CAPITULO 2 0 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO COM ADULTOS E IDOSOS A palavra “diagnéstico” contém em si duas in- formages: * no prefixo dia = “através de, durante, por meio de”; * no radical gnose = “alusivo ao conhecimento de”. Tais informagdes nos ajudam a compreender seu significado: descrig¢ao minuciosa de fatos em um de- terminado momento. Sendo assim, podemos dizer que o diagnéstico é um Processo pelo qual se descre- ve uma determinada situa¢ao, analisando-se os da- dos nela presentes em um momento especffico, O termo é utilizado, de maneira geral, associado a uma investigac&o de natureza médica ou psicolégica, “pesar de encontrarmos sua aplicagao em outras dre- as, Em. Psicopedagogia, apesar da ressalva de alguns autores pela “medicalizacaio” implicita no termo, é a maneira pela qual 0 profissional investiga o que pode estar impedindo a aprendizagem ou dificultando-a, 69Configura-se como um processo investigativo, e, portanto, cientifico. Seu objetivo é, contudo, diri- gido exclusivamente para 0 processo de aprendiza- gem humana, campo de atuagao da Psicopedagogia. Por isso, 86 pode ser aplicado por profissional habili- tado, especialista em Psicopedagogia, com titulacao obtida em cursos de pés-graduagio regularmente oferecidos de acordo com a legislagao vigente. A ABPp — Associagao Brasileira de Psicopedagogia é 0 6rgao de classe representativo da categoria profis- sional dos psicopedagogos. No diagnéstico psicopedagégico, sao utilizadas estratégias de investigacao baseadas nos referenciais teéricos da pesquisa educacional, testes de natureza eminentemente psicopedagdégica elaborados para esta finalidade, observacio direta e entrevistas. Este material j é disponibilizado para o profissional com aindicagdo de possuir aplicagao restrita ao ambito da Psicopedagogia. O conhecimento psicopedagdgico j4 comporta instrumentos proprios do campo de estudo do psico- pedagogo e o Codigo de Etica da ABPp (2019), a isso se refere no seu Capitulo Primeiro, artigo 2°: Artigo 2° A Psicopedagogia é de natureza inter e transdisciplinar, utiliza-se de recursos pr6- prios para a compreensdo dos processo de aprendizagem dos sujeitos e sistemas, com vistas a intervengao. A relagiio do ser humano com 0 conhecimento éo que se avalia durante um diagnéstico psicopedagégico: 70 * Como aprende? ¢ O que aprende? * Por que aprendeu isso e nao consegue apren- der aquilo? A estas perguntas, o processo diagndéstico de- vera trazer algumas hip6teses. No nivel individu- al, o diagnéstico psicopedagégico esclarece para o sujeito as possiveis causas que podem estar impe- dindo o curso regular da aprendizagem escolar, os motivos que podem levar ao insucesso no processo de escolarizac&o. As exigéncias do mercado de trabalho levam, muitas vezes, adultos e idosos a procurarem o psico- pedagogo em busca de auxilio para melhorar seu de- sempenho, potencializando seus processos de apren- dizagem. Entretanto, as demandas sao mais dificeis de serem identificadas pelas pessoas maduras, por- que pensam que as dificuldades que apresentam, por nao serem mais crian¢as, nao podem ser corrigidas ou amenizadas. De um modo geral 0 adulto quem procu- 1a a ajuda do psicopedagogo quando, por vezes, descobre sozinho, que tem alguma dificuldade para aprender. Essa descoberta surge normalmente, quando sente a difi- culdade estampada na leitura ou na escrita. E uma procura sempre indecisa, dificil. O adulto resiste em procurar um profissional de ajuda e principalmente o psicopedago- go, visto que néio conhece o tipo de traba- lho que esse profissional desenvolve, nao 71sabe para onde est dirigida a ago psico- pedagégica. (PEREIRA, 2009, p. 265) As demandas de adultos e idosos em relagéo a Psicopedagogia, geralmente, trazem as seguintes queixas: 1. dificuldades de colocagao no mercado de tra- balho, que, muitas vezes, exige mudangas nas atividades profissionais e estudos mais avan- cados; 2. profissionais da Educag&o que vém em busca de supervis&o e tomam consciéncia da necessi- dade de um trabalho psicopedag6gico; 3. pais que percebem como as dificuldades co filhos s&o semelhantes as suas e sentem 0 im- pacto positivo da terapia nas criangas, procu- rando o mesmo para si; 4. adultos e idosos que sao encaminhados por médicos ou por psicdlogos, em virtude de pro- blemas cognitivos ou dificuldades de apren- dizagem resultantes de alguma sindrome (Down, dislexia, TDAH ou TDA) ou de alguma patologia que provocou sequelas. Neste caso, também se parte de um diagnés- tico, tentando identificar os processos e as estra- tégias de pensamento utilizadas pelo sujeito, seu comportamento diante da resolugao de problemas etc., para poder ajuda-lo. O diagnéstico tem como objetivo compreender uma determinada situago, descobrir algo que se en- contra presente em uma realidade qualquer. Isso ga- rante ao processo uma condi¢ao de investigacao, uma qualidade de pesquisa e a necessidade de seguir um. método, como ocorre no campo das ciéncias em geral. Portanto, a realizagao de um diagnéstico exige o domi- nio do método cientifico regido por regras universais e baseado em raciocinios hipotético-dedutivos. O méto- do cientifico nao pode ser interpretado como infalivel, j4 que é manejado por seres humanos faliveis. 2.1. Caracteristicas Metodolégicas ° Flexibilidade - a metodologia cientifica pés- moderna aponta para a transitoriedade das descobertas cientificas, para o estado atual de conhecimentos, sem jamais pretender validar verdades estabelecidas. ¢ Transparéncia — a finalidade e 0 desenvolvi- mento das atividades diagn6sticas devem ser compreendidos por todos os participantes. ¢ Envolver pessoas de varias areas de conheci- mento — é aconselhavel que, na conducio des- tes trabalhos, estejam presentes profissionais de diversas reas, garantindo uma vis&o mais ampla da situagiio. ¢ Comunicacao nas duas diregdes — ninguém é dono do saber. E preciso unir conhecimentos.¢ Juntar qualidade e quantidade — junto com os dados levantados, é preciso saber 0 que eles significam. * Orientagio segundo o campo de conheci- mento — cada campo de conhecimento possui um 4mbito proprio, um sujeito e um objeto de estudo, e o diagnéstico deve ser coerente com estes principios. e Parcela de poder — envolve aumento do poder de parte de quem diagnostica, sobre quem é diagnosticado. © Presenga no local — 0 desenvolvimento de um diagnéstico deve acontecer 0 mais préximo possivel da realidade dos fatos. O diagnéstico psicopedaggico clinico é dirigido para as pessoas de varias idades e niveis de escolarida- de que apresentam queixas relacionadas com a apren- dizagem escolar ou que desejam melhorar seu potencial de aprendizagem. E um processo aplicado individual- mente, por profissional que adquiriu formagao especifi- ca para atuar no ambito clinico em Psicopedagogia. Quando for direcionado para pesquisar uma queixa de dificuldade de aprendizagem, o diagnésti- co psicopedagégico clinico devera: e obter dados sobre 0 sujeito atendido; ¢ obter dados sobre seu contexto familiar e escolar; e analisar as condigdes de suas estruturas de aprendizagem; 74 * analisar as possiveis causas que podem estar levando ao fracasso no ato de aprender. * Como todo processo, deve acontecer em um determinado tempo e espago. Em rela¢&o ao tempo, 0 psicopedagogo deve considerar: 0 diagnéstico nao deve se estender muito sob a pena de nao atender as expectativas do cliente em relagao a definig&o de seu caso; nao deve ser muito rapido porque corre 0 risco de cair na superficialidade. Consideramos que de seis a sete sessdes so su- ficientes para que a agao diagnéstica seja realizada e que as sessdes diagnésticas devem acontecer em um local apropriado (onsultério particular ou consulté- rio em uma clinica). Primeiro Coteta de sistema do Devolutivae a Prognéstico Aplicagao de instrumentos Fonte: criado pela autoraConvém que cada profissional reflita sobre a in- capacidade humana de conhecer e admita, com hu- mildade, que nao tema capacidade de saber a respei- to da verdade do sujeito avaliado, coisa que somente aele diz respeito. A intengao do diagnéstico psicope- dagdgico nao éa de descobrir deficiéncias no sujeito, em sua familia ou na instituicao escolar a qual per- tence, mas permitir que se abra um espaco para que ele possa se ver a si mesmo, para que a familia se veja na relagdo com ele e para que a escola possa também pensar a respeito de sua implicag&o nas dificuldades ou nos desejos que ele apresenta. A Psicopedagogia, assim como a Psicandlise, en- cara a verdade como “Aletheia”, ou seja, como algo que se revela, por si mesma, em determinadas cir- cunstdncias e em determinados momentos e nado como “adequatio”, algo que pode responder tempo- rariamente a uma inquietagdo pessoal ou do grupo familiar de forma a ocultar a esséncia daquilo que se apresenta como um sintoma. Por isso, nao adianta aplicar um numero infindavel de testes, pensando que eles terao a condigao de predizer a situagao do cliente e suas possibilidades. O terapeuta consciente de sua fungao de ajuda, de cuidado, sabe que 0 ser humano é imprevisivel e que cabe a ele se aproximar das possibilidades que o cliente apresenta e encara- las como Ancoras que poderao fixar espagos de am- pliagdo de seu potencial. No diagnéstico, 0 psicopedagogo ja exercita um olhar e uma escuta proprios de seu campo profissional. 76 2.2. Aprender a Olhar! Um mtsico detecta uma nota desafinada em uma orquestra que possui mais de cem instrumentos. Um camponés se da conta de que seu cavalo tem parasita vendo-o cavalgar. Um bombeiro sabe onde teve inicio um fogo que arrasou uma floresta. Um professor (pelo menos os de linguas) detecta uma falha ortografica a um quilémetro de distancia. Isso € 0 que se pode chamar “olho profissional”. A atitude adquirida pelos profissionais de distintas disciplinas de perceber 0 que, para os demais, resulta invisivel. Para o psicopedagogo, seu cliente é um ser “aprendentensinante”’ e esta caracteristica é que o torna verdadeiramente humano. Como todo ser humano, aprende. Nao existe possibilidade de nao aprendiza- gem. O que pode acontecer é que algumas pessoas se deparam com obstaculos neste processo e precisam de ajuda, enquanto outras conseguem superé-los sozinhas. Portanto, a nosso ver, um diagnéstico psicopedagégico clinico nao deve exceder a seis sessGes de 45 minutos em média, tendo em vista a seguinte distribuicao: 1. duas sessGes para a fase de coleta de dados; 2. trés sess6es para a aplicagao de instrumentos de avaliacao psicopedagégica; 3. uma sessao de devolugao. i ‘ Tem a capacidade de aprender e de ensinar ao mes- mo tempo. ay.Um processo de diagnéstico muito demorado gera ansiedade no cliente e em sua familia, cria um clima de expectativa em relag&o ao terapeuta, como se ele fosse um ordculo, trazendo dificuldades para a relacdo transferencial. 2.2.1. A Fase de Coleta de Dados Para identificar 0 problema, 0 psicopedagogo devera ouvir o cliente procedendo a uma anamne- se, durante a qual serao colhidos dados que poderéio subsidiar suas primeiras hipéteses de trabalho. No diagnéstico psicopedagégico, 0 foco da inves- tigagaio é direcionado para a modalidade de apren- dizagem, uma matriz relacional entre alguém que se situa na posigao de ensinante, alguém que se situa na posi¢ao de aprendente e o conhecimento, que pode es- tar ou no personificado. O conceito de modalidade de aprendizagem, desenvolvido por Fernandez (1991), é crucial para a Psicopedagogia. Esta autora nos adverte que os papéis de ensinante e aprendente n&o sao fixos, como os de professor e aluno. Pelo contrario, sao papéis extremamente méveis, posto que passem de uma con- digo a outra em fragao de segundos, o que nao ocorre quando estamos investidos de fungdes como aquelas designadas pela escola. Além disso, ensinante e apren- dente no est&o presos a tempo e espaco. Ensina-se e aprende-se em qualquer lugar e em todos os momen- tos da vida. Para que haja aprendizagem, é preciso que se instaure a modalidade de aprendizagem, que é estrutural na subjetividade humana, ou seja, todo ser possui um modo proprio e particular de se apropriar dos conhecimentos e de se relacionar com eles. Segundo esta autora, nado existe ser humano que nao pense e nao construa conhecimento. O que pode ocorrer é que, em alguns casos, a modalidade de aprendizagem fique enrijecida, sem a necessdria operatividade, matriz da criatividade. Este molde relacional instaura-se desde muito cedo, a partir das primeiras experiéncias do bebé com a mae. Tanto um como 0 outro é ensinante e aprendente entre si, mas, para que o bebé se situe na posi¢ao de aprendente diante da vida, é necess4rio que a m&e se conecte com 0 conhecimento, que esté fora dela, e assuma uma posi¢do de aprendente capaz de criar uma imagem especular na qual o bebé possa buscar os seus mode- los de aprendizagem. Em funcdo desta premissa, a anamnese psicopedagégica nao pode ficar centrada em datas ou situagées especificas; néo pode focalizar 0 quando, mas deve ser dirigida para captar os mo- dos, as maneiras como os fatos e acontecimentos se sucederam na vida do individuo. 2.2.1.1. Anamnese A palavra “anamnese” 6 composta pelo radical “mnese”, que significa meméria. Contém o prefixo “ana”, que significa movimento contrdrio, negagao. Sendo as- 72,sim, a palavra “anamnese” nao se refere a coleta de da- dos memorizados, mas as lembrangas resgatadas. £ novamente Fernandez (1991) quem chama a nossa atencao para o fato de que o ser humano nao tem meméria”. Segundo esta autora, a memoria é uma caracteristica das maquinas, que sao capa- zes de repetir e refazer as acdes sempre da mes- ma maneira. Nés, seres humanos, s6 podemos ter lembrangas, as quais nos apegamos para construir nossa historia. As lembrangas sdo a memoria dos fatos significativos de nossas vidas. E importante que o psicopedagogo fique aten- to a este fato para nao interpretar o que ouve como mentiras, posto que cada pessoa vai ser capaz de lembrar-se apenas daquilo que foi significativo para si. Assim, em uma sessao de anamnese psicopeda- gdgico, o que se coleta? Como é possivel isso ser fei- to com adultos e idosos? ¢ Dados significativos: séo recolhidos os da- dos a respeito dos quais a pessoa se lembra, os dados que sao significativos para a pes- soa. Muitas vezes, esquecé-lo é também sig- nificativo, pois é uma fuga quanto ao fato de nao querer lembrar. Para realizar a coleta de dados com adultos e idosos, o profissional dispde de algumas técnicas 4 sua escolha, de acordo com o cliente atendido: ? A autora nao descarta as descobertas das Neurociéncias so- bre as fungGes cerebrais ligadas 4 mem6ria, mas nao situa 0 organismo como relevante neste aspecto. 80 1. Entrevista livre: consiste em uma conversa infor- mal com vistas a que o sujeito apresente a queixa que o levou a procurar o atendimento psicopedagégico. No adulto, a palavra ganha novo valor, semelhante ao da expressiio ladica na infancia; expressa sua maturi- dade e racionalidade. A entrevista livre é uma técnica que nao deve ser utilizada com clientes com sequelas cognitivas ou dificuldades de linguagem. Neste tipo de entre- vista, o terapeuta tem a oportunidade de indagar o motivo da consulta segundo sua opinido e identifi- car como 0 sujeito elaborou seu préprio problema. A partir desta percepcao, poderé elaborar as futuras intervengdes com ele. A participagao do sujeito nes- te tipo de situa¢do confere-lhe autonomia e contri- bui para a expressio de sua autoria de pensamento, objetivo maior de toda intervengao psicopedagogi- ca. Por outro lado, tal protagonismo lhe assegura a vivéncia de uma situacao distinta daquela costu- meira na infancia. Mesmo com adultos, o mundo do trabalho tende a manter as pessoas em uma situacado de dependéncia, conforme observa Chris Argyris*, em sua teoria da Maturidade versus Imaturidade. Outro aspecto relevante a ser observado em uma entrevista livre sao as caracteristicas da expressao verbal do atendido, seu nivel de conceitualizagao, a organiza¢ao e coeréncia de seu pensamento. Deve- se atentar também para sua expresso ndo verbal: * Chris Argyris é professor de Comportamento Organizacio- nal na Harvard Business School desde 1971. 81tiques, movimentos involuntdrios com as pernas, postura, gesticulacao, dentre outros. 2. EOCA - Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem: instrumento desenvolvido por Vis- ca (1987) em sua teoria da Epistemologia Conver- gente. Trata-se de uma situacao na qual o cliente é levado a mostrar 0 que sabe, aquilo que faz de me- thor, contribuindo para afastar o estere6tipo de que a Psicopedagogia centra seu trabalho na dificuldade de aprendizagem. Sua operacionalizagao pode ser encontrada nas obras deste autor. 3, Frases incompletas: a técnica das frases incomple- tas é uma adaptacao psicopedagégica de testes psi- colégicos de personalidade em um enfoque compor- tamental‘ e pode ser utilizada quando o adulto ou o idoso se mostra reativo a falar sobre suas temdaticas ou suas dificuldades. As frases incompletas atuam como “disparadores” do processo terapéutico, pois oportunizam didlogos a respeito daquilo que se quer observar na fase de coleta de dados do diagnéstico. As perguntas podem ser adaptadas a idade e ao que se deseja conhecer sobre 0 sujeito atendido. A técnica, em si, 6 muito simples: consiste em apresentar palavras ou frases incompletas para que a pessoa as terminem pela via da escrita. A partir deste trabalho de autoria, 0 psicopedagogo podera proce- * (Teoria do Aprendizado Social - psic6logos americanos John Dollard, Neal Miller, Julian Rotter e Albert Bandura). 82 der a andlise dos contetidos manifestos e latentes com seu cliente ou aps a sessao. A anélise das respostas dependeré do embasamento teérico do profissional, do desenvolvimento de suas habilidades terapéuticas que poder&o possibilitar-Ihe transcender para os as- pectos da vida de seu cliente que 0 levaram a procu- rar o atendimento psicopedagégico. Exemplo: FRASES INCOMPLETAS Nome:______________Idade: (Ocupacao: iiiaadsnsecuanesaacsaauentteexO; Data:. COMPLETE AS FRASES COM AS PRIMEIRAS IDEIAS QUE LHE OCORREM: 1- Sempre quis 2- Meu futuro me parece —____ 3- Quando era crianca 4- Um verdadeiro amigo 6 ——______ 5- Sinto que ainda posso§ J _______ 6- Gostaria de aprender —_ 7- Meu companheiro(a) é 8- Meus pais OS Na escola; err aiuruitittitHHHBHHHHHBHBBEHBHEEaanHay 10- Seria completamente feliz se —__ Observagao: O profissional pode criar novas fra- ses, de acordo com as peculiaridades de seu atendido.4, Colagens: a técnica das colagens é uma aplicagao de recursos de Arteterapia, adaptados a situagao do diag- néstico psicopedagégico com adultos e idosos. Sua aplicagao se resume no seguinte: solicita-se ao sujeito que represente, por meio de um trabalho de colagem com papéis de diversas cores e texturas, algum tema, ou alguma situagao de vida, que seja considerada re- Jevante para a coleta de dados, como, por exemplo, “Como eu sou?”; “As coisas de que eu gosto”; “Meus estudos”; “Meu trabalho”; “Minha familia” etc. Esta técnica abre espa¢os de criatividade e auto- ria e permite que 0 sujeito se expresse de maneira nao verbal, permitindo que a conversa surja depois, de maneira espontanea e mais elaborada pelo trabalho realizado concretamente com a colagem. Independentemente da técnica que utilize na fase de coleta de dados, o profissional precisa ter desenvolvido a escuta e o olhar clinicos relaciona- dos com sua 4rea de atuagao, que, no caso da Psi- copedagogia, é a aprendizagem. Sem esta compe- téncia, os recursos se tornam meros coletores de informag¢ao, sem permitirem a transcendéncia ca- paz de proporcionar ao profissional os elementos necessdrios para que ele construa seu sistema de hipoteses. Fernandez (1994) relata tal dificuldade quando apresenta o caso que chama de “Virginia, a ensinante bulimica, ou a culpa por conhecer”, no capitulo 6 de seu livro “A mulher Escondida na Professora”. Sao suas palavras: 84 Depois de umas poucas sessdes respon- dendo ao seu pedido, tentei trabalhar com técnicas de estudos. Dado o vazio que tal modalidade gerava em ambas, comegou um periodo que durou dez meses, no qual ela falava entusiasmada e eu s6 “escutava” impotente. Seria mais apropriado dizer que “ouvi”, pois minha capacidade de pensar perma- necia adormecida durante a sesso. (FER- NANDEZ, 1994, p. 48) Apés a fase de coleta de dados, o psicopedagogo deverd organizar os dados da histéria do sujeito e, a partir do observado, levantar as hipéteses iniciais, que lhe permitirao definir os instrumentos a serem aplicados a fim de comprové-las. 2.2.2. Instrumentos Avaliativos Para realizar 0 diagnéstico psicopedagégico do adulto e do idoso, o psicopedagogo conta com al- guns instrumentos de andlise cognitiva, outros que investigam sindromes especificas, como o TDAH e a Dislexia, os estilos e as vias preferenciais e de apren- dizagem e os testes projetivos, que aprofundam as questées relacionadas aos vinculos com o aprender. Os testes aqui apresentados foram clasificados se- gundo a estrutura de aprendizagem’, eixos nodais que permitem a articulag&o entre o organismo, 0 corpo, a inteligéncia e o desejo, uma inter-relagao que constitui 0 terreno onde a ensinagem-aprendizagem acontece. ° Estruturas da aprendizagem: organismo; corps; inteligéncia e desejo. 852.2.2.1. Diagndstico Operatorio O diagnéstico operatério, termo utilizado para designar o conjunto de provas idealizado por Piaget (apud WEISS, 1992) para aferir o nivel de desenvolvi- mento cognitivo, continua sendo um dos instrumen- tos mais efetivos de avaliagao para a estrutura da in- teligéncia. Nao vamos aqui aprofundar seus aspectos tedricos e metodolégicos, partindo do principio de que o profissional da Psicopedagogia deve conhecé- los. Porém, é preciso que se dé a este instrumento um. novo enfoque quando se dirige para avaliar a génese do pensamento formal, que ocorre desde a adolescén- cia e caracteriza a maturidade. O diagnéstico operatério é sempre um diagnés- tico relativizado, pois é fruto de uma interpretagao qualitativa dos resultados apresentados pelo exa- minando. A dialética piagetiana analisa, interpreta, ressignifica, 0 que exige do aplicador profundo co- nhecimento teérico. Cabe lembrar, ainda, que Piaget valoriza a pesquisa intercultural como meio de alcan- car a descri¢ao de processos e estruturas validas a um sujeito qualquer, portanto, universal O método clinico piagetiano convida a pessoa a observar a realidade, artificialmente colocada na si- tuagao de exame, por meio de perguntas, contraposi- Ges, respostas etc. O psicopedagogo precisa compre- ender que ele deixa claro quando a pessoa é arredia ao pensar, e, portanto, tem dificuldade em aprender. A conclusao psicopedagégica deste fato é: quem nado ine vé sentido no para que aprender, nao vé sentido no para que raciocinar. O diagnéstico operatério do adulto e do idoso é diferente daquele da crianga. Para as criangas, 0 im- portante é a observacao de condutas ligadas a identi- ficagdo, classificagdo e ordena¢ao. O pensamento de uma crianga retira inferéncias de coisa qualquer. A medida que o sujeito envelhece, vai especializando o pensamento. Na idade adulta, nao da para trabalhar as estruturas cognitivas apartadas da questo profis- sional. Piaget sabe que a inteligéncia do adulto esta inserida em um sistema politico, ideoldgico, cultural, profissional etc., no qual a interag&o entre sujeito e objeto é mais indissocidvel do que nunca. O estdgio de pensamento operatério formal, se- gundo os trabalhos piagetianos, compreende o perio- do de 12 a 16 anos de idade. A partir de sua constitui- Ao, o sujeito passa a raciocinar em segunda poténcia, ou seja, j4 possui o pensamento hipotético-dedutivo, que considera o real a partir do possivel. As caracteristicas deste periodo so: 1. 0 uso do método experimental; 2. anecessidade de demonstrar premissas; 3. anogiio de probabilidade. O pensamento adulto consegue coordenar dois conjuntos distintos de opera¢Ses concretas e reduzi- los a um s6 sistema de operagGes (operagdes com ope- ra¢6es), ou seja, ha uma operagao puramente formal, liberada da experiéncia concreta, 0 que acrescenta & 87cognicao significativos poderes. Neste nivel, o pensa- mento humano é capaz de lidar com operagées pro- posicionais: a implicagao, a disjuncéio, a exclusao, a incompatibilidade, a implicagao recfproca, realizan- do transformagGes segundo as quatro possibilidades do grupo INRC - Identidade, Negag&o ou Inversiio, Reciprocidade e Correlatividade (PLAGET,1976). A linguagem é mais precisa e objetiva, pois con- segue exprimir a sistematizagao e flexibilizacio do pensamento, que ja é capaz de lidar com propor¢des no tempo e no espa¢o e com a combinatéria de ele- mentos nos grupos. Visca (2002) explica a realizagao do diagnéstico operatério do adolescente e do adulto, apresentando nove provas com material de aplicagao, sua descri- Gao, procedimentos e protocolos de aplicacéo no li- vro indicado nas referéncias. Tais provas nfo serao apresentadas aqui porque se encontram disponiveis na obra citada nas referéncias. 2.2.2.2. Vias Preferenciais e Estilos de Aprendi- zagem Entender quais s&o as preferéncias sensoriais na aprendizagem permite desenvolver e utilizar estra- tégias que trabalham os pontos fortes no aprendiza- do. O profissional que identifica a via preferencial de aprendizagem daqueles com os quais trabalha, po- tencializa o processo, pois utiliza uma forga natural que facilita a aprendizagem. 88 Para avaliar as vias preferencias de aprendiza- gem, sugerimos o formuldrio a seguir. O psicopeda- gogo pode gerar um grafico em Excel e discutir com 0 seu cliente a melhor maneira de potencializar sua via preferencial para aprender mais e melhor e, durante © processo interventivo, trabalhar estas vias. ¢ Coloque um “x”ao lado de cada item que seja verdadeiro para vocé. ¢ Nao pense muito sobre os itens — a sua primeira suposi¢ao é provavelmente a mais correta. LISTA DE AVALIAGAO DE PREFERENCIA DE ORIENTAGAO VISUAL __1- Quando no tenho nada para fazer a noite, gosto de assistir a televisao. 2 - Uso imagens visuais para me lembrar de nomes de pessoas. ___3-Gosto de ler livros e revistas. __4- Prefiro receber instrugées por escrito do que oral- mente. ___5 - Escrevo listas das coisas que tenho de fazer. ___ 6 - Sigo rigorosamente as receitas quando estou co- zinhando. ___7 - Consigo montar miniaturas e brinquedos com facilidade se seguir as instrug6es escritas. __ 8 - Gosto de jogos do tipo Top-Letras e Jogo da Senha. 89___ 9 - Cuido muito da minha aparéncia. __ 10 - Gosto de ir a exposigées artisticas e a museus. ___ 11 - Mantenho uma agenda, onde registro 0 que faco. _— 12 - Em geral, gosto das fotografias e dos trabalhos artisticos utilizados em publicidade. ___ 13 - Escrevo resumos de todos os pontos pertinentes ao estudar para uma prova. _— 14 - Consigo localizar-me com facilidade em uma cidade nova se eu tiver um mapa. __ 15 - Sempre gosto de manter a minha casa com a aparéncia de limpa. ___ 16 - Todos os meses assisto a dois ou mais filmes. _— 17 - Nao tenho boa impressao de alguém se ele nao estiver bem-vestido ___ 18 - Gosto de observar as pessoas. ___19-Sempre mando consertar o mais rapido possivel os arranhées do meu carro. ___ 20 - Acho que flores frescas realmente embelezam a casa e 0 escritério. __ Total de pontos de Orientagao Visual. LISTA DE AVALIAGAO DE PREFERENCIA DE ORIENTACAO AUDITIVA ___1- Gosto de ouvir mtisica quando nao tenho nada para fazer a noite. ___ 2 - Para lembrar 0 nome de alguém, eu o repito v4- rias vezes para mim mesmo. ___3 - Gosto de longas conversas. ___ 4 - Prefiro que o meu chefe me explique algo oral- mente do que por escrito. 90 —_5-Gosto de programas de variedades e de entrevis- tas no radio e na televisdo. __6- Uso rimas para me lembrar de coisas. ___7 - Sou bom ouvinte. ——8 - Prefiro saber das noticias pelo radio do que pelos jornais ou revistas. _— 9- Falo bastante comigo mesmo. —— 10 - Prefiro ouvir um Audio sobre um assunto do que ler sobre ele. —— 11 - Sinto-me mal quando 0 meu carro faz um baru- Iho estranho quando batuca ou sibila etc.). _— 12 - Posso dizer muito sobre alguém somente pelo tom da sua voz. —— 13 - Compro muitos discos e fitas gravadas. __ 14 - Estudo para um teste lendo as minhas anota- Ges em voz alta ou estudando com outras pessoas. —— 15 - Prefiro fazer uma palestra sobre um t6pico do que escrever um artigo. —— 16 - Gosto de assistir a concertos e a apresentagées musicais. —— 17 - As pessoas, as vezes, dizem que falo demais. —— 18 - Quando estou em uma cidade estranha, gosto de parar em um posto de gasolina para pedir informagées. _— 19 - Converso com 0 meu co ou gato. —— 20 - Converso em voz alta comigo mesmo quando estou resolvendo um problema de Matematica. —— Total de pontos para a Orientagdo Auditiva. 1LISTA DE AVALIAGAO DE PREFERENCIA DE ORIENTAGAO POR SENSACAO-MOVIMENTO-TATO ____ 1-Gosto de fazer exercicios fisicos. —— 2- Quando estou com os olhos vendados, consigo distinguir os objetos pelo tato. —— 3- Quando ougo miisica, nado consigo deixar de ba- tucar com os pés. _— 4-Gosto de estar ao ar livre. ___ 5- Tenho boa coordenagao motora. _— 6-Tenho tendéncia a ganhar peso. ___ 7 - Compro certas roupas porque gosto do toque do tecido. _— 8 -Gosto de criar animais de estimagao. —— 9 - Toco nas pessoas quando estou conversando com elas. —— 10 - Aprendi rapidamente a digitar no teclado do computador. —— 11 - Quando era crianga, fui muito carregada no colo e tocada. —— 12- Aprecio mais praticar do que assistir a esportes. ___ 13- Gosto de tomar um banho quente no fim do dia. _— 14- Eu realmente gosto de ser massageado. —— 15- Sou um bom dangarino. —— 16 - Nao consigo viver sem frequentar uma acade- mia de gindstica ou um Spa. —— 17- Gosto de levantar-me e de me espreguic¢ar com frequéncia. _— 18 - Posso dizer muito sobre uma determinada pessoa simplesmente pelo modo com que ela aperta as maos. _— 19 - Se eu tiver tido um dia ruim, meu corpo fica muito tenso. _— 20 - Gosto de fazer artesanatos, trabalhos manuais e/ou de construir coisas. ___ Total de pontos para a Orienta¢do por Sensa¢ao- Movimento-Tato. Para identificar o estilo de aprendizagem, indicamos o questionério Honey Alonso, que compée o formuldrio a seguir. ESTILOS DE APRENDIZAGEM ¢ Leia com atengao e nao se preocupe com suas respostas, pois nado ha corretas nem erradas. * Coloque um X dentro do [0 se vocé se identifi- cacom a afirmativa. 1 Tenho fama de dizer o que penso claramente e sem rodeios. Estou seguro(a) do que é bom e do que é mau, 21/4 lo que esta bem e do que estd mal. 3 Muitas vezes, fago sem olhar as consequén- cias. 4 Normalmente, resolvo os problemas metodi- camente e passo a passo. 5 Creio que a formalidade corta e limita a atua- Gao espontanea das pessoas. 93Interessa-me saber quais sdo os sistemas de e valores dos outros e com que critérios atuam. 7 Penso que agir intuitivamente pode ser sem- pre tao valido como atuar reflexivamente. 8 Creio que o mais importante é que as coisas funcionem. 9 Procuro estar atento(a) ao que acontece aqui e agora. 10 Agrada-me quando tenho tempo para prepa- rar meu trabalho e realizd-lo com consciéncia. Estou seguindo, porque quero, uma ordem na 1 alimentacao, no estudo, fazendo exercicios re- gularmente. 12 Quando escuto uma nova ideia, em seguida, comego a pensar como coloca-la em pratica. B Prefiro as ideias originais e novas mesmo que nao sejam praticas. 4 Admito e me ajusto as normas somente se ser- vem para atingir meus objetivos. Normalmente me dou bem com pessoas refle- 15 xivas, e me custa sintonizar com pessoas de- masiadamente espontaneas e imprevisiveis. 16 Escuto com mais frequéncia do que falo. 17 Prefiro as coisas estruturadas do que as desor- denadas. Quando possuo qualquer informagao, trato de 18 interpretd-la bem antes de manifestar alguma conclusao. 19 Antes de fazer algo, estudo com cuidado suas vantagens e inconvenientes. 20 Estimula-me o fato de fazer algo novo e diferente. Quase sempre procuro ser coerente com meus 21 critérios e escala de valores. Tenho principios e€ os sigo. 22 Em uma discussao, nao gosto de rodeios. Nao me agrada envolvimento afetivo no am- 23 biente de trabalho. Prefiro manter relagdes distantes. I 24 Gosto mais das pessoas realistas e concretas do que as teéricas. 25 E dificil ser criativo(a) e romper estruturas. 26 Gosto de estar perto de pessoas espontdneas |_e divertidas. 27 A maioria das vezes, expresso abertamente como me sinto. 28 Gosto de analisar e esmiugar as coisas. 29 Incomoda-me o fato de as pessoas n&o toma- rem as coisas a sério. 30 Atrai-me experimentar e praticar as Ultimas técnicas e novidades. 31 Sou cauteloso(a) na hora de tirar conclusies. Prefiro contar com o maior ntimero de fontes 32 de informagao. Quanto mais dados tiver reu- |_|_nido para refletir melhor. 33, Tenho tendéncia a ser perfeccionista. 34 Prefiro ouvir a opiniao dos outros antes de ex- por a minha. — 35 Gosto de levar a vida espontaneamente e nao ter de planeja-la. 36 Nas discussdes, gosto de observar como atu- |__| am os outros participantes. 37 Sinto-me incomodado (a) com as pessoas cala- das e demasiadamente analiticas. 38 Julgo com frequéncia as ideias dos outros, por seu valor pratico. 39 Angustio-me se me obrigam a acelerar muito 0 trabalho para cumprir um prazo. 94 9540 Nas reuniées, apoio as ideias praticas e realistas. E melhor aproveitar 0 momento presente do 41 que deleitar-se pensando no passado ou no _|_ futuro. 42 Incomodam-me as pessoas que sempre dese- jam apressar as coisas. 43 Apoio ideias novas e espontaneas nos grupos de discussao. Penso que s&o mais consistentes as decisdes 44 fundamentadas em uma minuciosa andlise do que as baseadas na intuicao. 45 Detecto frequentemente a inconsisténcia e os pontos frageis nas argumentagées dos outros. 46 Creio que é preciso transpor as normas muito mais vezes do que as cumprir. 47 Frequentemente, percebo outras formas me- L Ihores e mais praticas de fazer as coisas. 48 No geral, falo mais do que escuto. 49 Prefiro distanciar-me dos fatos e observa-los a | partir de outras perspectivas. 50 Estou convencido(a) de que deve impor-se a logica e a razao. 51 Gosto de buscar novas experiéncias. 52 Gosto de experimentar e aplicar as coisas. 53 ry Penso que devemos chegar logo ao amago, ao centro das questées, 54 Procuro sempre chegar a conclusées e ideias claras. 55 Prefiro discutir questdes concretas e nao per- der tempo com falas vazias. 56 Incomodo-me quando dio explicagées irrele- vantes e incoerentes. 96 Comprovo antes se as coisas funcionam real- ce mente. 58 Faco varios borrées antes da redacao final de um trabalho. | Sou consciente de que nas discussées ajudo a 59 manter os outros centrados nos temas, evitan- do divagagées. Observo que, com frequéncia, sou um(a) 60 dos{as) mais objetivos(as) e ponderados(as) nas discussées. 61 | Quando algo vai mal, nao dou importancia e trato de fazé-lo melhor. 62 Desconsidero as ideias originais e espontane- as se n&o as percebo praticas. Gosto de analisar diversas alternativas antes . de tomar uma decisao. T ee FI 64 Com frequéncia, olho adiante para prever o futuro. Nos debates e nas discussées, prefiro desem- | 65 penhar um papel secundario do que ser o(a) lider ou ofa) que mais participa. 66 Incomodam-me as pessoas que nao atuam ‘| com l6gica. o7| | Incomoda-me ter de planejar e prever as coisas. 68 Creio que o fim justifica os meios em muitos casos. 69 | Costumo refletir sobre os assuntos e proble- mas. 70 O trabalho consciente me traz satisfagaio e | orgulho. 71 Diante dos acontecimentos, trato de descobrir os principios e as teorias em que se baseiam. 72 Com 0 intuito de conseguir o objetivo que pre- tendo, sou capaz de ferir sentimentos alheios. 97N&o me importa fazer todo o necessdrio para 73 que o meu trabalho seja efetivado. Com frequéncia, sou uma das pessoas que 74 |_| mais anima as festas. Aborrego-me, frequentemente, com o trabalho 2 metédico e minucioso. i As pessoas, com frequéncia, creem que sou th pouco sensivel a seus sentimentos. 77 | Costumo deixar-me levar por minhas intuigdes. Nos trabalhos de grupo, procuro que se siga ie um método ou uma ordem. Com frequéncia, interessa-me saber 0 que as ti pessoas pensam. 80 Evito os temas subjetivos, ambiguos e pouco claros. QUAL £ MEU ESTILO DE APRENDIZAGEM? 1. Preencha a tabela abaixo de acordo com as suas respostas ao questionario. 2. Some cada tipo de estilo disposto nas colunas. 7 que tiver maior namero de quadrados respondi- dos é seu estilo de aprendizagem dominante. Se aT edOs ah | ted | noon ined 52 5] 8 | 53 5 [4 | 16 | 44 | 4 | 45 7 | 46] 18 | 49 | 6 | 50] 12 | 56 9 [48 | 19 | 55 | 1 | 54] 14 | 57 [13 | 51 | 28 [| 58 | 15 | 60| 22 | 59 {20 [ei [31 [3 | 17 [ot] 24 | 62 | 98 = [26 | 67 | 32 65 21 | 66} 30 68 27 | m | 34 | 69 [23 [mm] 38 | 72 35 | 75 | 36 i) 25 | 78} 40 73 37_| 77 | 39 Ty) 29 | 80} 47 76 Totalde | Total de Totalde | Total de qua- quadrados | quadrados | quadrados | drados sele- seleciona- | seleciona-_| seleciona- | cionados nas 2 dos nas2 | dos nas 2 dos nas 2 | colunas colunas colunas colunas QUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM Autores: Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallegoe Peter Honey Tradugao e adaptagao: Daniela Melaré e Lourdes Martins 2.5. Vinculos com a Aprendizagem Para avaliar a vinculagao com o conhecimento e poder, estabelecer hipéteses sobre o tipo de mo- dalidade de aprendizagem do sujeito — se normal ou patoldgica - 0 uso dos testes projetivos psico- pedagégico — coletados e apresentados por Jorge Visca, é a melhor opgio. As provas projetivas so utilizadas no contexto psicopedagégico com um meio de anélise e depura- ¢ao do sistema de hipdteses e devem ser aplicadas quando ha suspeita de implicagdes emocionais ou vinculos negativos com a aprendizagem. 99Quando se aplica uma prova projetiva, 0 sujeito projeta para fora de si o que se recusa a reconhecer em si mesmo ou 0 ser em si. Por meio das provas proje- tivas, pretende-se que haja a manifestagao do incons- ciente, sem medos e/ou repressdes. Aparecem aqui, por meio de estimulos, manifestagdes inconscientes com marcas deixadas pelas vivéncias dos sujeitos. Ao se aplicarem as provas projetivas, 0 terapeu- ta deve ter a clareza de que ela expressa uma reali- dade subjetiva, com a vivéncia particular do indivi- duo e nao esta realidade como ela é e sim a realidade que o sujeito a vé. As provas projetivas devem ser adaptadas ao tipo de investigagao que se pretende realizar e a es- pecificidade do individuo. Como ja dito, foram orga- nizadas por Visca (1994) e, segundo este autor, essas técnicas so recursos, dentre outros, para a compre- ensdo de varidveis emocionais que condicionam, de forma positiva ou negativa, a aprendizagem. O objetivo de se utilizar uma prova projetiva psi- copedagégica é verificar 0 processo de aprendizagem do individuo, suas significagdes do ato de aprender e as relacdes vinculares que se formam com 0 conheci- mento e as figuras ensinantes. As técnicas projetivas geralmente partem de desenhos. Investiga-se a relagdo do individuo com os objetos de aprendizagem, com quem ensina, do proprio aprendente consigo mesmo na situagao de aprendizagem. Cada uma dessas situagGes e a relagao entre elas nos permitem analisar 0 tipo 100 de vinculo, o significado dado a aprendizagem, os fatores cognitivos e afetivos que est&o em jogo, as identificagSes do sujeito, a representacdo do ensi- nante como facilitador ou perseguidor (como é ca- racterizado), os sentimentos diante da sua propria capacidade, o grau de tolerancia a frustragao ete. Ao aplicarmos técnicas projetivas psicopedag6- gicos, 6 necessdrio que o profissional tenha conheci- mento sobre a teoria dos vinculos de Pichon Riviére (1982) para que possa analisar com seguranga e co- nhecimentos te6ricos os resultados obtidos. Dentre os testes projetivos, destacamos o Par Edu- cativo pela riqueza de informagées que traz em relagaio aos papéis de ensinante e aprendente ea relagao estabe- lecida com 0 conhecimento. Nao descrevemos sua apli- cagdo aqui porque ela é apresentada minuciosamente nas referéncias indicadas ao final deste capitulo. Peralta (2012) relata um estudo realizado com idosos, sendo dois institucionalizados e dois nao ins- titucionalizados, nos quais foi aplicado este teste pro- jetivo, com o objetivo de analisar as relagdes vincula- res dos sujeitos com a aprendizagem e direcionar 0 trabalho do psicopedagogo. A autora (2012, p.153) re- vela que “usa 0 desenho como uma brincadeira sim- bélica, um “ir e vir” de cenas que afloram na mem6- ria e conclui que o instrumento utilizado é adequado para aferir a maturidade cognitiva e emocional. Outros testes projetivos também podem ser uti- lizados, tais como: o da familia prospectiva e o teste vis&o do futuro. 101O teste da familia prospectiva consiste em solici- tar ao atendido que desenhe sua familia fazendo algo, porém, da forma como imagina que seria daqui a cin- co ou dez anos para adultos e idosos. O desenho deve ser feito a ldpis, em uma folha de papel oficio branca. Depois de realizado o desenho, 0 sujeito deve escrever um relato sobre a cena. A visdo prospectiva permite ao sujeito se reconhecer diante da passagem do tempo, quais sao as mudangas que vislumbra em sua identi- dade e na composi¢ao familiar. No adulto e no idoso, permite lidar com a situagao da morte e os reflexos dis- so na familia, assim como trabalhar 0 seu projeto de vida antes que isso ocorra. O psicopedagogo deveré analisar o desenho e o relato a partir dos dados que coletou durante a anamnese e estabelecer relagdes com a historia de vida do sujeito, para que possa dialogar com ele sobre as situagées projetadas, auxiliando-o a compreendé-las e a viver bem com elas. Ainda nesta linha prospectiva, que constitui o diagnéstico psicopedagégico na medida em que a aprendizagem humana é continua e permanente, 0 teste viséo do futuro, muito utilizado em trabalhos de orientagao profissional, pode ser uma excelente al- ternativa para os casos de a queixa estar relacionada a identidade profissional do adulto ou a indefinigao profissional. Trata-se de uma técnica de facil aplica- Gao: pede-se ao sujeito que imagine a si mesmo rea- lizando alguma coisa ou em alguma ocupa¢ao daqui a cinco ou dez anos, conforme o caso. Logo a seguir, solicita-se que desenhe essa imagem em uma folha 102 de papel oficio branca e que a explique por escrito. Os mesmos procedimentos descritos anteriormente serao empreendidos pelo avaliador. 2.4. Investigagao sobre TDAH O Transtorno de Deficit de Ateng&o com ou sem hiperatividade 6 um quadro clinico caracterizado pela dificuldade em focalizar a ateng&o em atividades rotineiras, escolares e académicas. O DSM V (2014) assim o descreve: O TDAH é um transtorno do neurodesen- volvimento definido por niveis prejudi- ciais de desatengdo, desorganizagio e/ou hiperatividade-impulsividade. Desatengao e desorganizac&o envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa, aparéncia de nao ouvir e perda de materiais em ni- veis inconsistentes com a idade ou o nivel de desenvolvimento. Hiperatividade-im- pulsividade implicam atividade excessiva, inquietagao, incapacidade de permanecer sentado, intromissao em atividades de ou- tros e incapacidade de aguardar - sintomas que s&o excessivospara a idade ou o nivel de desenvolvimento. Na infancia, o TDAH fre- quentemente se sobrepée a transtornos em geral considerados “de externalizacéio”, tais como 0 transtorno de oposi¢&o desafiante e © transtorno da conduta. O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em pre- juizos no funcionamento social, académico e profissional. (DSM V, 2014, p. 173) 103Os principais sintomas de Transtorno de Deficit de Atengao em adultos sao: e Falta de foco: assim como criangas, adultos por- tadores de TDAH apresentam dificuldade de prestar atengao em detalhes e acabam cometen- do erros por descuido em atividades cotidianas. No trabalho, eles tendem a adiar tarefas que jul- gam desinteressantes ou desagradaveis. ¢ Atrasos frequentes: ao contrario do que acon- tece com as criangas, que normalmente tém os pais para organizar suas tarefas, os adultos com © transtorno costumam se atrasar com frequén- cia ou deixam de cumprir compromissos. © Rotina desorganizada: a dificuldade de estabe- lecer prioridades é frequentemente identificada nos portadores do transtorno, que demoram. mais do que o normal para organizar ou termi- nar uma tarefa antes de iniciar a outra. Isso deixa a rotina deles desorganizada e da a impressao que nao tém tempo para executar as tarefas. © Dificuldade de manter relacionamentos: con- forme a Associacao Brasileira de Deficit de Aten- Go, aproximadamente 25% dos adultos com TDAH podem ter sérios problemas de conduta antissocial, o que prejudica tanto as relages so- ciais como afetivas. ¢ Ansiedade e estresse: nos adultos, sintomas como estresse e ansiedade s&o mais associados a rotina muito agitada e, raramente, levam as 104 pessoas a um médico que possa fazer o diag- néstico preciso do transtorno. Pacientes com TDAH sofrem de ansiedade por nao consegui- rem se enquadrar nos padrées de trabalho, por exemplo, 0 que leva a quadros graves de estres- se e depressao. ¢ Perda de prazos: com um estilo de vida bastan- te desorganizado, normalmente esses adultos esquecem-se de pagar contas em dia e cumprir prazos que sao estabelecidos, tanto por niio re- cordarem as datas como por nao conseguirem estabelecer uma agenda para entregar tarefas, * Dificuldades sociais: em geral, os portadores de TDAH sao impulsivos, tomam decisdes pre- cipitadas e, muitas vezes, se arrependem daqui- lo que fazem. Isso dificulta 0 convivio social e profissional. Com a divulgacéio das caracteristicas do TDAH pela midia, muitos adultos comecgaram a interpretar certas dificuldades em sua vida profissional, pessoal e relacional como sendo signos da manifestaga’o do TDAH. A eles é dito que, apesar de estarem sendo diagnosticados pela primeira vez na vida adulta, os sinais e sintomas que indicam o transtorno jé estavam Presentes no organismo desde cedo (ORTEGA et alii, 2010). Segundo estes autores, a medicaliza¢4o nestes casos se tornou necessaria para a vida e citam Joffe (2005, p. 68): 105O adulto que tem TDAH passa por difi- culdades durante o dia inteiro: desde ma- nha, quando acorda, até a noite, quando tem que organizar a vida pessoal, social e responder as necessidades emocionais das pessoas de sua familia. Por isso, se um medicamento ajuda o adulto com TDAH, este precisa ser tomado para durar o dia inteiro e, 4s vezes, a noite inteira. O DSMV (2014) considera que os critérios de diagnéstico do TDAH sao os seguintes: Um padrao persistente de desatengao e/ou hiperatividade-impulsividade que interfe- re no funcionamento e no desenvolvimen- to, conforme caracterizado por Desatengao e Hiperatividade e Impulsividade: Seis (ou mais) dos sintomas persistem por pelo me- nos seis meses em um grau que é incon- sistente com o nivel do desenvolvimento e tém impacto negativo diretamente nas atividades sociais e académicas/profissio- nais. (DSMV, 2014, p. 73) No caso de adultos, isso é expresso pela evitagaéo ou relutancia em se envolver em tarefas que exijam esforco mental prolongado, tais como: preparo de relatorios, preenchimento de formularios, revisdo de trabalhos longos. Com frequéncia, sao facilmente dis- traidos por estimulos e podem incluir pensamentos nao relacionados com as tarefas a serem realizadas. Os idosos portadores de TDAH sao dificilmente diagnosticados, por evoluirem de forma assintomatica em funciio do uso de substancias como a nicotina e 0 106 Alcool, que podem abrandar ou mascarar os sintomas. Segundo Matos (2006), os sintomas listados no DSM-IV para o diagnéstico de criangas e adolescentes foram adaptados para adultos e da{ se originou um. instrumento, a escala ASRS-18 - assim denominada porque possui 18 itens que contemplam os sintomas do critério A do DSM-IV modificados para o contexto da vida adulta, que pode ser utilizada por profissionais da Educagio, incluindo psicopedagogos, na verifica- ¢do prévia de sintomas do TDAH. O questionério foi desenvolvido por pesquisadores em colaboragaio com a Organiza¢ao Mundial de Satide. A versio é validada no Brasil e pode ser encontrada on-line no enderego ht- tps://tdah.org.br/diagnostico-adultos/. Convém salientar, como faz a ABDA — Associaco Brasileira de Deficit de Atencao, em seu Website’ que este questiondrio serve apenas como ponto de partida para levantamento de alguns dos possiveis sintomas primarios de TDAH, jé que muitos dos sintomas rela- cionados no questiondrio podem também estar asso- ciados a outras comorbidades correlatas ao TDAH, ou a outras condi¢6es clinicas e psicolégicas. O diagnés- tico correto e preciso do TDAH s6 pode ser feito por meio de uma longa anamnese com um profissional médico especializado, seja ele psiquiatra, neurologis- ta ou neuropediatra. Porém, para 0 psicopedagogo, é um instrumento que lhe permite checar as hipéteses preliminares relacionadas com este distarbio que afeta Shttps://tdah.org.br/ 107a aprendizagem e, dependendo do resultado, encami- nhar para um médico atestar o diagnéstico. Este ins- trumento encontra-se aqui no formulario a seguir. equentemente Muito frequen- temente 1. Com que frequéncia vocé co- mete erros por falta de atengao quando tem de trabalhar em um projeto chato ou dificil? 2. Com que frequéncia vocé tem dificuldade para manter a aten¢ao quando estd fazendo um trabalho chato ou repetitivo? 3. Com que frequéncia vocé tem dificuldade para se concentrar no que as pessoas dizem, mesmo quando elas estado falando direta- mente com vocé? 4, Com que frequéncia vocé deixa um projeto pela metade depois de ja ter feito as partes mais dificeis? 5. Com que frequéncia vocé tem dificuldade para fazer um traba- lho que exige organizacgao? 108 6. Quando vocé precisa fazer algo que exige muita concentra¢ao, com que frequéncia vocé evita ou adia 0 inicio? 7. Com que frequéncia vocé coloca as coisas fora do lugar ou tem difi- culdade de encontrar as coisas em casa ou no trabalho? 8. Com que frequéncia vocé se dis- trai com atividades ou barulho a4 sua volta? 9. Com que frequéncia vocé tem dificuldade para lembrar compro- missos ou obriga¢Ses? 1. Com que frequéncia vocé fica se mexendo na cadeira ou balan- ¢ando as mos ou os pés quando precisa ficar sentado(a) por muito tempo? 2. Com que frequéncia vocé se le- vanta da cadeira em reunides ou em outras situagGes onde deveria ficar sentado()? 3. Com que frequéncia vocé se sente inquieto (a) ou agitado(a)? | 1094, Com que frequéncia vocé tem dificuldade para sossegar e rela- xar quando tem tempo livre para vocé? 5. Com que frequéncia vocé se sente ativo(a) demais e necessitan- do fazer coisas, como se estivesse “com um motor ligado”? 6. Com que frequéncia vocé se pega falando demais em situagdes sociais? 7. Quando vocé esta conversando, com que frequéncia vocé se pega terminando as frases das pessoas antes delas? 8. Com que frequéncia vocé tem dificuldade para esperar nas situa- Gdes onde cada um tema sua vez? 9. Com que frequéncia vocé inter- rompe os outros quando eles estaéo ocupados? Adultos O questiondrio é denominado ASRS-18 e foi desen- volvido por pesquisadores em colabora¢éo com a Or- ganiza¢aéo Mundial de Satide. Esta é a versao validada no Brasil. Itens adaptados de: sintomas de transtorno desafia- dor e de oposigaio. RevPsiquiatr Rio Grande do Sul, set./ dez. 2006; 28(3). Mattos P. et al. Apresentagao de uma ver- 110 sao em Portugués para uso no Brasil do instrumento MTA- SNAP-IV de avaliacao de sintomas de transtorno do deficit de aten¢ao/hiperatividade e Escala SNAP-IV TDAH 012 30123012301230123012301230123* Como avaliar: Se os itens de desatengiio da parte A (1 a 9) e/ou os itens de hiperatividade-impulsividade da parte B (1 a 9) tém varias respostas marcadas como FREQUENTE- MENTE ou MUITO FREQUENTEMENTE, existe chan- ces de ser portador de TDAH (pelo menos quatro em cada uma das partes). O questiondério ASRS-18 é util para avaliar apenas o primeiro dos critérios (ritério A) para se fazer o diagnésti- co. Existem outros critérios que também sao necessérios. IMPORTANTE: Nao se pode fazer o diagnéstico de TDAH apenas com os sintomas descritos na tabela! Veja abaixo os demais critérios. CRITERIO A: Sintomas (vistos na tabela acima). CRITERIO B: Alguns desses sintomas devem estar pre- sentes desde precocemente (até 12 anos). CRITERIO C: Existem problemas causados pelos sinto- mas acima em pelo menos dois contextos diferentes (por exemplo: no trabalho, na vida social, na faculdade e no relacionamento conjugal ou familiar). CRITERIO D: Ha problemas evidentes por conta dos sintomas. CRITERIO E: Se existe um outro transtorno (tal como depressao, deficiéncia mental, psicose etc.), os sintomas nao podem ser atribuidos exclusivamente a ele. 112.5. Fungdes Cognitivas, Executivas e Conativas Atualmente, j4 superamos as perspectivas ina- tistas e ambientalistas em termos de concep¢ao de inteligéncia e aprendizagem. Propostas socioconstru- tivistas imperam a partir da década de 70 do século passado, comas teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, inauguram nova visio acerca destas questées. Estes autores, apesar de muitas vezes serem considerados antag6nicos, podem ser analisados em uma pers- pectiva de coautoria, trazendo um novo enfoque a respeito da inteligéncia e aprendizagem humanas (VASCONCELOS,1995). Os autores coconstrutivistas j4 mencionados tra- zem a discussdo aspectos progressistas e vo influen- ciar 0 pensamento atual sobre o desenvolvimento e 0 funcionamento cognitivo da espécie. Nos progressos advindos das pesquisas neuropsi- colégicas, contamos hoje com os conceitos de fungées cognitivas, executivas e conativas, que sao relevantes para 0 comportamento humano em sociedade. Fonseca (2014) distingue inteligéncia de cogni- Gao e considera que as diferengas entre ambas de- monstram claramente que os processos cognitivos ou mentais sao resultado da evolucaio humana como espécie aprendente e, ao mesmo tempo, tém grande capacidade de se modificar e desenvolver, nao se es- gotando em elementos materiais. Por isso, é que ha um desenvolvimento cognitivo empobrecido e um desenvolvimento cognitivo enriquecido. Desenvol- 112 vimento cognitivo é fruto de agio, didlogo, debate, interag&o, como jé apontavam Piaget e Vygotsky. * Desenvolvimento cognitivo empobrecido acontece quando a mediag¢ao € pobre, o su- jeito recebe poucos estimulos do meio e inte- rage mais com veiculos de comunica¢gao que exigem pouco esforgo — como a televisaio - do que com pessoas ou textos escritos, que exi- gem esfor¢o compreensivo. ¢ Desenvolvimento cognitivo enriquecido ocor- re quando a mediacao dos estimulos do meio ambiente € feita por intermédio de pessoas, possibilitando a formulagao de perguntas, a andlise de argumentos, o que exige esforco compreensivo e desenvolve a mente. Precisamos reiterar a diferenga entre cérebro e mente. Cérebro é a parte fisica do organismo huma- no; mente é sua qualidade. A palavra mente é usada para designar indistintamente inteligéncia e cogni- Gao, mas aqui a empregamos como sinénimo de cog- nigao, considerada como qualidade adquirida cul- turalmente, por meio da interagao e da estimulacgao com outros seres humanos, em contraponto a inte- ligéncia, que é natural e biol6gica. Cérebro e mente funcionam de maneira integrada. Se ha problemas organicos que afetam o funcionamento cerebral, po- dem ocorrer atrasos no desenvolvimento cognitivo e até deficiéncia intelectual. 113Vejamos, entao, a partir de tais ideias, como po- demos distinguir inteligéncia de cognicao: Substrato biolégico Natural em todas as espécies animais Substrato cultural Eminentemente humana Potencializada por con- | Potencializada pela media- dicdes intrauterinas ¢o social Fruto do desenvolvimento ontogenético Fruto do desenvolvi- mento filogenético Aprendida, desenvolvida As ciéncias cognitivas compreendem a mente como um sistema especializado em resolver dife- rentes tipos de problemas, com estrutura e com- peténcia distinta segundo o campo em que opera. (GARCIA, 1998). Hoje em dia, sabe-se que a estimulagao cognitiva é fundamental para o progresso social porque, assim como existe a génese de fungées cognitivas superiores (antecipagiio e evocacao), também existe a retrogéne- se, ou seja, seu envelhecimento, porque somos mor- tais, apesar de nao o desejarmos. Esse conhecimento € que impulsionou o desenvolvimento de processos educativos desde a mais tenra infancia e, hoje em dia, embasa a educagiio de jovens, adultos e idosos, esti- mulando a atuagao psicopedagégica na sociedade. 114 ry As fungGes cognitivas séo aprendidas e desenvol- vidas no convivio humano. Dentre algumas destas ca- pacidades desenvolvidas socialmente, podemos citar: © observacao; * atengao; * orientagao espacial; * controle, selecdo e combinagao de informa- Ges; ¢ planificagao; ¢ classificagao; ¢ analise e sintese; * projecao de relacGes virtuais; * antecipacao. Este desenvolvimento é dependente da esti- mulacao que cada pessoa recebe no decorrer de sua vida. Por isso, apesar de a inteligéncia ser a mesma para todos, a cogni¢ao varia de individuo para individuo. As fungdes executivas, por sua vez, formam um conjunto de processos cognitivos e metacogni- tivos que permitem ao individuo exercer controle e regular seu comportamento diante das exigéncias e demandas ambientais (SEABRA, 2012). Segundo esta autora, as principais fungGes executivas sao as seguintes: 115Controle _inibitério A Meméria de trabalho Flexibilidade Fonte: construida pela autora Essas trés fungdes trabalham juntas para produ- zir o funcionamento executivo competente. A memoria de trabalho é a capacidade de manter e manipular informagSes em nossas mentes durante curtos periodos de tempo. Ela fornece uma superfi- cie mental sobre a qual podemos depositar informa- g6es importantes para que estejam prontas para uso no curso de nossas vidas cotidianas. A meméria de trabalho é a funcao executiva que mais repercute ne- gativamente na aprendizagem. Em ambientes de sala de aula, sAo continuas as demandas pela meméria de trabalho. A aprendizagem é reduzida ou é mais len- ta quando esta fungao executiva esta comprometida, acarretando sobrecarga de informagoes. A partir dos 40 anos, podem ser observadas pequenas mudangas na meméria que tendem a se ampliar com o tempo. 116 No envelhecimento saudavel, apesar de existirem mudangas, tais como: a diminuigao na velocidade de processamento das informagées, 0 esperado é que a mente permane¢a apta a aprendizagem, mantendo- se capaz de se adaptar aos estimulos. A perspectiva de perda de memoria é uma ameaga para a propria identidade, quando a pessoa idosa j4 apresenta mais vulnerabilidade fisica e maior risco de comprometi- mento da autonomia. O controle inibitério é a habilidade que usamos para controlar e filtrar nossos pensamentos e impul- sos para resistir as tentacGes, as distragdes e aos ha- bitos e parar e pensar antes de agirmos. Possibilita uma atengao seletiva, focada e mantida, priorizagao e acao. Essa capacidade impede-nos de agir como cria- turas completamente impulsivas que fazem qualquer coisa que venha a cabe¢a. A flexibilidade cognitiva ou mental é a capacida- de de mudar agilmente as engrenagens e ajustd-las para atender as exigéncias, prioridades ou perspecti- vas. E 0 que nos permite aplicar regras diferentes em diferentes contextos. A flexibilidade cognitiva permi- te-nos encontrar erros e corrigi-los, rever as formas de fazer as coisas conforme as novas informagées, consi- derar algo a partir de uma nova perspectiva e “pensar fora da caixa”. No adulto, a flexibilidade mental é que o torna apto a rever agGes e planos em resposta 4a mu- danga das circunstancias de vida. As fungées conativas dizem respeito a motiva- Gao, as emogées, ao temperamento e a personalidade do individuo. Podem ser facilitadoras ou inibidoras: Ly,° Fungdes Conativas facilitadoras: inclinagoes, predilegSes, propensées, tendéncias etc. ¢ Fungdes Conativas inibidoras: bloqueios, re- sisténcias, desmotivag6es, sofrimentos etc. De acordo com Fonseca (2014, p. 238), “o treino de fungGes cognitivas, conativas executivas 6, quanto anos, uma das chaves do sucesso escolar e do sucesso na vida, quanto mais precocemente for implementa- do, mais facilidade tende a emergir nas aprendiza- gens subsequentes”. E importante salientar que as pesquisas no cam- po da Neuropsicologia apontam que as fungées cog- nitivas, executivas e conativas se desenvolvem pro- gressivamente no decorrer da vida, atingindo seu pice na maturidade e comegando a declinar a partir da terceira idade. Em virtude da importancia das fungdes men- tais indicadas no processo de aprendizagem, o psi- copedagogo dever ter redobrada ateng&o para os aspectos que as constituem, durante a realizac&o do diagnéstico. O desenvolvimento da inteligéncia humana ocorre ao longo de todo o curso de vida. Implica ganhos e perdas, preponderando os ga- nhos na infancia e as perdas na velhice. O proces- so € multifuncional e multidirecional, de tal forma que as diferentes fungdes/capacidades evoluem em ritmos e diregdes muito proprios, fazendo com que as diferengas individuais tendam a se ampliar com o avangar da idade. 118 Para avaliar a memoria de trabalho, sugerimos 0 uso do teste MEEM — MiniExame do Estado Mental — para uma primeira andlise do estado cognitivo do su- jeito que diagnosticamos. Este instrumento é aplicado rapidamente, em cinco ou dez minutos no maximo, e fornece um indicador razoavelmente aceitavel da pos- sibilidade de deméncia, 0 que, para o psicopedagogo, é um divisor de Aguas, pois, caso a deméncia ja esteja instalada, a intervengao psicopedagégica, a nosso ver, sera mais longa e dificil e deveré contar com trabalhos associados, principalmente a terapia ocupacional E especialmente indicado na avaliagao prelimi- nar dos distirbios cognitivos para pessoas idosas com mais de oito anos de escolaridade. O MEEM nao requer material sofisticado e tem uma padro- nizagdo que fornece razodvel confiabilidade para a avaliacgao dos processos demenciais. Espera-se uma perda de 2 a 3,5 pontos em pacientes com do- enga de Alzheimer. MINIEXAME DO ESTADO MENTAL - MEEM InstrugGes para administragao: Orienta¢ao Do ponto de vista praético, para uma primeira andlise do estado cognitivo, o teste mais difundido e de maior validade é o MEEM (FOLSTEIN, 1975). 119MINIEXAME DO ESTADO MENTAL Instrugdes para administracao: Orientagao 1) Pergunte pela data de hoje. Em seguida, pergunte especificamente pelos dados omitidos, exemplo: “Pode me dizer também em que estagao do ano nés estamos?” Um ponto para cada resposta correta. 2) Pergunte por partes: “Pode me dizer 0 nome deste hospital?” (cidade, pais etc.). Um ponto para cada res- posta correta. Registro Pergunte ao paciente se vocé pode aplicar-lhe um teste para avaliar sua memoria. Diga o nome de trés objetos que ndo se relacionem entre si, fale lenta e claramen- te, dé um espaco de um segundo entre cada palavra. Depois de dizer as trés palavras, pega a ele que as repita. Esta primeira repetigéo determina o escore (0 a 3), continue repetindo as palavras, por no mdximo seis vezes, até que ele repita todas as trés. Se ele nao se lembrar das palavras, esta fase do teste devera ser interrompida, sem insisténcia. 120 Atengao e Calculo Pega ao paciente que conte comecando do ntimero 100, de 7 em 7, ao contrario. Pega-lhe que pare depois da quinta subtragao (93, 86, 79, 72, 65). Determine o escore pelo total de acertos. Se o paciente nao conseguir ou naio quiser fazer esta con- ta, pega-lhe que soletre a palavra “mundo” de tr4s para frente. O escore sera o ntimero de letras que ele disser na ordem correta. Exemplo: odnum = (5), odunm = (3). Memoria Pergunte ao paciente se ele pode relembrar as trés pa- lavras que vocé Ihe pediu que guardasse na memoria. Escore 0 a 3. Linguagem Nomeando: Mostre ao paciente um telégio de pulso e pergunte o que é isso. Repita com um lapis, Escore 0a 2. Repetigao: Diga uma frase e peca ao Paciente que a re- pita. Repita apenas uma vez. Escore 0 a1. Trés Ordens: forneca ao paciente uma folha de papel em branco e pega a ele que escreva uma frase para vocé. Nao dite a frase, é preciso que ele escreva espontaneamente. Verifique se a frase contém sujeito, verbo e se faz sentin- do. A gramética e a pontuag3o nao é preciso avaliar. Copiando: Em uma folha de papel em branco, desenhe um pentagono dentro do outro, com uma diferenga de 1212cm e pecaa ele que copie exatamente. Se os dez angu- los estiverem presentes e duas interseccdes, 0 escore sera de um ponto. Tremor e rotagao: ignore. TESTE TOKEN Existe comprovagao da relagao entre as habilida- des de compreensao da fala e a preservagao das fun- ¢Ses cognitivas em adultos acometidos de problemas e/ou doengas degenerativas e/ou idosos (MOREIRA L., et al., 2010). A fala € uma habilidade basica na co- municagao, e sua avaliacao possibilita identificar dé- fices cognitivos especificos, tais como a afasia. O teste Token é um instrumento que se pode uti- lizar para a avaliagao da linguagem em adultos e ido- sos, por sua facil aplicagao e por permitir a triagem entre aqueles que possuem ou nao transtorno neuro- l6gico na compreensao, além de apontar deficiéncias na compreensao auditiva. 122 As caracteristicas deste teste sao as seguintes: * aplicacdo em breve tempo; ¢ ordens breves, que facilitam a memorizacio; * auséncia de fatores intelectuais que impega aos individuos realizarem as tarefas indepen- dentemente; * ordens dificeis em termos de nivel linguistico. Seu objetivo é avaliar a capacidade do sujeito para compreender o nome (circulo, quadrado, cores e tamanhos), os verbos e as preposi¢des incluidas nas instrugoes. O material consiste em 20 fichas de cores, formas e tamanhos distintos: sio duas formas quadrados e circulos); dois tamanhos (pequeno e grande) e cinco cores. O paciente deve assinalar ou manipular con- forme as ordens do examinador. Na sequéncia, 0 pro- tocolo com explicagées. Token Test — Versao reduzida Material Cinco quadrados e cinco circulos, em dois tamanhos, pequeno e grande, nas cores azul, amarelo, vermelho, verde e branco. * Para as provas I, III e V, usam-se somente os quadrados e circulos grandes de 4x4cm. 123