La Literatura Como Herramienta para El Fortalecimiento

LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA PARA EL FORTALECIMIENTO
DEL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DE NIÑAS Y NIÑOS DE QUINTO

GRADO: INSTITUCIÓN EDUCATIVA LAS VILLAS, SEDE PORVENIR
ANA ELIZABETH DERAZO FUELPAZ

CÓDIGO: 20122160401
YENIFER ANDREA RIVERA PÉREZ
CÓDIGO: 20122160034
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ
2019
LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA PARA EL FORTALECIMIENTO
DEL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DE NIÑAS Y NIÑOS DE QUINTO
GRADO: INSTITUCIÓN EDUCATIVA LAS VILLAS, SEDE PORVENIR
ANA ELIZABETH DERAZO FUELPAZ

YENIFER ANDREA RIVERA PÉREZ
DIRECTORA:
CLARA IVONNE GONZÁLEZ OSORIO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ
2019
NOTA DE ACEPTACIÓN
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JURADO
______________________________________
JURADO
Bogotá D.C., Septiembre 30 de 2019

DEDICATORIA
A Dios todo poderoso, que nos permite

completar este trabajo de investigación,
que nos llena de bendiciones y nos
enseña que todo se puede lograr con
dedicación y esfuerzo. A nuestros
familiares, ya que son ellos quienes con
su inagotable ánimo y apoyo nos dan la
fuerza suficiente para hacer realidad las
metas que nos proponemos.
AGRADECIMIENTOS
Las investigadoras le brindamos un sincero agradecimiento:

A nuestros Padres, por darnos la vida y ser siempre un punto de apoyo fundamental en
nuestras vidas
A nuestras familias, por su ayuda y apoyo incondicional en nuestro proceso de formación
como docentes.
A los docentes del proyecto curricular de Licenciatura en Humanidades y Lengua
Castellana, por brindarnos sus conocimientos para enriquecer nuestro futuro quehacer
docente, por la paciencia y dedicación que nos brindaron a lo largo de la carrera.
A nuestra directora de tesis, Clara Ivonne González, por su orientación y acompañamiento
en el desarrollo de la presente investigación.
A nuestros amigos, quienes son soporte y apoyo en el momento adecuado.
A la Institución Educativa Las Villas- Sede El Porvenir por abrirnos las puertas con
amabilidad, y en especial a los estudiantes de grado 509, por permitirnos crear junto a ellos
nuevos ámbitos escolares.
RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO (RAE)
Aspectos formales
Tipo de documento: Monografía de grado.
Tipo de impresión: Impresión digital formato carta.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de
Ciencias y Educación.
Título del documento: La literatura como herramienta para el fortalecimiento del
desarrollo socioafectivo de niñas y niños de quinto grado: Institución Educativa las
Villas, Sede porvenir.
Autoras:
Derazo Fuelpaz, Ana Elizabeth Código: 20122160401
Rivera Pérez, Yenifer Andrea Código: 20122160034
Directora: González Osorio, Clara Ivonne
Aspectos de investigación
Palabras clave: Literatura, Socioafectividad, Inteligencia emocional, comprensión
lectora, producción escrita, ciclos socioafectivos.
Descripción:
El presente documento es una investigación que postula la literatura como una
herramienta metodológica en el fortalecimiento de los ejes socioafectivos de los niños y
niñas de quinto grado de la jornada mañana de la institución educativa Las Villas,
ubicada en el municipio de Soacha. Este trabajo da cuenta de la elaboración de una
secuencia metodológica que consta de diez talleres literarios guiados al fortalecimiento
de los ejes socioafectivos de acuerdo a los parámetros establecidos por la Secretaría de
Educación Distrital para la definición y categorización de lo socioafectivo y sus
respectivos ciclos y ejes. La elaboración de los talleres contó con recursos literarios
narrativos, y buscó explorar y mejorar las habilidades comunicativas de los estudiantes,
especialmente la producción oral y escrita y la comprensión lectora de donde se extrajo
las categorías de análisis que hicieron posible la valoración de los resultados.
Bibliografía:
Para la elaboración del documento se empleó bibliografía relacionada a la
socioafectividad, inteligencia emocional e inteligencias múltiples, como referentes
teóricos para definir el campo social y emocional de los estudiantes. Sobresale
particularmente la cartilla de la Secretaría Distrital de Educación, titulada: “Desarrollo
Socioafectivo: Reorganización Curricular Por Ciclos: Herramienta Pedagógica para
padres y maestros”, de donde se extraen los conceptos sobre las habilidades que
conforman los ejes de desarrollo socioafectivo. Para la elaboración de los talleres
literarios se empleó una elección de recursos narrativos entre los que destacan
fragmentos de novelas, cuentos y fábulas, esta elección buscaba incentivar el gusto por la
literatura al tiempo que se perseguían los objetivos propuestos.
Contenidos:
Introducción, Problemática de la investigación, Objetivos de la investigación, Marco
teórico, Referentes metodológicos, Análisis de resultados, Conclusiones y Anexos.
Metodología:
El informe sigue la línea de investigación – acción, característico de la exploración
cualitativa. Este tipo de investigación facilita la interacción constante entre las
investigadoras y los participantes. La secuencia metodológica se dividió por sesiones y
tuvo una duración total de seis semanas. Para la recolección de datos se emplearon
diarios de campo que se integraron a las observaciones de las autoras y se emplearon
categorías de análisis pertenecientes a las competencias de producción oral, producción
escrita y comprensión lectora para la evaluación y análisis de los resultados.
Conclusiones:
La experiencia realizada con los alumnos del grado quinto de la jornada mañana de la
Institución Educativa Las Villas del municipio de Soacha, permite concluir que la
literatura y los procesos que la integran son una herramienta capaz de favorecer el
proceso de aprendizaje y el ambiente educativo porque fomenta el fortalecimiento de
todos los ejes de desarrollo socioafectivo y mejora las habilidades comunicativas de
escritura, lectura y oralidad que resultan fundamentales en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
La literatura, como se constató, además de ofrecer una experiencia que facilita el
aprendizaje de contenidos temáticos, contribuyó a mejorar las relaciones interpersonales
al interior del aula a través de actividades que permitían emplear la oralidad, la escritura
y la lectura como parte de un proceso pedagógico. Abrió, además, un espacio a la
reflexión y el diálogo de la vida social y emocional, a través de actividades cooperativas
que evocaban situaciones cotidianas de las cuales los estudiantes podían opinar haciendo
uso de sus competencias sociales y emocionales.
RESUMEN
En la actualidad diferentes estudios han señalado que los factores afectivos de orden
social y familiar repercuten no solamente en el aprendizaje, también en el desenvolvimiento
de los niños en el contexto escolar. La presente investigación parte de esta situación
problema y propone el uso de la literatura como estrategia metodológica para fortalecer los
ejes socioafectivos de los estudiantes y de esa manera, contribuir a minimizar el impacto de
las dificultades afectivas en el aula de clase. La elección de la literatura como herramienta
pedagógica surge de considerar su conexión con el campo emocional de quienes ejercen
este arte. Po ello, se considera que los procesos de lectura, escritura y oralidad involucrados
en la literatura narrativa posibilitan la identificación de situaciones y emociones tanto
personales como del entorno, lo que permite guiar el aprendizaje emocional y facilita la
expresión de aspectos socio afectivos al interior del aula de clase.
Se plantea la hipótesis de que un adecuado desarrollo socioafectivo y buenas
relaciones interpersonales en el aula enriquecen el ambiente de aprendizaje y contribuyen a
la formación integral de los menores. Para el desarrollo de esta investigación, se diseñó una
secuencia metodológica compuesta por diez talleres literarios que perseguían además del
fortalecimiento de los ejes socioafectivos de los estudiantes, favorecer las habilidades
comunicativas de los mismos, especialmente la comprensión lectora y la producción escrita
que resultan fundamentales para el adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje. La
población intervenida estaba compuesta por niños y niñas de grado quinto de la jornada de
la mañana de la institución educativa las Villas, sede Porvenir en el municipio de Soacha.
El desarrollo de los talleres y las categorías de análisis, permitieron constatar que
los recursos literarios son una herramienta capaz de fortalecer el desarrollo socioafectivo de
los estudiantes y reforzar las habilidades de comprensión lectora y producción textual, lo
que mejora el ambiente de aprendizaje e impacta positivamente la formación integral de los
estudiantes del grado quinto de la jornada mañana.
Palabras Clave: Literatura, Socioafectividad, Inteligencia emocional, comprensión lectora,

producción escrita, ciclos socioafectivos.
ABSTRACT
At present, different studies have indicated that social and family affective factors
affect not only learning, but also the development of children in the school context. The
present investigation starts from this problem situation and proposes the use of literature as
a methodological strategy to strengthen the socio-affective axes of the students and in this
way, contribute to minimize the impact of the emotional difficulties in the classroom. We
choose literature as a pedagogical tool because of its connection with the emotional field of
those who exercise this art. We believe that the processes of reading, writing and orality
involved in the narrative literature allow the identification of situations and emotions both
personal and the environment, which allows to guide emotional learning and facilitates the
expression of socio-affective aspects within the classroom.
Our hypothesis is that adequate socio-affective development and good interpersonal
relationships in the classroom enrich the learning environment and contribute to the integral
formation of children. For the development of this research, we designed a methodological
sequence composed of ten literary workshops that pursued in addition to strengthening the
socio-affective axes of the students, favoring their communication skills, especially reading
comprehension and written production that are fundamental for the adequate teaching-
learning process. The population involved was made up of fifth-grade boys and girls of the
morning day of Las Villas educational institution, El Porvenir in the municipality of
Soacha.
The development of the workshops and the analysis categories, allowed to verify
that the literary resources are a tool capable of strengthening the socio-affective
development of the students and reinforcing the skills of reading comprehension and textual
production, which improves the learning environment and impacts positively the integral
formation of the students of the fifth grade of the day tomorrow.
Keywords: Literature, Socio-affectivity, Emotional intelligence, reading comprehension,

written production, socio-affective cycles
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I: PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN 4
1.1 Planteamiento del problema 4
1.2 Antecedentes del problema 4
1.3 Pregunta de investigación 6
1.4 Justificación 6
1.5 Objetivos de la investigación 7
1.5.1 Objetivo general 7
1.5.2 Objetivos específicos 7
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 8
2.1 La inteligencia emocional en el aula de clase: 8
2.2 Desarrollo socioafectivo 12
2.3 La literatura y su función pedagógica 17
2.4 Narrativa y desarrollo socioafectivo 21
2.5 Producción escrita y desarrollo socioafectivo: 23
2.6 Producción oral y desarrollo socioafectivo. 26
2.7 Categorías de análisis 27
2.7.1 Comprensión lectora 288
2.7.2 Producción escrita 32
2.7.3 Producción oral 36
CAPÍTULO III: REFERENTES METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN 39
3.1 Tipo de la investigación 39
3.2 Recorrido metodológico 39
3.3 Población de muestra 41

3.4 Instrumentos de recolección de información: 42
3.5 Procedimiento 42
3.5.1 Fase de exploración 43
3.5.2 Fase de implementación 45
3.5.3 Fase de síntesis 50
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS 52
4.1 Fase de exploración 52
4.2 Fase de desarrollo 57
4.3 Fase de síntesis 76
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES 80
BIBLIOGRAFÍA 83
ANEXOS 86
Anexo 1: Evidencia de la producción escrita desarrollada en la tercera sesión 86
Anexo 2: Evidencia de la producción escrita deficiente en la sesión cuatro 89
Anexo 3: Evidencia de la producción escrita de la sesión cuatro 90
Anexo 4: Evidencia de la escritura realizada en la sexta sesión 91
Anexo 5: Evidencia de la producción escrita de la décima sesión 92

LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Cuadro comparativo entre edades del ciclo vital y las edades propuestas por la
Reorganización Curricular por Ciclos .................................................................................. 16
Tabla 2. Articulación de las improntas de ciclo con los ejes de desarrollo socioafectivo.... 16
Tabla 3. Niveles de comprensión lectora.............................................................................. 29
Tabla 4. Niveles de desempeño de la competencia lectora .................................................. 30
Tabla 5. Rubrica para el texto narrativo ............................................................................... 33
Tabla 6. Rúbrica para los niveles de coherencia .................................................................. 34
Tabla 7. Rúbrica para los niveles de coherencia .................................................................. 35
Tabla 8. Rubrica para los niveles de estructura .................................................................... 36
LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 1. Componentes socioafectivos ............................................................................. 15
La literatura como herramienta para el fortalecimiento del desarrollo socioafectivo de niñas y niños de
quinto grado 1
INTRODUCCIÓN
El entorno emocional y social de cada estudiante es un factor determinante en su
comportamiento académico y relacional en el aula de clase. La presente investigación sigue la
misma línea de trabajos que sostienen la necesidad de incorporar en la educación básica las
habilidades socioafectivas necesarias para que los estudiantes aprendan a manejar las distintas
situaciones que en el acontecer diario pueden afectar su proceso de aprendizaje. Esta
dimensión que involucra una serie de saberes sobre inteligencia emocional y psicología del
desarrollo, se ha denominado bajo el concepto de desarrollo socioafectivo, término acuñado
en la década del setenta para referirse: “al proceso a través del cual las personas evolucionan
en sus aspectos emocionales, sociales y morales, sobre todo en la relación con otros” (SED,
2012, p. 48)
El desarrollo socioafectivo involucra el reconocimiento e interpretación de las
conductas y emociones tanto propias como de los demás con el fin de construir sanas
relaciones interpersonales y alcanzar la regulación emocional. Si bien el entorno familiar es el
primer espacio de desarrollo de habilidades socioafectivas, la escuela es también un lugar
idóneo para el fomento y desarrollo de habilidades tanto personales como grupales. En este
sentido, Ginott (1986) considera que
los maestros cuentan con la oportunidad singular de contrarrestar las
influencias poco saludables que han existido en la primera infancia de un
alumno. Los maestros tienen el poder de influir positiva o negativamente en la
vida de un niño. Aunque puede decirse que los padres cuentan con la llave
original de las experiencias de sus hijos, los maestros cuentan con una llave de
repuesto” (p. 241)
En efecto, el desarrollo socioafectivo hace parte de los desafíos que en la actualidad
enfrenta la formación y reflexión docente. Su labor debe trascender la transmisión de saberes
cognoscitivos y debe sumarse a los esfuerzos institucionales que apuntan a la formación
integral de las niñas y niños del país. Fernández, Palomero y Teruel (2009) afirman que
el profesor no sólo tiene la obligación de conocer las materias que explica y los
correspondientes métodos de enseñanza–aprendizaje, sino que debe ocuparse
también de comprender a los estudiantes, de interesarse por su espacio vital,
Ana Derazo -Yenifer Rivera Universidad Distrital francisco José de Caldas

quinto grado 2
por su mundo de la vida: es decir, por lo que viven, por sus emociones, por lo
que sienten, por lo que piensan” (p. 34)
Por esta razón, a continuación, se presenta una propuesta pedagógica implementada
con el fin de mejorar las relaciones al interior del aula de clase, favorecer las habilidades del
campo socioafectivo de los estudiantes e impactar de manera positiva el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. La estrategia consistió en emplear la literatura como una
herramienta pedagógica para incentivar el desarrollo de los ejes socioafectivos (eje
interpersonal, eje intrapersonal, eje de comunicación asertiva y eje de capacidad para resolver
problemas) y de ese modo impactar positivamente el proceso de aprendizaje de los menores,
en este caso los niños y niñas del grado quinto de la institución educativa Las Villas, sede
Porvenir.
La elección de la literatura se dio gracias a los aportes que diferentes autores han
señalado sobre el efecto positivo que tienen los recursos narrativos en el aprendizaje de los
menores y en su desarrollo afectivo. Sanjuán (2014) por ejemplo, asegura que por medio de la
literatura se establecen profundos vínculos emocionales entre el contenido del texto, sus
valores éticos y sociales, y las situaciones concretas del lector, que por medio de situaciones
simbólicas que experimentan personajes, transforma la concepción de realidad social y las
pautas de comportamiento emocional. Al respecto, Sanjuán (2014) afirma
La literatura puede ser vehículo para aprendizajes muy diversos: culturales,
lingüísticos, estéticos, pero también para desarrollar facetas no menos
importantes en una formación integral de los niños y jóvenes, tales como la
creatividad, la imaginación, la construcción de la propia identidad, etcétera (p.
165).
Otros autores han señalado la huella imborrable que proporciona el texto literario
cuando consigue transmitir emociones entre las personas, pues la literatura otorga la
posibilidad de ver la realidad desde diversas perspectivas, es decir, genera la empatía
necesaria para comprender las situaciones y emociones que experimentan las personas. La
relación constante con lo narrado o escrito, la identificación de situaciones y emociones tanto
propias como ajenas, el fortalecimiento de la autoestima y la capacidad que tiene la literatura
de hacer sentir gran variedad de emociones, son elementos que se relacionan con los ejes que
componen el desarrollo socioafectivo y que permitieron guiar el aprendizaje. Adicionalmente,

quinto grado 3
la elección de la literatura facilitó la elección de las categorías de análisis: Comprensión

lectora, producción oral y producción escrita. La elección de estas categorías permitió medir
el impacto de la estrategia pedagógica en el fortalecimiento de habilidades socioafectivas al
tiempo que mejoraban las competencias comunicativas de oratoria, lectura y escritura en los
participantes.
A continuación, se presentan los aspectos preliminares de la investigación. En el
cuerpo del trabajo, el lector hallará descritas las sesiones en las que se dividió la estrategia
pedagógica y las respectivas anotaciones producto de la observación y los diarios de campo,
las cuales se espera sirvan de insumo para futuras investigaciones que profundicen en el
diseño de estrategias metodológicas que enriquezcan la práctica pedagógica y beneficien el
ambiente de aprendizaje.

quinto grado 4
CAPÍTULO I: PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema

Tomando en consideración la bibliografía consultada y en lo corroborado a través del
diagnóstico realizado en la primera intervención, la situación problema desde la que se parte
es que las niñas y niños tienen dificultades en términos afectivos de orden social y familiar,
cuyas consecuencias se manifiestan en su rendimiento académico y/o en la forma de
relacionarse con compañeros y/o los docentes. Dicho de otro modo: el entorno social y
emocional de los estudiantes se manifiesta positiva o negativamente en el aula de clase de
acuerdo a sus experiencias socioafectivas.
1.2 Antecedentes del problema

Diferentes estudios en la última década han evidenciado la relación entre el acontecer
social y emocional de los estudiantes y su proceso de aprendizaje. Esta problemática se
refuerza desde la tendencia de la educación tradicional por privilegiar los procesos cognitivos
y descuidar la educación emocional en el aula de clase. De acuerdo a Trianes y García (2002)
la educación tradicional en los centros de enseñanza ha descuidado por mucho tiempo la
dimensión social, afectiva y emocional de los estudiantes y se ha centrado casi
exclusivamente al carácter cognitivo de la educación. El lógico resultado ha sido la formación
en contenidos temáticos y la difusión de información con una baja educación en competencias
emocionales que ha generado el aumento de situaciones problemáticas relacionadas a las
particularidades sociales, éticas y morales de los estudiantes.
La inteligencia emocional hace referencia a la habilidad de percibir, valorar y expresar
las emociones de forma correcta, comprender el comportamiento emocional y tener la
habilidad de regular las emociones promoviendo el crecimiento tanto emocional como
intelectual (Mayer & Salovey, 1997, citado en Extremera & Fernández-Berrocal, 2005). Por
lo tanto, la inteligencia emocional debe estar incluida como una necesidad que tienen los
estudiantes para conseguir una formación integral, especialmente si se considera que el
aprendizaje puramente cognitivo no abarca en sus objetivos la transformación de conductas ni
la educación en valores que son indispensables para el buen desarrollo de todas las
habilidades personales de los niños.

quinto grado 5
Para Castillo (2011), algunas problemáticas que en la actualidad son recurrentes en el

contexto escolar como lo son la indisciplina, la falta de motivación, la violencia verbal y la
exclusión social, responden al debilitamiento del campo emocional de los estudiantes. Para
esta autora, hay cuatro áreas en las que la falta de inteligencia emocional se expresa con la
aparición de problemáticas en la escuela: “1). Déficit en los niveles de bienestar y ajuste
psicológico del alumnado. 2) Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones
interpersonales. 3) Descenso del rendimiento académico. 4) Aparición de conductas
disruptivas y consumo de sustancias adictivas” (Castillo, 2011, p. 133).
Este tipo de problemáticas propias del contexto escolar ha focalizado la atención
académica en la educación en competencias emocionales y sociales en aras a favorecer el
proceso de enseñanza – aprendizaje, partiendo de las consideraciones de Goleman (1996) que
afirma que el éxito de las personas depende en mayor grado de las competencias afectivas y
no de las cognitivas o académicas. Del mismo modo, se ha afirmado que estas competencias
pueden ser reconocidas y guiadas a favor del bienestar de las personas y del mejoramiento del
entorno social (Laureano, Coral, Giraldo & Cruz, 2017). En efecto, el fortalecimiento en estas
competencias forma autonomía en los estudiantes, les permite desarrollar su personalidad a
partir de adecuados principios relacionales y les otorga los conocimientos necesarios para
hacer frente a las situaciones problemáticas que viven diariamente.
En este sentido, la literatura ofrece en el contexto escolar una serie de oportunidades
que pueden ser aprovechadas para guiar los procesos sociales y emocionales de los
estudiantes. De acuerdo a Castillo (2013) además de la identificación de situaciones propias y
ajenas, por medio de la literatura se puede trabajar el manejo de emociones como la ira,
envidia o miedo, y de ese modo prevenir situaciones conflictivas en la escuela. La literatura
permite cultivar valores y habilidades socioafectivas y delimitar el comportamiento adecuado
tras situaciones conflictivas hipotéticas que acontecen en una narración, a su modo de ver:
“dan a los niños la oportunidad de ver a los personajes de la historia como modelos con
quienes ellos pueden identificarse, además de observar situaciones familiares con las que se
pueden relacionar” (Castillo, 2013, p. 16).
El análisis de una narración y el fomento de la escritura literaria en el aula de clase,
brindan la oportunidad de desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes. Los niños se
exponen a un grupo de situaciones que pueden tocar sentimientos, valores, creencias,

quinto grado 6
preocupaciones y miedos presentes en su día a día; les otorga la posibilidad de inferir ante las
situaciones y validar o no el accionar de los participantes. Del mismo modo, Sanjuán
considera que profundizar en la obra literaria transforma la percepción que los estudiantes
tienen de su entorno porque configura nuevas formas de sentir y pensar a la luz de lo descrito.
En síntesis, la obra literaria toca aspectos emocionales, vitales y socioculturales que permiten
desde el aula de clase guiar el aprendizaje emocional y la reflexión acerca de las situaciones
que comprometen el desenvolvimiento social y su manera de enfrentar las diferentes
problemáticas del contexto escolar.
1.3 Pregunta de investigación

Para las investigadoras una práctica académica que se base en el desarrollo de
actividades que permitan e incentiven la participación de los estudiantes y que facilite la
comunicación de pensamientos y emociones que son temas poco comunes al interior del aula,
puede ser un camino a fortalecer el ambiente de aprendizaje. En este sentido, la literatura se
presenta como una herramienta capaz de dirigir la práctica pedagógica hacia la educación en
competencias sociales y emocionales por la conexión que tienen los recursos narrativos con
los ejes del desarrollo socioafectivo, al tiempo que permite fortalecer las habilidades
comunicativas de los estudiantes e impactar su aprendizaje. Considerando lo anterior, el
desarrollo de la presente investigación se da a partir de la siguiente pregunta: ¿Cómo lograr a
través de la literatura fortalecer las competencias emocionales y sociales en el aula de clase?
1.4 Justificación
A partir de la bibliografía señalada con anterioridad, se considera que la literatura sirve
de estrategia para fortalecer los ejes del desarrollo socioafectivos e impactar el ambiente de
aprendizaje al menos en dos niveles: 1) En el aula de clase, refuerza el vínculo comunicativo
con los docentes y mejora la relación entre los estudiantes, gracias a la posibilidad de
reconocimiento de situaciones, problemáticas y emociones tanto propias como ajenas que
ofrece la narrativa 2) A nivel personal, fortalece las competencias emocionales, proporciona
conocimiento útil sobre formas de resolver conflictos, afianza la autoestima (tanto en la
lectura como en la escritura literaria) y permite dirigir el conocimiento ético a partir de
situaciones representadas de forma análoga o hipotética en un texto.

quinto grado 7
En consecuencia y retomando la necesidad de fortalecer los instrumentos pedagógicos

para impartir competencias sociales y afectivas en el aula de clase, se evidencia que la
literatura posee un gran valor como estrategia formativa y puede emplearse para conseguir la
formación integral de los estudiantes. En el entorno escolar permite que los docentes guíen la
formación en ámbitos sociales y emocionales que permitan inculcar valores democráticos en
los estudiantes, promover la sana convivencia y desarrollar capacidades sociales y afectivas
que les resulten de utilidad en su aprendizaje académico y en su desarrollo personal en los
diferentes contextos en los que se relacionen. Estos son algunos de los factores que se
analizan en los resultados.
1.5 Objetivos de la investigación
1.5.1 Objetivo general

Fortalecer el desarrollo socioafectivo de los niños y niñas de quinto grado de la
institución educativa Las Villas a través del uso de la literatura como herramienta pedagógica
centrados en los procesos de comprensión lectora y producción escrita y oral.
1.5.2 Objetivos específicos

● Enriquecer las competencias comunicativas (LEO) de los estudiantes de quinto grado
de la institución educativa Las Villas.
● Contribuir a tejer un ambiente óptimo para el aprendizaje.
● Indagar el campo socioafectivo de los estudiantes para proponer estrategias que
minimicen las problemáticas sociales y familiares que repercuten en el aprendizaje.
● Incentivar a los estudiantes el gusto por la literatura.

quinto grado 8
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

Como se señaló anteriormente, la hipótesis central de la presente investigación es que
la literatura narrativa, la producción escrita y la oralidad, permiten intervenir la vida social y
emocional de las personas en contextos escolares a partir de secuencias metodológicas que
mejoran la práctica pedagógica y despiertan interés en los estudiantes. En la actualidad,
diferentes disciplinas hacen hincapié en que los factores emocionales de las personas son
decisivos en el aprendizaje y fundamentales en el desarrollo integral de los alumnos. Por lo
tanto, identificar rasgos emocionales e interpretar el comportamiento social de los estudiantes
de manera que pueda ser orientado a la regulación socioafectiva constituye una tarea
inaplazable para transformar y enriquecer el proceso de enseñanza – aprendizaje.
De acuerdo con Sanjuán (2013), la relación que existe entre lo socioemocional y la
literatura debe entenderse en dos direcciones, por un lado, la forma en que impacta la
literatura a la persona en su faceta afectiva, estética y ética; y, por otro lado, como las
características socioculturales y emocionales de las personas afectan la producción literaria en
la búsqueda de significado. Antes de ahondar en la relación contestataria que se teje entre la
literatura y los ejes socioafectivos, se debe delimitar el contenido teórico de los conceptos de
inteligencia emocional, socioafectividad y literatura, para de ese modo entender a cabalidad su
relación y específicamente la forma en que impactan la vida escolar, social y emocional en el
aula de clase.
2.1 La inteligencia emocional en el aula de clase:

La teoría de Inteligencia Emocional fue inicialmente planteada por Salovey y Mayer
(1997), su tesis contemplaba las siguientes habilidades
la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la
habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la
habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e
intelectual” (Mayer y Salovey 1997, citado en Extremera y Fernández-
Berrocal, 2005, p. 68).
Sin embargo, fue a causa de la publicación del psicólogo estadounidense Goleman
(1996) que consiguió mayor acogida en los círculos académicos. Su premisa consistía, además

quinto grado 9
de ver la inteligencia humana desde el entorno emocional y social de las personas, en el

conocimiento personal y la capacidad de actuar y relacionarse con grupos sociales (Coral,
Giraldo y Cruz, 2017).
De acuerdo con Cury (2003), el sistema educativo actual carece de una óptima
formación en inteligencia emocional y, en ocasiones, de estrategias eficaces por parte de los
docentes para enfrentar el comportamiento socioemocional de los estudiantes tras las
transformaciones sociales y culturales propias de esta época. El comportamiento social de los
estudiantes difiere significativamente de las prácticas sociales acontecidas décadas atrás, en la
actualidad son más comunes las problemáticas relacionadas a la deficiente regulación
emocional, la violencia y la dispersión/distracción de los estudiantes. Según Cury (2003), en
este momento: “las escuelas no están logrando educar la emocionalidad. Están generando
jóvenes insensibles, hipersensibles o alienados. Necesitamos formar jóvenes que tengan una
emocionalidad rica, protegida e integrada” (p. 85).
En la actualidad el concepto de inteligencia emocional ha ganado espacio en el interés
académico por sus contribuciones en el campo de la psicología y pedagogía infantil. Los
principios de la inteligencia emocional constituyen una guía para padres y maestros para
dirigir la formación de capacidades sociales y emocionales de los estudiantes. Adicional a
esto, diferentes estudios en el campo de la medicina han señalado que la formación en
competencias emocionales favorece el bienestar integral e incluso el sistema inmunológico de
las personas. Al respecto, Shapiro (1997) señala que “decenas de estudiantes y cientos
anecdóticos han mostrado que las capacidades emocionales y sociales pueden ser factores
importantes para luchar incluso contra enfermedades que amenazan la vida, tales como el
cáncer y la enfermedad del corazón” (p. 272).
Como se ve, la formación en competencias emocionales trae beneficios en diferentes
áreas que comprometen el bienestar y la formación integral de los niños. En el contexto
escolar, una adecuada formación en inteligencia emocional supone tener emociones y
conductas que reflejen interés por sí mismo y por sus coetáneos, de manera que expresen un
adecuado comportamiento ante las diferentes situaciones que acontecen en el aula de clase.
Para Acevedo (2018)
Cuando hablamos de inteligencia emocional estamos hablando de la capacidad
de conocerse a sí mismo, y también de la capacidad de relacionarse con los

quinto grado 10
demás. Estos dos factores, inteligencia intrapersonal e interpersonal, son

claves. Es como si tuviéramos dos cerebros y dos tipos de inteligencia: La
racional (conocida como el coeficiente intelectual) y la emocional.” (p. 138).
La inteligencia emocional o CE (Coeficiente emocional) siguiendo a Shapiro (1997),
no se relaciona con el grado de inteligencia cognoscitiva y no puede ser medible por los
habituales test de conocimiento cognoscitivo. La inteligencia emocional es una habilidad que
complementa la formación integral y que tiene rasgos comportamentales en la personalidad de
cada estudiante. Autores como Shapiro (1997), afirman que tener una óptima inteligencia
emocional es tan o incluso más importante que tener un elevado grado de inteligencia
cognoscitiva. A su modo de ver: “tener un CE elevado puede ser más importante para tener
éxito en la vida que tener un CI elevado medido por un test estandarizado de inteligencia
cognoscitiva verbal y no verbal” (Shapiro, 1997, p. 24).
Sin lugar a dudas, la inteligencia emocional permite a las personas enfrentar las
situaciones adversas que puedan presentarse cuando se lleva a cabo cualquier propósito, esto
le permite superar barreras y enfrentar experiencias desfavorables por medio de regulación
emocional y aptitudes asertivas. Es decir, el propósito de educar en inteligencia emocional no
consiste en eliminar de los estudiantes las emociones “negativas” como el odio, la rabia o la
vergüenza, sino en educar para responder de forma asertiva frente a los estímulos que las
provocan. Shapiro (1997) afirma que proteger a los niños del estrés o el dolor inevitable que
trae consigo la vida, no representa un beneficio para los menores, por el contrario, supone un
daño irremediable pues las emociones negativas también contribuyen al aprendizaje del
mundo, solo requieren ser guiadas de forma correcta para aprender a regularlas y saber
responder acertadamente ante estas situaciones.
Partiendo de lo anterior, estudios recientes han señalado que es posible fomentar,
estimular y educar en inteligencia emocional para conseguir favorecer el aprendizaje en
contextos escolares. No obstante, es una labor que requiere el compromiso por parte de los
docentes quienes deben guiarse por principios de amabilidad, cooperación, respeto y amor en
su relación con los estudiantes. Ginott (1986) a partir de un estudio sobre el ambiente
emocional idóneo para el aprendizaje, afirma que es posible resolver las diferentes
problemáticas que acontecen al interior del aula de clase por medio de apoyo, comprensión y
afecto con los estudiantes, de esta manera pueden los docentes impactar de forma positiva la

quinto grado 11
vida de los estudiantes y mejorar el ambiente de aprendizaje. Ginott (1986) arguye que “los
maestros que tienen destreza y habilidad son una prueba viviente de que la transformación del
aula es a la vez posible y práctica” (p. 49).
Asimismo, “con objeto de llegar a la mente de un niño, un maestro pronto debe
conquistar su corazón. Solamente cuando un niño se siente bien podrá pensar bien” (Ginott,
1986, p. 73). La reflexión de Ginott sintetiza la importancia del docente en la formación
emocional de los estudiantes, solo con adecuados estímulos por parte del docente puede
enriquecerse las relaciones al interior del aula, incluso puede afirmarse que, en su labor, el
docente tiene la oportunidad de contrarrestar secuelas negativas que provengan del entorno
familiar de los menores y dirigir el crecimiento de sus capacidades individuales. La
experiencia académica tradicional ha demostrado que, como señala Cury (2003), la práctica
pedagógica que se ejerce a través del enfado, el exceso de autoridad o con reproches
constantes, afectan negativamente no solo el ambiente de aprendizaje sino el desarrollo de las
habilidades y competencias de los estudiantes, lo que inevitablemente desemboca en bajo
rendimiento académico.
Del mismo modo, educar con y para la inteligencia emocional hace que los saberes
sean más aprehensibles para los estudiantes. Algunos autores señalan que la emocionalidad
estimula los recuerdos propios, por lo que la instrucción basada en principios de inteligencia
emocional beneficia la concentración y la memoria de los estudiantes a la hora de interiorizar
los conocimientos. Al respecto, afirma Cury (2003) “Los maestros y los padres que no
provocan la emoción de los jóvenes no educan, solo informan” (p. 145). Shapiro (1997)
también es enfático en señalar que los docentes deben provocar la emoción y el interés de los
estudiantes, pues “una premisa básica de la inteligencia emocional es que la falta de sentido
de lo que debe aprenderse constituye un factor crítico para que sea realmente asimilado” (p.
216)
Una breve reflexión para concluir este acápite es que, se deben sumar esfuerzos desde
la labor docente para mejorar el ambiente de aprendizaje y en mayor medida, captar el interés
de los estudiantes por medio de estrategias pedagógicas eficaces que se apoyen en fomentar la
competencia emocional de los estudiantes y que brinden la oportunidad de fortalecer el tejido
social al interior del aula.

quinto grado 12
2.2 Desarrollo socioafectivo

La referencia de desarrollo socioafectivo se realiza a la luz de la cartilla Desarrollo
socioafectivo: Reorganización Curricular por Ciclos, herramienta pedagógica para padres y
maestros (SED, 2012) de la Secretaría de Educación Distrital, surgida en el Plan de Desarrollo
Bogotá Humana, en el marco del programa de Reorganización Curricular por Ciclos (RCC),
implementado a partir del 2008 con el fin de trasformar la práctica pedagógica y contribuir a
mejorar la formación de los estudiantes. Este documento constituye una guía metodológica
para sumar el desarrollo socioafectivo a los aspectos cognitivos y físico – creativos para
potenciar las habilidades de los estudiantes y conseguir la educación integral en los colegios
oficiales de Bogotá.
A la luz de este documento, la socioafectividad es
un proceso mediante el cual los niños, niñas, jóvenes y adultos adquieren el
conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para reconocer y
controlar sus propias emociones, así como para demostrar afecto y
preocupación por los demás, con el fin de establecer relaciones positivas, tomar
decisiones responsables y manejar situaciones difíciles (SED, 2012, p. 25).
Este concepto deriva de las contribuciones conceptuales halladas en la teoría de
Inteligencias múltiples de Gardner (2011) y la teoría de Inteligencia emocional descrita
anteriormente. A partir de estas contribuciones teóricas, la comunidad académica focalizó la
atención en las emociones como objeto de estudio y su incidencia en el desarrollo individual y
colectivo. De acuerdo con Fernández, Palomero y Teruel (2009) la mayor contribución de
estas teorías fue romper con el esquema de cognición humana como única forma de
inteligencia, de modo que rompió con el discurso pedagógico de psicología cognitiva que
dominó durante décadas el aprendizaje académico.
La teoría de las Inteligencias Múltiples es un cimiento sobre el que se erigen diversas
teorías incluidas la teoría de inteligencia emocional y el proceso socioafectivo; su aporte más
significativo fue proponer por vez primera el debate sobre la existencia de un único tipo de
inteligencia (Mejía, 2012). Desde entonces, se acepta la existencia de un grupo de capacidades

quinto grado 13
interrelacionadas que pueden ser desarrolladas a voluntad y que están supeditadas por el
entorno1. De acuerdo con Macías (2002)
Los seres humanos poseemos este espectro de inteligencias, y nos
diferenciamos por el nivel de desarrollo y la configuración particular, derivada
de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la
cultura propia en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y única. (p. 28)
Estudios posteriores a la publicación de los textos de Gardner y Goleman, han arrojado
resultados positivos en relación a otros tipos de inteligencia y su incidencia en la vida social y
específicamente en la vida académica. Extremera y Fernández-Berrocal (2004), a partir de un
barrido histórico sobre diversas investigaciones llevadas a cabo en Estados Unidos bajo el
modelo de inteligencia emocional, mostraron que aquellos estudiantes que mostraban mejores
resultados en las pruebas de medición padecían menos problemas de ansiedad o depresión, al
tiempo que investían mejor autoestima y facilidad para resolver problemas. Estos autores
concluyen que “las destrezas y competencias en IE tienen repercusiones reales y positivas en
la vida escolar y personal de los alumnos” (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004, p. 12).
A lo anterior se suma las contribuciones recientes en el campo de las neurociencias
que han demostrado que existen zonas del cerebro asociadas a lo afectivo-emocional de forma
interdependiente con las zonas donde se lleva a cabo el aprendizaje (SED, 2012). No
obstante, y pese a los avances citados con anterioridad, algunos estudios advierten sobre la
necesidad de dirigir los esfuerzos hacia la elaboración de metodologías y modelos
pedagógicos que profundicen en lo afectivo desde la práctica pedagógica. Rebollo, Hornillo y
García (2006) aseveran que “las concepciones racionalistas y empiristas dominantes en la
ciencia moderna han derivado en una invisibilidad social y científica de las emociones y,
como consecuencia en una invisibilidad de metodologías científicas y de modelos
pedagógicos aplicados” (p. 32).
1
“Los seres humanos pueden conocer el mundo de ocho modos diferentes, que Gardner llama las ocho
inteligencias humanas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal, naturalista, interpersonal e
intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia, o sea, será más competente en algunas
disciplinas y menos en otras” (Macías, M, 2002, p. 35)

quinto grado 14
Es en la necesidad de fortalecer la práctica pedagógica y desplegar posibilidades

metodologías orientadas a la formación integral, que se inscribe la propuesta de desarrollo
socioafectivo del programa de Reorganización Curricular por Ciclos. A continuación, se
presenta el marco de referencia desarrollado por la cartilla de la Secretaría de Educación
Distrital (2012) que sintetiza los elementos que definen los ejes socioafectivos y las improntas
de cada ciclo.
La socioafectividad se aborda a partir de tres componentes: Desarrollo emocional,
como el proceso relacionado con las habilidades emocionales propias, el Desarrollo moral,
como un aprendizaje ordenado que posee estructuras de conocimiento, valoración y acción de
validez universal y Desarrollo social, como el espacio en el que se funden las relaciones y la
diversidad de pensamiento que lleva a la comprensión de los demás. En síntesis, se puede
inferir que la socioafectividad es “el proceso a través del cual un individuo incrementa sus
habilidades emocionales, morales y sociales, a fin de beneficiarse de relaciones más
cooperativas, constructivas y de complementariedad con quienes lo rodean” (SED, 2012, p.
25).
El concepto de desarrollo socioafectivo está integrado por cuatro ejes de desarrollo: eje
intrapersonal, eje interpersonal, eje de comunicación asertiva y eje de resolución de
problemas. De cada eje se desprenden habilidades emocionales, sociales y éticas. El
desarrollo del eje intrapersonal permite el reconocimiento, manejo y adecuada forma de
expresar las emociones, dominar los impulsos y confiar en sí mismos. Contempla las
habilidades de Regulación emocional, autoestima, motivación y resiliencia.
El eje interpersonal es el encargado de facilitar las relaciones en espacios académicos
y familiares. El eje interpersonal contempla las habilidades de empatía, cooperación y trabajo
en equipo, restauración y conciencia ética y social. El eje de comunicación asertiva es un
proceso en el que se involucran las formas verbales y no verbales presentes en la
comunicación humana. Por medio del eje de comunicación asertiva las personas pueden
responder de forma acertada a los estímulos externos sin dañarse a sí mismo u otras personas.
Por el contrario, el debilitamiento de este produce en los niños distracción y malas relaciones
interpersonales. Este eje involucra la comunicación verbal, la comunicación no verbal, la
escucha activa y la lectura de contextos. Finalmente, el eje de capacidad para resolver
problemas involucra estrategias para tener sana convivencia en los diferentes espacios en

quinto grado 15
donde hay interacción social. Incluye hallar formas pacíficas y dialogantes para solucionar
problemas y entender las diferencias. Envuelve las habilidades de toma de perspectiva,
negociación, creatividad para buscar soluciones y toma de decisiones.
Esquema 1. Componentes socioafectivos
Fuente: Cartilla Desarrollo Socioafectivo de la Secretaría de Educación Distrital, (SED, 2012, p. 26).
El desarrollo de los ejes socioafectivos está centrado en entender las emociones como
reacciones naturales y la posibilidad de controlarlas, de ahí que la propuesta de
socioafectividad desarrollada aquí otorgue mayor importancia al desarrollo socioemocional
por ser un proceso estructural propio del contexto escolar. Ahora bien, el programa de
Reorganización Curricular por Ciclos distingue cinco fases por edad y grado académico con
improntas socioafectivas características para cada ciclo. El primer ciclo abarca a los niños y
niñas entre 3 y 7 años de los grados 0, 1° y 2°, el segundo ciclo a los niños y niñas de 8 a 10
años de los grados 3° y 4°, el tercer ciclo niños de 11 a 12 años de los grados 5° 6° y 7°,
cuarto ciclo, de 13 a 14 años, grados 8° y 9°, y finalmente el quinto ciclo, niños de 15 a 17

quinto grado 16
años, grados 10° y 11°. A continuación, se presenta el cuadro comparativo entre las edades de
las etapas del ciclo vital2 y las edades propuestas por el programa de Reorganización
Curricular por Ciclos:
Tabla 1. Cuadro comparativo entre edades del ciclo vital y las edades propuestas por la Reorganización
Curricular por Ciclos
Ahora bien, la presente investigación trabajó con los niños y niñas de 5° grado del
colegio I. E. Las Villas, pertenecientes al Tercer ciclo de la anterior división, por lo tanto,
resulta necesario dar a conocer las características de la impronta de este ciclo y sus principales
características en materia de ejes socioafectivos. La cartilla de Desarrollo socioafectivo
presenta los siguientes parámetros para la comprensión de la impronta3 del tercer ciclo:
Tabla 2. Articulación de las improntas de ciclo con los ejes de desarrollo socioafectivo
2
Se refiere a la división planteada por la psicología evolutiva de cuatro etapas del ciclo vital de las personas:
Infancia (0 - 10) Adolescencia (11 a 25 años) Adultez (26 a 60 años) y vejez (60 en adelante)
3
La impronta para el ciclo es: Indagación y experimentación y el eje de desarrollo propuesto por la SED es:
interacción social y construcción de mundos posibles.

quinto grado 17
A este ciclo pertenecen niños y niñas de entre 11 y 12 años, de 5, 6°, 7° grado
académico, la impronta de Indagación y experimentación se refiere al cierre de la infancia y el
comienzo de la etapa juvenil, momento en que empiezan a experimentar cambios a nivel
corporal que pueden representar miedos y despertar múltiples preguntas. A nivel individual
identifican sus debilidades y fortalezas con facilidad; durante esta etapa aumenta la curiosidad
sexual y se establecen mayores relaciones a nivel grupal como forma de establecer y avalar
opiniones.
Por último, se exponen las metas que en materia de fortalecimiento de cada ciclo
socioafectivo se trazó la presente investigación:
● Eje intrapersonal: Manejar las emociones y respuestas emocionales básicas
● Eje interpersonal: Pertenecer a un grupo aportando a sus intereses y necesidades
● Eje de comunicación asertiva: Crear mensajes asertivos como estrategias para
comunicarse en diferentes contextos.
● Eje de capacidad para resolver problemas: Aprender a negociar soluciones en un
problema y asumir responsabilidades respetando acuerdos.
Estas metas son fundamentales llegado el momento de analizar los resultados en materia
de desarrollo socioafectivo. Más adelante se sumarán como categorías de análisis la
comprensión lectora y la producción oral y escrita. No obstante, antes de especificar las
categorías de análisis, se debe delimitar el concepto de literatura y la forma en que se unifican
las competencias comunicativas y permiten un encuentro en común entre su uso y el
desarrollo de cada eje socioafectivo.
2.3 La literatura y su función pedagógica

De acuerdo a la primera acepción del diccionario de la lengua española, la literatura es
una expresión artística relacionada con el uso de una lengua. La RAE además agrega el
conjunto de producciones literarias de una comunidad, el grueso de obras que versan sobre un
arte y la teoría de las composiciones literarias, como otras formas de definir la literatura4.
4
Definiciones extraídas del Recurso virtual: Diccionario virtual de la lengua española
https://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=literatura

quinto grado 18
En efecto, este término que es de dominio universal, ha librado numerosos debates en

su interés por definirlo a lo largo de la historia. Desde la antigüedad con las representaciones
de odas cantadas, pasando por los clásicos de la literatura medieval y la posterior primacía del
texto escrito que otorgó la invención de la imprenta, hasta la actualidad con el boom de los
dispositivos electrónicos y sus dinámicas de producción y circulación de ideas, han estado
presente los recursos literarios y sus respectivos géneros, lo que ha generado que cada época y
sus características socioculturales hayan sido debate sobre el significado de la literatura.
Por esa razón, Eagleton (1998) ha considerado que lo literario se halla supeditado por
el actuar social de los diferentes momentos históricos, es decir, la noción acerca de lo que es o
no literatura, sus componentes estéticos y su valoración, se establecen a partir de estructuras
culturales e ideológicas que están presentes en una sociedad para un tiempo específico de la
historia. Del mismo modo, Mendoza (2004) ha considerado que “la literatura es un conjunto
de producciones artísticas que se definen por convencionalismos estético-culturales y que, en
ocasiones es un reflejo del devenir del grupo cultural” (p. 4). Por lo tanto, se infiere que las
expresiones literarias han estado presentes en los diferentes momentos de la historia,
empleando formas comunicativas diversas y su valoración artística ha estado sujeta a cada
momento histórico.
Ahora bien, para la presente práctica pedagógica, la literatura es habitualmente
trabajada como un componente de la lengua castellana para los procesos de enseñanza –
aprendizaje, debido a que permite potenciar las diferentes competencias y habilidades
comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) e incentiva el desarrollo imaginativo de las
personas. De acuerdo a Vargas (2017)
La literatura se puede entender como comunicación gracias a la interacción en
doble vía que se establece entre el lector y el libro, en cuanto se crea un puente
entre ambos entes tanto el libro como el lector inician un proceso de
significación partiendo de las experiencias pasadas, interpretando signos de la
lectura y posicionando su lectura dentro del mundo al que pertenecen (p. 7)
Por esta razón, en la presente investigación al hablar de literatura se refiere a la
expresión artística de la palabra que integra las habilidades comunicativas y que se aparta de
la comunicación corriente por su finalidad estética. A la luz de esta postura, las habilidades
comunicativas de escritura, lectura y oralidad, se hallan inmersas en la producción y recepción

quinto grado 19
literaria, pero es referida con mayor entusiasmo a sus representaciones narrativas y a la

producción escrita; es decir, al juego de interpretación y pensamiento que se da entre el texto
escrito y el lector.
Con la literatura el lector mantiene una interacción constante con lo narrado: se
introduce en la historia, se imagina e identifica con algunos de los personajes o se aleja de su
realidad inmediata. El lector además determina un criterio para los personajes y presenta
emociones a medida que va avanzando en la lectura, lo que permite crear vínculos afectivos
dentro del proceso lector. En consecuencia, la literatura tiene la capacidad de hacer sentir
alegría, dolor, tristeza, miedo e incertidumbre, porque interviene en el proceso de pensamiento
en un juego de interpretaciones y búsqueda de sentido (Atehortúa, 2015). Adicionalmente,
estudios recientes en psiconeuroinmunología han indicado que la lectura literaria puede
activar en las personas su sistema inmunológico debido a que: “constituye una excelente
herramienta para tranquilizar, regular emociones, liberar inquietudes, curar dolencias,
malestares, desarmonías” (Coral L, Cruz S y Giraldo, 2017, p. 202).
Es decir, el lector encuentra en la literatura una forma de escabullirse de las
problemáticas inmediatas, su actividad psíquica se desplaza a entornos imaginados sin que el
distanciamiento suponga un límite a la reflexión. Para Petit (2001), citado por Sanjuán (2013),
“la lectura ayuda a las personas a construirse, a descubrirse, a hacerse un poco más autoras de
su vida, sujetos de su destino, aun cuando se encuentren en contextos sociales
desafortunados” (p. 129).
Por otra parte, en el plano de la escritura y la producción literaria, además de facilitar
la expresión para quienes se les dificulta desenvolverse socialmente, la escritura creativa
refuerza la autoestima y la confianza de quien la práctica. La escritura literaria es un proceso
que alivia el malestar interno de las personas, permite que el autor plasme sus creencias,
comparta sus intereses ideológicos y reflexione sobre el valor del mundo que lo rodea. En este
sentido, respecto a la lectura y la escritura, Soto (2016) afirma que
La lectura puede definirse como un proceso de interacción entre un sujeto
portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etc., y un texto como
el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política
ideológica y estética particulares y que postula un modelo de lector; elementos
estos inscritos en un contexto: una situación de comunicación en la que se

quinto grado 20
juegan intereses, intencionalidades, el poder, en la que está presente la

ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. (p. 55)
En suma, tanto la escritura como la lectura literaria, contribuyen al desarrollo psíquico
de los individuos porque representan una experiencia que estimula la reflexión personal y
fortalece las capacidades comunicativas que mejoran el ambiente social. Como lo afirma
Sanjuán (2013) “la literatura constituye una de las herramientas culturales fundamentales para
desarrollar una conciencia más lucida del mundo y de la realidad humana, una conciencia
socialmente compartida.” (p. 147). Por lo tanto, en la presente investigación, la literatura tiene
un uso metodológico puesto que parte de la oportunidad que ofrece a las personas de trasladar
reflexiones, confirmar posturas o debatirlas, formular conjeturas e inmortalizar pensamientos,
para lograr rastrear, fortalecer y dirigir el desarrollo socioafectivo.
Por esta razón, en la presente investigación se diseña una secuencia metodológica que
consta de la aplicación de diez talleres literarios que buscan mejorar el ciclo socioafectivo de
los estudiantes al tiempo que se fortalecen las habilidades comunicativas y se despierta la
atención literaria de los estudiantes. Los talleres literarios no persiguen la finalidad de enseñar
literatura ni impartir una serie de conocimientos relacionados a la historia de la literatura o a
sus respectivos géneros, ya que se considera que este contenido puede tornarse de poco interés
y no rompe los esquemas tradicionales de enseñanza. Al respecto, Mendoza (2004) afirma
que:
El estudio de la literatura no es el aprendizaje de una sucesión de movimientos, de
fechas, autores y obras, ni la simple enumeración de influencias y de «rasgos de
estilo». A los alumnos estos contenidos les resultan abstracciones poco evidentes y
escasamente asequibles, porque los perciben como contenidos que les son poco
significativos y de difícil comprensión cuando aparecen enunciados en un manual, ante
esos contenidos/informaciones casi se ven obligados a realizar un acto de fe para
aprender en abstracto el peculiar sucedáneo de la literatura que se les ofrece. (p. 7)
En síntesis, la literatura es una expresión artística en la que se integran habilidades
comunicativas y que parte de una finalidad estética. Su uso pedagógico es referido a la
conexión que la obra literaria tiene en el campo emocional y comportamental de las personas.
La obra literaria en el contexto escolar, como se mencionó anteriormente, ofrece la
posibilidad de identificar emociones, plasmar reflexiones, debatir creencias e inmortalizar

quinto grado 21
pensamientos; abre un espacio al dialogo que potencia la relación estudiante-profesor y

mantiene una relación contestataria en aspectos éticos y culturales que permea el campo
emocional de los estudiantes. Ahora bien, las habilidades de escritura, lectura y oralidad que
integran la literatura como herramienta pedagógica, exigen que se especifiquen de acuerdo a
la función que cumplen en el desarrollo de competencias emocionales y sociales en el
contexto escolar
2.4 Narrativa y desarrollo socioafectivo

Las formas narrativas han estado presentes en la historia evolutiva de la especie
humana. Siguiendo a Acevedo (2018) “La humanidad como sabemos, lleva miles de años
narrando historias, estas han sido pasadas de generación en generación vinculando y
fortaleciendo la tradición y la cultura de nuestros pueblos. Sin este legado oral, todo hubiera
quedado en el olvido” (p. 54). Del mismo modo, Caamaño (2012) considera que “La narrativa
sería un don universal fundamental que permitiría la construcción de la existencia misma de la
humanidad. De ahí que su inclusión en la educación debe considerarse en forma especial” (p.
1).
Para Jiménez (2006)
El modo en que contamos historias sobre nuestras vivencias personales y otros
acontecimientos humanos reflejan una visión del mundo y una construcción
particular de la realidad, concibiendo así la narración como un producto
discursivo y lingüístico que tiene una organización interna propia (p. 159).
Idea respaldada por Camaño (2012) al considerar que: “La narrativa expresada,
incluso, en una charla informal, permite al ser humano darles forma a sus ideas a través de sus
propias palabras. Esta capacidad es fundamental a la hora, por ejemplo, de aprender algo
nuevo” (p. 2).
Las citas anteriores apuntan a que el lector comprenda la relación que tiene la narrativa
con el proceso socioafectivo y, en especial, la importancia que cumple en el proceso de
aprendizaje. No obstante, es necesario precisar que la narrativa es un género literario

quinto grado 22
compuesto por la novela, la novela corta y el cuento5. Estas formas narrativas permiten dar a
conocer una sucesión de hechos o actividades que emprenden personajes que con regularidad
evocan situaciones o experiencias que facilitan la identificación de vivencias personales. La
narrativa a la luz de Camaño (2012) se caracteriza por poseer dos funciones, una
epistemológica que hace referencia al saber contenido en lo narrado, es decir, la transmisión
de conocimientos; y una función transformadora que hace referencia al efecto que tiene lo
narrado en la transformación personal. Este último aspecto sería el determinante en la relación
que posee las expresiones narrativas con el desarrollo de los ejes socioafectivos.
En efecto, la narrativa en el desarrollo socioafectivo tiene múltiples dimensiones, tiene
la capacidad de impactar positivamente habilidades pertenecientes a los cuatro ejes del
desarrollo socioafectivo. A saber, la narrativa beneficia el eje intrapersonal en las habilidades
de motivación, resiliencia y regulación emocional. Como se ha mencionado, el uso de
recursos narrativos ha demostrado favorecer el ambiente de aprendizaje porque logra captar la
atención de los estudiantes y motiva su aprendizaje. Por otra parte, una adecuada elección de
cuentos o fragmentos de novelas que se narran en clase pueden direccionar la reflexión hacia
la resiliencia, es decir, permiten identificar situaciones traumáticas o problemas habituales que
experimentan los personajes y mostrar la forma en que éstos consiguen recuperar su equilibrio
emocional. Otra habilidad del eje intrapersonal que puede impactar los recursos narrativos es
la de regulación emocional, ya que los recursos narrativos facilitan la identificación de
emociones tanto propias como ajenas en personajes y exponen formas de regular sentimientos
negativos como la ira o la venganza.
Así mismo, la selección de cuentos, fábulas o novelas pertinentes para la edad, puede
guiar reflexiones en el aula de clase al fortalecimiento del eje interpersonal y las habilidades
de: empatía, porque otorga la posibilidad de sentir y experimentar las emociones y
sentimientos narrados por otra persona; restauración: porque permite identificar y
dimensionar la gravedad de faltas que se narran en una historia y predecir o suponer formas de
resarcir el daño causado; y Conciencia ética y social: porque incentiva la reflexión sobre los
valores y el comportamiento social adecuado en el momento de concluir situaciones
hipotéticas.
5
Definición de narrativa extraída del diccionario virtual de la lengua española https://dle.rae.es/?id=QGmJhdD

quinto grado 23
Por otra parte, respecto al eje de comunicación asertiva, la narrativa favorece tanto la
comunicación verbal como la escucha activa, si se crean espacios propios en el aula para
desarrollar actividades que exploten estos recursos. Desarrollar estas habilidades en el aula de
clase resulta de suma importancia para la adquisición de saberes. Por último, el eje de
capacidad para resolver problemas y las habilidades de toma de perspectiva, negociación y
toma de decisiones que lo integran, también se benefician con la exploración de los procesos
de nudo y desenlace que son propios de la narrativa, pues allí se enfrentan posiciones y se
proyectan diferentes formas de concluir la historia que con regularidad incluyen una
problemática y diversas formas de resolverla. Adicional a esto, la experiencia popular conoce
que en la medida que avanza lo narrado la imaginación de quien escucha o lee, va hilando
posibles finales o estructurando diferentes estrategias concluyentes a la historia.
Como se observa, los recursos del género narrativo y la experiencia en el aula de clase
pueden intervenir en el fortalecimiento de habilidades propias de cada eje socioafectivo en
menor o mayor medida de acuerdo a la estructura metodológica que se proyecte. Quizá la
mayor conexión que se da entre la narrativa y la socioafectividad es la posibilidad de conectar
el corazón con la mente, como lo afirma Acevedo (2018) acerca del cuento
Sabemos claramente que el cerebro recuerda todo lo significativo y el resto lo
desecha. Es hora de rescatar el cuento para lograr unas mejores conexiones
entre el corazón y la mente, impactando así, de manera definitiva, el
aprendizaje de los niños, enriqueciendo su capacidad de expresión oral y
emocional”. (p. 55).
2.5 Producción escrita y desarrollo socioafectivo:

La producción escrita guiada por la narrativa otorga la posibilidad de que los
estudiantes exploren sentimientos, plasmen reflexiones y aclaren sus pensamientos. No
obstante, de acuerdo a Larraín, Freire y Olivos (2014) en el contexto escolar, se ha pasado en
alto el valor de la producción escrita en el desarrollo de habilidades argumentativas en los
estudiantes. Lo que ha desatado una urgencia por crear espacios capaces de promover la
producción escrita en el aula de clase para que los estudiantes mejoren en una habilidad
irremplazable en el proceso de aprendizaje. Para Larraín, Freire y Olivos (2014) “diversas
investigaciones muestran que esta habilidad no se desarrolla meramente por factores

quinto grado 24
individuales o maduracionales, sino por experiencias de participación en actividades

argumentativas” (p. 95).
La capacidad de producir un texto, afirma Jiménez (2006), depende de tres
capacidades o competencias: la referida a la competencia lingüística, la referida al
conocimiento del mundo o competencia cognoscitiva, y la competencia comunicativa que
facilita la relación entre el texto y los contextos comunicativos. De acuerdo a esto, el proceso
de producción escrita demanda una reflexión sobre el entorno para poder plasmar por medio
de una narrativa la interpretación del mismo. Esto quiere decir que el ejercicio de producción
escrita en el contexto escolar y bajo los parámetros metodológicos de la presente
investigación, apunta a incentivar a los estudiantes a irrumpir en las diferentes temáticas
derivadas de sus experiencias habituales, hablar acerca de sus intereses e inquietudes por
medio de la producción escrita que en muchos casos constituye el vehículo de expresión
predilecto por los estudiantes en el aula de clase.
La producción escrita en el aula de clase de, por ejemplo, un cuento, estimula el campo
emocional de los estudiantes. Diferentes estudios insisten en que la escritura de cuentos es una
estrategia de aprendizaje inolvidable para los estudiantes porque les permite recordar con
mayor facilidad las actividades que se desarrollan en el aula. Al respecto, Acevedo (2018)
afirma que:
La hora del cuento es un deleite y una experiencia inolvidable, no solo para los
niños, sino para los adultos. A la luz de estos nuevos hallazgos, debemos
darles, entonces, la oportunidad a nuestros estudiantes de que puedan narrar
una historia que sea altamente interesante y que, igualmente, tenga un
principio, una acción y una conclusión. El poder realizar creativamente esta
actividad hará que el cerebro de este niño no olvide lo que el mismo dejó
plasmado en su historia. Necesitamos entonces, darles cada vez más
oportunidades a los estudiantes para que cuenten historias sobre las diferentes
materias que ven en el colegio con el fin de que el cerebro aprenda y grabe más
detalles, que cuando vienen en forma de lista o ideas aisladas (p. 54).
Esta descripción estaría incompleta si no se precisa la relación entre la producción
escrita y el desarrollo de los ejes socioafectivos en el espacio académico. En la presente
investigación se considera que, si bien la narrativa y la producción escrita forman parte del

quinto grado 25
mismo eje de desarrollo, el impacto de la producción escrita en los ejes socioafectivos es más
fuerte en algunas habilidades. La producción escrita ofrece al estudiante confianza en sí
mismo y fomenta el desarrollo de la autoestima al permitir dar a conocer las reflexiones
personales del estudiante. A partir del incentivo por parte de maestros y familiares, el
estudiante puede sentirse motivado a mejorar la calidad de su escritura, fortalecer sus
habilidades comunicativas y alcanzar metas propuestas. Adicionalmente, la producción
escrita constituye una herramienta para que las personas afronten situaciones traumáticas y
puedan recuperarse tras eventos desfavorables. En síntesis, la producción escrita y una
adecuada estimulación por parte de docentes y familiares, impacta positivamente el eje
intrapersonal de los estudiantes.
El eje interpersonal también se ve favorecido cuando en el aula de clase se fomenta la
producción escrita como herramienta pedagógica. Escribir un cuento produce empatía cuando
se consideran las actitudes y sentimientos de los demás, cuando se narran situaciones ajenas y
se imprimen cargas emocionales que pueden enfrentar otras personas. Por la misma vía, el
escritor identifica conductas erróneas y equivocaciones de sí mismo y de los demás, esta
experiencia favorece la habilidad de restauración cuando quien escribe logra hallar la manera
adecuada de resarcir las equivocaciones de sus protagonistas.
Esta relación también puede verse a través de las habilidades del eje de comunicación
asertiva, pues permite que el estudiante se familiarice con la lectura de contextos para lograr
dar sentido a lo narrado, es decir, el estudiante ve e interpreta el mundo que lo rodea.
Finalmente, el eje de capacidad para resolver problemas y sus respectivas habilidades de
negociación, toma de perspectiva y creatividad para hallar soluciones, sin duda alguna son
habilidades que permea el ejercicio de producción escrita especialmente a la hora de dar cierre
a lo narrado, ahí se contemplan puntos de vista diversos, momentos de negociación y un final
que exige optar por una decisión por sobre otras oportunidades hipotéticas.
En conclusión, la narrativa y la producción escrita a partir de una secuencia guiada
desde el aula de clase, puede favorecer el desarrollo socioafectivo de los estudiantes porque
ofrece la posibilidad de contemplar el mundo desde diversas perspectivas, facilita la
identificación de emociones, sentimientos y circunstancias propias y ajenas que le permite
tomar posición frente a las eventuales situaciones problemáticas, regular emociones y guiar el
comportamiento social adecuado a los espacios que frecuenta.

quinto grado 26
2.6 Producción oral y desarrollo socioafectivo.

Las competencias de expresión oral y escrita están relacionadas de forma intrínseca
por sus raíces históricas compartidas. Sin embargo, algunos autores sostienen que es el
lenguaje oral la base desde donde se estructura la comunicación. De acuerdo con Ong (1987)
el lenguaje hablado es el sistema primario de donde parte la escritura, a su juicio “la expresión
oral es capaz de existir, y casi siempre ha existido, sin ninguna escritura en absoluto; empero,
nunca ha habido escritura sin oralidad” (p. 18). Lo anterior le otorga una mayor relevancia al
lenguaje hablado por las experiencias vitales primarias que otorga en los seres humanos y
porque en las experiencias dialogantes que se dan en la cotidianidad se estrechan los lazos
sociales y se crean los vínculos emocionales. Para Ong (1987)
Puesto que, en su constitución física como sonido, la palabra hablada proviene
del interior humano y hace que los seres humanos se comuniquen entre sí como
interiores conscientes, como personas, la palabra hablada hace que los seres
humanos formen grupos estrechamente unidos (p. 77).
En efecto, la producción oral es parte integral y constituyente de la vida de cada
persona, esta competencia empieza a gestarse a partir de las primeras experiencias de los seres
humanos y su desarrollo se ve notablemente influenciado por la interacción que se da en el
hogar. De acuerdo a la definición del diccionario virtual del Centro Cervantes6, la expresión
oral es “la destreza lingüística relacionada con la producción del discurso oral. Es una
capacidad comunicativa que abarca no sólo un dominio de la pronunciación, del léxico y la
gramática de la lengua meta, sino también unos conocimientos socioculturales y
pragmáticos”, en efecto, la expresión oral trasciende la habilidad comunicativa para integrarse
en un nivel supeditado por las prácticas culturales y el contexto en el que se involucre el
hablante.
Por esta razón, la expresión oral se mueve en el campo de la cotidianidad y con esto se
familiariza con las prácticas, imaginarios y representaciones inmersos en las experiencias
vitales de las personas. No obstante, esta condición primaria del lenguaje que supone la
competencia oral, ha desembocado en un descuido en la formación oral de esta competencia,
6
Recurso virtual extraído del Centro Cervantes:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/expresionoral.htm

quinto grado 27
abandono que se evidencia en el contexto escolar. De acuerdo con Gutiérrez (2013), en el

contexto escolar colombiano hay una ausencia en la enseñanza sistemática, reflexiva y
progresiva de la oralidad porque las estrategias pedagógicas se centran con exclusividad a la
enseñanza de la lectura y la escritura. Gutiérrez (2013) sostiene que “En la escuela, el 90% de
las actividades comunicativas propuestas para los niños de cinco años en adelante se centran
en el aprendizaje y la práctica de la lectura y la escritura” (p. 45).
Como es de esperar, el desconocimiento del papel primordial que cumple la formación
en la competencia oral para el desarrollo individual, escolar y social de los estudiantes se ha
manifestado en una tradición oral en la escuela de carácter subsidiario, marginal y esporádico,
afirma Gutiérrez (2013). Lo anterior se aprecia a través de límites para la expresión oral que
se establece en la escuela, pues se considera que el “buen” estudiante debe mantener en
silencio, esto ocasiona que las prácticas pedagógicas carezcan de actividades didácticas que le
permitan al estudiante expresar sus puntos de vista y aprendan a dialogar sobre sus creencias y
pensamientos en el aula de clase.
Partiendo de lo anterior, se posiciona como prioridad que la práctica pedagógica
apunte al fomento de la producción oral de los estudiantes, y se sume a los esfuerzos por
diseñar estrategias didácticas que permitan el desarrollo de esta competencia que es
fundamental para la formación académica y personal de los estudiantes. En palabras de
Gutiérrez (2013) “rescatar la oralidad, como un derecho, como una política, como una
posibilidad de inclusión social, como una alternativa para la construcción de ciudadanía es
una tarea pedagógica de todos y un compromiso irrenunciable de las nuevas generaciones de
maestros” (p. 9). Es bajo esta premisa que se integra la producción oral como una
competencia a fomentar y evaluar desde la secuencia metodológica liderada por la literatura.
2.7 Categorías de análisis

Las categorías de análisis son necesarias para medir el desempeño de los estudiantes a
medida que avanza el desarrollo de las actividades propuestas. Es una estrategia para el
seguimiento del interés y desenvolvimiento por parte de los participantes facilita el análisis de
resultados. Las categorías seleccionadas en la presente investigación son la comprensión
lectora, la producción escrita y la producción oral por considerar su significativo peso en el
proceso de aprendizaje en las diferentes áreas del conocimiento. Como se ha mencionado,

quinto grado 28
adicional a las categorías de comprensión lectora, oral y producción escrita, se han señalado
cuatro objetivos directrices correspondientes a cada eje de desarrollo socioafectivo que se
sumarán como sub categorías de análisis para la evaluación de resultados. Las metas
(subcategorías) en materia de fortalecimiento socioafectivo son:
● Eje intrapersonal: Manejar las emociones y respuestas emocionales básicas
● Eje interpersonal: Pertenecer a un grupo aportando a sus intereses y necesidades
● Eje de comunicación asertiva: Crear mensajes asertivos como estrategias para
comunicarse en diferentes contextos.
● Eje de capacidad para resolver problemas: Aprender a negociar soluciones en un
problema y asumir responsabilidades respetando acuerdos.
2.7.1 Comprensión lectora

Gutierrez-Braojos y Salmerón (2012) señalan que la habilidad de comprensión lectora
facilita la eficacia transversal del resto de aprendizaje. Para estos autores resulta relevante que
se incluyan actividades adicionales al proceso de decodificación y acceso del significado de
las palabras para que los estudiantes desarrollen una mayor consciencia y control de los
procesos que involucra la comprensión de los textos y su relación con el aprendizaje. Del
mismo modo, consideran pertinente para el enriquecimiento pedagógico, que estas estrategias
cuenten con mecanismo de medición que permita conocer el impacto que tienen en los
estudiantes. En este sentido exponen
la evaluación de las estrategias de aprendizaje debe ser una herramienta más
alineada con la enseñanza, de tal modo, que permita conocer y explicar los
procesos cognitivos y metacognitivos que usan los escolares con la finalidad de
implementar planes de acción que mejoren la acción pedagógica (Gutierrez-
Braojos y Salmerón, 2012, p. 195).
Partiendo de lo anterior, la presente investigación estableció un seguimiento por
niveles de la comprensión lectora que facilita el seguimiento y evaluación del impacto de los
talleres literarios en los participantes. Se proponen dos modelos de “niveles de desempeño de
competencia lectora” considerando que pueden resultar de utilidad al momento de analizar los
resultados y abarcar a cabalidad las particularidades de la observación. El primer modelo es el
expuesto por Gordillo y Flórez (2009) que sintetiza los aportes de Strang (1965), Jenkinson

quinto grado 29
(1976) y Smith (1989) y presentan tres niveles de comprensión: El nivel de comprensión

literal, el nivel de comprensión inferencial y el nivel de comprensión crítico. Estos niveles se
exponen en la tabla 3.
Tabla 3. Niveles de comprensión lectora
Nivel de
Características Operaciones
comprensión
En este nivel, el lector reconoce las frases Localización e identificación de los
y las palabras clave del texto. Capta lo que elementos del texto, que pueden ser:
el texto dice sin una intervención muy 1. de ideas principales: la idea más
activa de la estructura cognoscitiva e importante de un párrafo o del relato.
intelectual del lector. Corresponde a una 2. de secuencias: identifica el orden de las
Literal reconstrucción del texto que no ha de acciones.
considerarse mecánica, comprende el 3. por comparación: identifica caracteres,
reconocimiento de la estructura base del tiempos y lugares explícitos.
texto. 4. de causa o efecto: identifica razones
explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Este nivel se caracteriza por escudriñar y 1. inferir detalles adicionales que, según las
dar cuenta de la red de relaciones y conjeturas del lector, pudieron haberse
asociaciones de significados que permiten incluido en el texto para hacerlo más
al lector leer entre líneas, presuponer y informativo, interesante y convincente.
deducir lo implícito; es decir, busca 2. inferir ideas principales, no incluidas
relaciones que van más allá de lo leído, explícitamente.
explica el texto más ampliamente, agrega 3. inferir secuencias sobre acciones que
informaciones y experiencias anteriores, pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
relaciona lo leído, los conocimientos terminado de otra manera.
previos, formulando hipótesis y nuevas 4. inferir relaciones de causa y efecto,
Inferencial ideas realizando hipótesis sobre las motivaciones
o caracteres y sus relaciones en el tiempo y
el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre
las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
acciones.
5. predecir acontecimientos sobre la base
de una lectura inconclusa.
6. interpretar un lenguaje figurativo, para
inferir la significación literal de un texto.
A este nivel se le considera el ideal, ya Evaluación valorativa del texto, dichos
que en él el lector es capaz de emitir juicios pueden ser: 1. de realidad o fantasía:
juicios sobre el texto leído, aceptarlo o según la experiencia del lector con las
rechazarlo, pero con argumentos. La cosas que lo rodean o con los relatos o
lectura crítica tiene un carácter evaluativo, lecturas;
en el que interviene la formación del 2. de adecuación y validez: compara lo que
lector, su criterio y conocimientos de lo está escrito con otras fuentes de
Crítico leído información
3. de apropiación: requiere de evaluación
relativa en las diferentes partes para
asimilarlo.
4. de rechazo o aceptación: depende del
código moral y del sistema de valores del
lector.
Fuente: Tomado de Gordillo y Flórez (2009, pp. 97-98)

quinto grado 30
El segundo modelo de niveles de desempeño de la competencia lectora que se

considera como categoría analítica, es el desarrollado por el Instituto nacional para la
evaluación de la educación (2012) en el contexto de las pruebas PISA y sus formas de
medición internacional. De acuerdo con este informe la “competencia lectora es la capacidad
de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en los textos escritos con
el fin de lograr sus metas personales, desarrollar sus conocimientos, su potencial personal y,
en consecuencia, participar en la sociedad” (p. 3).
En la tabla 4 se presentan los niveles de desempeño de la competencia lectora
elaborada por PISA, está organizada por niveles de complejidad. Los niveles 1a y 1b son los
niveles básicos mientras que el nivel 6 es el de mayor complejidad e involucra mejores
procesos de comprensión lectora.
Tabla 4. Niveles de desempeño de la competencia lectora
Procesos
Niveles Acceder y recuperar Integrar e interpretar Reflexionar y evaluar
6 • Los estudiantes combinan, •Los estudiantes realizan con • Los estudiantes consiguen
en una secuencia exacta y detalle y precisión múltiples plantear hipótesis o evaluar
precisa, múltiples inferencias, comparaciones y críticamente un texto complejo
fragmentos de contrastes. o con un tema inusual,
información independiente • Demuestran una tomando en cuenta múltiples
localizados en diferentes comprensión completa condiciones o perspectivas, y
partes de un texto mixto y y detallada de todo un pueden aplicar conocimientos
en un contexto inusual. texto o de secciones complejos externos al texto.
particulares. • Son capaces de elaborar
• Son capaces de integrar clasificaciones con el propósito
información procedente de de evaluar diferentes
más de un texto. Manejan características de un texto en
ideas inusuales y abstractas términos de su audiencia.
en presencia de evidente
información en conflicto.
• Elaboran clasificaciones
abstractas para poder
interpretar.
5 • Los alumnos son • Los alumnos consiguen • Los alumnos pueden plantear
capaces de localizar y demostrar una hipótesis, aprovechan su
posiblemente combinar comprensión completa y conocimiento especializado y
múltiples fragmentos de detallada de un texto. comprenden a profundidad
información que no • Construyen el significado de textos extensos o complejos que
resultan evidentes en lo los diferentes matices del contengan ideas contrarias a sus
absoluto, algunos de ellos lenguaje. expectativas.
pueden estar fuera del • Saben aplicar criterios en • Son hábiles para analizar
cuerpo principal del texto. ejemplos dentro de un críticamente y para evaluar las
• Además, manejan texto por medio de inconsistencias reales o
información en conflicto inferencias de alto nivel. potenciales dentro de un texto, o
y distractora. • Elaboran respecto a las ideas externas.
clasificaciones para

quinto grado 31
describir las
relaciones entre las
partes de un texto.
• Pueden manejar ideas que
son contrarias a sus
expectativas.
4 • Los estudiantes ubicados • Los estudiantes son • Los lectores emplean el
en este nivel son capaces capaces de usar inferencias conocimiento formal o
de localizar diferentes basadas en el texto para informal para formular
fragmentos de comprender y aplicar hipótesis o pueden evaluar
información que no clasificaciones en un críticamente un texto.
resultan evidentes y contexto inusual, así como • Muestran una comprensión
pueden ajustarse a construir el significado de exacta de textos extensos o
diversas condiciones una parte del texto, complejos.
dentro de un contexto o tomándolo en cuenta como
formato inusual. un todo.
• Posiblemente combinan • Tienen habilidad para
información verbal y manejar ambigüedades e
gráfica. ideas redactadas de forma
• Manejan numerosa o negativa.
evidente información en
conflicto.
3 • En este nivel, tienen la • En este nivel, los • Los estudiantes logran realizar
habilidad de localizar estudiantes integran asociaciones o comparaciones,
diversos fragmentos de diferentes partes de un pueden explicar o evaluar una
información y cada uno texto para identificar la característica del texto.
puede ajustarse a idea principal, entender • Pueden demostrar una
diferentes condiciones. una relación o construir el comprensión detallada de un
• Son capaces de significado de una palabra texto en relación con su
combinar fragmentos o frase. conocimiento familiar, o
dentro de un texto. • Logran comparar, contrastar aprovechando un conocimiento
• Logran manejar o clasificar tomando en menos cotidiano
información en conflicto. cuenta diferentes .
condiciones.
• Manejan información en
conflicto.
2 • Los estudiantes que se • Los lectores identifican la • Los lectores son capaces de
encuentran en este nivel idea principal de un texto, realizar comparaciones o
son capaces de localizar entienden las relaciones asociaciones entre el texto y el
uno o más fragmentos de entre sus partes, forman o conocimiento externo, o bien
información y cada uno aplican clasificaciones pueden explicar una
puede ajustarse a sencillas, o construyen el característica del texto
múltiples condiciones. significado dentro de una aprovechando su experiencia o
• Logran manejar alguna parte limitada del texto, actitudes personales.
información en cuando la información no
conflicto. es evidente y requiere
inferencias de bajo nivel.
1a • Los lectores pueden • Los estudiantes reconocen • Los alumnos que se encuentran
localizar uno o más el tema principal o el en este nivel realizan
fragmentos independientes propósito del autor de un asociaciones sencillas entre la
de información explícita texto cuyo contenido es información del texto y su
que se ajuste a un solo familiar, cuando la conocimiento cotidiano.
criterio, mediante una información requerida está
relación literal o por presente de manera
sinonimia. evidente en el texto.

quinto grado 32
• La información
buscada puede no ser
evidente en el texto,
pero hay poca o
ninguna información
en conflicto.
1b • Los alumnos son capaces • Los alumnos son capaces de
de localizar un solo reconocer una idea sencilla
fragmento de información que está presente en el texto
explícita ubicado en un repetidas veces
lugar evidente dentro de un (probablemente con ayuda
texto sencillo, y lo pueden de dibujos o ilustraciones), o
hacer mediante una bien pueden interpretar una
relación literal o por frase en un texto corto sobre
sinonimia, pero sin la un tema familiar.
presencia de información
en conflicto.
• Realizan asociaciones
sencillas entre
fragmentos de información
próximos.
Fuente: Tomado de INEE (2012, p. 5)
2.7.2 Producción escrita

La producción escrita de los estudiantes producto del desarrollo de las actividades
permite llevar un seguimiento de su evolución en esta competencia, por esta razón, la
producción escrita como categoría de análisis además de facilitar la retroalimentación de las
actividades, permite observar el grado de interés que los estudiantes disponen para cada
actividad, recopilar información en diferentes momentos de la secuencia metodológica para
observar si existe o no mejoramiento en la competencia de producción escrita o desarrollo de
las habilidades sociales y afectivas.
Sotomayor, Ávila y Jéldrez (2015) proponen cuatro rúbricas para medir la
competencia de producción escrita a partir de cuatro criterios: Adecuación a la situación
comunicativa, Coherencia, Conectores, y estructura. Estos criterios apuntan a
mirar la producción escrita con diferentes «lentes» para ver por separado y
trabajar mejor algunos de los aspectos más importantes de la escritura en el
contexto escolar. Para ello ponemos a disposición un conjunto de rúbricas
analíticas que podrán apoyar las actividades de escritura de la escuela y que
pueden ser adaptadas, segmentadas y transformadas para este propósito
(Sotomayor, Ávila y Jéldrez, 2015 p. 15).

quinto grado 33
Por considerarla la más completa y pertinente, se han seleccionado este grupo de

rúbricas para la categorización de la competencia de producción escrita en la presente
investigación. A continuación, se presenta el desarrollo de los criterios y rúbricas.
Criterio 1: Adecuación a la situación comunicativa
“El texto se ajusta a la situación comunicativa planteada en la tarea de escritura.
Desarrolla el tema propuesto, considerando el propósito comunicativo de narrar y la relación
con el destinatario, adecuando registro y tono” (Sotomayor, Ávila y Jéldrez, 2015 p. 28).
Tabla 5. Rubrica para el texto narrativo
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

El texto no se ajusta El texto se ajusta El texto se ajusta al El texto se ajusta al
al tema. al tema. tema. tema.
Y O Y Y
No se ajusta al Se ajusta al Se ajusta al Se ajusta al propósito
Rúbrica
propósito propósito de propósito de de narrar.
de narrar. narrar. narrar. Y
Y Y Se ajusta siempre al
No se ajusta al El registro y tono registro y tono
registro o tono son requerido por la
requerido por la Generalmente situación
situación adecuados. comunicativa.
comunicativa.
Registro: Variación de la lengua acorde al tema tratado, la intención comunicativa, la
relación entre los interlocutores y el canal de comunicación (oral, escrito) en una situación
comunicativa dada.
Información
adicional Tono: Determina el grado de formalidad de los textos (solemne, neutral, informal, íntimo,
etc.), las formas de tratamiento (cortés o descortés) y las marcas de subjetividad del emisor.
Por ejemplo, en la siguiente tarea: «Escribe un cuento para tu hermano/a o sobrino/a
pequeño que narre la historia de cómo una ostra perdió su perla», el tema es la historia de
cómo una ostra perdió su perla, el propósito, narrar y el destinatario, un familiar pequeño,
por lo que el tono debiera ser simple y apropiado para su edad.
Fuente: Tomado de Sotomayor, Ávila y Jéldrez (2015, p. 28)
Criterio 2: Coherencia
El texto evidencia un sentido global completo y desarrolla estados o situaciones
vinculados a un suceso o evento claro e identificable a lo largo del texto. No
presenta digresiones temáticas, ideas inconexas u omisión de información
necesaria para la construcción de sentido (Sotomayor, Ávila y Jéldrez, 2015 p.
29).

quinto grado 34
Tabla 6. Rúbrica para los niveles de coherencia

El texto no El texto El texto El texto presenta
presenta presenta presenta información
información vacíos de vacíos de completa (ideas
suficiente información. información. detalladas sobre el
para construir tiempo, el lugar, las
un sentido. O Y circunstancias, etc.).
Rúbrica O El texto presenta El texto no presenta Y
El texto algunas (una o digresiones El texto no presenta
presenta dos) digresiones temáticas, ideas digresiones
frecuentes (tres temáticas, ideas inconexas ni temáticas, ideas
o más) inconexas o información inconexas ni
digresiones información contradictoria. información
temáticas, ideas contradictoria. contradictoria.
inconexas o Y Y
información Es posible Es posible Y
contradictoria. reconstruir su reconstruir su Es posible
Y sentido global, sentido global con reconstruir su
No es posible aunque con algo de dificultad. sentido global con
reconstruir su gran facilidad.
sentido global. dificultad.
Sentido global: Idea general del texto.
Coherencia: Se refiere al significado de un texto en su totalidad abarca las
relaciones de las palabras con el contexto y al interior del texto. Se basa en la
estabilidad y la consistencia temática asociada a la macroestructura (contenido) y
Información a la superestructura (esquema de
adicional organización) del texto. La coherencia se construye a partir de la información dada
y las inferencias que activan los lectores para interpretar un texto a partir de
conocimientos previos. En el caso del cuento, el sentido global se construye a partir
del desarrollo de una secuencia de estados o situaciones ligados a un suceso o
evento.
Digresiones temáticas: Ideas que no se relacionan con el tema.
Ideas inconexas: Ideas vagas, que no muestran claramente una relación semántica.
Falta de información: El emisor omite elementos y la información debe ser
completada con esfuerzo por el lector.
Criterio 3: Cohesión (conectores)

“El texto evidencia relaciones lógico-semánticas entre oraciones y párrafos,
expresadas a través del empleo de conectores. Estos otorgan unidad semántica al texto”
(Sotomayor, Ávila y Jéldrez, 2015 p. 30).

quinto grado 35
Tabla 7. Rúbrica para los niveles de coherencia

El texto presenta El texto El texto presenta El texto
enumeraciones o presenta variados (tres o presenta
yuxtaposiciones algunos más) conectores. variados (más
sin conectores. conectores que de tres)
Rúbrica pueden ser conectores.
O
escasos (uno o Y
El texto dos) o muy
El texto presenta
presenta repetitivos. Y
conectores
conectores casi
O frecuentemente El texto presenta
siempre mal
El texto presenta bien empleados conectores
empleados.
conectores (más del 50% empleados siempre
frecuentemente correcto). de forma adecuada.
mal empleados
(menos del 50%
correcto).
Cohesión: Es la unión gramatical de las proposiciones de un texto y se consigue
mediante tres procedimientos: la mantención del referente, la progresión temática y
la conexión entre ideas. Esta rúbrica se centra exclusivamente en este último aspecto
por medio de la evaluación del uso de conectores.
Conectores: Son elementos gramaticales (conjunciones, adverbios o expresiones
gramaticalizadas) que explicitan las relaciones que el enunciador establece entre
oraciones. Por ejemplo:
•Temporales (anterioridad, simultaneidad, posterioridad): antes, mientras, cuando,
Información entonces, después, más tarde, entre tanto, luego, etc.
adicional • Causales: porque, ya que, dado que, por eso, etc.
• Adversativos (la causa no produce la consecuencia esperada): pero, sino, aunque,
sin embargo, a pesar de, etc.
• Concesivos (que conceden en un punto en una argumentación): claro, claro que,
cierto, sin duda, etc.
• Comparativos: al igual que, como, así como, del mismo modo que, etc.
• Aditivos (introducen información cuyo contenido se añade a la señalada
anteriormente): y, también, además.
• Ordenadores (marcan las distintas partes de un texto): para comenzar, en primer
lugar, luego, también, por otra parte, finalmente, por último, etc.
En el caso del cuento, los conectores más usuales son los temporales.
Eventualmente, podrían aparecer también conectores causales, aditivos y
comparativos.
Un conector mal empleado es, por ejemplo, el uso de «y» con una función
adversativa o el uso de «pero» que no cumple una función adversativa.
Criterio 4: Estructura
El texto muestra la estructura propia de la narración, esto es: título;
presentación de un inicio (introducción de los personajes, el tiempo y el
espacio); presentación de un conflicto (quiebre) que desencadena una sucesión

quinto grado 36
de acontecimientos o desarrollo; y termina con un desenlace (resolución del

conflicto, restitución del equilibrio) (Sotomayor, Ávila y Jéldrez, 2015 p. 31).
Tabla 8. Rubrica para los niveles de estructura

El texto Ausencia de El texto presenta El texto presenta
presenta una alguna de estas todas las partes de todas las partes de
descripción o partes de la la narración: título, la narración: título,
enumeración, narración: inicio, inicio, conflicto, inicio, conflicto,
sin evidenciar conflicto, desarrollo, desarrollo,
un avance desarrollo, desenlace (podría desenlace.
desde un estado desenlace (por no presentarse el
inicial hacia un ejemplo, se título). Y
estado final de observan saltos Y Se presenta un
los en la acción Se presenta un conflicto claramente
acontecimiento narrativa). conflicto definido.
s. O débilmente
Rúbrica El texto definido.
presenta un Y Y
inicio, El desenlace es El desenlace está
conflicto, abrupto, bien construido
desarrollo o incompleto o o bien resuelto.
desenlace que resuelto
no están únicamente con
claramente una fórmula del
definidos. tipo “fin”,
“colorín
colorado”,
“vivieron felices
para siempre”.
Una narración bien estructurada:
Inicio: ¿Dónde y cuándo ocurren los hechos?, ¿quiénes participan?, ¿cuál es la
situación?
Desarrollo: ¿Cuáles son los hechos que hacen que la situación cambie?, ¿qué
ocurre?, ¿a quién le ocurre?, ¿cómo ocurre?
Desenlace: ¿Cómo termina?
Información
Desenlace abrupto: Carece de un hecho final y, en su lugar, puede utilizar fórmulas
adicional
del siguiente tipo: fin, colorín colorado, vivieron felices para siempre, etc.
*Atención: Puede haber una fórmula de cierre del tipo fin, colorín colorado,
VIVIERon felices para siempre después de un desenlace bien logrado.
2.7.3 Producción oral

Existe gran variedad de tablas con rúbricas o criterios específicos para evaluar la
oralidad de los estudiantes en básica primaria. No obstante, en la presente investigación se ha
diseñado una tabla con métricas que permiten evaluar no solo el desempeño en la competencia
oral de los estudiantes sino también la relación que mantiene su producción oral con los

quinto grado 37
conocimientos impartidos en materia de socioafectividad. Esto permite un mayor seguimiento

a la asimilación de la información y el interés por las actividades que se desarrollan respecto a
las habilidades y ejes del desarrollo socioafectivo. Se han diseñado cuatro niveles de
producción oral con los criterios de Participación, Volumen y entonación, Vocabulario
socioafectivo, Contenido de la argumentación en relación con la temática propuesta,
Expresión corporal y Escucha activa. A continuación, se presentan las particularidades que
contiene cada nivel con base a los criterios descritos.
Tabla 10 Criterios para evaluar la producción oral
Criterios Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Participación Participa de forma Participa No participa en Su participación
activa activa en todos los ocasionalmente en temáticas abiertas no es activa ni en
temas sin temas abiertos y y pero lo hace temáticas abiertas
necesidad de ser siempre que se le siempre que se le ni cuando se le
interrogado interroga interroga interroga
Volumen y Pronuncia con Pronuncia con Se expresa con Expresa sus ideas
pronunciación claridad y fluidez claridad aunque constantes con un volumen y
sus ideas a un con interrupciones. interrupciones. Se una pronunciación
volumen adecuado El volumen es el hace comprender que dificulta la
adecuado para la pese a que su comprensión para
comprensión volumen exige un el oyente
mayor esfuerzo
por parte del
oyente
Vocabulario Emplea Hace alusión al Emplea con No emplea
socioafectivo vocabulario vocabulario dificultad el vocabulario
socioafectivo socioafectivo de la vocabulario socioafectivo ni
impartido en la sesión y en socioafectivo y no demuestra interés
sesión y hace ocasiones elabora realiza conexiones por dominar la
conexiones con sus conexiones con su que demuestren temática
experiencias experiencia haber interiorizado
personales personal su significado
Contenido de la Domina el tema y Domina el tema y Expresa poco No demuestra
argumentación en se expresa con expresa seguridad dominio de la dominio de la
relación a la comodidad ante la al participar en la temática de la temática de la
temática propuesta actividad actividad. En sesión y su sesión ni expresa
propuesta. ocasiones genera participación oral oralmente interés
Demuestra haber preguntas o es con regularidad por la actividad o
asimilado el reflexiones ante breve tema programado
objetivo e temáticas
importancia de la derivadas en la
temática por medio sesión
de reflexiones y
preguntas
Expresión corporal Su expresión Se expresa con Su expresión Su expresión
corporal denota comodidad aunque corporal es en corporal denota
seguridad y puede verse ocasiones timidez y poca
confianza en sí afectada por la insegura, seguridad para
mismo ante interrupción de especialmente si expresar sus
cualquier compañeros los compañeros pensamientos

quinto grado 38
situación. hacen comentarios
Mantiene la de su participación
mirada fija al
oyente y
estabilidad en sus
gestos corporales
Escucha activa y Discute la Ocasionalmente Generalmente No participa ante
retroalimentación participación oral discute los guarda silencio las expresiones
de sus compañeros postulados de sus tras las orales de sus
con respeto y de compañeros y se intervenciones de compañeros y en
forma relaciona sus compañeros y ocasiones irrespeta
argumentativa. Se someramente con demuestra poco la participación de
relaciona ellos interés por las los demás
constantemente relaciones
con sus dialogantes en el
compañeros de aula
forma dialogante
Fuente: Elaboración propia

quinto grado 39
CAPÍTULO III: REFERENTES METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipo de la investigación

La metodología guía del trabajo fue la de investigación cualitativa ya que facilita la
constante interacción en los contextos educativos:
el proceso de investigación cualitativa supone: a) la inmersión en la vida
cotidiana de la situación seleccionada para el estudio, b) la valoración y el
intento por descubrir la perspectiva de los participantes sobre sus propios
mundos, y c) la consideración de la investigación como un proceso interactivo
entre el investigador y esos participantes, como descriptiva y analítica y que
privilegia las palabras de las personas y su comportamiento observable como
datos primarios (Vasilachis, 2006, p. 26).
De esta forma, las investigadoras tienen una participación directa con la investigación,
no son solo observadoras, sino que participan en la aplicación de la intervención identificando
las dificultades en el aspecto socioafectivo de los estudiantes. Por tanto, se toma la línea de
investigación – acción. Según Latorre (2005) “La investigación-acción es vista como una
indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de
mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión” (p. 24), en otras
palabras, el docente puede reflexionar sobre su quehacer pedagógico y puede modificar la
práctica a la luz de las reflexiones realizadas.
3.2 Recorrido metodológico

A partir del modelo propuesto por Whitehead (1991), citado por Latorre (2005), las
fases de la investigación fueron las siguientes:
Sentir o experimentar un problema: Consistió en identificar el estado del aspecto
socioafectivo de los estudiantes y su interés por los recursos narrativos. Para ello, se
implementó un taller-diagnóstico que permitió identificar estos elementos y las competencias
comunicativas de los estudiantes. Con los resultados del diagnóstico se elaboró un acápite en
donde se expone la caracterización de los estudiantes y su estado en las habilidades descritas,
se ampliará esta descripción más adelante.
Imaginar la solución del problema: en este caso, se buscó diseñar una secuencia
didáctica que permitía fortalecer el aspecto socioafectivo de los estudiantes tomando como

quinto grado 40
estrategia la literatura infantil. Este diseño se realizó con base en las orientaciones propuestas
en la cartilla de “Desarrollo socioafectivo” de la SED y la delimitación de categorías de
análisis referentes a las habilidades comunicativas.
La propuesta de talleres literarios estuvo orientado a generar un espacio pedagógico
extra clase que se apartara de las actividades matutinas de los estudiantes y que permitiera
crear entornos de aprendizaje que posibilitaran el desenvolvimiento social y las expresiones
emocionales con la mayor tranquilidad posible. Los talleres literarios se elaboraron con
recursos narrativos como la novela, el cuento y la fábula, por considerarlos géneros que
despiertan mayor interés en los estudiantes, facilitan la integración del aula y orientan la
creación literaria de los estudiantes. Adicionalmente se incorporó en el diseño pedagógico
trabajos de personificación de los estudiantes para introducirlos en el género teatral y reforzar
la confianza en ellos mismos.
Poner en práctica la solución imaginada: se aplicó la secuencia didáctica a
estudiantes de grado quinto de la I. E Las Villas, en el municipio de Soacha. Esta intervención
involucró el diagnóstico, ocho talleres centrados en los cuatro ejes del aspecto socioafectivo:
Interpersonal, intrapersonal, comunicación afectiva y capacidad para resolver problemas, y
una sesión de evaluación o cierre. Cada taller contó con una lectura sugerida que permitió
guiar la actividad. Sin embargo, se tuvo consideración con los intereses e inquietudes que los
niños y niñas manifestaron durante el taller-diagnóstico.
Evaluar los resultados de las acciones emprendidas: para esta investigación, se
analizaron los datos, las interacciones y la capacidad de resolución de problemas ejecutadas
por los estudiantes durante la intervención realizada. Para ello, se realizó un análisis
comparativo entre los datos obtenidos en el diagnóstico y los obtenidos en la sesión de cierre
y evaluación. Se considera que los procesos de lectura, escritura y oralidad que intervienen en
la literatura narrativa y la producción escrita, pueden potenciar el aprendizaje y constituir una
herramienta para el fortalecimiento de los aspectos sociales y afectivos de las personas en
todas las etapas de aprendizaje, fundamentalmente en los primeros años de formación cuando
los ejes socioafectivos están en construcción, en el momento que se están fortaleciendo las
relaciones entre compañeros y se están formando los criterios de valor acerca del mundo. Por
lo tanto, se parte de este esquema y de las siguientes rúbricas para conseguir el seguimiento de
las actividades y realizar la evaluación de resultados.

quinto grado 41
La presente investigación estableció un seguimiento por niveles de la comprensión

lectora y la producción escrita, lo que facilitó el seguimiento y evaluación del impacto de los
talleres literarios en los participantes. Se proponen dos modelos de medición para el
desempeño de competencia lectora, uno desarrollado por Gordillo y Flórez (2009), y el
segundo modelo el desarrollado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(2012) en el contexto de las pruebas PISA y sus formas de medición internacional. Respecto a
la producción escrita se siguieron las rúbricas propuestas por Sotomayor, Ávila y Jéldrez
(2015) quienes se centran en la coherencia, cohesión, estructura y adecuación a la situación
comunicativa de los textos escritos. Ante la competencia oral la base es la impresión propia de
las investigadoras del desempeño por parte de los participantes y su interés en la ejecución de
cada sesión por participar oralmente apoyados en una tabla de evaluación con criterios
propios.
Modificar la práctica a la luz de los resultados: Se presenta el análisis de la
implementación con el fin de definir si fue o no favorable el desarrollo de las actividades. Se
delimitará el alcance de la intervención y se identificarán los elementos adicionales en los que
afectó positiva o negativamente la secuencia aplicada. A partir de esto, se evalúa sí: 1) Se
reforzó el vínculo comunicativo entre los estudiantes y talleristas a medida que se
implementaron las sesiones. 2) Se consiguió la identificación de situaciones, problemáticas y
emociones contextuales a través de los recursos literarios 3) Alcanzar los objetivos propuestos
para cada eje de desarrollo socioafectivo descritos en las categorías de análisis 4) Fortalecer
las competencias comunicativas de lectura, escritura y oratoria 5) Introducir conocimientos de
utilidad referentes a inteligencia emocional y comportamiento ético y social 6) Fomentar el
gusto por los procesos literarios en los estudiantes.
3.3 Población de muestra

Estudiantes de grado quinto de la jornada mañana de la Institución Educativa Las
Villas, sede Porvenir ubicada en el municipio de Soacha. Los estudiantes oscilan entre los 11
y 12 años, hacen parte de la población del municipio de Soacha, Cundinamarca. El lugar
donde reciben las clases es una de las 7 sedes que tiene la institución educativa Las Villas,
llamada PORVENIR, ubicada en la dirección calle 24D #3-15 este, estando en una zona
considerada en estratos 1 y 2, y que está ubicada muy cerca de la autopista sur. Como es una

quinto grado 42
institución educativa del Estado, está en la obligación de recibir niños de cualquier tipo de
población, cumpliendo con la inclusión educativa (Necesidades educativas especiales,
desplazamientos, extranjeros, talentos excepcionales, entre otros).
3.4 Instrumentos de recolección de información:

Siguiendo a Colmenares (2008), los siguientes instrumentos fueron seleccionados
como idóneos para la recolección de información:
- Entrevistas semiestructuradas: Se presentaron durante la aplicación del primer taller con
el objetivo de valorar el campo Socioafectivo de los estudiantes e indagar acerca de sus
intereses literarios.
- Análisis Cualitativo: Para identificar y analizar los eventos durante la intervención
realizada. Se llevó un registro por medio de diarios de campo con la información más
relevante de cada sesión.
- Análisis comparativo: Para establecer los avances en el aspecto socioafectivo de los
estudiantes y para observar su evolución en las competencias de comprensión lectora y
producción escrita.
- Trabajos de los estudiantes: Permitieron evaluar su desempeño en las actividades
3.5 Procedimiento
La siguiente descripción de actividades se propuso a favorecer la integración social,
construir lazos de amistad y aumentar el vocabulario social y emocional de los estudiantes
para que sintieran mayor comodidad para expresar sus sentimientos y emociones. En su
mayoría son actividades que involucran juegos cooperativos en donde todos los estudiantes
participan. Se desarrollaron competencias que sirvieron para guiar la reflexión tras una
eventual derrota o triunfo.
Se parte de que es la comunicación con los estudiantes el vehículo para lograr
comprender sus sentimientos y poder guiar no solamente su aprendizaje académico sino su
formación integral. Se pretende estimular la narrativa y la producción escrita por medio de la
ejemplificación de situaciones cotidianas en las que pudieran identificarse ellos mismos y su
entorno. Adicionalmente, se buscó que en la realización de actividades se diera la enseñanza a
través del afecto, es decir, mediar el aprendizaje con una experiencia divertida que despertara
en ellos preguntas y que sintieran un ambiente adecuado para expresar sus opiniones y

quinto grado 43
compartir sus sentimientos. Se considera que empleando estos métodos se puede lograr que el
aprendizaje de los talleres pueda quedarse de forma permanente en su recuerdo. Se considera,
al igual que Acevedo (2013), que
el niño hace más conexiones neuronales cuando encuentra un ambiente
emocionalmente seguro y un material didáctico atractivo y poco amenazante.
La motivación, que es emocional, es la fuerza más grande que existe para llevar
a uno a aprender algo nuevo (p. 67).
La narrativa y la producción escrita en el presente trabajo se guiaron de forma que
ellos pudieran observar en lo leído o en las sugerencias de escritura, problemas cotidianos y
formas adecuadas de resolverlos. Se ha diseñado una secuencia metodológica que consta de la
aplicación por sesiones de talleres literarios más una sesión de cierre. La duración total de la
intervención fue de seis semanas y se aplicaron dos talleres por semana.
Los talleres literarios se elaboraron con recursos narrativos como la novela, el cuento y
la fábula, por considerar el género narrativo como el que despierta mayor interés en los
estudiantes. Adicionalmente, en el diseño pedagógico se incorporó actividades de mímica o
personificación que buscaban reforzar la confianza en ellos mismos y explorar las capacidades
comunicativas de todos los estudiantes. A continuación, se presenta un recuento de las
actividades desarrolladas en cada sesión con sus respectivos objetivos y fechas de aplicación.
3.5.1 Fase de exploración

Sesión 1: Diagnóstico (3 de julio)
(Hora y media)
Actividad de apertura:
Se realizó una presentación de cada una de las investigadoras y los estudiantes hablaron
acerca de ellos.
Actividad de desarrollo
● Se proyectaron escenas de la película Inside Out (2015) en español llamada
Intensamente y se preguntó si conocían la película y cómo les parecía.
● Se formularon preguntas semiestructuradas sobre las situaciones que atravesaba la
protagonista. Se interrogó si conocían ese tipo de situaciones por las que atravesaba la
protagonista de la película y se solicitó que identificaran emociones positivas y

quinto grado 44
negativas, también se solicitó que hablaran sobre los acontecimientos que se desataron
por las emociones en la película.
● Se preguntó al curso: ¿Cuál de las emociones presentadas en el fragmento de la
película es tu favorita? ¿Cuál crees que es la emoción que está mayoritariamente a
cargo del comportamiento de Riley, y del tuyo? ¿Por qué crees que se dan los
conflictos entre las emociones? ¿Qué emoción o emociones motivaron a Riley irse de
la casa? ¿Qué emociones necesitaban ser reguladas? ¿Por qué crees las emociones que
viven al interior de Riley entran en conflicto? ¿Cuál te parece es la decisión más
acertada que toman los personajes de la película?
Actividad de cierre
● Se finalizó la actividad preguntando a cada uno de los estudiantes por sus gustos
literarios. Se interrogó a los estudiantes sobre su conocimiento previo de la literatura y
si era de su interés.
Segunda sesión: Sensibilización de los aspectos socioafectivo
4 de Julio (hora y media)
● Apoyados en la revista de Desarrollo socioafectivo de la SED, se realizó una
exposición sobre el concepto de socioafectividad, los ejes de desarrollo y las
habilidades que las componen.
● Se seleccionaron partes textuales de la cartilla y se solicitó la colaboración de algunos
estudiantes para leer su contenido al grupo.
Actividad de desarrollo:
● Se solicitó a los estudiantes comentar ejemplos de situaciones o actividades
relacionadas a los ejes de desarrollo socioafectivo para medir su comprensión de lo
leído.
● Se organizó el aula en cuatro grupos compuesto de siete estudiantes por grupo. A cada
uno se le asignó una hoja con el contenido de un eje socioafectivo. Se les solicitó
realizar una lectura grupal y preparar una breve exposición de ese contenido para sus
compañeros.
Actividad de cierre:

quinto grado 45
● Cada grupo compartió la información correspondiente y se realizó una lluvia de ideas

sobre los conocimientos aprendidos.
3.5.2 Fase de implementación

Tercera sesión: Fecha: 17 de Julio (hora y media)
● Se interrogó a los estudiantes sobre lo que entendían cuando se les hablaba de
motivación y autoestima.
● Se expuso la definición de la motivación y la autoestima a la luz del desarrollo
socioafectivo junto con ejemplos en los que estas habilidades representan beneficios.
● Se realizó la lectura grupal del cuento: “Dos niños inteligentes”.
● Posterior a la lectura del cuento se formularon las siguientes preguntas: ¿cuál es la
capacidad que más sobresale de estos dos hombres? ¿Quién utilizó de la mejor manera
esta habilidad?
● A continuación, se le solicitó a los estudiantes sacar una hoja y un lápiz para realizar el
siguiente ejercicio, los estudiantes debían responder a dos interrogantes específicos: 1.
Escribo una habilidad de la que me siento orgulloso u orgullosa. 2. Escribo una
reflexión del cuento dos niños inteligentes.
● Se organizó el salón en mesa redonda y cada estudiante narro la habilidad por la que
sentía mayor orgullo.
Cuarta sesión: Fecha: 18 de Julio (Hora y media)
● Se pidió a cada estudiante decir un número del 1 al 6 de acuerdo a la fila, para hacer
que los estudiantes trabajaran con diferentes personas.
● Se expuso brevemente la definición de las habilidades de: Regulación emocional y
Resiliencia

quinto grado 46
● Se proyectó un vídeo que contenía un fragmento de la novela de Oliver Jeffers,

titulado El corazón y la botella, acompañado de música e imágenes que seguían la
descripción de la lectura.
● Se solicitó a los estudiantes que hicieran una elaboración escrita en donde imaginaran
un final alternativo para la situación descrita en el vídeo.
● Cada grupo tuvo un tiempo aproximado de media hora para trabajar en su elaboración
escrita
Actividad de cierre
● Se organizó a los estudiantes en mesa redonda y cada grupo expuso para sus
compañeros la elaboración escrita del final alternativo.
Quinta sesión: Eje interpersonal.
Fecha: 24 de Julio (Hora y media)
● Se explicó brevemente las habilidades programas para este taller (Empatía y
cooperación) mientras se hacía una síntesis en el tablero de lo expuesto e introducía
por medio de oraciones el género policiaco.
● Se dialogó sobre las principales características de la novela policiaca y se hizo un
breve repaso de los principales autores. Se emplearon ejemplos de series de TV para
que ellos pudieran comprender mejor lo expuesto.
● Se realizó la lectura del cuento Ser por siempre admirado escrito por J.R Wryter, aquí
los estudiantes pudieron ver la estructura escrita característica del género policiaco.
● La clase se dividió en dos grupos. Cada grupo liderado por una de las investigadoras,
allí se realizó el ejercicio de escritura sobre una historieta o mininovela policiaca
tomando como referencias las pautas anteriormente señaladas.
● Se organizó el salón y cada grupo realizó el ejercicio de lectura de su producción
escrita.
Sexta sesión: Eje interpersonal

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● Se llevó a los estudiantes a reflexionar sobre las habilidades de Restauración y

Consciencia ética y su relación con el eje interpersonal. Se interrogó a los estudiantes
sobre el conocimiento de estas dos habilidades.
● Los estudiantes hicieron la lectura de la situación acontecida en el cuento de Jutta
Richter titulado Héroes. Esta narrativa habla de un grupo de jóvenes que tras ocasionar
un incendio accidentalmente, deciden negar su culpabilidad por temor a las
consecuencias, pero pasado el tiempo, el pueblo responsabiliza del incendio a otra
persona y estos personajes entran en un dilema moral.
● Se interrogó a los estudiantes sobre su impresión acerca de la situación descrita.
Enseguida se formularon las siguientes preguntas: ¿Qué piensan sobre la historia?
¿Estuvo bien o mal el actuar de los protagonistas? ¿Estando en la posición de los
jóvenes, qué hubieran hecho?
● Se les solicitó a los estudiantes que contaran sobre las virtudes o defectos con los que
podrían definir a sus parientes más cercanos. Con sus aportes se hizo una lista en el
tablero de todas las virtudes y defectos que los estudiantes señalaron.
● Con las palabras que se habían escrito en el pizarrón, se solicitó, que de manera
personal y en una hoja, cada estudiante usara alguna o algunas de esas palabras para
definir a alguien de su familia y compartiera sus razones con alguna de las
investigadoras.
Séptima sesión: Eje de comunicación asertiva
● Se introdujo las respectivas definiciones para las habilidades de comunicación verbal y
escucha activa.
● Se reflexionó sobre la importancia de estas dos habilidades en los entornos sociales
que ellos habitan, es decir la casa y la escuela.

quinto grado 48
● La clase se dividió en tres grupos, y se explicó la actividad a desarrollar. La dinámica

siguió las pautas del juego tradicional de teléfono roto, los estudiantes organizados en
fila se les explicó las reglas del juego, una de las investigadoras se encarga de pasar al
primero de cada grupo un fragmento de la literatura universal elegido y se fue pasando
la información compañero por compañero hasta llegar al último de la fila quien debía
anotar la información que le habían otorgado sus compañeros de fila.
● Se propone una reflexión sobre las oraciones y sobre la dinámica en general. Se
interrogó a cada estudiante sobre la actividad y se pidió que hablaran sobre las
dificultades del ejercicio.
Octava sesión: Eje de comunicación asertiva
Fecha: 1 de agosto (Hora y media)
Actividad de apertura
● Cada estudiante empezó narrando lo que consideraba la importancia de las habilidades
de comunicación no verbal y lectura de contextos, y en qué espacios o situaciones
resultaban de utilidad
● Los estudiantes se organizaron en grupos aleatorios, para esto, se hizo que los
estudiantes nombraran un número del 1 al 6 y de ese modo se agruparon los números
iguales formando seis grupos.
● Se explicó a cada grupo la actividad a desarrollar. La actividad consistía en recrear por
medio de la personificación de roles una acción de la vida cotidiana al gusto de los
mismos estudiantes, cada grupo debía presentar su juego de roles ante los demás
grupos usando expresiones corporales.
● A cada grupo se le otorgó un tiempo aproximado de seis minutos para que planearan
su personificación.
Actividad de cierre
● Se organizó el salón en mesa redonda para tener un mejor ambiente para la actividad.
Los estudiantes realizaron la personificación de escenas cotidianas de acuerdo a su
número de grupo. Mientras un grupo se presenta los otros guardan silencio, al finalizar

quinto grado 49
la presentación los demás grupos intentan adivinar la situación que representan y

lanzan preguntas sobre la actuación del grupo que se presentaba
Novena sesión: Eje de capacidad para resolver problemas
● Se dieron a conocer las definiciones de las habilidades a fortalecer: Toma de
perspectiva y negociación.
● Los estudiantes realizaron la lectura de la fábula: 'Furmigas, el fútbol de las hormigas'.
Se pidió silencio a los estudiantes para que pudiera llegar la reflexión hasta ellos.
● Se preguntó a los estudiantes sobre qué pensaban con respecto a la reflexión de la
lectura y qué creían podía dejar como enseñanza
● Hubo preguntas sobre los gustos deportivos de cada uno de los estudiantes, tales como
su deporte favorito, si tenían algún deportista por cual sintieran admiración o que los
representaba y si ellos o sus familiares cercanos eran hinchas de algún equipo.
● Se aprovechó este espacio para reflexionar sobre la gran variedad de respuestas, y
mostrar que por más que existieran las diferencias en gusto podían expresarlas y
respetar las preferencias de los compañeros sin que estas incomodaran o cambiaran su
parecer.
Actividad de cierre
● Se realizó una reflexión grupal en torno a la amistad y el compañerismo como virtudes
que se deben cultivar por medio de la negociación cuando existen diferencias.
Décima sesión: Eje de capacidad para resolver problemas
● Se inició la sesión hablando a los estudiantes sobre la importancia de tener creatividad
para hallar soluciones y tomarlas en el momento adecuado.
● Se presenta el cuento de: El lápiz Mágico, su autora y edad. Se aprovechó el momento
para darles a conocer esa iniciativa de producción escrita de niños de todas las edades
que escriben sobre diversos temas en el formato de Colombia Cuenta.

quinto grado 50
● Se realiza la lectura del cuento, pero se detuvo en un punto álgido de la narrativa. En

ese momento, se solicitó a los estudiantes que imaginaran que eran portadores del
lápiz mágico y que escribieran un final diferente pensando en lo que más desearían se
hiciera realidad.
● Se formularon preguntas sobre su opinión del cuento y de la iniciativa de producción
escrita.
● Se compartieron las producciones escritas de todos los estudiantes
3.5.3 Fase de síntesis

Sesión de evaluación y cierre: Fecha: 22 de agosto
Esta última sesión se programó como una actividad lúdica en donde se pudiese
compartir con los estudiantes en un espacio más ameno, sin tener de por medio la realización
de actividades. Se buscó la oportunidad de hablar más tranquilamente sobre las reflexiones,
conocimientos y actividades que habían quedado después del tiempo trabajado.
Al llegar al aula de clase se le indicó a los estudiantes que habría un espacio para
compartir alimentos con todos los compañeros y realizar la despedida después del tiempo que
compartido en las actividades.
● Cada estudiante pasó a reclamar un refrigerio preparado para la sesión, de esa manera
se aprovechó para realizar preguntas a cada estudiante sobre su opinión de los talleres.
● A medida que avanzaba el compartir, a manera personal se les preguntó a algunos
estudiantes: ¿Recuerdas algo de lo que leímos en los talleres, algún cuento te gustó
más que otros? ¿Recuerdas algún taller en específico que te haya gustado más que los
otros? ¿Para ti es difícil comunicar las emociones con los profesores o familiares, así
como lo hacíamos en los talleres? ¿De la literatura que vimos cual es la que más
recuerdas? ¿Recuerdas para fortalecer qué habilidad hicimos esa actividad?

quinto grado 51
● Se finalizó la sesión preguntando sobre lo socioafectivo, si recordaban qué era y cuales

elementos lo integraban. Se dió por terminada la realización de actividades.

quinto grado 52
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS

El análisis de resultados está presentado por fases de implementación para llevar un
mejor seguimiento de los objetivos trazados y el desempeño de los participantes en cada fase.
Cada sesión que se expone a continuación detalla los objetivos que guiaron su realización, la
observación de cada sesión respecto al desempeño y desenvolvimiento de los participantes, y
un análisis frente a los objetivos descritos que evalúa el impacto de cada intervención.
Algunas sesiones precisan por medio de anexos la evolución de los estudiantes a medida que
avanzaban los talleres, esto permite un seguimiento por niveles del impacto de los mismos.
4.1 Fase de exploración

La fase de exploración se dividió en dos sesiones, la primera fase fue de diagnóstico
sobre el entorno emocional y las preferencias literarias de los estudiantes. La segunda, fue de
sensibilización de los aspectos más relevantes del campo socioafectivo y de evaluación de la
comprensión lectora y competencia oral. La evaluación y seguimiento de la producción escrita
se realiza en la fase de desarrollo porque no se consideró conveniente saturar a los estudiantes
con actividades en una sola sesión, considerando puntualmente la duración de las mismas.
Cabe recordar al lector que las subcategorías que permiten desarrollar el análisis son el
Eje intrapersonal: que facilita el reconocimiento, manejo y adecuada forma de expresar las
emociones, dominar impulsos y confiar en sí mismo; el Eje interpersonal encargado de
facilitar las relaciones en espacios académicos y familiares; el Eje de comunicación asertiva,
proceso que permite a las personas responder de forma acertada a los diferentes estímulos
externos sin dañarse a sí mismo u a otras personas; y el Eje de capacidad para resolver
problema, el cual involucra estrategias para tener sana convivencia en los espacios con
interacción social e incluye hallar formas pacíficas y dialogantes para solucionar problemas.
A continuación, se presenta el análisis de resultados para estas dos sesiones de la fase de
exploración.
Primera sesión: Diagnóstico
El diagnóstico se realizó por medio de una actividad lúdica en donde se proyectó una
serie de escenas de la película Intensamente, la película narra la vida de Riley, una niña de 11
años que enfrenta cambios bruscos a nivel personal y familiar que despiertan en ella un
conflicto emocional que determina los eventos siguientes. La edad de la protagonista coincide

quinto grado 53
con la edad media de los estudiantes, conveniente para identificar emociones y situaciones en
el contexto escolar y familiar. Finalmente, en la cinta se caracterizan con personajes las
emociones de tristeza, alegría, temor, furia, y desagrado, esto permitió guiar la reflexión sobre
cómo las emociones al no ser reguladas pueden desembocar en actos que perjudican el
bienestar personal y la relación con las demás personas.
Los objetivos propuestos para esta sesión, fueron: 1) Identificar elementos
característicos del campo socioafectivo de los estudiantes, reconociendo sus fortalezas,
debilidades, necesidades y preocupaciones respecto a los ejes socioafectivos y su incidencia
en el entorno familiar y escolar. 2) Explorar las capacidades comunicativas de los estudiantes
e identificar tendencias o gustos literarios que fueran de utilidad en la implementación de los
talleres siguientes.
¿Qué se observó?
● El grupo objeto de estudio estaba compuesto por 40 estudiantes, sus competencias
comunicativas eran diferentes, pero sobresalía su negativa a participar de forma oral.
● La gran mayoría de estudiantes esperan en silencio hasta ser interrogados sobre una
temática puntual, pero cuando no se les está hablando directamente se dispersan con
gran facilidad.
● Se observó que tienen dificultad de expresar sus emociones.
● Sobresale como dificultad general la expresión oral pues, aunque todos afirmaron
conocer la película de las escenas proyectadas, muy pocos optaron a participar sobre lo
que se les preguntaba.
● No obstante, tras un ejercicio de preguntas semiestructuradas se consiguió a un
panorama general de los diferentes ejes de desarrollo socioafectivo que se expone en el
análisis.
● Respecto a sus intereses literarios, los estudiantes señalan el cuento y las historias
de la vida real como sus géneros favoritos. No recuerdan obras preferidas y
manifiestan preferir otro tipo de pasatiempos como realizar actividad deportiva o pasar
tiempo con amigos. En general, el grupo no demuestra mayor interés por los recursos
narrativos y asocian lo literario a las actividades de aprendizaje matutinas.
Análisis en relación a los objetivos trazados:

quinto grado 54
● Eje intrapersonal: El grupo es en su mayoría tímido, se apena con facilidad y

demuestran poca seguridad en sí mismos para expresar sus emociones. La motivación
para el ejercicio es poca, temen ser avergonzados si participan o hablan de sus
emociones.
● Eje interpersonal: Los estudiantes parecen aislados unos a otros, existen relaciones
de dos o tres personas que hablan entre sí, pero pareciera que existe poca disposición a
interactuar con los demás estudiantes y con las investigadoras. La empatía, la
cooperación no sobresalen en la actividad.
● Eje de comunicación asertiva: No se dan mensajes asertivos en la comunicación
que se establece entre ellos mismos o con las investigadoras. Su comunicación verbal
es casi nula, y como se concentran en grupos pequeños también es débil la habilidad
de escucha activa.
● Eje de capacidad para resolver problemas: De acuerdo a las respuestas cortas de los
estudiantes, se observa que no quisieron buscar soluciones a las problemáticas que
exponía la película, sus respuestas respecto a situaciones conflictivas representadas en
las escenas eran básicas y no poseían gran interés por elaborar hipótesis o posibles
formas de resolver conflictos.
● Expresión oral: Basados en la observación, los estudiantes se hallan entre el nivel 3
y 4 de los criterios establecidos: Su participación no es activa, esperan a ser
interrogados, se expresan en un tono y fluidez que dificulta la comprensión. Aunque el
material audiovisual despierta gran interés no demuestran lo mismo por la temática
socioafectiva. En su mayoría al darles la palabra se expresan de manera nerviosa y
definitivamente no se da una situación conversacional durante esta sesión.
● Los niños se sienten motivados por la película, en sus respectivos grupos la
comentan y parece que es de su agrado. No obstante, son tímidos a la hora de
participar, lo que dificultó recoger mayor información sobre sus pensamientos y
emociones.
● El diagnóstico no consiguió explorar preocupaciones por parte de los estudiantes
referentes a los ejes socioafectivos. Por lo tanto, en el transcurso de las sesiones se
iban involucrando por medio de actividades formas de percibir sus impresiones y
complementar sus fortalezas, debilidades y necesidades socioafectivas.

quinto grado 55
● El gusto por la literatura no es sobresaliente, les llama la atención, pero lo

relacionan con actividades académicas. Los estudiantes prefieren otros pasatiempos
como practicar un deporte o destinar el tiempo de ocio con sus amigos. Sin embargo,
se logró identificar el cuento y las historias de la vida real como géneros por los que
sienten gusto.
● El espacio brindado por el taller les agrada porque los alejó de las actividades
escolares matutinas, aunque no demuestran mucho interés por la información
impartida.
Segunda sesión: Sensibilización y evaluación de comprensión lectora.
Esta sesión se encuentra señalada en el campo de exploración porque permitió
introducir los conceptos necesarios para que los niños comprendieran a lo que se refería
cuando se hablaba de algún aspecto puntualmente, evaluar los saberes previos de los
estudiantes acerca de habilidades específicas que componen el campo socioafectivo. Además,
durante esta sesión se evaluó la comprensión lectora de los estudiantes y se abrió un espacio a
la participación oral. Los objetivos que guiaron la actividad fueron 1) Sensibilizar a los
estudiantes sobre los principales conceptos de la socioafectividad 2). Reflexionar sobre la
importancia de fortalecer los ejes socioafectivos para la vida académica y las relaciones
interpersonales 3). Evaluar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes y su capacidad
de expresión oral.
¿Qué se observó?
● En esta segunda visita los estudiantes continuaban dispersándose a lo largo del
aula, aprovechaban el espacio extra clase para jugar y agruparse con sus
compañeros más cercanos.
● En la primera actividad que consistía en leer apartes de la cartilla de la SED los
estudiantes al principio no prestaron la atención suficiente, parecía que le daban
poca importancia al tema y lo relacionaron con una clase de conocimientos. Sin
embargo, al interrogar estudiantes al azar se notó que podían relacionar habilidades
de los ejes socioafectivos y la importancia de su desarrollo con la película
proyectada el día anterior y con las reflexiones realizadas al final de la sesión.

quinto grado 56
● La organización por grupos resultó favorable, los estudiantes mostraron mayor

interés con la actividad y relacionaron la información que estaba en la cartilla con
las escenas de la película Intensamente
● Se observó que el eje de comunicación asertiva y de capacidad para resolver
problemas son los ejes con los que menos están familiarizados los estudiantes, por
lo tanto, se evidenció una dificultad mayor por parte de ellos para lograr recordar
su importancia o las habilidades que lo componen.
Análisis en relación a los objetivos propuestos:
● Eje intrapersonal: Los participantes no demuestran mayor confianza en sí mismos
para dar a conocer sus ideas.
● Eje interpersonal: Los estudiantes continúan aislados en pequeños grupos, no se
evidencia mayor avance por mejorar las relaciones interpersonales y salir de la
habitual agrupación.
● Eje de comunicación asertiva: Son tímidos a interactuar cuando se formulan
preguntas y dispersos cuando se les imparte conocimientos sobre temas del campo
socioafectivo. Sin embargo, logran asociar algunas habilidades por medio de la
película Intensamente, esto demuestra que el aprendizaje se ve beneficiado cuando
se involucran actividades que despiertan en ellos emoción.
● Eje de capacidad para resolver problemas: Los estudiantes no expresan o
demuestran tener dominio sobre las habilidades o características de este eje
socioafectivo. Tampoco se ve algún avance en su interés por imaginar soluciones a
las diferentes problemáticas que se dan al interior del aula.
● Expresión oral: En general, persisten las mismas características de la sesión
anterior, un nivel de producción oral entre 1 y 2 que se caracteriza por una
participación mediada por las preguntas, con un bajo dominio de los conocimientos
impartidos al expresarse.
● Comprensión lectora: Mayoritariamente los estudiantes se hallan en un nivel bajo
de comprensión lectora, porque no logran hacer las asociaciones que sí
demostraron con el material audiovisual. Esto alienta a emprender actividades que
resulten más interesantes para los estudiantes y que despierten sus emociones. Al
momento de realizar la lectura y transmitir lo que habían leído, es notorio que los

quinto grado 57
estudiantes se hallan en un nivel de lectura literal, de acuerdo a los parámetros

establecidos por Gordillo y Flórez (2009), hicieron una lectura que demostraba el
reconocimiento de las palabras, la identificación del texto y su contenido pero no
daba cuenta por medio de ejemplos la relación entre lo que leían y la vida
cotidiana, es decir, no conseguían la formulación de hipótesis que relacionaran el
contenido del texto con sus prácticas cotidianas. Del mismo modo, desde el
modelo del el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2012) para
las pruebas PISA, los estudiantes se hallan en un nivel b1 porque, aunque
reconocen el tema de lo que leen o el propósito de la lectura no logran realizar
asociaciones entre el texto y su conocimiento cotidiano, es decir, no demostraban
la capacidad de explicar lo que estaban leyendo a través de sus experiencias o
actitudes personales.
● Se considera que sí es posible mejorar la habilidad de comprensión lectora si se
trabajan textos que sean de su agrado y que faciliten la identificación de lo leído
con saberes o experiencias previas y que además capten su atención.
4.2 Fase de desarrollo

Como se mencionó con anterioridad, la fase de desarrollo consta de ocho sesiones,
divididas en cuatro semanas y dos sesiones por cada uno de los cuatro ejes de desarrollo
socioafectivo. Cada sesión contiene un ejercicio oral, escrito o de lectura, además cuenta con
un texto literario sugerido y una actividad en la que se explotan dos habilidades específicas
del eje socioafectivo tratado y se pone a prueba las habilidades comunicativas de los
estudiantes. Cada sesión finaliza con una reflexión sobre los temas impartidos y un ejercicio
de retroalimentación por parte de los estudiantes.
Tercera sesión: Primer taller del eje intrapersonal
Esta sesión era la primera del grupo de intervenciones específicas que contemplaban
un eje socioafectivo. Para su realización se presentó la lectura del cuento Dos niños
inteligentes, en este cuento se explora la vida de dos personajes con extraordinaria
inteligencia, ambos poseen cualidades incomparables, pero ambos toman decisiones que los
conducen por caminos diferentes. El cuento permitió identificar las cualidades más
sobresalientes de los personajes, por lo tanto, la metodología radicó en que los estudiantes

quinto grado 58
aprovecharan el ejercicio de reconocimiento para señalar en sí mismos cualidades, fortalezas

y también debilidades. La sesión dispuso como objetivos: 1) Incentivar a los estudiantes a
reconocer sus destrezas y las de sus compañeros por medio de la literatura 2) Fortalecer las
habilidades comunicativas de los estudiantes: Profundizar en la comprensión lectora y
expresión oral y evaluar su producción escrita.
¿Qué se observó?
● Se encontró que los estudiantes reconocen la importancia de fortalecer las
diferentes habilidades de Motivación y Autoestima.
● Los estudiantes continúan con una baja participación oral, algunos continúan
esperando a ser interrogados y no manifiestan palabra voluntariamente. Se observa
que les genera un poco de pena e intimidación la participación oral. (Ampliar con
niveles de medición de participación oral)
● Respecto al ejercicio de lectura del cuento, se nota interés por parte de los
estudiantes, en esta ocasión, como seguía manifestándose la dificultad para
expresarse oralmente, por ello se cambió la metodología de la sesión al hacer de
nuevo el ejercicio de lectura, pero esta vez evaluar su producción escrita. Este
cambio fue beneficioso para los objetivos trazados dado que los estudiantes
respondieron positivamente a la actividad y se les notó un mayor interés por
participar y dar a conocer sus impresiones sobre el ejercicio y los pensamientos
personales.
● La producción escrita cumple con la dinámica, Todos los estudiantes realizan el
ejercicio, escriben la habilidad por la cual se sienten orgullosos y hacen un
resumen escrito del cuento. Algunos estudiantes son detallistas en su producción
escrita y otorgan un resumen completo del cuento, algunos pocos hacen una
descripción simplista. En la producción escrita es notorio que los estudiantes
poseen recurrentes errores ortográficos.
● Se evidenció que los estudiantes tienen facilidad de expresar por medio de la
escritura las habilidades para las que se consideran buenos.
● La actividad permitió que reflexionaran sobre sus aptitudes y les dio la motivación
suficiente para expresarlas delante del grupo. No obstante, algunos estudiantes
dudaron de participar por pena, pero la intervención de las invetigadoras los

quinto grado 59
convenció de leer lo que ya habían escrito en el papel. Dos estudiantes dieron una
respuesta escrita diferente a la que habían señalado oralmente lo que hace dudar de
su capacidad para reconocer habilidades y destrezas.
● Eje intrapersonal: La mayoría de estudiantes se sintieron bien diciendo cuál era su
habilidad más sobresaliente y con la que sus familiares y profesores los
reconocían. Se avanzó en el fortalecimiento de este eje gracias al reconocimiento
de habilidades propias y a la confianza en sí mismos que lo otorgó.
● Eje interpersonal: El ejercicio que partió de la lectura y escritura literaria, permitió
el reconocimiento de habilidades de sus compañeros y les inspiró la motivación
suficiente para comentarlo en clase. Se mejora en el espacio adecuado para facilitar
las relaciones en el aula.
● Eje de comunicación asertiva: Se debe seguir sumando esfuerzos para mejorar la
comunicación e incentivar la participación voluntaria para que puedan expresar lo
que piensan y sienten con mayor comodidad. La literatura demuestra abrir camino
a esta tarea.
● Eje de capacidad para resolver problemas: La relación entre los estudiantes no es la
ideal, hay casos de grosería entre estudiantes y no se evidencian formas
dialogantes para resolver estas problemáticas.
● Producción escrita: A partir del modelo de medición para la producción escrita de
Sotomayor, Ávila y Jéldrez, (2015) los estudiantes están en un nivel medio de
producción escrita. En las categorías de Adecuación a la situación comunicativa;
Coherencia; Conectores y Estructura, el grupo está en un nivel 2, porque en rasgos
generales, su producción escrita se ajusta al tema y al propósito de narrar, pero
presentan situaciones inconexas, posee pocos conectores entre oraciones y en su
mayoría no sigue la estructura de inicio, conflicto, desarrollo, desenlace. En el
anexo 1 se agregan algunos trabajos de la producción escrita observada en esta
sesión como evidencia de lo señalado.
● Comprensión lectora: Mejoró en esta sesión, pero no se dan las evidencias
necesarias para demostrar un avance en su nivel de comprensión lectora. Como se
mencionó anteriormente, fue la producción escrita la que permitió el acercamiento

quinto grado 60
y la reflexión de la importancia de reconocer las destrezas, cualidades y

habilidades.
● Producción oral: Se dan algunos avances especialmente en la rúbrica de
participación activa, pues algunos estudiantes empiezan a demostrar mayor interés
por realizar preguntas sobre la actividad. Del mismo modo, se evidencia una
mejora significativa en la rúbrica de expresión corporal y volumen y
pronunciación, en algunos los mismos estudiantes. No obstante, no se dan las
evidencias necesarias para considerar una mejora general que permita el avance de
nivel.
● Su gusto literario es mayor si el ejercicio está mediado por la escritura. Esta
estrategia les da mayor comodidad para expresar sus sentimientos. Fue esta
herramienta la que permitió la comunicación y el acercamiento a los estudiantes en
esta sesión.
Cuarta sesión: Segundo taller del eje intrapersonal
Este taller se realizó con la intención de estimular el trabajo cooperativo entre
estudiantes, especialmente en aquellos menores que hasta el momento habían demostrado
poca interacción en el aula de clase. Se propuso, además, incentivar la producción escrita por
medio de unas bases modeladoras en la elaboración de textos escritos. Esta sesión se
concentró en las habilidades de Regulación emocional y Resiliencia, para llevarla a cabo se
empleó el recurso literario de El corazón y la botella de Oliver Jeffers, aquí se narra la historia
de una niña que debe enfrentar una gran pérdida que transforma sus capacidades, la vuelve
insegura y la conduce a creer conveniente guardar su corazón en una botella para evitar
padecer más tristezas. La lectura se detuvo en un momento de intensidad emocional y se
dividió la clase por grupos, cada uno debía identificar las emociones de la protagonista y crear
una narración que tuviera estrategias para hacer frente a las dificultades descritas basados en
los conocimientos de resiliencia y regulación emocional.
¿Qué se observó?
● La división aleatoria de grupos facilitó la formación de lazos entre integrantes,
todos los grupos trabajaron con esmero para lograr el objetivo.
● La dinámica unió a los participantes quienes en general consiguieron elaborar el
final del cuento gracias al trabajo en equipo

quinto grado 61
● Sobresalió un grupo que decidió dividir el trabajo, mientras unos escribían otros se
dedicaban a dibujar para presentar un trabajo con sucesión de imágenes.
● Eje intrapersonal: La producción escrita de los estudiantes demostró aceptación y
en algunos casos dominio de las habilidades de Regulación emocional y
Resiliencia. La actividad permitió que los estudiantes ampliaran su vocabulario
emocional y esto se ve demostrado en sus participaciones.
● Eje interpersonal: Se logra el objetivo de trabajar en equipo y aportar al grupo de
acuerdo a sus intereses y necesidades específicas.
● Eje de comunicación asertiva: Los trabajos en grupo con personas con las que
tienen poca relación dio resultados positivos en cuanto al objetivo del taller, sin
embargo, demostró que hay limitaciones en la comunicación entre los compañeros
de grupo cuando no son los amigos que suelen frecuentar.
● Eje de capacidad para resolver problemas: Los estudiantes se enfrentaron a la
búsqueda de soluciones a un conflicto emocional. Sus escritos demuestran un
avance en este eje, pues reconocen la necesidad de hallar soluciones tras eventos
desafortunados.
● Producción escrita (1): Un grupo no participó de la manera esperada, su alternativa
de final fue demasiado corta y sin mucha elaboración. De acuerdo a los parámetros
de Sotomayor, Ávila y Jéldrez, (2015), este grupo estaría en un nivel menor (Nivel
1) al descrito en la sesión anterior, porque su elaboración no se ajustaba al
propósito de narrar, la descripción no contenía una secuencia de acontecimientos
que demostrara un grado de esfuerzo por elaborar un final a la historia y la
coherencia del final no se ajustaba a los parámetros descritos anteriormente.
Tampoco denotaba compromiso por explorar las habilidades con las que se había
introducido la sesión. En el anexo 2 se adjunta la evidencia. Este grupo fue la
excepción, todos los demás grupos participaron activamente y el resultado fue
alentador, demostraron gran interés por la creación escrita porque incluyeron en
sus elaboraciones personajes y situaciones inesperadas.
● Producción escrita (2): En el modelo de Sotomayor, Ávila y Jéldrez, (2015), la
producción escrita de los cuatro trabajos restantes se ubica en un nivel 3 porque sus

quinto grado 62
escritos se ajustan al tema y a los parámetros delimitados, posee una secuencia

lógica sin interrupciones de coherencia. No obstante, en la rúbrica de cohesión, el
texto no posee conectores característicos del nivel 3, pero destaca la estructura
organizada de: título, conflicto, desarrollo y desenlace. El anexo 3 contiene la
evidencia. Se observa una importante mejoría en la producción escrita de la
mayoría del grupo, se considera que esta se da gracias al interés que los estudiantes
tuvieron en esta actividad y que no se había percibido anteriormente.
● Comprensión lectora: el fragmento de la novela fue hecho adecuadamente, los
estudiantes en su producción escrita hicieron visible la conexión entre ambas
partes. En este ejercicio los estudiantes lograron hacer conexiones entre lo leído y
situaciones experimentadas con anterioridad. Para este ejercicio demostraron un
aumento significativo en su comprensión lectora a un nivel inferencial, pues
infirieron las ideas principales del texto no incluidas textualmente, lo que se
demostró en su ejercicio escrito. Imaginaron una secuencia de acción que podía
ocurrir a partir de indicios, realizaron hipótesis sobre las motivaciones que tenía la
protagonista para sacar el corazón de la botella y finalmente, formaron un
desarrollo de acontecimientos a partir de una lectura inconclusa, rasgos
característicos del nivel inferencial.
● Producción oral: Sigue representando un reto para las actividades a desarrollar.
Hay una mejoría de nivel en la rúbrica de Vocabulario Socioafectivo, empiezan a
hacerse recurrentes expresiones que incluyen habilidades emocionales.
● Como caso particular, la elaboración por parte de un grupo que incluyó imágenes
en su producción escrita, demostró no solamente interés en la actividad sino la
conexión que tiene el aprendizaje cuando se desarrollan actividades que despiertan
la imaginación de los menores.
● Los dos talleres realizados para el eje intrapersonal, apuntan a que es la escritura la
herramienta que mayor comodidad les otorga para plasmar sus reflexiones y
pensamientos. Les permite la comunicación y la expresión no solamente de sus
ideas, sino de opiniones personales y sentimientos que temen expresar de forma
grupal.
Quinta sesión: Primer taller eje interpersonal

quinto grado 63
Esta sesión abrió paso a un nuevo eje de desarrollo socioafectivo, su uso es

fundamental para tejer sanas relaciones al interior del aula. El objetivo trazado para el
fortalecimiento de este eje es: Pertenecer a un grupo aportando a sus intereses y necesidades.
Esta primera sesión se centró en las habilidades de Empatía y Cooperación y trabajo en
equipo. Para el desarrollo de la actividad se empleó el género policiaco mediante el texto “Ser
por siempre admirado” de J. R. Wryter, que permitió exponer los rasgos característicos del
género para posteriormente realizar una producción escrita grupal con estos rasgos. Los
objetivos que guiaron este taller fueron: 1) Poner a prueba la imaginación de los estudiantes y
afianzar la producción escrita 2) Incentivar el trabajo en grupo y mostrar la importancia de la
empatía y la cooperación, haciendo énfasis en la capacidad de todos los integrantes para
aportar y beneficiar un grupo.
¿Qué se observó?
● En el momento de evaluar el interés de los niños por la lectura y la escritura
aumenta cuando se dan a conocer historias de su interés como las que componen el
género policiaco.
● Los niños demostraron tener una excelente capacidad imaginativa, la actividad
despertó en ellos mucha emoción.
● Se presentaron algunos inconvenientes con la organización en grupos. Se hicieron
de manera aleatoria y la misma emoción que presentaron por la actividad hizo que
se propusieran muchas ideas y se concluyera poco.
● La división en dos grupos de un número grande de estudiantes limita la expresión
por igual de todos los estudiantes. Aunque en su mayoría participaron de forma
activa, algunos estudiantes quedaron un poco rezagados ante las expresiones
efusivas de algunos estudiantes más dados a participar.
● En la elaboración de ambos grupos se observó el final inconcluso debido
principalmente a la gran cantidad de integrantes de cada grupo y a la multiplicidad
de aportes de los estudiantes.
● La imaginación de los niños es muy amplia, y aunque no se pudo plasmar todo,
hubo grandes ideas por parte de los niños a la creación literaria. Se resalta de este
taller es que los estudiantes en su mayoría demostraron gran interés por la lectura y

quinto grado 64
la escritura, esto mismo parecía incentivar sus ganas de aprender y continuar con
otras actividades.
● Eje intrapersonal: Los estudiantes responden de manera efusiva a la actividad.
Demuestran dominio de sus emociones y respetan las de sus compañeros. Es decir,
poseen una respuesta emocional adecuada.
● Eje interpersonal: Se logró el trabajo en equipo, se consiguió fortalecer la empatía
y la cooperación. Hubo un avance notable en la empatía con compañeros que
anteriormente no frecuentaban, se fortalecieron los lazos interpersonales al interior
del aula.
● Eje de comunicación asertiva: Se da el primer avance en materia de expresión oral
y de comunicación asertiva al interior del aula. La actividad permitió que se
crearan nuevos vínculos y la respuesta comunicativa de los estudiantes se dio con
respeto y amabilidad.
● Eje de capacidad para resolver problemas: Su imaginación en este ciclo es muy
buena y el género policiaco les genera mucho interés; esto hizo que la mayoría de
estudiantes participaran de la actividad. La interacción social se desarrolló sin
mayores inconvenientes, pero como se mencionó en la observación no se logró
cerrar la producción escrita, por lo que no es posible sacar un análisis de la
habilidad de los estudiantes por hallar soluciones a las situaciones hipotéticas. Sin
embargo, en esta sesión hubo respeto entre los diferentes aportes de los
compañeros.
● Producción oral: Los estudiantes que anteriormente se caracterizaban por estar en
silencio han empezado a comunicar sus ideas de forma oral, se han generado otro
tipo de vínculos al interior del aula. En general los estudiantes se pueden ubicar en
el nivel tres de la tabla de medición propuesta. Salvo algunas excepciones, su
participación se da en forma argumentativa, generan preguntas y dialogan entre
compañeros. Demuestran dominio sobre las habilidades que se han tratado a lo
largo de las sesiones, como autoestima, cooperación, empatía, etc., y demuestran
seguridad al expresar sus pensamientos siempre y cuando no se vea interrumpida
su participación por comentarios o risas de compañeros.

quinto grado 65
● Producción escrita: No fue posible evaluar esta competencia porque no se finalizó

el ejercicio debido a la gran cantidad de estudiantes y la cantidad de aportes que
sugerían diferentes formas de cerrar la historia. Demuestran un enorme potencial
imaginativo y demuestran interés por la actividad.
● Se consiguió el objetivo de incentivar a los estudiantes tanto a la lectura como a la
escritura literaria, y especialmente, para este momento demuestran un mayor
interés en los talleres literarios programados.
Sexta sesión: Segundo taller eje interpersonal
Este taller contemplaba las habilidades de Restauración y Conciencia ética. Para su
desarrollo se expuso la situación acontecida en el texto Héroes de Jutta Richter, la cual narra
lo siguiente: Un grupo de tres amigos son considerados héroes para su comunidad por haber
apagado un incendio que amenazaba el bienestar del pueblo, sin embargo, eran los tres
jóvenes los responsables de causarlo y por una serie de mal entendidos la comunidad había
responsabilizado del siniestro al “borracho del pueblo”. Los tres jóvenes deben decidir si
asumir su responsabilidad y perder el cariño y elogio recibido o permitir que se juzgue a un
inocente por sus errores.
Este ejercicio permitió la reflexión sobre el comportamiento ético y representó una
base para el desarrollo de la actividad de escritura y exploración sobre el entorno emocional
de los estudiantes. Los objetivos directrices de la sesión fueron: 1) Proponer una didáctica que
diera cuenta del entorno afectivo de los menores en el hogar y proponer estrategias para
afrontar los desafíos que se hallen en la casa y en la escuela. 2) Promover la comunicación
escrita y 3) Lograr un mayor acercamiento entre las investigadoras y los estudiantes.
¿Qué se observó?
● En este taller se observó que los estudiantes logran identificar con facilidad tanto
virtudes como defectos que observan en sus entornos familiares y no tienen mayor
reparo en compartir su reflexión con las investigadoras.
● La lectura al introducir juicios éticos y comportamentales de los personajes
permitió la identificación con situaciones similares
● Gracias a sus respuestas del cuento, se observó que todos los niños reconocen cual
es el parámetro ético que rige el comportamiento ante una situación en donde la
persona debe ser honesta y asumir su culpabilidad.

quinto grado 66
● Del ejercicio escrito se observa que la persona a la que se refieren los niños como
la figura más cercana a ellos es la madre, persiste en la estructura de sus hogares
esa tendencia que vincula mayoritariamente la madre a los hijos y escasea la
presencia del padre.
● Las palabras con las que se expresan son casi siempre las mismas, por ejemplo:
“Mi mamá es honesta y cariñosa, pero en ocasiones es también egoísta y mala”. O
“mi mamá es buena y a veces fastidiosa”
Análisis a partir de los objetivos propuestos
● Eje intrapersonal: Los estudiantes expresan con facilidad lo que piensan sobre sus
familiares y señalan las virtudes, valores y también defectos que existen en su
entorno familiar. Responden acertadamente al estímulo de la actividad y el grupo
en general se ha vuelto muy dado a participar tanto en el desarrollo de la actividad
como a comentarla, lo que demuestra seguridad y confianza en sí mismos.
● Eje interpersonal: Se logró reconocer aspectos importantes del entorno emocional
de los estudiantes y se alcanzó un mayor acercamiento entre las investigadoras y
cada estudiante gracias al ejercicio de escribir sobre un familiar y compartirlo con
las investigadoras. Adicionalmente, todos los estudiantes expresaron un adecuado
comportamiento ético y social, ellos reconocen cuando alguien está actuando de
forma contraria a los parámetros éticos de esta sociedad y fue la obra literaria la
que facilitó esta identificación.
● Eje de comunicación asertiva: El ejercicio descrito permitió que se consiguiera un
mayor avance en la comunicación al interior del aula, los estudiantes participan
activamente y respetan la participación de los compañeros o las intervenciones de
las investigadoras.
● Eje de capacidad para resolver problemas: El reconocimiento del entorno
emocional de los estudiantes permite una mejor comprensión de su
comportamiento individual. Se nota en sus ganas de comentar las impresiones de
sus familiares, que los estudiantes tienen interés por hallar soluciones a las
problemáticas acontecidas en su entorno familiar.
● Producción escrita: Esta actividad no permite evaluar el avance en el nivel de
escritura, pero si permitió identificar los lazos afectivos de los estudiantes y su

quinto grado 67
capacidad de señalar tanto virtudes como defectos propios y de los familiares

cercanos. Sobresale que en ninguna hoja el familiar cercano es el padre, esto más
que una curiosidad muestra la lejanía del lazo afectivo al rededor del padre. Los
escritos de esta sesión son similares, destacan como virtudes la amabilidad,
comprensión, responsabilidad y generosidad; y como defectos la intolerancia y la
grosería. En el anexo número cuatro se presenta uno de los textos escritos por los
estudiantes.
● Producción oral: Los estudiantes continúan avanzando en esta competencia, la gran
mayoría se acercan a los criterios del nivel cuatro en cuanto participación activa,
volumen y pronunciación, contenido respecto al tema de la sesión y escucha activa
y retroalimentación. Los estudiantes que demuestran interés por participar de esta
forma son la mayoría, pero aún no se puede hablar de una mejora en todo el grupo,
hay algunas excepciones que se muestran menos participativos.
● Comprensión lectora: La comprensión lectora de los estudiantes es adecuada.
Responden de manera acertada a las actividades y demuestran comprender a
cabalidad lo desarrollado en el texto y las ideas tanto explicitas como implícitas.
Esto demuestra que las dificultades en la primera actividad de lectura se
presentaron dado que no les despertó la temática el suficiente interés para prestar
atención activamente. En la escala de las pruebas PISA el grupo se ubica en un
nivel 4 que se caracteriza porque los estudiantes logran identificar la información
que no está presente de forma evidente, son capaces de construir significados de
partes inconclusas de un texto y emplean su conocimiento previo para formular
hipótesis y evaluar el texto.
Séptima sesión: Primer taller eje de comunicación asertiva
La implementación de esta sesión consideró como objetivos guía: 1) Crear un espacio
de reflexión en cuanto a las ventajas de la comunicación con los compañeros y los docentes.
2) Observar el desempeño de los estudiantes en las habilidades de Comunicación verbal y
escucha activa 3) Dar a conocer fragmentos de obras literarias de gran difusión con el fin de
captar la atención de los estudiantes e incentivar su gusto por la literatura. Para su desarrollo
se empleó un grupo de oraciones literarias en la dinámica del juego tradicional de teléfono

quinto grado 68
roto, no obstante, este ejercicio requirió una modificación tras algunas dificultades que
mostraron los estudiantes.
¿Qué se observó?
● El ejercicio de escucha activa y memorización de frases literarias se dificultó
específicamente por el tamaño del grupo. Por lo tanto, se cambiaron las frases
literarias por oraciones cortas tipo refrán, esto permitió que se desarrollara la
actividad acorde a lo que se había trazado. Por ejemplo, se cambió la oración:
“Reflexionar serena, muy serenamente, es mejor que tomar decisiones
desesperadas” de Franz Kafka, por el refrán “buenas emociones nos dan buenas
oportunidades”. Se observa que, al replantear la actividad con refranes, los
estudiantes podían anotar con exactitud en el pizarrón la frase asignada.
● Posterior a este avance, se volvieron a emplear frases de obras literarias y la
respuesta fue positiva, mejoraron notablemente y consiguieron avanzar en las
habilidades de escucha activa y comunicación verbal
● Una de las grandes dificultades para la realización de la mayoría de actividades es
el elevado número de estudiantes, porque ellos al contemplar un espacio extra
clase que tiene dinámicas lúdicas, aprovechan para correr y estar en un estado más
flexible, lo que en algunos casos ocasiona desorden y limita la obediencia de las
pautas para la correcta elaboración de los talleres.
Análisis a partir de los objetivos propuestos:
● Eje intrapersonal: Se ha conseguido el objetivo propuesto para este eje, los
estudiantes saben sobre la importancia de manejar las emociones y su respuesta
emocional básica a los estímulos de cada actividad es acertada.
● Eje interpersonal: Las relaciones interpersonales han alcanzado el objetivo que
propuesto. Los estudiantes pertenecen a los grupos independientemente de su
formación y aportan a los intereses y necesidades que se han trazado.
● Eje de comunicación asertiva: Se logró el objetivo de llamar su atención sobre la
importancia de la comunicación verbal y escucha activa, pues hubo un
mejoramiento notable en el transcurso de la actividad y sus reflexiones indicaban
interés y ganas de mejorar, lo que se demostró a través del ejercicio. La actividad
fue dinámica y los estudiantes demostraron mucha alegría al realizarlo.

quinto grado 69
● Eje de capacidad para resolver problemas: Los estudiantes se comprometen con la

actividad a medida que se va desarrollando, demuestran gran interés por las
sesiones y en su mayoría se esfuerzan por seguir las pautas acordadas. El ambiente
es idóneo y pese a que no se dan situaciones problemáticas, los estudiantes
respetan los acuerdos trazados lo que demuestra un avance en el fortalecimiento de
este eje.
● Producción oral: La participación de los estudiantes es activa. Hay un cambio
significativo en el avance de las actividades que se refleja principalmente en su
voluntad por participar de forma oral. Su participación se da en forma voluntaria,
algunos niños que hasta el momento habían quedado rezagados tras la
participación efusiva de sus compañeros, demostraron una mejoría no solo en
cuanto participación activa sino en asimilación de los contenidos socioafectivos
que se expresó a través de su vocabulario emocional. En su mayoría, el grupo se
ubica en el nivel cuatro de producción oral, se comportan conforme a los criterios
que se había señalado, comentan las actividades y los aportes de sus compañeros,
se han disuelto los grupos y se ha generado un ambiente conversacional entre todos
los participantes. La dinámica de esta sesión favoreció la participación de todos los
estudiantes, quienes respondieron positivamente a través de su mejora en la
producción oral.
Octava sesión: Segundo taller eje de comunicación asertiva
En este punto de las sesiones ha mejorado notablemente el vínculo afectivo entre los
estudiantes y específicamente la confianza que depositan en las investigadoras y en los
talleres. Para esta sesión se diseñó una actividad de mímica que puso a prueba la capacidad de
comunicación no verbal de los estudiantes. Ellos, se dividieron en grupos, debían representar
de manera no verbal los personajes característicos de un contexto o situación, los demás
estudiantes debían adivinar la situación que cada grupo representaba. Los objetivos para esta
sesión fueron: 1). Reforzar la parte creativa de los estudiantes mediante acciones de la vida
cotidiana 2). Generar participación activa de los estudiantes mediante el trabajo en equipo. 3).
Mejorar las formas de comunicación no verbal, usando sus cuerpos y gestos como medio de
expresión. 4). Introducir a los estudiantes en otras formas de observar lo literario.
¿Qué se observó?

quinto grado 70
● Con la aplicación de este taller se observó que los estudiantes despertaron gran
interés por la actividad, el juego de roles demostró ser una actividad que representa
para ellos gran emoción.
● Los estudiantes participaron de forma activa, fueron muy creativos con las ideas
para la organización de roles entre los grupos. Sin embargo, como se mencionó del
taller número uno del eje de comunicación asertiva, el elevado número de
participantes ocasiona desorden en algunos momentos.
● Se observa que es posible tener control de grupo y pactar con ellos las normas para
la realización de cada actividad. Todos los estudiantes las aceptan y se esfuerzan
en desarrollarlas.
● Se nota que su imaginación es muy nutrida, sus mentes evocan situaciones
matutinas pero sus personificaciones son buenas, en su mayoría demuestran
seguridad al expresarse corporalmente.
● Eje intrapersonal: Los estudiantes se muestran seguros en sus representaciones. Su
habilidad comunicativa incluyendo la comunicación no verbal es buena. Tienen
seguridad al expresarse y demuestran que pueden regular las emociones que
derivan de realizar la actividad.
● Eje interpersonal: Pese al desarrollo de la actividad, se da un retroceso en materia
de relaciones interpersonales. Algunos estudiantes se mostraron sátiros e
irrespetuosos con las representaciones de sus compañeros.
● Eje de comunicación asertiva: Los estudiantes entendieron la importancia de tener
buenas habilidades socioemocionales para desenvolverse en sus espacios
matutinos. Se cumplió ese objetivo. Sin embargo, para esta sesión se observó que
algunos estudiantes eran irrespetuosos con otros, por lo tanto, se debe reforzar el
trabajo en equipo e insistir por mejorar el ambiente de respeto en el aula.
● Eje de capacidad para resolver problemas: Aunque los estudiantes respetan los
acuerdos establecidos para la actividad, algunos tienen poco compromiso con la
sana convivencia que se requiere para su desarrollo. Ante ocasionales
problemáticas acontecidas, los estudiantes acuden a la supervisión antes que a la
búsqueda de soluciones personales. No obstante, demostraron tener interés por las

quinto grado 71
habilidades comunicativas especialmente si son lúdicas, se esfuerzan en llevar a

cabo lo pactado por el grupo.
Novena sesión: Primer taller del eje de capacidad para resolver problemas
Para elaborar esta actividad se presentó la lectura de la fábula: “Furmigas: el fútbol de
las hormigas”, aquí se representaba las discordias de un grupo de hormigas por sus
preferencias deportivas. Esta lectura permitió la reflexión sobre la importancia de negociar
cuando existen diferencias entre gustos o preferencias personales y hallar soluciones que
respeten los diferentes puntos de vista. La actividad buscó abrir el debate sobre la importancia
de respetar las posturas de los demás y posicionar el respeto y la tolerancia como valores
fundamentales en la resolución de conflictos.
Las habilidades a fortalecer en esta sesión fueron Toma de Perspectiva y Negociación,
y los objetivos que guiaron su desarrollo fueron: 1). Generar conciencia en los estudiantes
sobre la importancia de dialogar como vehículo para resolver las diferencias. 2). Mostrar por
medio de la literatura (en este caso la fábula) una forma de apaciguar las diferencias más
comunes entre las personas. (En este caso, los gustos deportivos como ejemplo) 3). Mejorar
su comunicación oral y reforzar las uniones en el interior del curso. 4) Fortalecer la escucha
activa mediante la lectura de la fábula 'Furmigas: el fútbol de las hormigas'
¿Qué se observó?
● Por medio de la realización de este taller se observó que los estudiantes, aunque se
dispersan rápido, pusieron mucha atención con la lectura, lo que indica que a esta
fecha de realización de los talleres se ha conseguido captar la atención de la
mayoría.
● Los estudiantes, a diferencia de la primera sesión, se expresan con mayor facilidad,
algunos mucho mejor que otros, pero en general han mejorado su oratoria y ganas
de participar. Todos los estudiantes participan activamente.
● Al momento de expresar sus gustos lo hicieron con comodidad y casi todos los
estudiantes colaboraron con la actividad. Se observó además que los gustos son
muy diversos, lo que potenció la dinámica propuesta para guiar la reflexión junto a
los estudiantes sobre dejar de lado esas diferencias y no entrar en controversias por
preferencias personales

quinto grado 72
● Eje intrapersonal: El avance de los estudiantes supera el objetivo de manejar

emociones y respuestas emocionales básicas. Se demuestra un avance en el
desarrollo de esta actividad en cada una de las habilidades de este eje: Regulación
emocional, autoestima, motivación y resiliencia.
● Eje interpersonal: Nuevamente se consigue un ambiente idóneo para el desarrollo
de las actividades. Los estudiantes se comportan con respeto unos a otros y
entienden la importancia de tratarse con respeto incluso cuando tienen puntos de
vista opuestos.
● Eje de comunicación asertiva: Se estabiliza nuevamente la comunicación al interior
del aula de clase. La comunicación con la actividad es asertiva no solo en cuanto a
contenido sino en relación al tono con el que se expresan las ideas. Los estudiantes
comprenden la importancia de fortalecer estas habilidades especialmente en el
contexto escolar y de esa forma se comportan.
● Eje de capacidad para resolver problemas: Se logró el objetivo de reflexionar e
impartir conocimientos útiles sobre la importancia de Toma de perspectiva y
negociación. Los estudiantes no se comportaron de forma grosera para el
desarrollo de esta actividad como sí había ocurrido con la realización de la
actividad anterior. Esto demuestra que se logró una mejora significativa en este eje
y se consiguió por medio de la enseñanza que introdujo la fábula.
● Comprensión lectora: Ha mejorado notablemente. Los estudiantes hicieron una
adecuada lectura de la fábula propuesta. Su nivel a este punto a superado la lectura
inferencial y hacen incluso una lectura crítica del texto, pues realizan juicios
valorativos de los elementos mencionados y elaboran hipótesis que tocan sus
valoraciones éticas y preferencias personales. Los estudiantes, por ejemplo, a partir
del texto infieren o determinan el comportamiento ético y comportamental de la
hinchada de fútbol de los diferentes equipos.
● Producción oral: Continúa mejorado. Al desarrollo de este taller se entrevé que es
la competencia oral la que más se ha favorecido con el desarrollo de las
actividades. Con esto se evidencia también una mejora significativa en la
autoestima, motivación y seguridad de los estudiantes. Lo anterior permite inferir
que en el fortalecimiento de habilidades socioafectivas y competencias

quinto grado 73
comunicativas hay, efectivamente, un punto de encuentro al que se puede llegar

con una elaboración metodológica que despierte en los estudiantes interés y ganas
de participar.
Decima sesión: Segundo taller eje de capacidad para resolver problemas
Este taller se programó teniendo como objetivo seguir avanzando en el fortalecimiento
del eje de capacidad para resolver problemas. No obstante, también se propuso mejorar las
habilidades de lectura y especialmente de escritura de los estudiantes por medio de la muestra
de “Colombia cuenta”. Se consideró conveniente mostrar los cuentos ganadores de este
programa esperando que los niños se sintieran alentados a escribir y conocer la narrativa de
sus coetáneos.
La promoción de estas iniciativas puede acercar a los estudiantes al mundo literario y
ver en los libros una posibilidad de crecimiento personal. El cuento que se empleó para esta
sesión fue “El lápiz mágico”, escrito por la niña de octavo grado Karol Tatiana Ojeda, y narra
una realidad transformada por lo que traza su lápiz, este texto permite rescatar ese elemento
característico de la literatura: la posibilidad de transformar el entorno y las problemáticas que
del contexto. Para el desarrollo de esta actividad, cada estudiante debía cambiar el final del
cuento de acuerdo a lo que quisieran escribir con el lápiz mágico, pensando en las cosas que
les gustaría cambiar de sus vidas.
¿Qué se observó?
● Los estudiantes comprenden que es importante fortalecer las habilidades de
“Creatividad para hallar soluciones” y “Toma de decisiones” para resolver los
conflictos propios del contexto escolar.
● Los estudiantes expresan que la escritura creativa es difícil porque no sabrían sobre
qué hacer un escrito, pero en el ejercicio de escritura de esta sesión se evidencia
que tienen gran imaginación para realizar este tipo de actividades.
● Se observa a partir de sus declaraciones, que son reducidos los espacios en los que
los estudiantes tienen la oportunidad, el espacio y sobre todo el tiempo para
desarrollar ejercicios de escritura creativa que permita también expresar de ese
modo muchas de las cosas que sienten.
● Los estudiantes se interesan mucho por la edad de la autora del cuento, esto es un
indicio de que les sorprende que personas de su misma edad ya sean escritores.

quinto grado 74
● Se notó en sus escritos anhelos similares, como, por ejemplo: mejorar la situación
económica en sus hogares para que sus padres pasen más tiempo con ellos, curar
enfermedades, tener hogares más pacíficos o apoyar la preservación del medio
ambiente. En el anexo número cinco se exponen algunas de las elaboraciones
escritas de los estudiantes.
● Se observa potencial imaginativo de los estudiantes, hacen finales en donde ponen
a prueba sus habilidades de creatividad para hallar soluciones y toma de
decisiones, lo plasman a través de sus escritos, la escritura narrativa los enfrenta a
la necesidad de hallar soluciones y en su mayoría responden adecuadamente.
Análisis a partir de los objetivos propuestos:
● Eje intrapersonal: El fortalecimiento de las habilidades de este eje continúa en
ascenso para el desarrollo de esta actividad. Su autoestima ha mejorado al punto
que expresan de forma oral o escrita sus pensamientos, deseos y reflexiones. En su
escritura hablan con naturalidad de las cosas que les gustaría cambiar o mejorar del
entorno de sus hogares y en su mayoría sobresale las ganas de pasar más tiempo
con sus familiares. Demuestran motivación por cada actividad realizada.
● Eje interpersonal: Los estudiantes demuestran empatía por sus demás compañeros
y especialmente en esta actividad enseñan un grado de admiración por los
escritores del concurso Colombia Cuenta. Este eje ha avanzado notablemente en
las habilidades de Empatía, Restauración y Cooperación y trabajo en equipo, esto
se evidenció con la escritura de cada estudiante y con las ganas que depositan al
desarrollo de cada actividad.
● Eje de comunicación asertiva: Los mensajes son asertivos en cuanto la dinámica de
la actividad. Los estudiantes hacen evidente sus deseos de estabilidad emocional,
se preocupan sobre la situación afectiva en sus hogares y el tiempo que comparten
en familia. Puede inferirse que se alcanza el objetivo de “Crear mensajes asertivos
como estrategias para comunicarse en diferentes contextos” pues los estudiantes
responden asertivamente a cada estímulo que se da en la sesión y con la misma
comodidad desde la producción escrita y la producción oral.
● Eje de capacidad para resolver problemas: Con el desarrollo de esta actividad se
consiguió poner a prueba las habilidades de creatividad para hallar soluciones y

quinto grado 75
toma de decisiones, los estudiantes así lo demuestran a través de sus escritos. Su

producción escrita está dirigida a cambiar aspectos negativos que ven en su
entorno, lo que demuestra una latente preocupación por parte de ellos de cambiar
cosas que la mayoría de veces no está a su alcance como cambiar el horario laboral
de sus padres o mejorar la situación ambiental del planeta. No obstante, son temas
que los inquieta y de los cuales pueden ahora hablar y expresar con mayor
facilidad gracias a la escritura y de ese mismo modo hallar soluciones, aunque sea
en una dimensión imaginada.
● Comprensión lectora: Mejoró bastante especialmente porque prestan más atención
a las actividades. Se considera con el desarrollo de todas las actividades, que esta
mejoría se da porque los estudiantes depositan más atención a las tareas que les
despierta entusiasmo y esto hace que puedan crear conexiones entre la actividad,
las habilidades a fortalecer y la lectura. De acuerdo al modelo PISA los estudiantes
continúan en el nivel cuatro por su capacidad de inferir información no puesta
explícitamente y elaborar hipótesis que demuestran la reflexión que hacen sobre la
lectura. Del mismo modo, es un nivel de lectura crítico que evalúa la lectura y
permite que se elaboren juicios valorativos lo que se evidenció en la producción
escrita.
● La producción escrita: Además de ser el vehículo que permitió el primer
acercamiento con el campo socioafectivo de los estudiantes, en esta sesión se
evidencia por medio de sus escritos que ha alcanzado una notable mejoría. En los
parámetros de Sotomayor, Ávila y Jéldrez, (2015) la producción escrita posee un
nivel más elevado que el descrito en las sesiones pasadas. En la rúbrica de
“Adecuación a la situación comunicativa” el texto no solamente se ajusta al
propósito de narrar y a los parámetros establecidos, sino que es acorde al registro y
tono de la situación comunicativa, esto quiere decir que se expresan en un tono
sencillo y adecuado para su edad sin perder la orientación o el sentido del texto. En
la rúbrica de coherencia la mayoría de escritos se ubican en el nivel cuatro porque
presenta la información necesaria para darle coherencia al texto con información
que no es contradictoria. Finalmente, en la rúbrica de estructura la mayoría de
textos siguen los criterios establecidos para el nivel tres y cuatro, pues poseen:

quinto grado 76
título, inicio, conflicto, desarrollo, desenlace; y además resuelven una situación

anteriormente definida como problema.
● Producción oral: En efecto, esta competencia comunicativa es la que demuestra
mayor avance. Sin importar la dinámica del ejercicio los estudiantes asimilan la
información impartida y la comentan con las investigadoras. Los estudiantes tienen
un dominio del tema para cada sesión y hacen conexiones con sus experiencias
personales. Se concluye que los estudiantes necesitan más espacios como estos
para que se sientan seguros de poder escribir, hablar y plasmar sus ideas, que
tengan en su entorno prácticas que estimulen su imaginación y que les permita
expresar las cosas que piensan y sienten de los diferentes entornos en los que se
desenvuelven.
4.3 Fase de síntesis

Esta fase en el análisis de resultados consta de una única intervención en la que se
abrió un espacio para la expresión de los estudiantes y la retroalimentación por parte de los
mismos de la intervención realizada. Este espacio perseguía la exploración de sus
pensamientos sobre los talleres y el impacto que en materia de desarrollos socioafectivo tuvo
la metodología literaria.
Sesión de cierre: Evaluación del impacto de los talleres en los participantes
En esta sesión se evaluó el resultado de los talleres considerando los objetivos trazados
al inicio de su implementación. Además, se buscaba indagar si habían quedado enseñanzas
respecto al campo emocional y si su percepción sobre lo literario había cambiado. La
actividad se medió por un “compartir” que facilitó la expresión voluntaria de los estudiantes.
¿Qué se observó?
● Los estudiantes retuvieron en gran medida los conceptos de lo socioafectivo, al
preguntarles sobre sus conocimientos de socioafectividad evocan algún taller o
dinámica adelantada durante estas semanas que les permite hacer relaciones y
recordar con mayor facilidad lo aprendido.
● El ejercicio que más se les dificultó fue el de la comunicación no verbal porque
sentían pena de actuar delante de sus compañeros por miedo a risas. No obstante,

quinto grado 77
todos los estudiantes manifestaron haber realizado el ejercicio y haberse divertido

en el proceso.
● Los estudiantes relacionan bien la lectura o la escritura de finales alternativos con
alguna habilidad a reforzar que tienen que ver con su regulación emocional y con
las formas de convivencia en el aula y el hogar.
● También se observó que los estudiantes diferencian con facilidad los fragmentos
de la novela, el cuento policiaco, el cuento y la fábula, los recursos literarios que
permitieron la elaboración de los talleres. Recuerdan por ejemplo la fábula de
Furmigas porque la relacionan con la sesión en la que se habló del equipo favorito
de fútbol, y la diferencian del cuento de El lápiz mágico o El corazón en la botella
porque realizaron ejercicios de escritura de finales alternativos que recuerdan con
facilidad.
● Se notó que la realización de esta sesión fue acertada pues se notó un mayor
desenvolvimiento al que tuvieron en las sesiones anteriores. Los estudiantes con el
compartir se mostraron cómodos y confiados en decir los que pensaban y/o
sentían.
● Los estudiantes manifestaron oralmente que había sido de su agrado participar en
los talleres. Muchos estudiantes sin preguntarles sobre cómo les había parecido los
talleres, manifestaban que era una lástima que fuera esta la última sesión, ellos
dijeron que preferían esos espacios para jugar, reír hablar de las cosas que
habitualmente no hablan, incluso se recibieron notas afectivas por parte de los
estudiantes.
● Resaltó particularmente el caso de un niño que en la primera sesión no se atrevía a
expresar palabras con las investigadoras y quién participó someramente en las
primeras sesiones, con el desarrollo de actividades su participación fue mejorando
a tal punto que en las dos últimas sesiones era el niño que más participaba, se
mostraba feliz con las actividades y lo evidenciaba por medio de su expresión
corporal y la forma en que participaba activamente en todos los temas propuestos.
Análisis a partir de los objetivos trazados:
● Eje intrapersonal: Todos los estudiantes mejoraron sus competencias
comunicativas. Esto produjo motivación y repercutió de forma positiva en su

quinto grado 78
autoestima. Podían con facilidad identificar emociones y percibir un

comportamiento adecuado ante situaciones problemáticas. Todo esto contribuyó a
alcanzar el objetivo de “Manejar las emociones y respuestas emocionales básicas”
que se evidenció en sesiones pasadas y que resalta particularmente durante esta
sesión con las expresiones de los estudiantes.
● Eje interpersonal: Las relaciones en el aula de clase tuvieron una notable mejoría a
medida que se avanzó en la implementación de los talleres. Los estudiantes
aprendieron a trabajar en equipos diferentes a los conformados por sus compañeros
más cercanos, lo que demuestra que también se consiguió que los estudiantes
aprendieran a aportar a los intereses y necesidades del grupo al que pertenecían y
en ese proceso mejoró las relaciones interpersonales en el aula. Durante esta sesión
se hizo manifiesto un grupo con lazos sociales y emocionales más fuertes.
● Eje de comunicación asertiva: Como se mencionó, se crearon nuevas conexiones
afectivas en el aula, no solamente entre estudiantes sino en la interacción con las
investigadoras. Los diferentes contextos o situaciones a las referidas demuestran
que los estudiantes iban desarrollando asertivas formas de comunicarse de acuerdo
a la actividad, respetaban las pautas otorgadas y podían responder a los diferentes
estímulos sin lastimar a sus demás compañeros o a ellos mismos.
● El eje de capacidad para resolver problemas: Los estudiantes aprendieron a
manejar sus diferencias. Se integrarán con mayor facilidad con todo el grupo
guiados por el respeto y la amabilidad. Los estudiantes respondieron de forma
asertiva a los parámetros propuestos para cada actividad, aprendieron a crear
estrategias para tener una sana convivencia.
● Producción oral: Pese a que los resultados difieren en cada estudiante, Se notó que
el mayor avance se dio en materia de expresión oral. Los estudiantes avanzaron
conforme a la realización de los talleres y en las últimas sesiones era común la
participación de todo el grupo, aunque en proporciones diferentes. La producción
oral fue la única competencia comunicativa que se trabajó durante esta sesión,
porque se considera la mejor manera de lograr un acercamiento a la enseñanza y
retroalimentación con los estudiantes. Los estudiantes demostraron el vínculo
afectivo que se había generado durante la realización de los talleres y esto les

quinto grado 79
permitió expresar muchas de sus reflexiones, incluso compartir con las

investigadoras aspectos de su vida privada. Esto comprueba que las relaciones
mediadas por la emocionalidad potencian el ambiente de aprendizaje y permiten
que los estudiantes tengan mayor disposición a interiorizar los conocimientos
otorgados.
● Respecto a las lecturas, sus declaraciones permiten inferir que lograron impactar su
vida emocional y quedaron en su memoria. Los estudiantes al preguntarles por su
lectura o actividad favorita de los talleres, respondían por medio de relaciones
respecto al eje de desarrollo, alguna habilidad específica o la enseñanza que había
dejado la actividad. Ellos recuerdan los recursos literarios que se impartieron en
las sesiones siempre con la relación de alguna habilidad o eje socioafectivo. Sus
declaraciones denotan que tienen conciencia de la importancia de la regulación
emocional para enfrentar situaciones problemáticas y además expresan tristeza por
la finalización de las actividades.
● Los estudiantes relacionan los talleres con la importancia de su vida social y
emocional al recordar alguna actividad o enseñanza de un recurso literario. Es
decir, los talleres literarios sí representan una estrategia en el fortalecimiento de su
ciclo afectivo porque les da un soporte (experiencia) que impacta su vida
emocional y mejora su memoria.
● Los contextos sociales y emocionales, aunque tienen un impacto negativo en su
desenvolvimiento académico, pueden ser minimizados cuando se crean en el aula
formas de resolver conflictos y permite que los estudiantes hablen de sus
sentimientos e identifiquen comportamientos negativos tanto de ellos mismos
como de su entorno. Esto sale a la luz cuando se analiza el desenvolvimiento
particular de algunos estudiantes que en principio manifestaron poco interés en las
actividades y luego podían hablar con mucha comodidad sus emociones e incluso
suponer alternativas de resolución de conflictos.

quinto grado 80
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES
La experiencia realizada con los alumnos del grado quinto de la jornada mañana de la
institución educativa Las Villas del municipio de Soacha, permite concluir que la literatura y
los procesos que la integran son una herramienta capaz de favorecer el proceso de aprendizaje
y el ambiente educativo porque fomenta el fortalecimiento de todos los ejes de desarrollo
socioafectivo y mejora las habilidades comunicativas de escritura, lectura y oralidad que
resultan fundamentales en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
La presente investigación buscó la formación en competencias sociales y afectivas por
considerarlas necesarias en la formación integral de los estudiantes. El diseño metodológico
por sesiones enfocadas al fortalecimiento de cada uno de los ejes del desarrollo socioafectivo
demuestra que, en efecto, la literatura permite guiar la reflexión al manejo de emociones
porque toca aspectos afectivos, vitales y socioculturales que guían su aprendizaje emocional y
permiten la reflexión sobre situaciones que comprometen el desenvolvimiento social y la
manera idónea de enfrentar las diferentes problemáticas del contexto escolar.
La literatura, como se constató, además de ofrecer una experiencia que facilita el
aprendizaje de contenidos temáticos, contribuyó a mejorar las relaciones interpersonales al
interior del aula a través de actividades que permitían emplear la oralidad, la escritura y la
lectura como parte de un proceso pedagógico. Abrió, además, un espacio a la reflexión y el
diálogo de la vida social y emocional, a través de actividades cooperativas que evocaban
situaciones cotidianas de las cuales los estudiantes podían opinar haciendo uso de sus
competencias sociales y emocionales.
Un primer acercamiento al grupo a intervenir, demostró, que en efecto, los contextos
sociales y emocionales propios de cada estudiante tienen un impacto negativo en su
desenvolvimiento social y académico que se expresa en el aula a través de débiles relaciones
interpersonales, limitada comunicación oral, escasa voluntad para las actividades escolares y
un reducido vocabulario emocional. Estas debilidades se explican desde la tradición escolar a
privilegiar el proceso cognoscitivo y la ausencia de estrategias pedagógicas que busquen la
transformación de conductas y la educación en valores que son necesarios para el desarrollo
de las habilidades personales de los niños.
Como se evidencia en el Análisis a través de los objetivos trazados, tanto los ejes de
desarrollo socioafectivo como las competencias comunicativas de escritura, lectura y oralidad

quinto grado 81
se vieron impactados con el desarrollo de las actividades. Esto permite constatar que la
literatura ofrece un punto de encuentro entre el fortalecimiento de competencias
comunicativas con habilidades que componen el desarrollo socioafectivo de los estudiantes.
Los recursos narrativos como la novela, el cuento y la fábula quedaron grabados en la
memoria de los estudiantes quienes siempre consiguieron relacionar las lecturas o la actividad
desarrollada con alguna habilidad o eje socioafectivo. La investigación al establecer un
seguimiento por niveles de la comprensión lectora y la producción oral y escrita, permitió que
se tuviera un seguimiento constante de los avances del grupo. El avance de las actividades
arrojó resultados positivos a medida que avanzaba la implementación de los talleres, se
constató que estas actividades creadas a partir de recursos literarios, otorga a los estudiantes
un soporte (experiencia) que impacta su vida emocional y mejora su proceso de aprendizaje
frente a las nociones de socioafectividad impartidas. La evaluación de resultados también
demostró que los estudiantes aumentaron su vocabulario emocional, fortalecieron los lazos de
amistad y le otorgaron mayor relevancia a los aspectos sociales y emocionales de su vida.
El resultado final de la secuencia metodológica fue diciente, los estudiantes crearon
nuevos lazos interpersonales, mejoraron el trabajo en equipo, se fortaleció su autoestima y
aprendieron a regular y comunicar de forma asertiva sus emociones. Lo dicho hasta el
momento demuestra que es posible minimizar las problemáticas que de orden social y familiar
poseen los estudiantes a través de un espacio apropiado para expresar sus necesidades sociales
y afectivas.
Por último, se concluye que es la comunicación con los estudiantes el vehículo para
lograr comprender sus sentimientos y poder guiar no solamente su aprendizaje académico sino
su formación integral. La literatura, al presentar situaciones reconocibles para los estudiantes
y al estar acompañada de actividades que despierten interés y medien con emoción la relación
de aprendizaje, se convierte en una importante estrategia para lograr la comunicación de
aspectos sociales y emocionales que al estar debidamente regulados pueden impactar
positivamente el aprendizaje. Por lo tanto, se hace una invitación a incluir en los programas
educativos este tipo de actividades en donde se contemplen los beneficios descritos en esta
investigación y se considere la literatura una herramienta capaz de mejorar el proceso de
enseñanza – aprendizaje por su capacidad para mediar con los aspectos sociales y afectivos de

quinto grado 82
los estudiantes y al tiempo permitir el desarrollo de competencias comunicativas

irremplazables en el aprendizaje.

quinto grado 83
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quinto grado 86
ANEXOS
Anexo 1: Evidencia de la producción escrita desarrollada en la tercera sesión

quinto grado 87

quinto grado 88

quinto grado 89
Anexo 2: Evidencia de la producción escrita deficiente en la sesión cuatro

quinto grado 90
Anexo 3: Evidencia de la producción escrita de la sesión cuatro

quinto grado 91
Anexo 4: Evidencia de la escritura realizada en la sexta sesión

quinto grado 92
Anexo 5: Evidencia de la producción escrita de la décima sesión

La Literatura Como Herramienta para El Fortalecimiento

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LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA PARA EL FORTALECIMIENTO

DEL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DE NIÑAS Y NIÑOS DE QUINTO

ANA ELIZABETH DERAZO FUELPAZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

ANA ELIZABETH DERAZO FUELPAZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

Bogotá D.C., Septiembre 30 de 2019

A Dios todo poderoso, que nos permite

Las investigadoras le brindamos un sincero agradecimiento:

Palabras Clave: Literatura, Socioafectividad, Inteligencia emocional, comprensión lectora,

Keywords: Literature, Socio-affectivity, Emotional intelligence, reading comprehension,

CAPÍTULO I: PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN 4

1.1 Planteamiento del problema 4

1.2 Antecedentes del problema 4

1.3 Pregunta de investigación 6

1.5 Objetivos de la investigación 7

1.5.1 Objetivo general 7

1.5.2 Objetivos específicos 7

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 8

2.1 La inteligencia emocional en el aula de clase: 8

2.2 Desarrollo socioafectivo 12

2.3 La literatura y su función pedagógica 17

2.4 Narrativa y desarrollo socioafectivo 21

2.5 Producción escrita y desarrollo socioafectivo: 23

2.6 Producción oral y desarrollo socioafectivo. 26

2.7 Categorías de análisis 27

2.7.1 Comprensión lectora 288

2.7.2 Producción escrita 32

2.7.3 Producción oral 36

CAPÍTULO III: REFERENTES METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN 39

3.1 Tipo de la investigación 39

3.2 Recorrido metodológico 39

3.3 Población de muestra 41

3.5.1 Fase de exploración 43

3.5.2 Fase de implementación 45

3.5.3 Fase de síntesis 50

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS 52

4.1 Fase de exploración 52

4.2 Fase de desarrollo 57

4.3 Fase de síntesis 76

Anexo 1: Evidencia de la producción escrita desarrollada en la tercera sesión 86

Anexo 2: Evidencia de la producción escrita deficiente en la sesión cuatro 89

Anexo 3: Evidencia de la producción escrita de la sesión cuatro 90

Anexo 4: Evidencia de la escritura realizada en la sexta sesión 91

Anexo 5: Evidencia de la producción escrita de la décima sesión 92

Ana Derazo -Yenifer Rivera Universidad Distrital francisco José de Caldas

Ana Derazo -Yenifer Rivera Universidad Distrital francisco José de Caldas

la elección de la literatura facilitó la elección de las categorías de análisis: Comprensión

Ana Derazo -Yenifer Rivera Universidad Distrital francisco José de Caldas

CAPÍTULO I: PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

1.2 Antecedentes del problema

Ana Derazo -Yenifer Rivera Universidad Distrital francisco José de Caldas

Para Castillo (2011), algunas problemáticas que en la actualidad son recurrentes en el

Ana Derazo -Yenifer Rivera Universidad Distrital francisco José de Caldas

1.3 Pregunta de investigación

Ana Derazo -Yenifer Rivera Universidad Distrital francisco José de Caldas

En consecuencia y retomando la necesidad de fortalecer los instrumentos pedagógicos

1.5 Objetivos de la investigación

1.5.1 Objetivo general

1.5.2 Objetivos específicos

Ana Derazo -Yenifer Rivera Universidad Distrital francisco José de Caldas

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO