlos hacia Ia expansién y entiquecimiento en rerre- nos cada vez mis vastos y en diversos horizontes semdnticos sobre su vida en los planos individual y colectivo. Dinamizar, stratégicamente, contenidos educativos [..-] permitiria no sélo aprender a vivir en democracia, sino una demodiversidad res. ponsable con un buen vivir, empefarnos en concretar una transformacién educativa aque logre romper con las ligicas monoculturales educativas nacionales, impuestas por politicas de mercado transnacionaless es una aecién que responde a una politica de Estado en busca del bienestar comtin de todo el pais, por medio de la transformacién: ‘educativa’ (Arriaga, 2022). Invitados estamos todxs a oxigenar la prictica docente desde la autonomia profe- sional, ya alcanzar juntos aprendizajes solidarios y comprometidos con una visién, educativa de trayecto formativo asentado en el momento histérico actualEstimada lectora, estimado lector: os procesos formativos experimentados hasta el dia de hoy, estin sujetos y an- clados a libros de texto que dirigen, secuencian y condicionan aprendizajes acep- tados desde la escuela. Los objetives de aprendizaje o competencias, asignaturas, formas de estudio y cximenes estandarizados, que enmarcan el pensamicnto so- bre la base de un conacimiento cientifico, social, cultural e hist6rico tinico, son la respuesta esperada por intereses econémico-politicos que, en ningtin aspecto, consideran que una persona activa tiene ideales, aspiraciones y metas de vida a las que toda educacién formal e informal deberfa conctibuir Educarse no implica adecuarse a una sociedad que merece wansformarse para lograr mejores condiciones de vida para vodxs. Es necesario crear condiciones amis justas, oquitativas, tolerantes ¢ inclusivas para definis y proycctar a ese adulto que, desde ahora, busca una vida digna, amorosa y feliz. Es opartuno reconocet- se como parte de una generacién pujante, la cual ya no permite que su vor. sea lenciada por gobiernos opresores, intimidantes y coercitivos con pretensién de invisibilizarla so pretexto de mantener un orden social y politico convenience ain- tereses particulares. Gobiernos caracterizados por privatizar, comercializar la vida, promover roles dirigidos a conseguir un ciudadano ideal orientado al consumo y al matcrialismo sin sentido, Esto se Ilevaba a cabo al enfatizar las caracteristicas ividuales por encima de las que se gestan en colectividad, y hacfan creer que cen los logros no esté la presencia de las personas que nos apoyan, dotindonos de fortalezas intelecruales, sociales, culturales, emocionales y afectivas necesarias para el desarrollo de la personalidad. ~Alguna vez imaginaron que llegaria el momento de ser y estar involucrados en propuestas educativas de interés propio y comtin? El politico, socidlogo y revolucionario ruso, Mijail Bakunin, aseguraba: “Al buscar lo imposible, el hom- bre siempre ha realizado y reconacido lo posible. Y aquellos que, sabiamente se han limitado a lo que creian posible, jamas han dado un solo paso adelante”. De acuerdo con esta referencia, ;dénde se ubicarin? :En una cémoda apatfa o en un espiricu indomable y revolucionatio? El libro que tienen en sus manos es resultado de una lucha social historica, A lo largo del desarrollo de la humanidad, pocas cosas generaron tanta desconfianza como el saber erudito, Hoy; en lo que se ha llamado la “sociedad del conoci- micnto”, nos encontramos casi ahogados por una marea de informacién que nos abruma en diferentes medios. Ante ello, surge una pregunta: :c6mo sortearemos a tempescad? ;Con una pequefa barca a la deriva, confiando su rumbo a los reflu- jos y a los vientos, 0 con una embarcacién robusta que los confronte, que resista los huracanes y siga adelante por nuevos mares, nuevas experiencias y nuevas verdades? Laciencia ¢s impersonal, general, abstracta c insensible; en cambio, la vida es fagaz, palpitante, cargada de aspiraciones, necesidades, sufrimientos y alegrias. Es Ia vida la que, esponténeamente, crea las cosas, por lo que ciencia y vida se comple- ‘mentan, Una vida sin ciencia es el triunfo de la oscuridad, la ignorancia y el sal- vvajismo; una cieneia sin vida es el iunfo del despotismo, la tiranfa y la injusticiaEl conacimiento siempre debe estar al servicio de la vida en comunidad y los saberes no deben acumularse por avaricia o mezquindad. Quien domina un drea de estudio est{ moralmente obligado a compartir con todas lo que sabe, sin im- portar edad, preferencia sexual, cultura, condicién econdmica, género 0 grupo social. Porque el genio més aventajado no es més que cl producto del trabajo comunitario de las generaciones pasadas y presentes; por ello, est en deuda con la sociedad. Qué seria del mismo individuo genial de haber nacido en una isla desierta?, zen qué se hubiera convertido? [No estamos solos en este mundo. Los libros que tienen en sus manos conden- san cientos de afios de avanees cientificos, lo que implica una responsabilidad. Mijail Bakunin afirmaba: Cuando la ciencia no se humaniza, se deprava. Refina ol crimen y hace mis cavilece- dora la hajera. Un esclavo sabio es un enferma incurable. Un apresor, un verdugo, wn déspota sabia siguen acorszados por siempre contra todo la que se llama humanidad y piedad. Nada les disuade, nada les asusta ni les alcanza, excepto sus propios sufti ‘mientos o su propio peligro. El desporismo sabio es mil veces més desmoralizador, més peligroso para sus victimas que el despotismo que tan sélo es brutal. Este afecta sélo al cuerpo, ala vida excerior, la riqueza, las relaciones, los actos. No puede penetrar en cl fucto interno porque no tiene su llsve. Le falta espisitu para pagar al espiritu. El despotismo inteligente y ssbio, por el contrario, penetra en el alma de los hombres y corrompe sus pensamientos en la fuente misma Por ello, debemos cuestionar codo y hacerlo en comunidad, porque solo se es débil, pero unidos se generan fucrzas para resist Una verdad, por muy accptada que esté cn una comunidad, pucde no ser la Sinica, Como comunidad, buscamos la libertad y debemos hacerlo sin silenciar © esclavizar alos demés. En un pueblo libre, la comunidad se produce por la fuerza de las cosas, por el movimiento espontineo desde abajo, movimiento libre que no permite el individualismo de los privilegios y nunca por la imposicién. Estos libros son un compromiso comunitario, son la lave para buscar la liber- tad, {Se atreverin a usarlos y cnriquecerlos, © esperarin que otrxs les digan qué hacer? La sep, en un afin por fortalecer el modelo educative de la NEM, invita a ¢s- tudiantes, maestras y maestros a que, con la osadia de pararse sobre un disefio creativo que los involucre, los integre, los motive y los reconozca como sujetos sociales y culturales embebidos de problemas, asuntos y situaciones que se expre- san en su vida cotidiana; hagan suyos estos materiales educativos. Esta coleccién de textos, por su forma narrativa, permite cjercitar una discusién descolonial y “demodiversa” que reconozca al multiculturalismo que caracteriza a nuestro pais, como la base dialdgica para la construccidn de visiones educativas esperanzadoras y potenciadoras de las capacidades humanas. Para ello, acordamos que la mixtura de esta coleccidn se dé sobre las representaciones que las maestras y los maestros, comprometidos con la innovacién, le han dado a la integralidad de saberes di ciplinares y a los diversos proyectos. Son aportaciones discontinuas, desancladasde series 0 gradaciones limitantes que, al colocarse como posibilidades en los pro- cesos de decisién colectivos, se convertirin en lecturas estimulantes de desarrollos investigatives que, a su ver, permitan tervitorializar sus actuaciones para darle vida y actualidad a lo que se reflexiona, se revisa, se aprende y se construye en el aula, en la escuela y en la comunidad. Si bien estos textos constituyen narraciones que comparten los saberes pedag6- gicos experienciales de las maestras y los maestros participantes, no sc consideran acabados, finitos, fijos o cerrados. Por cl contrario: presentan un didlogo abierto, flexible y dinamico con el fin de estimular la participacién, el involucramiento y Ja reflexién para situarse en el momento presente sin desconocer los eventos, pro- cesos y circunstancias que lo concretaron, y encontrar desde ahi las posibilidades de incidir en un futuro promisorio para todxs. Esta coleccién Ieva por titulo Ximhai. Es una invitacién a concientizarnos sobre lo que somos, a aprender a nombrarnos y a cnunciarnos de otras mancras. En ella se reconace que el lenguaje trasciende el tiempo, el espacio y las fronteras; ica como sociedad y, sobre rado, nos muestra las distineas formas de ver y percibir al mundo. Considera que las lenguas, en especial, son un territorio in- ‘menso y, muchas veces, dificil de descifrar. La estela que las palabras dejan detris de sie una huella de las comunidades y culturas de México y el mundo. En ocasiones, sélo se necesita la palabra cortecta para expresar mil ideas, nom- brar un scatimicnto 0 entender el universo, Ximbai es la expresion que engloba todo lo que nos rodea, visible ¢ invisible, material ¢ inmaterial. Es una manera de contemplar y comprender al mundo y sus secretos. Como ésta, cientos de palabras en lenguas indigenas responden los misterios mas complejos ¥, al mismo tiempo, conservan conocimientos y nociones pasadas y presentes. ‘Ximbai, que significa “universo” en hiithfiu, seré la expresién de la cosmovi- sién propia y vigente que, desde lo individual, se comparta con el mundo. Su significacién sera la tarca; el desafio seré aprehender los decilogos civilizatorios cmanados de su voz. Es, en general, la voz unificadora de esperanza para nuestro México.Saberes y pensamiento cientifico Motematicae Indice Matemaricas Interseccién de segmentos y el angulo que se forma.. Tipos de dngulos Trazo de rectas notables: radio, idmetro, cuerda, secante, tangente y arc Conversion de nUMer0s sunuesnnnsnsninnoneinnienn Desigualdad del triéngulo.. Exploracién de la desigualdad del Ecuacién lineal. Modela situaciones probleméticas donde se apliquen las ecuaciones lineales en su resolucién. El cero y ntimeros negativos. Ubicacién de los niimeros negatvos ene recta numérica El circulo. a Figuras relacionadas con 105 CitCUlOS renner Propiedades de los circules Extensién del significado de la suma y la multiplicacién... Propiedad conmutativa Propiedad ascciativa.. Propiedad distributiv Figuras basicas Trazo de figuras plana Identificacién y cdlculo de angulosa partir de dos segmentos Figuras planas y CUerpO5.nnmnennsnnninanninann Construccién y clasificacién de triéngulos. Construccién y clasificacién de Cuadrilater08 ..eeonnrenrn ens OD BAN QUIO oneness 31Férmulas para calcular perimetro y érea Calculo de perimetro y area de poligonos regulate. ceenceneeernnren en 66 Calculo de perimetro y area de poligonos irregular Calculo de la circunferencia y area del circulo. Introduccién a la medicién y el célculo... Concepto de longitud y segmento.. Concepto de distancia entre dos puntos... TB Jerarquia de operaciones . Identificacién de la jerarquia de opera Ejemplos de la resolucién de la jerarquia de operaciones, Lenguaje algebraico... Situaciones de lenguaje comtin expresadas en el lenguaje algebs Medicién y cétculo .. Concepto de rectas paralelas «. Cleulo de la distancia de un punto a una recta Calculo de la distancia entre dos rectas paralelas.. Anilisis de dispersién de datos Mediana, media aritmética y moda para el angi de dispersion de datos Céleulo de la frecuencia absoluta y frecuencia relative Medidas de tendencia central Interpretacién de la mediana y la media aritmétic Interpretacién de la moda y el rango .. Obtencién y representacién de la informacién Herramientas para recolectar informacion (encuestas, entrevistas y cuestionarios) Uso de tablas pare analizar informacién Graficas de barras para analizar informaci Graficas circulares para analizar informacién Operaciones basicas positivas y negativas Suma y resta de fracciones yntimeros decimales (positivos y negatives). Multiplicacién y divisién de fracciones y numeros deci (positivos y negativos).. Porcentajes.. Concepto y procedimientos para obtener porcentaj Situaciones de caso... Los porcentajes y su representacién gréfica Probabilida Probabilidad .-..n-~ Concepto de azar e incertidumbre. Procedimientos de conteo en matematicas.. Principio multiplicativo. Principio aditivo.. Permutaciones.. Permutaciones con reps (CRA REO a noncancer154 sn 5B 159 Situaciones con pendiente negativa Proporcionalidad y no proporcionalidad Registro ytabulacién de datos detelaciones proporcionales yrno proporcionales.. Grificas en el plano cartesiano de datos de relaciones proporcionales y no proporcionales. Rectas notables. Trazo de rectas notables en triangulos Alturas y diagonales en cuadriiteros Sistemas de ecuaciones Ecuacién della forma A Ecuacién dela forma Ax+8: Ecuacién dela forma Ax+B= Cr+ D.. Tipos de eventos de probabilidad Evento independie nt. eorenenn Evento dependiente smn Evento mutuamente excluyente. Trazo de circulos. Trazo de circulos a partir de distinta informacion BioLocia Biodiversidad loca Importancia de la biodiversidad local Estado de la biodiversidad local, ‘Acciones para el cuidado de la biodiversidad local... Concepto de calentamiento global... Alteracién de los ciclos biogeoquimicos y su relacién con el calentamiento global .. Impacto del calentamiento global en el medio ambiente y la salud. Ciclos bi Quées un ciclo biogeoquimico Particularidades del carbono y del nitt6gen© ees wnenwneennnnensennnren 207 clos biogeoquimicos del carbone y del nitrégeno, Practicas de consumo humane y alteracion de los Ciclos biogeoquimicos..eceeen nn aE Clasificacién de los seres vivos ‘Clasificacién de organismos de acuerdo con su forma de alimentaci6n... (asificacién de organismos de acuerdo con algunos aspectos dela reproduccién.. Cultura y sexualidad... Concepto de sexualidad .. Género y reproducciénEcosistema local sem Concepto de ecosistema Interacciin entre Factores bidticos abiStiCOS on Competencia e interdependencia en el ecosistema Mantenimiento y equilibrio de los ecosistemas Enfermedades no transmisibles: obesidad y diabetes. Habitos personales relacionados con la obesidad. Habitos relacionados con la diabetes. Factores protectores en el entomo familiar y comunitario, Acciones para reducir factores de riesgo Estructura y funciones bésicas de la célula .. Identificacién de las estructuras basicas de la célula Membrana y citoplasma: funciones de nutricién y relaci6n Nacleo: reproduccién y herencia... Métodos anticonceptivos. Cuales son las ns. Importancia del condén para eVitar 5 ennenenenenrnnenen Ffectividad de los métodos anticonceptivos.. Salud sexual y reproductiva: prevencién o planificacién del embaraz0.. Observaciones microscépicas. Funcionamiento y propésito del microscoy Evolucién de las observaciones microscépicas.. Concepto de célula.. Evolucién del conocimiento de bacterias, la Célula y 108 ViPUS eeenancenn Pueblos originarios. Conocimientos, précticas ‘einnovaciones de los pueblos originarios acerca de los Sets VIVOS canna 274 Experiencias de los pueblos originarios asociadas al aprovechamiento y proteccién de los recursos naturales. Recursos naturales y su aprovechamiento. Saberes y aportaciones de los pueblos originarios al aprovechamiento delos recursos naturales Concepto de sustentabilidad Pesca, agricultura y pastoreo sustentables, Redes y piramides tréficas. Conceptos de materia y energia en el ecosi Transferencia de materia y energla entre los organisms. Incremento 0 pérdida de organismos en los niveles tréficos.. Salud sexual y reproductiva. Conceptualizacién de mitos, estereotipos y costumbres cena salud de nihias y MUjeLCS ene n nn senr annette 2 Igualdad de género y responsabilidad compartida en la crianza Sistema nervioso y endécrino El sistema nervioso... El sistema endécrino, Hormones: madur sexual y reprodUcciOn vancnun:Sustancias adictivas. Efectos de las sustancias adictivas en el sistema nervioso... Efectos de las sustancias adictivas en el cuerpo humano... Implicaciones de las sustancias adictivas en la economia yla sociedad. 317 ‘Vacunas para el control de enfermedades 320 Concepto de vacuna 321 ‘Céme funciona una vacuna 323 Interaccién de conocimientos cientificos y tecnolégicos: aleances y limitaciones, Créditos bibliograficos... Créditos iconogréficos...Angulos El punto y la recta son parte del estudio de la geometria, rama de las matematicas que, entre otras cosas, se encarga del estudio de las relaciones que tienen estos elementos, como ejemplo, los angulos que se forman al intersecar dos rectas o segmentos de recta.5s Concepto de segmentos Un segmento de recta se forma por la unién de dos puntos en el espacio con una distancia definida. En el espacio, una recta carece de area o volumen, Unicamente cuenta con la propiedad de longitud, la cual se mide por medio de instrumentos como el compas, la regla 0 un flexémetro. Por lo general, se utilizan dos sistemas de mediciones: el Sistema Internacional de Unidades (s1) yee sistema inglés. Un punto carece de dimensiones (largo, ancho y altura), de he- cho, tampoco tiene una forma geométrica especifica, por lo tan- to, se puede representar con un cizculo, cuadrado, wridngulo, entre otros. Se nombra con letras maytisculas, como se observa a continuacién: Asimismo, por un punto puede pasar un niimero infinito de ree- tas, En la siguiente imagen, 12 rectas atraviesan un punto, y se pueden seguir dibujanda mds y mas rectas sobre él. Una recta es una linea continua, formada por una cantidad infi- nita de puntos, cada uno del mismo grosor. Se puede prolongar indefinidamente a menos que se delimite por dos puntos extre- mos, lo que represencar un segmento de recta. En la siguiente figura se ilustea una recta, en la cual se colocan dos flechas en los extremos, que indican la direccién de su prolongacion:Las rectas se nombran con letras minisculas, tal como se muestra a continuacién: b Una semirrecta es una recta que tiene su origen en un punto, y se prolongs en el otro extreme, En la siguiente figura se muestra la recta a con origen en el punto O. ° a Un segmento de recta es una porcién de recta delimitada por dos puntos. A continuacidn, se muestra la recta 4, delimitada por los puntos Ay B. ‘También se puede escribir al segmento de recta formado por los puntos Ay B (extremos del segmento) como “el segmento AB” 0 “AB. Para medir un segmento de recta es necesario comparatlo con otra unidad, ya sea del Sistema Internacional de Unidades, que para la longicud designa al metro (m) como unidad fundamen- tal, mientras que en el sistema inglés es el pie (fd). Algunos ins- trumentos de medicién utilizados son la regla, la cinta métrica y el flexémetro. En la siguiente figura se utiliza una regla para medir el AB.ve En algunas acasiones es necesario replicar la longjtud del seg- mento de recta, esto se puede lograr con la ayuda de un compas, tal como se muestra a continuacién: ¢ " 8 9 10 HW 12 13 14 15 En a suma de dos 0 més segmentos, se obtiene como resulta- do un segmento, el cual corresponde a la longitud de todos los sumandos, por ejemplo: AB + BC = ACTa resta de segmentos se tealiza de forma inversa a la suma, por lo tanto, el segmento resultante tiene una longitud menor. AB - AD = DB e—_-e D 8 En el caso de la multiplicacién de un segmento por un niimero entero positive, el segmento crece la cantidad de veces que correspond al mii- mato, por ejemplo, si se multiplica AB por 4, su longitud aumentaré cuatro veces e * A 8 Con el objetivo de identificar al segmento obtenide por una multiplicacién, se le asigna un nucvo nombre que, en este caso, seria AR, 4xAB =AR Se puede dividir un segmento al multiplicarlo por una fiaceién ‘propia o un decimal menor a uno, por ejemplo, si se multiplica AB por 0.5, como resultado se obtendré un nuevo segmento con la mitad de su longitud. Una recta es un conjunto de puntes que se extienden de manera indefinida en cual- ‘quiera de sus dos direcciones, Una semirrecta empieza en un punto, denominado ‘igen, yse prolonga de manera indefinida en la otra direccién. Un segmento de recta una recta acotada por dos puntos. Todo segmento de recta se puede sumar y restar por otro segmento, lo que afecta su longitud seguin corresponda. En el caso de la multiplicacién, aumenta si se multiplica por un nimero entero pesitivo, yen la divisién disminuye al mulsiplicar- se por un niimero positive decimal menor a la unidad o una fraccién propia.19 Interseccién de segmentos y el Angulo que se forma Cuando dos segmentos de recta se cruzan forman varios 4ngulos entre ellos. Su magnitud se puede determinar por medio de un transportador, cuya escala de medida por lo general est en grados, y cuyo simbolo es “*”. Asi mismo, es im- portante identificar un angulo mediante las letras griegas, el abecedario 0 con base en sus vértices. Dos segmentos de recta pueden intersecarse en un punto en espe cifico, formando cuatro angulos. En general, un Angulo es la aber- tura comprendida entre dos semirrectas que parten de un mismo punto llamado vértice (origen); las semirrectas reciben el nombre de dados del dngulo. En la figura de la derecha se muestra la recta a, intersectada por la recta 4, formando cuatro angulos de 90°, denotado por la letra agriega o« (alfa) B= or , Cuando dos segmentos forman angulos de 90°, como en el caso de la imagen de arriba, se dice que las rectas son perpendiculares, Aunque no en todos y=s0" a=5o" los casos se forman ngules de 90°, como en la figu- rade la izquierda, B=180" Los éngulos se nombraron con las letras griegas alfa (c), beta (8), gamma (1) y delea (6). Pero también se pueden nombrar con letras del abecedario, aun- que no se utilizan en este ejemplo para evitar con~ asso fusion con el nombre de las semirrectas.eu El transportador cs tuna herramienta que s¢ utiliza para medir la magnitud de los ngulos. Para hacerlo, se debe colocar sobre el origen de la interseccién de los dos semirrectas, tal como se muestra a continuacién: Los transportadores, por lo general, se encuen- tran divididos en 180 partes iguales y cada una corresponde a 1° (un grado). Un angulo también puede representarse con seg- mentos de recta en ver de semirrectas. En este caso, el dngulo tendré dos vértices mas en los extremos, los cuales son los puntos donde terminan los seg- mentos que lo forman, por tal motivo, se pueden denotar con letras maydsculas a letra de cn medio siempre representa al vértice y le ante cede el simbolo de angulo (2), por lo tanto, el angulo alfa se escribe de la forma ZBCA, es decis, en sentido contrario a las manecillas del reloj. La interseccién de dos segmentos de recta puede formar dos o més angulos entre ellos. Estos se pueden identificar con las letras griegas a, [0 ¥, letras mindsculas del abecedario o en funcién de sus vértices. EI ransportador es una herramienta que se utiliza para medir angulos.a Tipos de angulos Una semirrecta puede rotar sobre su vértice en sentido de las manecillas del reloj (-) 0 en sentido contrario a éstas (+), lo cual define el tipo de éngulo que se obtiene con base en su magnitud Dependiendo de la roracién y la posicién final de los angulos, se clasifican en: » Perigonal: aquel que mide 360° y sus lados coinciden. { \ » Colineal (lane): mide 180° y sus la dos son una prolongacién del otto. ° » Recto: se forma.a partis de dos semirrectas per- pendiculares y mide 90°, se puede identificar colacando la noracién de 90° o un cuadro entre las recta. » Agudo: mide mds de 0° pero menos de 90”: ® Obtuso: mide mis de 90° pero menos de 180". » Convexo: mide més de 0° y menos de 180°. » Céncavo: mide més de 180" y menos de 360°.Bw Asi mismo, los angulos se pueden clasificar conforme a la posi- cin de sus lados: 6 © » Angulos adyacentes: comparten el mismo vér- tice y tienen un lado en comin. En la imagen, ol Angulo ces adyacente al angulo f. b @ » Angulos opuestas por el vértice: comparten el mismo vértice y Jos lados de uno son prolongactén de los lados del otro, Los én- gules opuestos son iguales y la suma de dos éngulos adyacentes ede 180°, En esta imagen los éngulos by d son opuestos al igual que los angulos ey Un Angulo se clasifica con base en la magnitud del giro que dan sus lados sobre su vértice en perigonal llano, recto, agudo, obtuso, céncava y convexo. También, los angullos se clasifican en funcién de su relacién con otros: adyacentes y opuestos por el vértice. Un segmento de recta es el conjunto de puntos y Iineas que tienen dos puntos ubi- cados en el mismo plano, llamados extremos del segment. Todo segmento se puede medir haciendo uso de una cinta métrica, compas, transportador o flexémetto, em- pleando el Sistema Internacional de Unidades o el sistema inglés. Un dngulo se clasifica con base en la magnitud del giro que dan sus lados sobre su vértice, o en funcién de su relacién con otros angulos.Circunferencia La circunferencia tiene otras propiedades con respecto al resto de los poligonos, entre ellas se encuentra la simpleza para trazarla y para calcular su longitud, asi como los elementos que la conforman.Trazo de rectas notables: radio, diametro, cuerda, secante, tangente y arco Las rectas notables de otros poligonos estan relacionadas con los lados © vértices de éstos;como el circulo no tiene vertices y corresponde a una curva cerrada llamada circunferencia, esas rectas notables estaran relacionadas con los puntos que la conforman Una circunferencia (6) es el conjunto de puntos que se encuen- tran a la misma distancia de un punto llamado cenzro (O). Fl midio OA de la circunferencia es el segmento que une el centro de la circunferencia y un punto de &ta. En el ejemplo de la derecha, se muestran dife- rentes radios: OB, OC, OD, OE y todos son de la misma longicud porque van del centro a cualquier r punto de la circunferencia. Para azar un radio se necesita ubicar un punto sobre la circunferencia y unirlo con su centro. Una cuerda es el segmento delimitade por dos puntos de la citcunferencia, en el ejemplo de la izquierda se muestran las cuerdas AB, CD y EF. Para trazar una cuerda se deben ubicar dos pun- tos en la circunferencia y unitlos. El didmerro #fN es una cuerda que pasa por el centro de la circunferencia,ae ‘Una manera para trazar un didmetro es la siguiente: 1, Ubicar un punto Af en la circunferencia, trazar una semirrecta que inicie en M y pase por el centro O, denominar Nal punto que se ubica en la interseccién de la semirrecta y la circunferencia. 2. Unir los puntos My N para obtener la cuerda correspondiente, es decir, el didmetro, g E] arco AC de la circunferencia ¢ ¢s una porcién de ésta, Para trazar un arco se necesita conocer dos puntos A y C de la ciscunferencia y su cen- t20 O; con la ayuda del compas, con centro en O, se unen Ay C. . A Una recta secante r de una circunferencia ¢ es aquella que la interseca en dos puntos de ella. Para trazar una recta secante a una circunferen- cia se deben conocer dos puntos B y C, y trazar una recta que pase por ambos puntos. Una recta tangente # de una cizcunferencia ¢ es aguella que la toca cn un solo punto A. Para trazar una recta tangente a una circunferencia se debe conocer el radio OA y trazar una perpen- dicular al radio que pase por A. Una manera de trazar esta recta tangente es usando el compas como se indica a continuacién.1. Prolongar el radio OA hacia el exterior de la circunferencia, os decit,reiejar O con respecto de A sobre la prolongacién del radio. 2, Con centro O y O's el reflejo de Oy satisface que los segmentos OA y AO") trazar semicircunferencias de la misma abertura y nombrar X'y Ya los puntos donde se intersecan las semicircunferencias. 43, Trazar una recta que pase pot los puntos Xy Y para obtener la recta tangente #2 la circunferencia c que pasa por el punto A. El radio, el didmetro y la cuerda son segmentos que se encuentran dentro de una circunferencia, el primer segmento la toca en un punto y los otros en dos puntos, mientras que la tangente y a secante son rectas quetienen contacto con la circunferencia en uno o dos puntos, respectivamente. Identificar y construir segmentos y rectas notables en una circunferencia permite conocer las caracteristicas y propiedades de éstas, para que dichas construcciones sirvan de apoyo en la resolucién de problemas modelados a través de ellas. Por ejem- plo, para conocer el punto donde tocard a la Tierra un asteroide que se desplaza en en dl espacio,Conversion de numeros Al realizar varias operaciones de conteo, la conversién de numeros es una técnica para llegar al resultado 0 valor correcto. Con las fracciones y los decimales se utiliza el conteo, pero con otra técnica, al convertir y contar estos ntimeros, se podra observar que tienen equivalencias similares. Estas conversiones ayudan de ejemplo cuando se expresan varias cantidades o valores de alguna informacién, como el valor de las frutas, verduras, objetos, liquidos, entre otros.Conversién de nimeros decimales a fracciones Los ntimeros decimales (por ejemplo, 0333, 0.50, 0.75) también se pueden representar en fracciones, y valen lo mismo al contar y al pronunciarlos. Los niimeros decimales son aquellos que no son ntimeros enteros los cuales poseen, dentro de su composicién, una parte decimal y otra entera, éstas se encuentran separadas por un punto y se entienden como una forma de expresar el valor exacto. La organizacién de estos niimeros es la siguiente: Cuando se escribe un nimero con decimales, se utiliza un punto para separar la parte entera de la decimal. A la izquierda del punto se es criben los niimeros enteros o cl 0. A la derccha del punto también se colocan niimeros enteros o el 0, segiin la cantidad que se quiera repre- sentar, Por ejemplo, 4.6, 6.7, 0.45 y 6.02, Para que estos ntimeros se puedan presentar y pronunciar como fracciones, es importante primero hacer una conversién. A continuacién, se muestra la conversién de algunos némeros decimales a fracciones a partir de representaciones grificas. 0.25 = mle Los nimeros decimales son de gran ayuda porque con ellos se pueden representar cantidades menores que el nlimero uno y asi mismo mayores al uno, y esta representacion de una cantidad ayuda a realizar operacio- res fécilmente con ellos.ae Conversién de fracciones a numeros decimales Cualquier niimero entero puede escribirse como una fraccién, siem- pre y cuando se coloque en el lugar de! numerador, y el uno en el lugar del denominador. Una fraccién es un tipo de nimero que pertenece al conjunto de los niimeros racionales (Q), y se usa para representar la canti- dad de partes que se toman de un entero dividido en porciones iguales. A continuacién, se muestran las partes de una fraccién: _Numerador_ | 1 Denominador 2 El ntimero que se encuentra arriba lleva por nombre numentdor yeel que se encuentra abajo lleva por nombre denominador. Al hacer la conversion de fracciones a deci- males, se debe contar tanto con ¢] numera- dor como con el denominador. Se muestra a continuacién con la conver- sién de algunas fracciones a decimales apo- yandose en una representacién grifica. 3 =07: 7 5 A 2 La conversién de fracciones a decimales permite conacer otra representa- cidn de una cantidad, siempre y cuando se cumpla el proceso correcto de dichas conversiones. En la vida cotidiana las fracciones se utlizan al compa- rar porciones de alimentos, bebidas o algiin otro objeto divisible. Las conversiones de decimales a fracciones y viceversa estan presentes en la vida coti- diana, para expresar cantidades grandes 0 pequetias que a su vez pueden estar repre- sentadas de diferentes formas pero ser equivalentes.Desigualdad del tridngulo El riéngulo es un poligono conformado por tres lados, tres vértices y tres angulos interiores. Con sus vertices se puede calcular la medida de sus lados y también si cumplen la propiedad de la desigualdad del triangulo, lo que se le conoce al verificar si la suma de las longitudes de dos de sus lados es mayor que la del tercero.Exploracién de la desigualdad del triangulo La desigualdad del tridngulo establece que la suma de cualesquiera dos de sus lados es mayor al tercer lado. En esta propiedad, la desigualdad del tridngulo considera quesia, by eson las longitudes de los lados de un lo, entonces se cumplen las siguientes desigualdades: atbec arerb bora En donde: » a, by son los lados del teidngulo, » +eslasuma. » > eral signo mayor que, Sila desigualdad del tridngulo se cumple en las tres combinacio- nes, entonces es posible formar un tidngulo; en caso contratio, no sera posible hacerlo. A continuacién, se muestran dos ejemplos de esta propiedad: Ejemplo 1 Se tienen los tres segmentos a 6 y 6 101 cuyas medidas son, en centimetros: 6-201 he= 300 ‘Tomando en cuenta las combinaciones, si ser posible construir un tridngulo porque se cumplen las tres desigualdades: Sustitucién y célculo de la desigualdad | | Cumple o nola Besierelde en centimetros dosigualdad Como si se cumplen las tres desigualdades, entonces es posible construir un tidngulo con los segmentos 4, by c. al3 Ejemplo 2 Existen las longitudes de segmentos a, y c, cuyas medidas son, en centimetros: = 100 » 6-200 00 Verificar si es posible formar un tidngulo con ellas. Sustitucién y eéleulo de la Cumple 0 no la Desigualdad — desigualdad on centimetros desigualdad arbec SOO: 200%. S00. No cumple 500500 arceb WR EERD E200: Sicumple 40> 200 200+ 300>100 ; beesa See Sicumple Como no se cumplen las tres desigualdades, entonces no es posible construir un tridngulo con los segmentos a, by c. Con la propiedad de la desigualdad del triéngulo, se pue- de saber si un cridngulo esté correcramente conscruido, es decir sila suma de las longitudes de das lados cuales- quiera es mayor que la longitud del tercer lado. Con esta afirmacién, llamada teorema, se puede identificar si al tener tres segmen- tos sus medidas son las adecuadas para formar un triangulo, es decir, si se cumple la desigualdad del criéngulo, la cual dice que la suma de las longitudes de dos lados cualesquiera es siempre mayor a la longitud del lado restante y, por tanto, se puede asegurar la construccién de un tridngulo.Ecuacion lineal Una ecuacién lineal o de primer grado, es una igualdad algebraica en la que los términos involucrados tienen un exponente maximo de uno. Es de gran importancia ejemplificar y resolver situaciones con ecuaciones lineales, ya que ayudan a modelar y resolver problemas de manera efectiva.Modela situaciones problematicas donde se apliquen las ecuaciones lineales en su resoluci6n Una de las utilidades de las ecuaciones lineales es modelar situaciones proble- maticas en donde exista una cantidad desconocida que, se denomina incégnita Para resolver problemas se siguen cuatro pasos: 1. Leer correctamente el planteamiento que se presenta y comprender lo que se pide solucionar. 2, Tdentificar euiles son los datos conocidos y cusl el desconocido, éste corresponde a la incégnita y se representaré con la misma lewa. 53. Establecer relaciones entre datos conocidos y el desconocido, para plantear una ecuacién lineal. 4, Realizar las operaciones mateméticas pertinentes para hallar la solucidn de la ecuacion, Por ejemplo, para resolver lo siguiente: El entrenador menciona que una atleta ha recorrido tres cuartas partes del circuito y debe completarlo. Si ha rccorride 1200 m, hallar Ia longitud del circuito ara los pasos mencionados anteriormente, se tiene que: aso 1. Al leer el problema, se comprende que se busca cono- cer la longicud coral del cireuito en mettos. Paso 2. El dato conocido es el ntimero de metros corridos por la atleta y se desconoce la longitud total del circuito, ese dao es la incégnita del problema. Generalmente, se usa la letra x para representar una in- cégnita en una ecuacidn, pero se puede utilizar cualquier letra. En el caso del problema de la atleta se usari la c, de “circuito”.Paso 3. Existe una relacién en los datos del pro- blema. Se sabe que la atleta ha recorrido 1200 m, equivalentes a tres cuartas partes del citcuito, por Jo que su recortido se expresa ast Paso 4. Del paso 3 se obtiene la ecuacién a resolver. Para resolver la ecuacién se realiza lo siguiente: » Multiplicar por el inverso multiplicative de : a que es 4, en ambos lados de la ecuacién: 1200-3¢ 4 120004) ( 3 ‘a » Resolver la multiplicacién de fraeciones del lado derecho, y la de rimeros enteros del lado izquierda: (1G) 4800-12, 4 1200(4) Simplificar la fraceién del lado derecho: 4800 = 3e > Aplicar cl inverso mutiplicativo de 3, que es 1, en ambos lados de la ecuacién: 3 11 4800 x — =—| 373 (Be) » Resolver la multiplicacin:Lo cual significa que la longitud de! eizcuito por completar es de 1600 m. Para comprobar que cl resultado ¢s correcto sc sustitu- ye el valor de cen la ecuacién inicial: 1200 = 3. 1200 = 4800 4 1200 = 3 (1.600) 1200 = 1200 4 La cadena de igualdades anterior prueba que el valor de ces el correcto y, por tanto, el problema fue resuelto adecuadamente. Existen ocasiones en donde un problema tiene dos incégnitas, pero estin relacionadas de tal manera que se pueden plantear cn una ccuacién con una sola incégnita, como lo muestra cl siguiente ejemplo: Un scfior pagé $60 por una escoba y un trapeador. Hallar el precio de cada producto sabiendo que el precio del trapeador es el doble que el de la escoba. Paso 1. Al Icer el problema se comprende que sc debe hallar el precio de dos productos, el de un trapeador y una escoba. Paso 2, El dato conocido ¢s el precio total de la compra, $60, y los datos desconocidos son el precio del trapeador y la escoba. Como el precio del trapeador es el doble que el de la escoba, en el paso 3 se establece la relacién entre ambas incdgnitas. Trapeador: —Escoba: ¢ Paso 3, Existen dos tipos de relaciones en el problema. La primera es la relacién entre los datos desconocides. El precio de la escoba, al que se denomina con la letra ¢, y el del trapeador, representado con la letra t. Se sabe que el precio del trapeador es el dable del precio de la escoba, esto se escribe como r= 2¢. La segunda relacién es entre los datos co- nocidos y desconocides, se sabe que la suma de ambos precios es $60. Esto es, 14.e= 60.Paso 4, Del paso 3 se obtuvieron dos ecuaciones: the=60 9 t=2e Para resolver el problema sélo se debe tener una ecuacién; por ello, se sustituye la segunda ecua- cién en la primera y se obtiene: 2ete=60 Yal sumar del lado izquietdo se simplifica como: 3e=60 Después de la sustitucién queda una ccuacién con una sola incégnita, la ¢ y para resalverla se deben realizar ciertas operaciones. Es importante cuidar que en ambos lados de la ecuacién se hagan las mismas operaciones, de lo contrario no se conserva la igualdad y se llegar a un resultado incortecto, Para resolverla se lleva a cabo este procedimiento: ) Multiplicar el inverso mutiplicativo de 3, que es | en ambos lados de la ecuacién: iS38 De inciso c) se obtiene que el valor de la incégnita ¢ ¢s 20, lo que indica que el costo de la escoba es de $20, y como ¢l precio del trapeador es el doble que el de la escoba, entonces, para conocerlo basta con resolver la segunda ecuacién planteada en el Paso 4: tae 2(20) =40 De lo antetior se obtiene que el valor de la incégnita + es 40, por tanto, el costo del trapeador es de $40. Si comprobamos estos resultados en la ecuacién 1 se obticne el precio que pagé cl sefior. t+e=60 40+ 20= 60 60=60 La igualdad anterior confirma que los valores de las inc6gnitas son los correctos, y la respuesta al problema es que el precio del trapeador es de $40, y-el de la escoba de $20. La clave para resolver situaciones modeladas por una ecuacién lineal esté en identificar la incégnita en la sicuacién planteada y poder escablecer una relacién con los datos conacidos; una vez delimitada la ecuacién a resolver, se aplican las operaciones pertinences en ambos miembros de la ecuacién hasta encontrar el valor de la incdgnica, Es importante comprobar que este valor satisfaga la ecuacién, de lo contrario, se corre el riesgo de no resolver adecuadamente el problema. Gon los ejemplos de situaciones problematicas que se modelan y resuelven por me- dio de las ecuaciones lineales, es posible observar la importancia que el conocimien- to y dominio de las ecuaciones lineales tienen en la vida cotidiana de las personas, y ain més, su impacto y utilidad a lo largo del tiempo que en diferentes sociedades han permitido el desarrollo y la organizacién en diversos Ambitos y campos del saber humane.El cero y numeros negativos Todos los nuimeros son importantes, pues ayudan en la vida diaria, desde situaciones comunes hasta complejas, para expresar cantidades y realizar conteos. Asi como los ntimeros positivos son importantes, también los ntmeros negativos cumplen un papel elemental en la manera de contar en el mundo. Este tema se ve en el dia a dia, ya sea de manera inconsciente o consciente; por ejemplo, al hacer las cuentas se hace alusién a los ntimeros negativos. En matematicas se nombran ciertos fenémenos que de forma cotidiana se piensan sin darles especificamente ese nombre.Ubicacién de los nimeros negativos en la recta numérica En la vida diaria, se utlizan los nlimeros menores a cero, por ejemplo, para expresar la temperatura en un dia frio, saldos, montos y créditos de mam& © papé; también se pueden considerar como el resultado de una resta o de una suma. A continuacién, se presenta una recta numérica para saber en (qué parte se encuentran los mimeros negativos. Los niimeros negativos son aquellos que se acompafian con el signo menos (—) y se encuentran del lado izquierdo de la recta numérica, colocados de mancra simética a los positives. En la siguiente recta puede observarse el orden de los niimeros positives y negativos. $+ 5S 4 3 2 3 © 1 2 3 4 5 6 La recta numérica contiene del lado izquierdo ntimeros negati- vos y del lado derecho némeros positives; su punto de partida es el niimero cero, y de abi comienza la enumeracién, dependiendo del sentido en que se utilice. Enseguida se encuentran ejemplos, donde se muestra la ubicacién de varios niimeros negativos y positives en la recta numérica: Ejemplo 1 Hoy la temperatura bajé a -5 °C; ayer hacia mds calor, pues la temperatura fue de 6 °C. En la recta de la siguiente pagina se observa dénde se encuen- tran las temperaturas antes mencionadas,ae Temperatura de hoy Temperatura de ayer Jf}[f[}{fijfij fj. 4 5 4 3 2 4 0 1 2 5 4 5 6 Ejemplo 2 ‘Mi mami me mandé a la tienda para comprar un kilo de azicar y avancé 3 calles al salir de mi casa (punto 0), pero me regresé 6 calles para ver a mi amigo y entrcgarle un juguete que me habia prestado; en la siguiente recta se ‘observa en dénde me encuentro ahora. Retrocedid Avene + + T 3 Ejemplo 3 “Tengo en la casa 4 dusaznos para hacer una mermelada. Como la receta in- dica que necesito 7, le pedi a mi vecine que me prestara 3 para reponérselos el jueves. Dureznos que debo Dureznos que tengo + + | | | | | | | f | | | ft | ———1—1— —1— t 4 5 4 3 2 34 0 1 2 3 5 6 Para saber dénde ubicar los ntimeros negativos en la recta numérica, primero se analiza el texto; como los ejemplos anteriore que se expresan de manera sen- EF 2. Colocar como base un segmento, por ejemplo, el segmento EF, trazar un arco (porcién de circunferencia) a la medida de AB con centro en Fy otro arco de radio CD con centro en F, buscando que se corten ambos arcos.& 60 3, Llamar G al punto de interseccién de los areos. Trazar los segmentos EG y FG para formar el tridngulo EFG. E Fe De la siguiente manera se puede construir un tridngulo, conoci- dos dos lados y el angulo comprendide entre ellos. 1. Construir el angulo con la medida indicada. D E Prolongar los lados del angulo a la medida de los lados dados. 43. Unir los extremos de los lados prolongados. También es posible construir un triéngulo conocidos un lado y los. dos dngulos contiguos. Enseguida se muestra el procedimiento. A 8 c lee a=s0" B=60" 1. Sobre el lado conocido AB se trazan los Angulos @ y , uno en cada extremo. +2, Se extienden los lados de los dngulos hasta que se corten en el punto C.a a 3. Se unen los extremos del lado conocido ‘AB con el punto C para terminar con la construccién del triingulo ABC. Los tridngulos se clasifican de acuerdo con la longitud de sus lados y segiin la amplitud de sus angulos. Nombre Caracteristica Ejemplo Escaleno Ladios desiauales Longitud de sus lados Angulos agudos Acuténgulo sles o 1 éngulo cbtuso Obtuséingulo eee Se Es posible trazar un Unico criéngulo si se cumplen las caractersticas anteriormence mencionadas, pero no es posible trazar un Gnico ridngulo cuando sélo se conoce la medida de sus tres Sngulos, debido a que los lados pueden ser de cualquier medida, lo cual da tigen a una infinidad de triéngulos. ZA we | SN LX62 Construcci6n y clasificacién de cuadrilateros Los cuadrildteros poseen lados opuestos, los cuales no tienen vertices en co- mii, y lados consecutivos, los cuales comparten un vértice. Se clasifican de acuerdo con el paralelismo de los laos opuestos, es decir, el nimero de lados paralelos. En este apartado se presenta la clasificacién y construccién de los cuadrilateros. Segtin el paralelismo de sus lados, los cuadriléteros se clasifican cn paralelogramos, trapecios y trapezoids. Clasificacién Nombre Caracteristica Ejemplo Lads iguales y sus éngule: PS adosiguales y sus angulos Cuadrado ne oo o_o Sus dngulos miden 90" y By q Rectingulo cade per de lados tiene orl olgremee, dietinla medile b q odes opuestos paralelos) Lados iguales y sus Rombo iagonales Forman éngulos dese Lados y Sngulos iguales dos ados . Un lado no paralelo es ‘ Trepeciorectingulo | crpendicular a ls bases Romboide Lados no paraletes iguales Trepecios Trapecioiséscek leds paralelos de distin (lasbeses son paralels) T#Peio/sésceles lates paalels de stints Lados desiguales y un par Trapecioescalene ga lads paralelos63 ‘Tropezoides ‘Trapezoide (ningin lado paralelc) —recténgulo Dog shestog raciea Tiene une diagonal externa Trepezoide céncavo yun éngulo interno mayor 2 1809 & Dos pares de ladosiguales |. _ Comets con un ele de simetrla Con el siguiente procedimiento es posible construir un paralelo- gramo o trapecio con regla y wansportador. | Trazar un segmento base, medir en ambos extremos los Angulos indicados y prolongar el lado del angulo.2. Medi sobre las prolongaciones las medidas correspondientes y trazar los segmentos. 2em 3. Unir los extremos de los segmentos trazados para concluir la construccién de un rectingulo y un trapecio isésceles. Todos los cuadrilateros se pueden construir con transportador y regla. Para e cuadrado, basta conocer la medida de uno de sus lados; para el rectangulo, la medida de dos lados perpendiculares; para el rombo, la medida de uno de sus lados y de un Angulo; y para un romboide, la medida de dos lados conse- cutivos y un Angulo. El anilisis de la informacién sobre los triangulos y cuadrilateros permite conocer las diferentes formas de construccién y clasificacién de estas figuras planas, asi como las propiedades que las definen. Los tridngulos se pueden construir a partir de la lon- gitud de sus tres lados, la longitud de dos lados y el angulo comprendido entre ellos, © un lado y los dos angulos contiguos. Se clasifican de acuerdo con la longitud de sus lados y la amplitud de sus Angulos. Por otro lado, los cuadriiteros se clasifican de acuerdo con el paralelismo de sus lados opuestos y se pueden construir con reglay transportador. El conocimiento de la construccién y clasificacién de tridngulos y cuadriéteros es esencial para la compren- sién de la geometrla plana y la resolucién de problemas matematicos,Formulas para calcular perimetro y area Existen muchas figuras en la geometria, algunas regulares y otras irregulares, pero en todas se pueden calcular el area y el perimetro. Asi, existen los poligonos junto con su clasificacion y formas de medir sus propiedades.Calculo de perimetro y area de poligonos regulares Un poligono es una figura cerrada compuesta por segmentos de recta. La palabra poligono proviene del griego y significa "muchos angulos'. Para que la figura se considere un poligono, tiene que cumplir con dos propiedades: que esté cerrada y formada por segmentos. Como la figura es cerrada y to- dos sus lados son segmentos, es un poligono, Los polfgonos se clasifican segiin su nimero de lados en: Triéngulo Cundrado Pentigono Elementos de un polfgono: » Ladas: son los segmentas que Jo limitan. » Vértices: son les puntos donde concurren dos lados. Todas las figuras tienen diferentes maneras de calcular su drea y su perimetro, Hexigonoi ‘A continuacién, se mucstran las férmulas para obtener area y perimetro de diferentes figuras: Figura geométrica Representacién Perimetro Cuadrado, a:lado di diagonal Recténgulo ay bilados Tangulo aby clades hg akwarelativaa c Poralelogramo ay blades heoltwra P-x(a+b) Peasbec P2(a+b) Azaxb a2 bd 2 Azaxh Bombe ‘ladle D. diagonal mayor diagonal menor A (dD) 2 Tpeco ary: bases by dilados raltura Dearbeced A (a+oh 2 En geometria, existen varios poligonos, como los cuadriléteros y los tringulos, que tienen formulas espectficas para calcular su rea y perimetro. Para asegu- rar la obtencién de resultados precisos, es recomendable utilizar la formula comrespondiente a cada figura en particular. Esto garantiza la exactitud en el Gilculo del érea y perimetro de los poligonos.Calculo de perimetro y area de poligonos irregulares Un poligono irregular es aquella figura geométrica cuyos lados no son igua- les. Es decir, no se cumple que todos sus lados tengan la misma longitud, ni tampoco sus angulos interiores comparten la misma medida, Los siguientes son poligonos irregulares: DOOR A continuacién, se muestran las formulas de fi- guras irregulares para calcular su perimetro. Trapezoide Heptégono irregular Tridngulo esealeno Peas bierd Dearbrerds es fig Dearbre Al caleular el rca de poligonos irregulares, es necesario descom- ponerlos cn otras figuras cuyas areas scan conocidas, como trida- gulos 0 cuadrados. No se debe subestimar la importancia de las formulas existences, ya ue sdlo mediante ellas se obtiene el célculo cortecto del perimetro y area de un poligono irregular. Con la utilizacién de estas formulas se logra obtener resultados precisos en los calculos.oa Calculo de la circunferencia y area del circulo Un cfrculo es el rea 0 superficie delimitada por la circunferencia, la cual se define como el conjunto de puntos de un plano cuya distancia a un punto fijo O (centro) es constante. Cualquier segmento que une el centro de la cir- cunferencia con un punto cualquiera de la misma se llama radio. Enseguida, se muestra una imagen en donde se pueden ver las partes del circulo: excentro dedidmetro e:circunferencia ‘A continuacién, se presentan las férmulas para calcular el rea del circulo y la longi- cud de la circunferencia, Area ex? Circunferencia: 2 xx xr Para el caso en que res igual a 4 em, se tiene: As3uax(4 cmp Dexa x4on Para obtener el area y el perimetro del circulo, es necesario conocer las formulas requeridas para calcular esos datos. Cada férmula lleva un pro- eso para llegar al resultado, por lo que no se debe saltar ningtin paso, porque de lo contrario se obtiene un resultado equivocado. Los poligonos siempre estén presentes en la vida cotidiana, forman parte de diversos dise- fios en ventanas, salones, libros, entre otros. También dan origen a los poliedros (edi- ficios) 0 forman mosaicos. Ademés, algunos elementos naturales (hojas, accidentes geogréficos, verduras) expresan las formas geométricas de los poligonos. ee ~ yeIntroduccién a la medicién y el calculo Las matematicas estan conformadas por diferentes areas llamadas ramas, y la geometria es una de ellas. Se usan principalmente trazos rectos y secciones de circulos llamados arcos. Todo ello a partir de los conceptos de punto y distanciale Concepto de longitud y segmento Longitud y segmento son conceptos distintos, pero ambos parten de una recta. El segmento es parte de una recta y la longitud es la distancia entre dos puntos. Los segmentos tienen una propiedad importante, a cada uno se le asigna un niimero iinico, al cual se le conace como dongitud del segmento, Es la distancia que hay entre sus extremos. La diferencia entre una recta y un segmento es que eltiltimo tiene inicio y final, y la recta es infinia. Un segmento se denota por sus dos puntos extremos, como AB, Segnento AB A 8 Recta la; por su parte, AB io y un punto final. La recta siempre es infinita, no se sabe su m se puede medir porque existe un punto de La longitud es la medida de una distancia lineal y se puede medit en difercates unidades de medida como el meteo (m), la més utili- zada en México, de entre una variedad importante que se encuentra clasificada en el Sistema Métrico Decimal Este sistema de medidas esta compuesto de la siguiente manera » Las longitudes menores al met son: decimetto, centimetro y milimetro. © Las longitudes mayores al metro son: decémetro, hectémetto, kilémetto y miridmetto.En la siguiente tabla se presentan las unidades, los simbolos para representarlas y la equivalencia de cada una Unidad Simbolos Miridmetro mem Kilometro km Hectometro hm Decémetro dam Metre m Decimetro den Centimetro em Millenetro mm Enseguida, se muestra un ejem- plo de la longitud con diferen- tes sistemas de medidas: 8 c i i Ill I I il Il I" il | 1203 4 5 o En este ejemplo para medir la longitud de BC se uti Equivalencia 10.000 m 1000 m 100m tom 1m =100em idm -oi1m em = 001m mm 001m La longitud de BC mide 3.5 cm. el centi- metro (cm), ya que es muy pequefia y; por tanto, es més prictico que utilizar el metro, el cual suele utilizarse en longitudes mu- cho mayores a ésta. Un segmento y una longitud se diferencian en que el primero es parte de una recta infi- nita, pero tiene un punto de inicio y un final. Por otra parte, la recta no se puede medir porque no tiene una medida finita, y el segmento si, por los dos puntos que tiene de extremo a extremo y que posibilitan su medicin, En cuanto a la longitud, es la distancia que existe de un extremo a otro en cualquier espacio, ya sea una figura, una recta o entre dos puntos. El sistema métrico decimal utiliza el metro como unidad basica para medir longitu- des, dependiendo de la distancia, Se pueden utilizar medidas mayores © menores a éste.Be Concepto de distancia entre dos puntos Para conocer la distancia entre dos puntos se tiene que utilizar un sistema de medida. Por otra parte, la distancia de un punto a otro puede ir de manera horizontal vertical u oblicua (inclinada), pero siempre tiene la misma medi- da sin importar su posicién o direccién. La distancia entre dos puntos no es més que la longicud del seg- mento de la recta que los conceta, Ejemplo El segmento azul mide 10 om y si se divide en 4 partes de 2.5 em 1,1l1 cada uno, entonces 1+ | = 1 tarego, la mitad de 10 em son rns gg ee 5 em, entonces la longitud del seymento BC mide 5 cm porque se ‘estén uniendo los dos cuartos del centro. {if {|__| __| (il ll ni ll Kh UE Ill iii I Il in| x 4 5 6 Z 8 9 10 om 0 1 2 la discancia entre estos puntos se le denomina longitud. Para que El segmento es un tramo de un punto a otro sobre una recta, ya pueda medirse se uciliza un sistema de medida, Las unidades de medida, como el metro, siempre estén presentes en la vida cotidiana; sin embargo, en diferentes contextos y dependiendo de la distancia de la longitud, se puede utilizar el metro (m), pero si es més larga la distancia es més practico medir en kilometros (km), si es alin més pequeiia, lo recomendable es usar el centimetro (cm) y hasta el milimecto (mm).