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  • El Problema Del Abandono de Los Estudios A Distancia HTTPSWWW - Redalyc.orgjournal3314331459398013331459398013

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    FRIED. Revista loeroamericana de Educacion a Distancia ISSN: 1196-2789 ISSN: 1990-3906 ried@edu.uned.es ‘Asociacién beroamericana de Educacién Superior & Distancia Espana El problema del abandono en estudios a distancia. Respuestas desde el Dialogo Didactico Mediado Garcia Aretio, Lorenzo Elprobloma dol abandono on estusios a cistanca, Rospuestasdosde ol Didlog Didéctico Mesiado FIED. Revista beroamaricana do Educadien a Distancia, vo. 22, im. 1, 2019, ‘Asocscin lbtoamercans de Edueackin Superor a Ostia, Espaa Disponible en: hips:/www redaye-oglartculo.0a?i4=381 455598013 OK: ntoe:so. org0.S04Aiied. 22.1. 22499 ‘las textos publcsdos on esta revsts asta suetos a una leancia “Reconceimlente-No comercial 30" de Creative Gemmons, Puade coparos, istiourlos, eomumcarios pulearent, siempre dm ecanozea fs ‘roa oe a sore autor norore de a rvit,wntiiclones stores) ef manera espsctiesda sr a evista Esta obra etd bajo una Licencia Create Commons Atrbuciée-NoComarcial-SinDerivar 3.0 Intrnacional PDF generado apatir de XML-JATS4R por Realy Proyecto académico en nes delucre, desaralaco bao nna da acceso ablerto Lorenzo Garcia ARETO, EL PROBLEMA DEL ABANDONO EN ESTUDIOS A DISTANCIA, RESPLESTAS DESDE Et, DIALO..- ESTUDIOS E INVESTIGACIONES El problema del abandono en estudios a Didactico Mediado istancia, Respuestas desde el Didlog The problem with distance education dropout rate. Answers from the Mediated Educational Dialogue Lorenzo Garcia Aretio" DOI hreps//dot.org/10.5944/ried22.1.22433 UNED, Eipaiia Redalye: hres: /www sedaljccorg/artcula.02? 145331459398013 Recepcidn: 17 Agosto 2018 Aprobacidn: 19 Septiembre 2018 Igaretio@edusunedes Resumen: Fl abandono, el fracaso de los estudiantes universitaros, se muestra como un problema universal que preocupa a docentes, instiaciones, gobieraosy organisms internacionales. Esos abandonos cuando os referimos alos stemasdigtales de ensefanzay aprendizaje (educacn distancia), son ain més levados queen los formatas presenciales Los abjecivas de este trabajo se centran, pporuuna parte,enseleecionar aquells causa mds destacadas como debiltadoras del dilogo pedagogco(dislogo diddctico mediado) yren conseeuencia, propiciadoras del abandono y, por ott, apuntaraccionesorientadorasy de apoyo, que pudieran promover didlogos pedagigicos de calidad que leven al éxito, a mayores tasss de satisfaccin y, en consecuenci, de retencién, persistencia ‘ycompromiso en los ests y reduc si el mimeo de facasosestadtanties.Procedemos al estudio a tavés de una revisén de {a literatura cientifia mis destaceda, para detectar las principales razones que llevan alos estudiantes a distancia al abandono, y una baterfa de accionesinstitucionales y docentes que pueden ayudar areducir esas tasas de fracaso.¥ todo ello, centrindolo en la propuests de Didlogo Didactico Mediado (Garcia Aretio, 2014), Cuando ese dslogo de etudiante com la instcucién, con los Aocentes, los iguales ylos recursos, se quibra, se genera un sentmsiento de desinimo,ansiedad yfrusteacin que sin se remedia, viene culminar en elabandono de los estudios. PaLaBMAS CLAVE: abandono, desercién,pesistencia,retencién, éxito, educacién a distancia, aprendizaje digital. Ansrrac ‘The dropout rae, the failure of university students, appears co he a universal problem chat concerns teachers, insticuions, {governments and incemnational organizations, Dropout rates, when rclaed co teaching and learning through digital systems (distance education), are even higher than in faceo-fce formats. The goals ofthis work focus, firstly on selecting the most durstanding causes thar weaken the pedagogical dialogue (mediated educational dialogue) and, consequently, increase dropout rates, and secondly, on pointing out support and guidance ations that could promote quality pedagogical dialogues leading to succes, higher satisfaction rtet and, consequently, retention, persistence and academic commitment and, chu, reducing the number of student flures, We proceed to the stady through 3 review ofthe most outstanding sientfc literature to detect the main reasons that motivate distance students to drop out from their studies and « number of institutional and teaching ations that can help reduce chor ulate rate, The focus here is on the proposal of Mediated Educational Dialogue (Garcia Arcto, 2014), ‘When a scudent’s dialogue with ch insicution, reaches, peers and resources breaks down, afeling of discouragement, anxiety and frustration appears which, ifnor addressed, lads to dropout. Keyworps: dropout Jbandonmens, persistence, retention, success, distance education, cl El didlogo en esta sociedad digital penetra todo tipo de relaciones sociales (Flecha, Gémer.y Puigyert 2001) y Ia educacidn es ejemplo esencial de relacibn social, Con esa base, el Dislogo Didactico Mediado (DDM) es un Noras DE AUTOR Ae UNED ico de lathe Unies de Eacchn a Dist [inp yor omits comocnordiator, dearer 9 oa ‘gina, Calabi sina y Msc, Sa Arto, Cate Edi Til el Cea UNESCOde Fcc aDisacla. Ha deane del Fasukad decd a Hapublcao 6 ibvonples 1 dels com atric aor nt ra cete Deter Hono ones pies ile RIED, 2019, vou, 22, Nm. 1, ENERO-JuMto, ISSN: 1158-2785 1590-5500 constructo que, desde la década de los afios 90 (Garcfa Aretio, 1992, 2001, 2011 y 2014), venimos perfilando para tratar de describir, explicar, comprender y predecir mejor las modalidades educativas a distancia con el fin de regular, con eficacia las intervenciones pedagégicas en ese Ambito. Partimos del supuesto de que en entornos educativos se establecen relaciones sociales que podtrian orientarse hacia el dislogo ya participacion de los diferentes agentes o, por el contrario, hacia la imposicién y/o la inhibicién de éstos (Prieto y Duque, 2009). Naturalmente, en este segundo caso, es dudoso que pudiera hablarse de educacién. El didlogo pedagigico, el didlogo didactico, como conversacién, colaboracién, cooperacién, interaccién, intercambio y negociacién, se convierte en el protagonista, al relacionar los diferentes componentes ¥ procesos existentes en los sistemas a distancia, hoy, generalmente, sistemas de ensefianza y aprendizaje digitales, En estos entomnos en red, de forma més determinante, el aprendizaje, que es un fendmeno social por naturaleza, se construye a través de diferentes dislogos o situaciones conversacionales. La teorfa conversacional (Pask, 1975; Scott, 2001), considerada como interacciones miltiples entre las partes involucradas que construyen conocimiento, apoya nuestra perspectiva al afirmar que el aprendizaje se genera a través de multiples interlocuciones y conexiones humanas y no humanas. De ahi, partimos de entender ala educacién a distancia, en cualesquiera de sus modalidades y presentaciones como un entramado comunicativo con finalidad pedagogica, donde el eseudiante ha de establecer didlogo através, de los diferentes recursos, con institucién y docentes, generalmente ubicados en espacio diferente al de aquél, con el fin de facili aprendizajes auténomos y colaborativos (Garcia Arctio, 2014), Estas relaciones dialégicas comportan diferentes modalidades segiin los agentes y componentes que interactian. Asi podemos considerar didlogos bidireccionales entre estudiantes-institucién, escudiantes- docentes, estudiantes-medios (materiales y vias de comunicacién) y estudiantes-estudiantes, y didlogos rmultidireccionales uno-muchos, muchos-muchos. Ademés, esos didlogos pueden ser: simulados (por cjemplo, con los materiales de estudio) y reales, sincronos (en directo) y asincronos (en diferido), unidireccionales y bidireccionales o multidireccionales, verticales y horizontales estructurados (més rigidos) o flexibles (Garcfa Aretio, 2014). Pues bien, cuando ni siquiera puede iniciarse el didlogo, cuando se produce algiin tipo de quiebra en esas relaciones explicitadas, el sistema no fuye adecuadamente © muestra debilidades que podrian llegar ala rupeura final del estudiante con la institueién. Es decir, puede Megarse al fracaso del proyecto y, en consecuencia, al drama del abandono o desercién de los estudios y, lamentablemente, esta citcunstancia del fracaso de fos estudiantes a nivel universitario es més frecuente de lo deseado y se viene convirtiendo en un serio problema de cardcter global y una preocupacidn muy generalizada a nivel mundial (Alvarez y Lépez, 2017; Tuero, Cervero, Esteban y Bernardo, 2018), Y, si concretamos un punto més, tema de nuestro trabajo, el abandono que se produce en los estudios a distancia y soportado en sistemas digitales suele ser de forma mas aguda un lugar comin de debate permanente entre instituciones y expertos preocupados por el tema, dado que es superior al coreespondiente en las instituciones presenciales (Carr, 2000; Moore, Bartkovich, Fetzner ¢ Ison, 2003; Barefoot, 2004; Lee y Choi, 2011; Simpson, 2012; Waugh y Su-Searle, 2014). En efecto, la educacién a distancia, en linea, los formatos educativos no presenciales, suclen suftir de forma més aguda este problema que hoy se identifica como singular en el marco de ls investigaciones internacionales (Hart, 2012; Alvarez y Lépe2, 2017). En todo caso, esos didlogos rotos o deficientes que llevan al abandono, se convierten en un fracaso y, & vveces, en un drama cuando las deserciones son elevadas, porque ademas de implicar al propio escudiante y a su entomno, afecta a todos los agentes sociales que pueden influir en el sistema universitario (Moncada, 2014), supone el fracaso de los docentes y, sin ninguna duda, cl revés en su reputacién de la propia institucién (Willging y Johnson 2004; Liu, Gomez y Cherng, 2009) y del propio sistema (Grau y Minguillén, 2014; OCDE, 2012), con todo lo que ello supone, ademAs,en términos socioeconémicos (Diaz, 2008; Colis, 2015; Vallejos y Seeel, 2017). Lonewzo Gancis ARETI0, EL PROBLEMA DEI, ABANDONO EN ESTUDIOS A DISTANCIA. RESPLISTAS DESDE Et, DISLo. A pesar de lo que pudiera deducirse tras la lectura de este trabajo creemos, con Alvarez y Lépez (2017), gue quizés no se desarrollé suficiente investigacién sobre este problema o quizas, mas acertadamente, no se implementaron medidas concordantes con las conclusiones obtenidas en la investigacién que si se lewd a cabo, y se vino conviviendo con el problema considerandolo, quizas, como irresoluble, sin pensar que las acciones humanas siempre son susceptibles de mejora. O quizés, no se quiso ver o apreciar dicho problema, yy vaya que es de grandes dimensiones (Woodley y Simpson, 2014). Por tanto, en este trabajo nos planteamos dos objetivos principales, dado el componente social yrelacional del fendmeno educativo (Vygotsky, 1979), por una parte, seleccionar aquellas causas que a investigacién més destacada ha venido mostrando de forma reiterada, como debilitadoras del didlogo y, en consecuencia, como propiciadoras del abandono y, por otra, igualmente, con el apoyo de las investigaciones realizadas, apuntar tuna baterfa de aeciones orientadoras y de apoyo, de caricter institucional y docente que pudieran promover dislogos pedagdgicos de calidad que lleven al éxito, a mayores tasas de satisfaccién (Mashburn, 2001), de rendimiento y, en consecuencia, de retencidn, persistencia y compromiso en los estudios (Canales y De los Rios, 2018). LA METODOLOGIA DE ANALISIS EI hilo conductor del trabajo esté focalizado por los objetivos apuntados més arriba, causas del abandono y acciones para su reduccién. Con el fin de confirmar que, respecto a las causas del abandono, éstas no cambiaron demasiado a lo largo de los aios, salvo en lo que hace referencia alos aportes tecnolégicos. De ahi que cl origen seaun trabajo nuestro, de 1987, (Garcia Aretio, 1987). partir de ahi, utilizamosla herramienta “Linceo+” de la Biblioteca de la UNED de Espata. Se trata de un porente software que facilita, desde un Sinico punto de consulta, la busqueda y el acceso directo (en el caso de los recursos en linea) a la coleccién documental propia y de bases de datos, las més relevantes, con las que cuenta la Biblioteca UNED. De este ‘modo ef usuario se ahorra la necesidad de realizar sucesivas bisquedas de forma separada cn distintos portales, interfaces y bases de datos. Los criterios de basqueda avanzada que seleccionamos en Linceot, fueron: a) articulos publicados en revistas cientificas:b) rea deeducacidn; c) seleccionar por términos nel titulo del articulo,y d) slo articulos a partir del ao 2000, y preferentemente referidos a estudios universitarios. Centramos la biisqueda en los siguientes términos: a) abandono, desercién, retencién, persistenciay éxito, yb) relacionados con educacién (ensefianza, aprendizaje) a distancia (vireual, en linea). ¥ todos los términos de bisqueda, realizados tanto en espafiol como en inglés Los documentos que recogfan sélo opiniones o datos no contrastados fueron eliminados,as{ como aquellos, no publicados en revistas o editoriales reconocidos, Pusimos interés especial en detenernos sélo en trabajos que indagaban sobre las eausas del abandono, y en su caso sobre el éxito, y sobre las medidas, métodos y recursos para reducir o atacar aquellos Factores negativos. Prescindimos de estudios reiterativos sobre el tema, sobre todo en lo referente alas causas, las cuales cambian poco, aunque pueda variar la jerarquia de cada una, de unas investigaciones a otras, Cierto que ha surgido variada y abundante literatura cientifica relacionada con este tema de estudio en el sentido de aplicar determinada herramienta, software © micrometodologia, con la intencién de reducir las deserciones. Salvo cuando se traté de herramientas o metodologias con cierto recorrido, también prescindimos de estos trabajos. Y todo ello, siempre que pudiéramos relacionarlo con nuestro enfoque centrado en el dislogo pedagégico. Con esos criterios se consultaron un total de 127 trabajos de entre los que se scleccionaron para un andlisis mis detenido, 85 articulos, codos ellos citados en la bibliografia (referencias) de este trabajo, distribuidos ast: abandono + dropout = 40; desercién + attrition = 12; retencién + retention + persistencia + persistence = 27; éxito + success RIED, 2019, vou, 22, Nm. 1, ENERO-JuMto, ISSN: 1158-2785 1590-5500 LOS RESULTADOS, LAS CAUSAS Parece evidente que el problema del abandono de los estudiantes que siguen cursos a través de formatos no presenciales, no presenta perfiles bien definidos y coneretos, que pudicran abordarse de forma determinante, is bien al contrario, se trata de un fendmeno de naturaleza multidimensional, multifactorial, altamente complejo y en constante evolucién (Carr, 2000; Pierrakeas, Xeno, Panagiotakopoulos y Vergidis, 2004; Holder, 2007: Bethencourt, Cabrera, Hernénder, Alvarez y Gonzaler, 2008; Celis, Flores, Reyes y Venegas, 2013: Juajibioy, 2016), mas alla de que las eausas mas destacadas que lo generan vengan reiterndose en sucesivas investigaeiones, Pero interesa refrescar esas causa, con el fin de que los profesionales de laeducacién que laboran en ambientes vituales, puedan aplicar diseiios y metodologias con la finalidad de reconducir esos didlogos rotos y reducir, at, esas tasas de desercién (Lim, 2016), En general los modelos que vienen tratando de predecit o explicar la desercién de los estudiantes universitarios, con diferentes matices, vienen clasficando los numerosos indicadores de fracaso en torno, sobre todo, a estas categorias: estudiante, institucién, docentes, medios, grado de integracién social y académica, ee. (Pineda, Ortiz y Moreno, 2001; Tresman, 2002; Xenos, Pierrakeas y Pintelas, 2002; Rovai 2003; Ashby, 2004; Cabrera, Tomés, Alvarez y Gonzalez, 2006; Levy, 2007; Vasquez y Rodrigues, 2007; Tello, 2007; Bethencoure y otros, 2008; Heyman, 2010; Street, 2010; Moon-Heum, 2012; Simpson, 2012; Koper, 2014; Cervero, Bernardo, Esteban, Tucro, Carbajal y Néiicz, 2017; Himmel, 2018; Lore, Freitas, Ferreira y Lote, 2018) ‘Vamos a destacar algunas propuestas. Quiz, el recurrente modelo de Tinto (1975) que sirvié de base a estudios posteriores. De ese modelo nos fijamos sobre todo en su insistencia en que las percepciones de los estudiantes sobre su integracién social y académica son influencias predominantes en la decisién de abandonar los estudios, o persist en ellos. También deseamos destacar la amplia revisién de la literatura sobre el tema de Lee y Choi (2011), en la que abarcaron estudios de los iltimos diez afios, detectaron hasta 69 factores influyentes en la decisién de abandonar y los agruparon en tres grandes categoria: factores del estudiante, factores del curso o programa, y factores ambientales. Igualmente, Jancey y Burns (2013), distinguen entre factores referidos a la disposicién del estudiante (motivacién, confianza, actitud, apricud, etc); factores de cardeter socioeconémico y, finalmente, los de carécter institucional, en los que engloba la vertiente académica y docente. ¥ Jun (2005) estructura las variables de abandono en cinco categorias: antecedentes individuales, motivacién, integracién académica, integracin social y entorno tecnolégico. Por su parte, Diaz (2008), tras encontrar seis predictores de la desercién estudiancil, propone un modelo para el abordaje del problema, muy similar al que nosotros manejamos para explicar disefios, procesos y valoraciones de las propuestas educativas a distancia y en linea, el del Didlogo Didéctico Mediado (DDM) (Garcia Aretio, 2012 2014). Diaz (2008), partiendo de a liveratura revisada, estructura su propuesta en tres ees o grupos de Factores que tratan de mantener cierto equilibrio: académico, institucional y social. Y dado que, en cualquier modelo pedagégico el centro es el estudiante habrin de considerarse también sus perfiles y caracteristicas personales. Deesta manera, tras a consulta de tan diferentes modelos de analisis, como vemos en la figura I, centramos, nuestro estudio en cl DDM, entendiendo que es el estudiante, con sus caracteristicas, ntereses, motivaciones, actitudes y aptitudes, el destinatario y protagonista de todo el quchacer en cualquier institucién educativa La dimensin social del didlogo implica que es el alumno el receptor principal del mismo, pero tambien, en muchas ocasiones, el emisor Lonewzo Gancis ARETI0, EL PROBLEMA DEI, ABANDONO EN ESTUDIOS A DISTANCIA. RESPLISTAS DESDE Et, DISLo. VARIABLES DE DESERCION BASADAS EN EL DDM ESTUDIANTE INSTITUCIONALES FIGURA 1 Variables de desercién basadas en el DDM DM: Diloge Diditico Mediado (Cars Arts) Parece, por tanto, importante indagar sobre la motivacién de los estudiantes y sus caracteristicas personales, sociales y demograficas, dado que ese conocimiento puede resultar de sumo interés para predecir el éxito y el fracaso (Jun, 2005; Simpson, 2013) y, por el contrario, cudles otras 0 que déficits de las primeras predisponen al fracaso. Deberian considerarse respecto de los estudiantes: su situacién laboral, el compromiso inical con la carrera elegida y con las metas parciales esperadas, as técnicas y habilidades de estudio poseidas, asi como la calidad de salud y la relacidn con sus pares (Pigliapoco y Bogliolo, 2008; Tello, 2007). Aunque algunas de esas variables no puedan ser alteradas desde la perspectiva docente e institucional ‘Morgado, Neves y Teixeira (2016), nos offecen un perfil ideal de estudiante en linea con una serie de earacteristicas y competencias que, cuando no se muestran, suelen aparecer como factores influyentes en la decisién final de abandonar, tales como: competeneias de comunicacidn eserita; espititu abierto; responsabilidad y capacidad para la automotivacién y autodisciplina; voluntad para estar dispuesto a compartir sus problemas y dificultades académicos; conciencia del grado de dificultad del curso; lexibilidad para aceptar argumentos y criticas de sus pares y profesores; acepracién del rol de un docente en linea mas como facilitador que como transmisor de conocimiento; acceso a internet con competencias informéticas bsicas: apertura al mundo digital; capacidad para la busqueda, procesamiento y distribucién de contenidos digicales; écica digital. En este caso, la mayor parte de esas variables, s{ que podrian ser alteradas desde la perspectiva educativa, Basindose en Simpson (2012), Sanchez-Elvira (2016), sefiala cuatro areas de interés referidas ahabilidades, destacadas para que un estudiante a distancia pueda desenvolverse con cierta garantia: a) cognitivas, eferidas fandamentalmente a las estrategias de aprendizaje: b) emocionales, control de la ansiedad y el estrés la frustracién, la soledad, etc: ) organizativas, organizacidn y autogestién del tiempo, y d) digitales, propias de la sociedad actual. Sisc es pregunta alos estudiantes, éstos suelen apuntar como principal causa de ruptura, a falta de tiempo para dedicar al estudio (Tresman, 2002; Street, 2010; Simpson, 2012 y 2013; Moncada, 2014). Si esos estudiantes no logran asentar habitos de estudio sélidos tenderin a relajarse y, finalmente, abandonar, muy RIED, 2019, vou, 22, Nm. 1, ENERO-JuMto, ISSN: 1158-2785 1590-5500 por encima de los que muestran buenos habitos de trabajo intelectual (Johnston, 2002). Por otra parte, esa percepcién de falta de tiempo pudiera deberse realmente a una organizacién institucional y docente deficiente respecto a los programas y cursos o de la propia orientacién al estudiante para ayudarle en esa gestion y, guizas también a la tendencia a dejar el estudio para tiempo poco antes de los eximenes (procrastinacién) (Wolters, 2003; Gonzdlez y Sinchez-Elvira, 2013). También puede considerarse, ante esa falta de tiempo, el problema de la frustracién del estudiante en linea, ante el cimulo de dificultades, sobre todo si es nuevo en estos escenarios, y que puede llevar al abandono (Borges, 2005; McGhie, 2017) Esa falta de tiempo puede estar ligada a razones laborales, al tratar de compaginar el estudio con un. determinado trabajo que puede restar horas y preocupacién (Garcia y Adrogué, 2015; Rué, 2014; Aguilera y Jiménez, 2012). Las obligaciones laborales de los estudianees a distancia exigen a estos una adecuada {gestidn del tiempo, habilidad que se muestra como favorable a la persistencia en los estudios (Holder, 20075, Osborn, 2001; Sanchez y Elias, 2017). Mala opcién la de no considerar realisticamente el tiempo del que van a disponer para el estudio y que deberdn sustraer de otras actividades y obligaciones, subestimando la dedicacién requerida para equilibrar sus obligaciones académicas y profesionales (Xenos y otros, 2002; Castles 2004; Pierrakeas y otros, 2004; Maller, 2008). De abi la relevancia del aprendizaje autorregulado en los sistemas digitales de ensefianza y aprendizaje (Bol y Garner, 2011; Gonzdlez y Sanche2-Elvira, 2013; Cerezo, Bernardo, Esteban, Sanchez y Tuero, 2015). Las estrategias cognitivas y a regulacién dela cognicién son importantes para un aprendizaje en linea exitoso (Barak, Hussein-Farraj y Dori, 2016). ‘Tabbodi, Rahgozar y Maki (2015) sefialan que el alumno abandona cuando rinde poco, y permanece cuando el rendimiento es positivo. La formula rendimiento- resultados, parece determinante al adoprar 0 no la decisidn final de desertar (Dupin- Bryant, 2004; Moncada, 2014; Gairin, Triadé, Feixas, Figuera, Aparicio y Torrado, 2014; Choi y Park, 2018), Otras causas que destacan los investigadores: problemas tecnolgicos (Frankola, 2001; Dupin-Bryant, 2004); las rigideces curriculares, la eleccién errénea de la carrera o acceder con expectativas equivocadas (Grebennikoy y Shah, 2012); motivos econémicos y sociales y la dfcultad de los estudios (Duque, Duque yy Surinach, 2013); la baja autoestima del estudiante (Roso-Bas, Pades y Garcfa, 2016); los bajos niveles de supervision y apoyo docente (Montalvo, 2012); la escasa motivacién, inadecuados disefios pedagdgicos de las asignaturas y la baja cualifcacién de los docentes (Frankola, 2001); la eseasa calidad de los programas con contenido relevante poco estructurados (Ivankova y Stick, 2007; Perry, Boman, Care, Edwards y Park, 2008); la falta de retroalimentacién docente, la gran carga de trabajo y las dificultades para estudiar lejos del eampus (Choi, Lee, Jung y Latchem, 2013). Por su parte, Fozdar, Kumar y Kannan (2006) ordenan las causas de abandono de esta manera: lejania del centro de estudios, insuficiente apoyo académico, problema del tiempo de estudio, dficultad de asisti alos laboratorios, ausencia de interaccién entre pares, dificultades para estudiar ciencias a distancia, dficultad del examen presencial, escasa capacidad de respuesta del centro de estudios. ‘Sanchez-Elvira (2016) llega a sintetizar una serie de causas, a) por una parte, de cardcter institucional: centradas en la falta de informacién y orientacién; materiales deficientes y complejos: problemas de comunicacién-interaccidn; apoyo institucional débil, yb) por otra, de cardcter personal: formacién previa insuficiente; déficic en competencias digitales; gestidn del tiempo frente ala dificultad y a otras obligaciones; escasa motivacién intrinseca, ansiedad académica, expectativas poco realistas, etc: percepcién de falta de competencia: carencia de estrategias y habitos de estudio eficientes, en general, y especialmente aplicados a entornos en linea, en particular. Existe un amplio estudio nuestro (Garcia Aretio, 1987), de fecha muy Iejana y, por tanto, en fa que los, apoyos tecnolégicos eran los que eran y en el que tratamos de averiguar, por una parte el perfil, habilidades yy habitos del estudiante universitario a distancia y su influencia en el rendimiento académico. Y por otra, acercarnos a las causas mas ordinarias que llevan alos estudiantes a abandonar sus estudios. Lonewzo Gancis ARETI0, EL PROBLEMA DEI, ABANDONO EN ESTUDIOS A DISTANCIA. RESPLISTAS DESDE Et, DISLo. Podemos afirmar que aquellas causas extraidas hace més de treinta aios, sobre los estudiantes dela UNED. de Espafia, no resultan muy ajenasa las que hemos extraido tras nuestra revisin bibliografica salvedad hecha de los aportes digitales de hoy. Con respecto a las que podian hacer més referencia a los estudiantes, las causas, de mayora menor incidencia, entonces eran éstas:atencién a obligaciones laborales y familiares; falta de dedicacién, de técnicas y habitos de estudio; falta de motivacién; falsas expectativas sobre los estudios a distancia; inasistencia a las sesiones tutoriales; deficiente formacién basica, y escasos recursos econdmicos para affontar gastos. En otro orden de cosas, tras causas, més ligadas ala responsabilidad de la instieueién y de los docentes, fueron entonces: complejidad y dificultad de las pruebas presenciales; ausencia de servicios de orientacidn; lejania del centro asociados dificultad y amplieud de los materiales de estudio; informacién escasa sobre la oferta de estudios y su adecuacidn a los intereses; excesiva y costosa bibliografias nadecuacién de los materiales para ser estudiados de forma auténomas escasa ayuda recibida por parte de los docentes; sensacién de ser tratado como un niimeros y deficiente preparacidn de los docentes. Oras de las sefialadas en el érea de responsabilidad del estudiante, igualmente podian ser asignadas ala institucién y docentes. ‘Tras la bibliografia consultada y las jerarquias de causas que algunos autores establecieron, estamos en. condiciones de reelaborar este apartado, sugiriendo las razones, causas ofactores que inclinan alos estudiantes a tomar tan dristica decisidn, abandonar los estudios a distancia. Las organizaremos, tal y como habjamos sefialado, en funcidn de las variables contempladas en nuestra propuesta del DDM. Las causas atribuibles al estudiante Ha de descacarse que la influencia de las variables relativas al estudiante en la toma de decisiones respecto 4 su permanencia son las més importantes (Esteban, Bernardo, Tero, Cerezo y Niifiez, 2016). Desde la responsabilidad y el compromiso del adulto que decide inseribirse, matricularse, en una insticucién © programa a distancia, la literatura cientifica en general y nuestra revisién en particular, nos muestran este elenco de razones, causas 0 factores que podriamos ealificar como mas destacadas para romper la relacién dialdgica con los docentes einstitucién: + Lafilta de tiempo. Generalmente se achaca alas obligaciones familiares (hijos, mayores cargo, algiin miembro dependiente, ete.) ya as laborales (horas de trabajo, eambio de responsabilidades laborales, cambio de trabajo, ee.). No se calculé bien el necesario equilibrio entre la necesaria dedicacién al estudio y las demis obligaciones. O no se tuvo eapacidad para planificar y organizar bien los tiempos yautorregular el aprendizaje. «© Deficientes téenicas de estudio. Carencia de habilidades, téenicas, estrategias y hibitos de estudio cficientes, Escasa capacidad para la concentracién. «© Insuficiente motivacién. Quizds nunca existié auténtico compromiso personal con los estudios que se iniciaron. Sin motivacién intrinseca inicial resulta complicado ese compromiso. Sin motivacién intrinseca de mantenimiento, que impulse la dedicacién continuada y regulada al estudio, la rupcura std anunciada. « Eleccién equivocada. No se contd con informacién suficiente ni con orientacién personalizada a la hora de valorar qué tipo de escudios se van a iniciar. Las expectativas fueron poco realistas. «© Déficit de formacin bésica. Insuficiente para acometer un determinado tipo de estudio, «© Rendimiento académico bajo. Pobres rendimientos anteriores al acceso a la universidad, 0 bajos resultados iniciales o calificaciones negativas, provocan el desinimo. «© Déficit en competencias digitales. Los problemas tecnolégicos, bien scan por falta de conocimientos previos o por deficits de a propia institucién, generan cortes comunicativos esenciales en cualquier proceso educativo. RIED, 2019, vou, 22, sm. 1, ENERO-JuMto, ISSN: 1158-2785 1590-5500 Escasa capacidad para la autonomia y lx autodisciplina. Lo que provoca retrasar la decisién de acometer la tarea de estudiar con persistencia y rigor (procrastinar). Temor al fracaso. Lo que provoca ansiedad académica, agobio ante las dificultades y ante las distintas responsabilidades. Pobre integracién académica y social. Una interaccién deficiente con todos los agentes del proceso aproximaré a sensacién de que el estudiante se siente como un ntimero, como algo impersonal. Seria cl sentimiento de soledad y lejania tan sefialado en los trabajos anteriores a la era digital Escasez de recursos econémicos. A veces los gastos que provoca el seguimiento den curso o carrera, sean costes de inscripcién, sean de los materiales de estudio o de los componentes informéticos necesarios, pueden empujarala desercién, Las causas que pueden atribuirse a los docentes Escaso seguimiento y supervisién docente. Los profesores muestran bajos niveles de supervisi6n y apoyo al estudiante. La orientacién académica es débil o inexistente, seaen los planos de carScter personal, académico o tecnolégico. Los materiales de estudio carecen de un diseio adecuado, Existen catencias en el disefio instructivo 0 en la presentacién de los recursos y materiales didcticos. O éstos son insuficientes o, por el contrario, demasiado extensos o complejos. Las rigideces curriculares, La falta de fexibilidad propia de ls sistemas a distancia se ve mutilada por unas estructuras curriculares excesivamente pautadas yseveras. El exceso de tarea ya descoordinacién centre las diferentes asignaturas del curso, tambien genera desconexién. Pruchas de evaluacién poco adecuadas. Sean las pracbas presenciales, si existen, o las pruebas de evaluacién continua, sean éstas de autoevaluacién, heteroevaluacién o coevaluacién, pueden ser desencadenantes de frustracién, Baja cualifcacion de los docentes. Deficiente preparacién de los instructores, mas alli de su competencia académica, en lo que respecta a la capacitacién en habilidades propias de los sistemas digitale de ensefianza y aprendizaje Atribuibles a la institucién Deficiente informacién inicial sobre la carrera o curso. Ambigiiedad en las directrices y orientaciones procedentes dela insticucién. Inexistencia de servicios de orientacién. O servicios de orientacién deficientes. Insuficiencia o inadecuacién de los servicios tecnoldgicos. RESPUESTAS AL ABANDONO DESDE EL DDM Si se detectan los problemas, causas o factores que generan la desercién o el éxito de los alumnos, seré mis facil organizar planes de accién que puedan reducir ese problema (Huebner, 2013; Cambruzzi, Rigo y Barbosa, 2015). Las respuestas al abandono han de venir de la capacidad de docentes ¢ institucién de articular una relacién dialégica y mediada de calidad, fuida y flexible con los estudiantes (DDM) que persiga, ncutralizar esas causas de desercidn, tanto en la prevencién de abandono temprano como en el subsiguiente (Gury, 2011), La relacin de causas anotadas, supondria, en si, suficiente programa de accién institucional y docente. En todo caso la figura 2 esquematiza lo que descamos transmitir, una institucién y unos docentes gue a través del DM Ilevan al estudiante a la retencién y persistencia y a la culminacién de los estudios Lonewzo Gancis ARETI0, EL PROBLEMA DEI, ABANDONO EN ESTUDIOS A DISTANCIA. RESPLISTAS DESDE EL, DISLo. con éxito. {Cuales deberin ser las preocupaciones institucionales y docentes para dar respuesta al problema del abandono? Consideraremos slo aquellas que pueden afectar a variables alterables, es decir, obviaremos aquellas causas del abandono debidas a factores sociocconémicos de Ia situacién personal, familiar y contextual del estudiante, que consideramos que no son alterables ni desde la perspectiva institucional ni docente, Pues bien, aproximémonos a las respuestas institucionales y docentes. EL DDM ENFOCADO AL EXITO. 2 Qa) ———"| 5] Couto > SG é = 2 nw = e| |g 3 & 6 - 2|—19 n = 8 Ot) cma) riauRa2 ELDDM enfocado al éxito DM: Dislge Ddistic Maid (Gass Artis) Las respuestas desde la institucion 4. Respecto a la falta de tiempo, las téenicas de estudio. Laorientacidnhacialamejorgestiényorganizaciéndeltiempo,laautomotivacién, el estudio autodirigido y autorregulado, se muestran como propuestas eficaces (Sun, 2014). Mientras més tiempo hayan dedicado al estudio, existen menores posibilidades de abandono (Park, Perry y Edwards, 2011). Por eso, la orientacién (Borges, 2005) hacia la mejor gestion y organizacién del tiempo y el estudio autorregulado (Cerezo, Bernardo, Esteban, Sanchez y Tuero, 2015), se muestran como propuestas eficaces y resulta de importancia eritica para las modalidades a distancia (Nikolaki, Koutsouba, Lykesas, Venetsanou y Savidou, 2017). Autorregular el aprendizaje supone activar competencias clave como establecer metas, orientar la accidn en consonancia con las metas, planificar, persists, pedir auxilio cuando sea preciso, probar otras alternativas y reflexionar (Wang, 2010), b. La motivacién. Al tratarse de un modelo pedagégico donde la responsabilidad recae bésicamente en el estudiante, a falta de compromiso y dedicacién (Visquez. y Rodriguez, 2007), ligado a la falta de motivacién (Mahmodi y Ebrahimzade, 2015) ha venido siendo clave, como vimos, en los abandonos estudiantiles (Chyung 2001; Osborn 2001; Parker 2003; Levy, 2007; Ivankova y Stick 2007; Diaz, 2008; Park y Choi, 2009; Simpson, 2012), configurindose, en sentido contrario, en un gran predictor de permanencia, La implicacién de toda la institucién motivando y apoyando individualmente cuando existen problemas, se muestra como buena prictica que reduce el abandono (Gregori, Martinez y Moyano-Fernéndez, 2018). Si los beneficios de RIED, 2019, vou, 22, Nm. 1, ENERO-JuMto, ISSN: 1158-2785 1590-5500 permanecer son percibidos como mis elevados que los costos personales, entonces la permanencia tiene més posibilidades de éxito (Donoso y Schiefelbein, 2007) ‘Quizés, como apunta Simpson (2013), ha sobrado preocupacién por facilitar unos materiales adecuados a losestudiantes, pero quiz4s faleé preocupacién similar por una motivacin inicial y de mantenimiento paral aprendizaje. En todo caso, que los estudiantes cuenten con las habilidades minimas paraenfrentarsea estudios en linea y dispongan de materiales apropiados y de calidad con los que sea fécil interaccionar (Zimmerman, 2012), ast como que los docentes con el apoyo y recursos necesarios para ensefiar, son propuestas que promueven la retencién y el éxito (Roblyer, 2006). «. Escasa informacitn y orientacin inicial Se hace preciso potenciar los servicios de orientacién de estas instituciones (Frydeberg, 2007; Clay, Rowland y Packard, 2009). Orientarinicialmente hacia la carrera y el ntimero de asignaturas a matricularse Para ello, podrian activarse: guia generaes,claras, ycon informacién dirigida al que no conoce los sistemas a distancia; otros documentos de texto, audio y video, motivadores,intuitivos y claros, que ayuden al estudiante medi sus posibilidades, sus capacidades y tiempo previsto de dedicacién al estudio, Muchos alumnos perciben que en estas universidades a distancia seria sencillo aprobar (Garcia y Adrogué, 2015; Bernardo, Cervero, Esteban, Fernandez y Niiiez, 2016). Otros suelen subestimar las necesidades de tiempo para dedicarlo al estudio, mantenicndo expectativas errdncas sobre sus posibilidades de permanencia (Pierrakeas yy otros, 2004; Milller 2008). Se hace preciso orientatles porque asi ajustan de forma realista el nimero de asignaturas matriculadas con la previsién de disposicién de tiempo de estudio, experiencia y competencias previas (Castl, 2004; Dupin-Bryant, 2004; Holder, 2007; Rovai, 2003). Liuyotros(2009),proponenunoscuestionariosautomatizadosdeautocvaluacién pata orientar al escudiante aspirante, mostrando sus niveles de competencias ya poseidas, la disponibilidad de tiempo para el estudio (compromiso), la motivacién hacia determinada carrera o profesién, ete. Tampoco deben olvidarse, sobre todo antes de la matricula y en los primeros meses, unos servicios de apoyo administrativo ficaces (Muilenburg y Berge, 2001). d. Elabandono temprano, La integraciin académicay social. Cursos cero y de acogida. En buena parte de los estudios citados se constata que el abandono se produce fandamentalmente a lo largo del primer afio académico (Corominas, 2001). Siempre ha supuesto un serio hndicap el transito desde los estudios secundarios ala universidad (Alvarez, Figuera y Torrado, 2011; Alvarez y Lépez, 2017; MeGhie, 2017; Tuero y otros, 2018). Y siese trinsito se realiza ana institucién a distancia, laconfrontacién puede ser mayor. Y, ademds,en estas universidades vienen a ingresar todos los aspirantes, cambign aquellos estudiantes con expedientes académicos muy pobres, rozando el minimo de lo preceptivo, Y ya esti més que probado el hecho de que rendimientos anteriores predicen bien los éxitos o fracasos posteriores De ahi la relevancia de los cursos cero, cursos que, pot su contenido de carécter bisico, permiten al alumno nivelar sus conocimientos con los minimos requeridos para iniciar el estudio de las asignaturas de la titulacién. Generalmente son abiertos, sin fecha de inicio y fin y no precisan de inscripcién previa (Cerezo, Nitiez, Femindez, Suirez y Tuero, 2011; Rodriguez-Muniz y Diaz, 2015; Tuero y otros, 2018). Igualmente, se deberian programar acciones que leven al nuevo estudiante a entender como casi necesaria, Ia realizacién de los cursos de acogida o de integracién en la institucién (Alvarez y Lépez, 2017; Crawford y Persaud, 2013), atendiendo a: orientar sus primeros pasos en la universidad: mostrarles las caracteristicas de la institucién, sus metodologias y apoyos a su alcance; brindar posibilidades iniciales para la adquisici6n de aquellas competencias tecnoldgicas no poseidas y necesarias para estudiar en una universidad digital adentrarles en la plataforma virtual oficial; ayudar a reforzar el compromiso del estudiante en la decision de matricularse en una carrera, estudiar, cumplirtareas ee Ya sabemos que reducen la frustracién los esfuerzos de socializacién ¢ integracién de los estudiantes (Conrad, 2002). F trabajo colaborativo suele aumentar el sentido de pertenencia al grupo y asi prevenir la desmotivacién (Lee, 2000), dado que, superado el primer afo, el nivel de motivacién cambia, al relacionarse Lonewzo Gancis ARETI0, EL PROBLEMA DEI, ABANDONO EN ESTUDIOS A DISTANCIA. RESPLESTAS DESDE Et, DISLo. con la integracién académica y social (Diaz, 2008). También resulta positiva la celebracién de reuniones virtuales en pequefios grupos de alumnos (Moody, 2004). Se harfa preciso identifica a los estudiantes en riesgo y proporcionarles oporvunidades para recuperar el didlogo (Dupin-Bryant, 2004; Perry y otros, 2008), Asi eercer alguna atencién especifica a aquellos alunos gue no cumplen plazos en entregas de las primeras actividades, tareas o trabajos obligatorios, tales como establecer un protocolo de mensajes o llamadas a esos posibles abandonos, que vienen produciendo efectos positivos (Burgos, Campanario, Pei, Lara, Lizcano y Martinez, 2018). e. La apuesta tenolégica Se haria necesario potenciar todos los servicios tecnologicos de apoyo a una doceneia de calidad con la que deben contar estas instituciones. La actividad educativa soportada en sistemas digitales genera una ingente cantidad de datos, rastros de navegacién y actividad, que tratados adecuadamente a través de minerias 0 analiticas pueden oftecernos pistas fables para actuaciones fururas dirigidas a reforzar acciones que prop el buen rendimiento y la satisfaccién del estudiante (Romero y Ventura, 2010). Parece que la aplicacién rigurosa de analiticas de aprendizaje para detectar predictores de éxito y de abandono en cursos en linea de determinados perfilesy actitudes estudiantiles, resulta cada vez més eficaz (Yasmin, 2013). Finalmente, quizés se hace preciso un énfasis en la formacién previa en esta competencia al estudiante en linea (Borges, 2005), sin olvidar a los docentes, alos que ha de atenderse y mantener permanentemente actualizados (Holmgren yJohansson, 2012). Las respuestas desde la docencia Gaytan (2015) refucrza la afirmacién de que a los estudiantes en linea les agrada recibir instrucciones de sus profesores y comentarios lo mas completos posibles que les permitan involucrarse en el proceso para mejorar el rendimiento. Desde este enfogue, dentro de las competencias y compromisos de caricter pedagégico, podriamos destacar como buenas pricticas que habria de desarrollar el docente (0 los equipos docentes) enfocadasal logro de didlogos que generen aprendizajes de calidad, ala satisfaccién del estudiante (Mashburn, 2001; Moore y otros, 2003; Levy 2007; Donoso y Schiefelbein, 2007) y al desarrollo de competencias que reduzcan el abandono, as siguientes: «a. Blaborar la Guia de estudio La Guia de estudio, Guia didactica o Gufa docente, es un elemento sustancial (Garela Aretio, 2001) del que nos valemos para orientarel estudio, acercando alos procesos cognitivos del alumno el material didéctico, con el fin de que pueda trabajarlo de manera autGnoma, Fs una pieza clave e indispensable (Garcia Cabrera y otros, 2010) parael desarrollo del proceso de ensefianza a distancia (Aguilar, 2004) y que, por tanto, puede suponer la base del disefio de la asignatura o curso en cuestién. Y la relevancia del diseiio en programas y cursos, esté probada a efectos de la retencidn de los estudiantes (Tresman, 2002; Burns, 2013; Creelman y Reneland, 2013). Una guia realista, plausible, prictica y siempre actualizada, reduciré las demandas de apoyo por parte del estudiante, y se convertiré en un instrumento ideal para la autorregulacién del aprendizaje (Cabani y Carretero, 2003). En esta guia habrian de contemplarse como minimo: las competencias y resultados de aprendizaj; los, objetivos de aprendizaje, claros, explicitos y evaluables: los contenidos apropiados para la consecucién de objetivos y competencias: las actividades y trabajos individuales y colaborativos obligatorios y optativos: las pricticas obligatorias, en su caso; la evaluacién formativa, continua y sumativa; las vias y formato de comunicacién estudiantes-docentes: la metodologia didactica apropiads, y el plan de trabajo con la carga horaria prevista. Y todo ello, cuidando al méximo la consistencia y coherencia absoluta entre todas las variables curriculares contempladas en la Guia (Garcia Arctio, 2001 y 2014). 4. Diserar, seeccionar y/o laborar los diferentes materiales de estudio. RIED, 2019, vou, 22, sm. 1, ENERO-JuMto, ISSN: 1158-2785 1590-5500 Materiales adaprados al entorno virtual que da soporte ala asignatura.o curso, tales como: textos impresos, sélo si procede; material digital principal o complementario: presentaciones fijas 0 animadas de los temas; minimédulos, minivideos o videoclases; preparacin de videoconferencias © webconferencias; elaboracién de diferentes prucbas y formularios de evaluacién; preguntas frecuentes (FAQ); glosario de términos 0 conceptos relevantes. ¥ ello, considerando la medida adecuada de los créditos o carga de trabajo del estudiante, asi como la consistencia absoluta con lo propuesto en las guias. Sea cual fuere el formato de los materiales, estos deberian ser interactivos, lexibles y con posibilidades de autoestudio, con el fin de que los estudiantes accedan a ellos con la méxima fucilidad y puedan entenderlos mejor (Ivankova y Stick, 20075 Miller, 2008; Perry y otros, 2008; Garcia Aretio, 2014). En todo caso, es necesario revisar la estructura didgctica del material y los recursos (Tladi, 2013). « Gestionar la actividad docente. Ello conlleva: ajustarse prioritariamente a lo establecido en la Guia, que inicialmente es lo esperado por los estudiantes; propiciar oportunidades de aprendizaje tanto individual como grupal; aplicar diferentes estrategias metodoldgicas; orientar el aprendizaje adaptindolo al perfil del estudiante 0 grupos integeacién académica y social de los estudiantes de nuevo ingreso, dado que la vinculacién positiva entre estudiantes y profesores se revela como factor de retencién en los estudios (Bernardo y otros, 2016; Castején, Gilin, Mifiano y Veas, 2016; Abello, Vila, Pérez, Lagos, Espinoza y Diaz, 2016; Tuero y otros, 2018); seleccionar, activar y gestionar las diferentes herramientas y aplicaciones digitaes, internas 0 externas (web 2.0) a la plataforma; activar y gestionar la comunidad virtual, a través de la comunicacién vertical y horizontal, sincrona y asincrona, propiciando el didlogo didactico mediado primo (Garcia Aretio, 2014), facilitando Ia intcraccién de los estudiantes con el contenido (Zimmerman, 2012), con los profesores y con los otros estudiantes (Swan, 2001; Tello, 2007; Pigliapoco y Bogliolo, 2008; Ivankova y Stick, 2007), dialogo ¢ interaccién multifocal que es la que con mayor fuerza inclina a un estudiante a proseguir sus estudios 0 a abandonar (Holder, 2007; Perry y otros, 008); celebracién de videoconferencias o webconferencias; gestionar las diferentes actividades y tareas que han de realizar los alumnos. Y ello siempre, considerando la consistencia ycoherencia absoluta entre las expectativas, lo esperado, lo disefiado, desarrollado y evaluado (Garcia Aretio, 2014). Ofrecer tutorias no solo reactivas (resolucién de dudas) sino proactivas, anticipando problemas, lagunas de los materiales, ete. Se trata de orientar, facilitar, resolver dudas, dinamizar, motivar, ete., mediante metodologfas activas y colaborativas. Simpson (2013) insiste en la relevancia del contacto proactivo para superar la desercidn. La decidida presencia docente en el curso virtual fomenta a pasticipacién y aminora los sentimientos de soledad o distancia, También deberian valorarse las posibilidades de los sistemas de mentorias y acompafiamiento o tutorias entre iguales (Fernindez, Arco, Lopez y Heilborn, 2011). 4. Activar los diferentes modelos y formas de evaluar. En este aspecto, resulta de interés: euidar las pruebas presenciales y su concordancia con lo estudiado:, consolidar férmulas de evaluacién continua y formativa a través de las diferentes herramientas tecnoldgicas; valorar con efectos evaluadores las diferentes situaciones en las que un alumno en linea puede mostrar sus habilidades y competencias; explicitar con méxima claridad la tipologia, caracteristicas,criterios de valoracién, duracién, etc, de las prucbas presenciales,as{ como las diferentes ponderaciones de las restantes, instancias evaluadoras; informar los alumnos de forma sistemitica, continuada y motivada de sus progresos. Proponer diferentes pruebas de autocvaluacién (evaluacién automética); facilitar prucbas de evaluacién similares a las pruebas presenciales, con cl objetivo de familiarizar al estudiante con las mismas; establecer criterios para la valoracién del seguimicnto de estudiantes a través de sus aportaciones en los foros, chats, trabajos colaborativos, etc Lonewzo Gancis ARETI0, EL PROBLEMA DEI, ABANDONO EN ESTUDIOS A DISTANCIA. RESPLISTAS DESDE EL, DISLo. CONCLUSION Nuestra propuesta de modelo esta basada en el didlogo (DDM). En primer lugar, a través de su dimensién social y emocional, que hace referencia a las diferentes vertientes comunicativas del estudiante con los docentes, con la institucidn y con sus iguales (Garcia Aretio, 2014). FI dialogo se convierte en elemento generador de motivacién, de ambientes propicios para el aprendizaje y de sentido de pertenencia y, por tanto, de reductor de los sentimientos de soledad y ljania (Moore y otros, 2003). Por su parte, la dimensién pedagdgica/académica entiende que ese didlogo ha de tenderala adquisicién de conocimientos y habilidades, esdecir, hacia una relacién de cardcter didéctico.Y, finalmente el caricter 0 componente de "mediado” ha de considerar la dimensién de los recursos y la tecnologia, siempre importante, pero en sistemas de ensefianza y aprendizaje digitales, impreseindible, Y si ese didlogo no es de calidad, no es eficaz, sea por déficit del estudiante, o sea por rupturas con la institueién (eausas institucionales), con los docentes o con los recursos (eausas académicas), o con los propios pares, la desercién podrd estar més cerca. Segiin el modelo que proponemos, el problema siempre sera de carécter relacional, dialdgico, conversacional, informacional y comunicacional, porque, promover el didlogo © no promoverlo acarrea consecuencias importantes en la seleccién de la informacién educativa relevante y su posterior conversidn en conocimiento (Prieto y Duque, 2009). 0 bien el escudiante inicié estudios donde no debia, o le faltaban actitudes 0 aptitudes, o todo a la vez; 0 bien la institucién no tenia una oferta clara, bien definida, motivada y debidamente informada, o no puso las infraestructuras necesarias para ese didlogo fluido; o bien los docentes propiciaron la ruptura de esa relacién, sea en el plano meramente académico, en clemocional, social, etc, gue configurase un clima no propicio para el aprendizaje; 0, finalmente, el didlogo con los medios y recursos tecnolégicos resultaba costoso, complejo o confuso, fuese por un deficiente disefio de materiales o fuese por la dificultad intrinseca de determinada tecnologia para unos destinatarios concretos (Montalvo, 2012). También podria contemplar déficts de didlogo la relacién del estudiante con sus iguales En consecuencia, desde la institucién y desde la actividad docente, han de implementarse medidas y acciones concretas para restablecer esos dislogos débiles o rotos y aumentar la retencién (Lim, 2016), tales como: promover cursos de acogida para los nuevos alumnos: propiciar ineas para que los estudiantes aprendan a autorregular el estudio; motivar para la permanencia; sistematizar acciones informativas y de orientacién hacia la eleceién de carrera; promover la ineegracién académica y social, con énfass en el primer aio: potenciar los servicios teenoldgicos de apoyo a la docencia y el aprendizaje; impulsar una docencia de calidad adaptada alos sistemas digitales de enseianza y aprendizaje, con diseiios rigurosos, gestibn eficaz de la docencia en linea y activando diferentes formas y modelos de evaluacién formativa. REFERENCIAS, Abello, R., Vila, 1, Pérez, M. V., Lagos, 1, Espinoza, C. y Diaz, A. 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